Caracterización de los procesos logísticosutilizados para la aplicación

de pruebas censales y muestralesen Cuba, Chile, Argentina,

México, Uruguay y Colombia

Evaluaciones Externasen América Latina

Estudio sobre evaluación educativa

El caso de Uruguay

Asesores

FABIO JURADO VALENCIA. Director del Institutode Investigación en Educación. Universidad Nacional

PEDRO RAVELA. Consultor PREALInstituto de Evaluación Educativa. Uruguay

Investigador Internacional

HÉCTOR VALDÉS VELOZ.Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Investigadores Nacionales

CLAUDIA GUZMÁN

Docente Educación. Investigadora

JUAN BAUTISTA JARAMILLO

Docente CIDEH. Investigador

DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J.Docente Psicología. Investigadora

MARISTELA CARDONA

Estudiante Psicología. Co-Investigadora

CAROLINA MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Co-investigadora

MARIANA AREVALO

Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación

JOHAN AYDEE MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación

Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos

DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología.

MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología.

CARLOS MOLINA. Docente Educación.

ISBN:Primera Edición 2008.

Ministerio de Educación Nacional - MEN.ColombiaInstituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior-ICFES

Universidad de San Buenaventura-CaliGrupo de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación - GIECESemillero de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación-SIECECentro de InvestigacionesBonaventuriano-CIB

Dirección y coordinación del estudioDULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ

EdiciónLILIANA HURTADO SCARPETTA

OSCAR FLOREZ CORDOVEZ

DiagramaciónEDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS

edwardcarvajal@hotmail.com

Preprensa e impresiónLOGOFORMAS S.A.Calle 17A No. 69-62Bogotá-Colombia

Impreso en ColombiaMayo de 2008

EQUIPO DE TRABAJO

Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibióde directivos y funcionarios de cada una de las agencias

evaluadoras de los seis países objeto de estudio.

Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada unode los maestros que en estos países compartieron sus opiniones,

puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa.

Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigory objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información

de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto.

CUBAInstituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP

Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la EducaciónDecanos de los Institutos Superiores Pedagógicos

CHILESistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE.

Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE

ARGENTINADirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE

MÉXICOInstituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE.

Secretaría de Educación Pública-SEP

URUGUAYAdministración Nacional de Evaluación Publica-ANEP

COLOMBIAInstituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

Índice

Presentación ............................................................................................................................................ 7

El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10

Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11

Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12

América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13

Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15

Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18

Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20

Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23

Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26

Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26

Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28

Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31

El caso de Uruguay............................................................................................ 35

Introducción ......................................................................................................................................... 36

Contextualización del país ................................................................................................................... 37Caracterización general ............................................................................................................................................. 37

Aspectos económicos ................................................................................................................................................. 38

Contextualización del marco educativo .............................................................................................. 38Una mirada a la Historia .......................................................................................................................................... 38

Características y lineamientos de la política educativa ......................................................................................... 42

Instituciones encargadas de la educación ................................................................................................................ 43

Comisión Coordinadora de la Educación ....................................................................................................... 44

Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) .............................................................................. 44

Consejo Directivo Central (CODICEN) ........................................................................................................ 45

Concejo de Educación Primaria (CEP) ........................................................................................................... 45

Concejo de Educación Secundaria (CES) ........................................................................................................ 45

Concejo de Educación Técnico Profesional (CETP) ...................................................................................... 45

Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) ................................................................... 46

Niveles educativos y sus políticas ............................................................................................................................ 47

Educación Inicial .............................................................................................................................................. 48

Educación Primaria .......................................................................................................................................... 49

Educación Media .............................................................................................................................................. 52

Educación Terciaria .......................................................................................................................................... 55

Educación Universitaria .................................................................................................................................. 56

Política de la evaluación de la calidad de la educación ........................................................................ 57Instituciones encargadas de la evaluación ............................................................................................................... 57

División de investigación, evaluación y estadística ..................................................................................... 57

Departamento de evaluación de aprendizajes ............................................................................................... 58

Definición y función social ....................................................................................................................................... 59

La evaluación en los diferentes niveles educativo ................................................................................................... 61

Educación Primaria .......................................................................................................................................... 61

Educación Media .............................................................................................................................................. 73

Educación Superior ........................................................................................................................................... 78

Proceso logístico de la evaluación de aprendizajes ............................................................................. 79Diseño, presupuestación y planificación del operativo ........................................................................................ 80

Diseño ............................................................................................................................................................... 80

Presupuestación ................................................................................................................................................ 82

Planeación ......................................................................................................................................................... 82

Pilotaje ........................................................................................................................................................................ 83

Operativo definitivo ................................................................................................................................................... 83

Aspectos de seguridad en las pruebas ............................................................................................................ 87

Análisis y Uso de los Resultados .............................................................................................................................. 88

Estrategias de mejoramiento de la calidad educativa ............................................................................................. 88

Participación de Uruguay en pruebas internacionales ........................................................................ 89

Artículos de prensa................................................................................................................................ 91

Bibliografía ............................................................................................................................................ 96

Presentación

n octubre de 2006 el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educación Superior- ICFES,entidad adscrita al Ministerio de Educación Na-

cional de Colombia abrió una convocatoria pública paraque Universidades, Grupos de Investigación e Institutosde Evaluación Educativa presentaran propuestas parala realización de cuatro estudios entre los cuales se en-contraba aquél orientado a conocer las características delos procesos logísticos utilizados en la aplicación de prue-bas censales y/o muestrales en algunos países de Amé-rica Latina.

En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evalua-ción y Calidad de la Educación Superior- GIECE de laUniversidad de San Buenaventura-Cali, constituido poralgunos investigadores internacionales y fundamental-mente por estudiantes y docentes de Educación, Psicolo-gía e Ingeniería, presentó una propuesta que además decumplir con el propósito de la convocatoria, tambiéncondujera a contextualizar el sistema educativo de cadapaís y, en éste, al modelo evaluativo externo. Así, se iríamás allá de la mera descripción de una dimensión esen-cial de la evaluación externa relacionada con la maneracómo se lleva a cabo el proceso evaluativo, para lograruna comprensión de las metas, propósitos y efectos ypor tanto, mostrar los fines principales de la evaluacióny las pretensiones en materia de calidad.

En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de tras-cender el uso inmediatista de los resultados del estudio,el grupo se propuso dar cuenta de los resultados a tra-vés de dos medios:

En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo,se presenta el sistema educativo y el modelo evaluativode cada país, haciendo énfasis en la manera como sediseña, planifica y aplica la evaluación externa en cadapaís, deteniéndose en cada prueba y señalando tanto eltipo de resultados como el destino de los mismos, ade-más de las formas de difusión de los resultados. Todoello, además de ofrecer un panorama sobre las apuestaseducativas de cada país, permite comprender el qué, elpara qué y el cómo de la evaluación externa, detenién-dose en los aspectos logísticos para constatar que me-dios y fines no pueden separarse.

El otro medio para dar cuenta de los resultados es unlibro, en el que más allá de lo descriptivo y orientadomás bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, se dacuenta, entre otras cosas, de las políticas educativas decada uno de los países objeto de estudio, se analizanalgunos aspectos de los sistemas de evaluación y de lasconcepciones de la calidad de la educación en cada unode los países, haciendo un contraste con los plantea-mientos y apuestas de organizaciones internacionales

como UNESCO y PREAL. Igualmente se muestran lasconvergencias y divergencias en cuanto al sistema eva-luativo de cada país y se analizan algunos enfoques dela evaluación que subyacen a las pruebas y al perfil delos instrumentos; se muestran algunas opiniones y vo-ces de los maestros y desde allí las otras dimensiones dela evaluación, evidenciando que otro tipo de evaluaciónes posible y que hay una serie de retos de gran impor-tancia para América Latina con respecto a la evaluaciónexterna. Ya desde una perspectiva más propositiva y enuna especie de apuesta por parte del grupo, se hace unapropuesta de descentralización de la evaluación en laque lo logístico: diseño, planeación, aplicación y uso delos resultados, se proyecta de otra manera, dando espe-cial lugar a quienes finalmente padecen la evaluación:maestros y estudiantes. Todo esto en un tono más ana-lítico y de dialogo con autores que fueron elegidos parael marco de referencia conceptual.

Así, entonces en dos formatos distintos pero comple-mentarios, “texto breve” y libro, aquello encomendadoen el estudio se logra y aquello que es apuesta de inves-tigación del grupo también se materializa, tomando porsupuesto como un “buen pretexto” la caracterización de

la manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, Méxicoy Colombia, países éstos objeto del estudio.

A continuación, el lector encontrará con documento sín-tesis en el que además de un panorama general sobre elcontexto internacional determinante de decisiones enmateria evaluativa, hay una contextualización generalde cada país objeto de estudio. En éste último generali-dades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un pa-norama sobre los ciclos educativos y con detalles sobreaquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa.

Igualmente, se presentan las características de éstas eva-luaciones ofreciendo información detallada acerca de cómose diseñan, planifican y aplican, ofreciendo mayores deta-lles en aquello que ocurre con los resultados: divulgación yuso. Este documento que se ha denominado “texto breve” yque se publica por cada país objeto de estudio, permite unavisión panorámica a la vez que facilita e incentiva un ejer-cicio de contraste entre las agencias evaluadas.

El análisis de toda la información, los contrastes, cru-ces e integraciones, están ampliamente descritos en ellibro.

El contexto internacional:una mirada rápida

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ste estudio se centra en gran medida en lalogística de las pruebas externas, censales1 omuestrales2 en seis países de América Lati-

na; sin embargo, antes de presentar los modelos logís-ticos, se describen algunos acontecimientos de ordeneconómico, político y social que sirven de referentespara entender el contexto en el que se diseñan, proyec-tan y usan las evaluaciones.

A manera de esbozo general se ofrece un panorama so-bre la evaluación desde el contexto actual, su resigni-ficación a partir de ciertos acontecimientos en la déca-da del 90, la descripción de las influencias de los Orga-nismos Internacionales en los procesos evaluativos yun rápido barrido a las pruebas internacionales que seaplican en la región.

Rememorando hechos políticosEn la región latinoamericana, ocurrieron varios hechosque constituyen un punto de referencia obligado, inde-pendientemente del énfasis particular de cada análisispolítico o histórico. Uno de estos hitos, lo constituyeel triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959,que marcó el inicio del período más reciente de la his-toria contemporánea de América Latina. A partir deeste acontecimiento, la década de los 60, se caracterizópor la influencia política de los Estados Unidos en lospaíses de América Latina

Lo anterior se hace evidente, en la política exterior im-plementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),

cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en losasuntos internos de cualquier país de la región, cuan-do considerara amenazado su “interés nacional”. Estepresupuesto, sirvió como justificación para una seriede intervenciones directas en muchos países latinoa-mericanos, como la intromisión norteamericana en laselecciones chilenas de 1964, para promover la presi-dencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista,Salvador Allende. En ese entonces se inició el períodode las dictaduras militares en Uruguay y Argentina.

Si bien no todos los países de América Latina fuerongobernados por dictaduras militares en ese período, enrealidad ellas sentaron las pautas de la reestructura-ción neoliberal aplicada a partir de finales de la décadade los setenta en el continente.

En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Sal-vador Allende, como gobierno de la Unidad Popular,hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte deAugusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973,triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora,quien renunció poco después, para dar paso a la elec-ción de Perón, en septiembre del mismo año, hasta elgolpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, enesta misma época (junio de 1973), se da el autogolpede Juan María Bordaberry.

Para 1977, en América Latina, había diez dictadurasmilitares y dos dictaduras encabezadas por civiles.

En el terreno de la política económica, se inició la im-plementación de las recomendaciones de la Escuela de

1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada.2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.

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Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de AugustoPinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Pro-grama de Reestructuración Económica y Reforma del Es-tado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neo-liberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.

Una mirada sobre el neoliberalismoEs en la perspectiva del modelo neoliberal que aspec-tos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación,se instalan como elementos estructurantes del desarro-llo social, político y económico. Así pues, el neolibera-lismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundialy fue presentado por el teórico Austrio-británicoFriedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como unadoctrina que legitimaría la desigualdad social.

Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y elmomento previstos por Hayek, porque -el bloque hege-mónico- aprovechando su imagen democrática y redis-tributiva, optó por implantar en Europa Occidental, laestrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como meca-nismo de “contención del comunismo”, en esa zona delmundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rum-bo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos,economistas, filósofos y políticos, fundamentalmentedesde espacios universitarios y otros escenarios de don-de emergió la conocida Escuela de Chicago, encabeza-da en este momento por Milton Friedman.

Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar,que América del Sur, ha sido la sub-región donde serealizaron los primeros intentos para aplicar el neoli-beralismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)

Las condiciones y necesidades de orden político, econó-mico y social, en la década de los 70, fueron el escena-rio propicio para asumir, lo que en la propuesta deHayek se presenta, como el modelo que resolvería losproblemas de los países de esta parte del mundo.

En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Esta-do no intervenga en la economía. En esta perspectivael planteamiento de Hayek es contundente:

“La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho esincompatible con toda actividad del Estado dirigida delibera-damente a la igualación material o sustantiva de los individuos,y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivode justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción delEstado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personasdiferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darlea los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas,no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarseque el Estado de Derecho produce desigualdades económicas;todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad nopretende afectar de una manera determinada a individuos enparticular5 …”

La inserción, implantación y consolidación del modeloneoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,

3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturascuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia.

4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidadespolíticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad.

5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.

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un impulso importante, con el estallido de la crisis dela deuda externa en la región. La renegociación periódi-ca, se convirtió en un mecanismo de presión para im-poner los denominados “Programas de ajuste estructu-ral” del Fondo Monetario Internacional (FMI), deno-minados así, por cuanto implicaron transformacionesestructurales en las lógicas políticas económicas y so-ciales de las naciones. Tales como el papel y la respon-sabilidad del Estado en materia, de responsabilidad so-cial, papel en el desarrollo económico entre otras. Así,después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, elmodelo neoliberal se institucionaliza en todas sus for-mas y en todas las esferas de la sociedad dentro de loeconómico, lo político y lo educativo.

Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambiosen los desarrollos político, social y económico de lasnaciones; que crearon realidades paradójicas como que“la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igualmanera es el escenario que “reclama” otro tipo de par-ticipación de la educación para la consolidación delnuevo proyecto económico y político.

Un repaso a la historia latinoamerica-na en los 90En este paneo general que se hace de la región, es per-tinente señalar que la estructuración de las instanciasque orientan los procesos evaluativos, se inician en sumayoría, en un escenario político en el que el inicio dela década de los 90, está antecedida por la aprobaciónen 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de am-nistía a los delitos golpistas que se vivieron en esospaíses.

Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hastala fecha, en la región se presenta el ascenso de proce-sos de expresión popular importantes, que complemen-tan el panorama histórico.

Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Par-tido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia(PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) elPartido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr pun-tos de acuerdo en torno a una sola consigna y una ta-rea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, quemuy seguramente fue el referente utilizado para ela-borar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”.

Contando con esa referencia se construyó en Argenti-na la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con elFrente por un País Solidario (FREPASO), la alianzaUCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesade poner fin a la “década menemista”, en las eleccio-nes presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa,a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interinoRamón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciem-bre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (In-terino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002-Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuestade Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desdeMayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la se-ñora Cristina Fernández de Kirchner.

En Colombia, acontece la desmovilización negociadadel Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lamey de un sector importante del Ejército Popular de Libe-ración (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la pre-sencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Beli-sario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-

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co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990–1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), AndrésPastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe(Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegidopara el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, laAlcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación delValle del Cauca, fueron lideradas por representantesde la oposición de centro izquierda; posteriormente selogró una importante participación en las eleccionespresidenciales del 2006, por parte del centro-izquier-dista Polo Democrático Alternativo, en una campañadesarrollada en medio de un sinnúmero de tensionespolíticas y militares, producto del fenómeno denomi-nado: narco-política.

En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambioque inició el 14 de diciembre de 1989, con PatricioAylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manosdel General Pinochet, la banda que lo convirtió en elprimer presidente democrático después de 17 años dedictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presi-dencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo suce-dió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y has-ta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialis-ta Michelle Bachelet.

Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socia-lista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a FidelCastro como Jefe de Estado, la sucesión en la respon-sabilidad de esta jefatura, quedó en manos de RaúlCastro, anunciando la continuidad en la consolidacióndel modelo de sociedad plasmado en la constituciónpolítica cubana..

En México, desde finales de la década de los 80, e iniciode los 90, hasta estos días, el panorama político, hasido liderado por los presidentes: Miguel de la MadridHurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari(1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay queresaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cár-denas, al frente de una alianza formada por ex miem-bros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) yun grupo significativo de la izquierda nacional, puestuvo un desempeño sin precedentes para un candidatoopositor en ese país. En períodos recientes han sidojefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 –2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente FelipeCalderón (2006-2012).

Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizopresencia en la Jefatura de Gobierno: Luis AlbertoLacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (1995-2000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socia-lista, Tabaré Vázquez.

América Latina en el contexto actualAmérica Latina, representa un 8.6% de la poblaciónmundial, pasando de 167 millones de personas en 1950,a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumen-to de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejercepresión en las áreas donde ha existido poco desarrollo,como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han creci-do considerablemente.

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Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado

Argentina 22.848.8 30.952.1 34.749.1 42.642.6Chile 16.106.9 23.759.3 27.559.0 32.706.4Colombia 13.194.8 18.011.4 18.511.7 21.486.4Cuba 2.677.9 4.318.9 4.236.9 4.639.1 (2004)México 93.785.0 179.888.6 180.659.5 215.524.0Uruguay 3.146.7 3.877.4 3.291.8 4.903.7

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.

País 1995 2000 2003 2006

Año

Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico2005, CEPAL..

Año

Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población enAmérica Latina y el Caribe

Población en Millones de personas

1950 167.3301960 218.6031970 285.2451980 361.8311990 443.1222000 523.3872010 602.2072015 639.5132020 674.5732025 706.7712030 735.3412035 759.5382040 779.1302045 794.3332050 805.484

La región registra más del 10% de las reservas de petró-leo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo.De igual manera, cuenta con más del 4% de las reser-vas de gas natural, que representa un 6% del consumodel mismo en el mundo.

En el informe del anuario estadístico de la UNESCOpara el año 2006, se indica que la región presentó enlos últimos años, un crecimiento de la economía; sinembargo, la capacidad de inversiones estratégicas y laparticipación en la distribución mundial de productosindustriales, es decreciente, a medida que aumentanlas exigencias tecnológicas involucradas.

El nivel de las exportaciones de América Latina, se pue-de apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006),constituyéndose México, como el país más exportadorde la región. (Ver cuadro 2).

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La región produce alrededor del 6% del PIB mundial,sólo un poco más que Francia y menos que Alemania.En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.

El financiamiento internacional de América Latina, seencuentra dentro de la lógica de la globalización delcapital financiero, desarrollándose en dos etapas: laprimera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corres-ponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda yel posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década delos 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por elretorno de los flujos de capital internacional a la región.

La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmode crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras(Ver Cuadro 4).

Cuadro No. 3. Tasas de variación del ProductoInterno Bruto

Argentina -2,8 -0,8 8,8 8,5Chile 10,6 4,5 3,9 4,4Colombia 5,2 2,9 3,9 6,0Cuba * * 3,8 12,5México -6,2 6,6 1,4 4,8Uruguay -1,4 -1,4 2,2 7,5

País 1995 2000 2003 2006

Año

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadísticode América Latina y el Caribe, CEPAL 2006

Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013*

Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.

Argentina 147.634 152.563 155.015 166.272 156.748 164.645 171.115 113.518Colombia 36.681 36.733 36.130 39.101 37.329 38.012 39.445 38.350Cuba 11.209 11.078 10.961 10.893 10.900 11.300 12.000Chile 32.591 34.758 37.177 38.527 40.504 43.067 43.517 45.014México 160.258 166.381 148.652 144.526 134.979 132.271 130.922 127.089Uruguay 5 .467 8.261 8.895 8.937 10.548 11.013 11.593 11.441

Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países

Presupuesto en educación: mucho por hacerPese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mun-dial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995),en lugar del 20%, los países de la región destinan enpromedio 12% del gasto público a los servicios bási-cos, siguiendo las recomendaciones de Organismos In-ternacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-

tan la intención, de aumentar el gasto actual en educa-ción entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, ci-fras que aún cumpliéndose, resultarán escasas paralograr los niveles de desarrollo deseados, tal como seevidencia a continuación.

Es importante indicar, la cantidad del presupuesto públi-co invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.

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Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $

Argentina 1,134 890 2,233Uruguay 983 787 1,623México 734 657 2,216Chile 660 576 1,068Colombia 430 368 1,255

Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

Países Gasto alumno Gasto alumno Gasto alumnotodos los niveles primaria y secundaria educación superior

Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB

Argentina 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26Colombia - — — 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74Cuba 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27Chile 2.3 2.3 2.4 2.5 2.5 2.5 2.8 2.9 3.3 3.8 3.7 3.9 4.0 3.8*México 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0.70 0,66 0.76 0,74 0,73 0,82 0,87 —Uruguay 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 —

Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO.* Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17

País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

El presupuesto dedicado a la educación superior, esmuestra del comportamiento de lo que sucede a nivelgeneral. El cuadro seis deja ver las diferencias, las quese traducen, en desarrollos igualmente desiguales encuanto a los resultados y el acercamiento o distancia-miento de las metas planteadas. Hay países que man-tienen una línea de comportamiento en relación conlos porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desdelos años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-

nuido el porcentaje de inversión tal como se destacaen el caso de Argentina, que en el mismo periodo pasode un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba,para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló queen América Latina y el Caribe, el porcentaje de niñosescolarizados en la enseñanza pre-primaria asciendeal 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo dela universalización de la formación universitaria, enEuropa Occidental la mayoría de los países han uni-

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versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hastala educación primaria6. El aumento se manifiesta en elprogreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).

La distribución de la matrícula en la educación públi-ca y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina

6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,

Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada

Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

tos particulares en cada país, sin embargo, se destacanlos altos porcentajes que tiene la educación privada enChile y Colombia, en contraste con los porcentajes deCuba, Uruguay y Argentina.

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Organismos de evaluaciónDurante la década de los 90, en Latinoamérica, se pre-senta la emergencia de sendos procesos de transforma-ción educativos, que sitúan a la evaluación como fac-tor determinante para los posibles cambios. Esto seexpresa, en la creación de referentes legales, consolida-ción de instancias y Organismos de evaluación: LeyOrgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Co-misión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP)en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Eva-luación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y laComisión Nacional de Evaluación y Acreditación Uni-versitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medi-ción de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 .Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación(CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Eva-luación de la Educación Superior (CONAEVA), la Co-ordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES), la Ley General de Educación(LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Edu-cación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio

7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. Enmarzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado.

8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. LaCONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones.

9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993.10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta

investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

(CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la ModernizaciónEducativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla Méxicode la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditaciónde programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación alestilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA.

12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior,buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.

de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitemade Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 deCuba12 .

Los Organismos especializados para la evaluación o deinstancias de mayor cualificación como son los Siste-mas de Evaluación, surgen principalmente a partir delos siguientes propósitos:

1. Corroborar si los estudiantes realmente están ad-quiriendo los conocimientos, competencias, actitu-des y valores necesarios para desempeñarse con éxi-to en la sociedad.

2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, de-serción y repetición, que tradicionalmente se utili-zaban para medir los resultados de un sistema edu-cativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dancuenta de la Calidad de la Educación.

En los seis países de la presente investigación, se reco-nocen Organismos centrales de alto nivel, responsa-bles de los procesos evaluativos, tal como se ilustra enel (Cuadro 7).

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A la par con el desarrollo de instancias para regularlos procesos de transformación educativa, se han crea-

Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países

País AñoCreación Organismo Evaluación

institucional

Acreditación

Argentina* 1995 CONEAU X X X XChile 1990 CES X

1999 CNAP /CONAP X X XColombia 2003 CNA X X XCuba** Sistema de evaluación

y acreditación X X XMéxico*** 1989 CONAEVA X X

1991 CIIES X X2000 COPAES X X

Uruguay 1996 CCETP X

Carreras deGrado PostgradoInstitucional

Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *EnArgentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en estepaís, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de ControlEstatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en elSistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados(SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el CentroNacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de lasinstituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que seencarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial comoprivado.

do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de laEducación, como indica el (Cuadro 8).

Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 paísesArgentina Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorColombia Viceministerio de Educación SuperiorCuba* Se creó desde la década del 60-70México Viceministerio de Educación SuperiorUruguay Ministerio de Educación y Cultura (MEC)

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC.* En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.

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Organismos Garantes de CalidadEducativaA continuación se presenta una Guía de Organismosde Garantía de la Calidad de la educación, en AméricaLatina y el Caribe:

ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior, Paraguay.

CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Sal-vador.

CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Perso-nal de nivel Superior en Brasil.

CES: Consejo de Educación Superior, Chile.

CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza TerciariaPrivada, Uruguay.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evalua-ción de la Educación Superior, México.

CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia.

CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregra-do, Chile.

CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pro-gramas de Posgrado, Chile.

CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de laEducación Superior, Brasil.

CONAES: Consejo de Acreditación para la EducaciónSuperior, Bolivia.

CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización deFuncionamiento de las Universidades, Perú.

CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.

CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, República Dominicana.

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria, Argentina.

CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Supe-rior Privada, Costa Rica.

CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior,Ecuador.

CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluaciónde la Educación Superior, México.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior, México.

CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados,Trinidad y Tobago.

SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación, Venezuela.

SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Edu-cación Superior, Costa Rica.

UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.

Referentes de la EvaluaciónLas transformaciones presentadas en el ámbito políti-co y económico, desde mediados de los años ochenta,han traído consigo, el replanteamiento de los procesosde evaluación de la Calidad de la Educación, de acuer-do con los intereses del país donde se implementen.

Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Perti-nencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son

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centrales, para el actual debate educativo. Claro está,que desde los siglos XI – XII, escenarios educativoscomo la universidad, han tenido profunda preocupa-ción por la calidad de los saberes que se imparten, porla pertinencia de los mismos y la eficiencia de los pro-cesos realizados; lo que emerge como novedoso, es laresignificación otorgada a estas nociones, a lo que de-ben responder y a las exigencias que se demandan a laeducación. El reto actual, está puesto en los estánda-res de Calidad, en una sociedad que está determinadapor el mercado.

Pero las demandas y las formas como se asume la cali-dad no es homogénea, se llama a potenciar procesos decalidad, pero desde referentes diferentes y con intere-ses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occiden-tal, los referentes establecidos de garantía de la cali-dad, están dados como respuesta a las demandas delestado moderno, y en tal sentido, la educación de la ypara la sociedad del conocimiento, se pone en el centrodel debate.

En ese continente, la constitución de la Unión Euro-pea puso en marcha procesos de evaluación con finesacadémicos y profesionales de tendencia creciente, ha-cia la evaluación de la responsabilidad (accountability)y al control de calidad, muy de la mano del estilo de laevaluación de productos, servicios y procesos. Comose señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en(Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estasdinámicas han tenido su origen en demandas de otrossectores de la sociedad diferentes al sector educativo.

En la década de los 80, esas formas evaluativas forma-ron parte de las exigencias sociales de la calidad, en elámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento,mientras que en la década del 90, hacen parte de losacuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en ele-mento esencial en el proceso de construcción de esce-narios, como el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierteen la contrapartida natural de la autonomía universi-taria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, pro-puesto en el EEES, cada departamento universitario,escuela, instituto y establecimiento de educación su-perior, debe ser evaluado a intervalos regulares y reci-bir los recursos según los méritos y resultados.

Como se puede apreciar, la evaluación se convierte enreferente para regular la autonomía; de igual manera,se plantea como una acción que debe desarrollarse pe-riódicamente en las diversas instituciones de educacióny sus resultados se consideran indicadores de la labordesempeñada. En este sentido, debe ser orientada porinstancias especializadas en aportar la informaciónsignificativa que el medio requiere: “Cette missiond’évaluation sera confiée à une Agence Supérieured’Evaluation (ASE) 13 ”

De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Cana-dá), la evaluación hace parte de la cultura de los proce-sos corporativos, lo que permitió incluirla con relativafacilidad a las dinámicas educativas. En Estados Uni-dos, la evaluación de instituciones educativas se llevaa cabo a través de agencias regionales y la acreditación

13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

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de carreras la hacen agencias especializadas. En Cana-dá, la evaluación está a cargo de los consejos provin-ciales de las universidades y la acreditación de carrerasse realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.

En este panorama, los países de América Latina, comofirmantes de acuerdos con Organismos Internaciona-les, han incorporado criterios institucionales, similares alos de Estados Unidos y Canadá en los procesos de eva-luación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, treslógicas que responde a la implementación de la evalua-ción en forma sistemática y en procura de la calidad:

• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde larendición de cuentas, se asume que la sociedad civil- entre ésta la familia - debe tener acceso a los resul-tados de los desempeños de instituciones educati-vas para optar por la institución que genere mayorconfianza. Esta lógica, señala por lo tanto que sonlas familias en particular, y en general la sociedad,quienes deben valorar la gestión educativa, a travésde los desempeños de los estudiantes, en una seriede pruebas. El único país que facilita sistemática-mente a las familias el acceso a los resultados de suescuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esque-ma de libre selección de centros. Los resultados delas pruebas se convierten finalmente, en un elementoimportante, para la promoción de las institucioneseducativas.

• En segundo término, cabe señalar, la visión de laevaluación que plantea la confidencialidad, en elmanejo de los resultados, asumiendo los mismos,como una posibilidad de aprendizaje y reflexión paralos maestros, estudiantes y la institución. Esto plan-tea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.

• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la eva-luación a nivel grupal, como parte de un sistema deincentivos. Hay que anotar, que los países no hacenuso de las pruebas con una sola finalidad. En el casode Chile, México y Uruguay se utilizan los datos delas evaluaciones de aprendizaje para la toma de de-cisiones sobre la política educativa, que se materia-liza en el empleo de los resultados, como uno de losdos indicadores más importantes en la selección deinstituciones para reforzar los aportes económicos,caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900,actualmente atendiendo alrededor de 1.500 institu-ciones). De igual manera en la utilización de losdatos para la asignación de fondos a los Proyectosde Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otrolado en el uso de los datos, como uno de los indica-dores principales para otorgar incentivos docentes.

Tal como se ha presentado, el panorama muestra queen los países investigados se tiene al menos, bien seaun Organismo especializado de evaluación o incipien-tes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en prue-bas estandarizadas de rendimiento y en campos acadé-micos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas pe-riódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) oa todo el estudiantado (evaluaciones censales) de cier-tos grados que son considerados estratégicos para lavaloración de los avances cognitivos de los educandos;también, algunos países tienen Sistemas sub-naciona-les de Evaluación. Muchos de estos países participanen una o más pruebas internacionales. Se considera queaquellas pruebas, permiten establecer comparativosentre los países, en áreas de conocimiento esenciales:Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.

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Pruebas internacionales y agencias de evaluaciónLa consolidación de Organismos y Sistemas de Evalua-ción en los países, coincide con el fortalecimiento deun Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, quese ha convertido en instrumento de medición estanda-rizado, aplicado en varios países simultáneamente, engrados y por grupos de edad seleccionados, que reco-gen información sobre logros de aprendizaje concep-tual y procedimental en diferentes disciplinas y sobrelos factores contextuales que se presume influyen enel logro académico de los estudiantes. Estas pruebaspor lo general, se estructuran a partir de ítems de op-ción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos ca-sos, incluyen demostraciones prácticas, tales comopruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias natu-rales.

En algunos casos, se incluyen factores contextualesentre los que cabe destacar, aquellos que indagan poraspectos familiares y socioculturales de los estudian-tes, la infraestructura, la preparación académica de losdocentes, la cobertura curricular y las actitudes de losestudiantes.

A continuación se presenta una síntesis de las pruebasinternacionales y sus características fundamentales:

PISA: Programme for International StudentAssessment. Programa Internacional de Evaluaciónde Estudiantes. Proyecto promovido por la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educati-vos, en relación con la formación necesaria para la vidaadulta de los estudiantes. La evaluación se centra enindagar por la alfabetización lectora (año 2000), mate-mática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de

una evaluación estandarizada, desarrollada internacio-nalmente de manera conjunta por los países partici-pantes y aplicada en centros educativos a estudiantesde 15 años de edad.

El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28son miembros de la OCDE y en cada país se evalua-ron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estu-diantes.

El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendi-miento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias;la evaluación de las competencias transversales es unaparte integral del proyecto de ésta propuesta, en la quese presta especial atención, al dominio de los procedi-mientos, a la comprensión de los conceptos y a la ca-pacidad para responder a situaciones diferentes dentrode cada campo.

Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un totalde 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elec-ción múltiple con única respuesta, con aquellas querequieren la construcción de la respuesta por parte delestudiante.

Las preguntas se organizan en grupos basados en unpasaje que refleja una situación de la vida real y losestudiantes responden a un cuestionario sobre su en-torno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minu-tos y aporta información sobre ellos mismos. Los di-rectores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.

La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y susresultados se publicaron en el 2001; a partir de enton-ces, la presentación de resultados se lleva a cabo enciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad

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14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.

un área de contenido principal, a la que se dedican dostercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otrasdos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades.Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Ma-temáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA,2005:5 )14

El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000.En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria,Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile,Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca,Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, HongKong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Ita-lia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan,Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México,Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal,Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia yMontenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia,Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Uni-do, Estados Unidos y Uruguay.

Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-Amé-rica Latina, es una iniciativa de las universidades paralas universidades. Se busca intercambiar informaciónentre las instituciones de educación superior, favore-ciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia.

El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgiócomo una propuesta exclusiva de Europa, en un con-texto de reflexión sobre educación superior, tanto a ni-vel regional como internacional. Este es un logro, demás de 135 universidades europeas, que desde el año

2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a lacreación del Espacio Europeo de Educación Superior.(Tunning, 2006:2)

Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para lasinstituciones de educación superior, ya que permitió lacreación de un entorno de trabajo para que los acadé-micos pudieran llegar a puntos de referencia, de com-prensión y de confluencia. Se generó un espacio para“acordar”, “templar” y “afinar” las estructuras educa-tivas en cuanto a los títulos, de manera que pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el áreacomún europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de bús-queda de puntos de acuerdo, de convergencia y de en-tendimiento mutuo, para facilitar la comprensión delas estructuras educativas y cuenta con los siguientesejes o líneas:

• Competencias (genéricas y específicas de las áreastemáticas)

• Enfoques de enseñanza-aprendizaje

• Evaluación

• Créditos académicos

• Calidad de los programas

*PIRLS: Progress In International ReadingLiteracy Study. Estudio Internacional sobre los Pro-gresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Seaplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4).

*TIMMS: Third International Mathematics andScience Study. En el año 2003, cambió su nombre aTrends in International Mathematics and ScienceStudy o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-

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dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado porla International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Timms, 2003:15-17)

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticay Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendi-miento de los estudiantes de grados cuarto y octavo enestas áreas y en algunos países se evalúa grado doce.El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: elcurrículo pretendido, el currículo aplicado y el currícu-lo obtenido.

El marco contextual abarca: el currículo, los centroseducativos, docentes y su preparación, a los estudian-tes e igualmente, las actividades de aula y sus caracte-rísticas. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA(International Association for the Evaluation of theEducational Achievement) y el Boston College y cuen-

ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia,Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana,Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, Repúbli-ca Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador,Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras,Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia,Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano,Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Ho-landa, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, AutoridadNacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa,Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia,Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez,Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.

El Cuadro 9, resume la participación en pruebas inter-nacionales de evaluación de la calidad educativa, porparte de los países del presente estudio, en un períodode 11 años.

Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006PAIS Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

Prueba-AñoTIMSS (1995) X X N.R.I.** XTIMSS (1999) XTIMSS (2003) X* XPIRLS (2001) X XPISA (2000) X X XPISA (2003) X XPISA (2006) X X X X XIALS (1998) XEstudio de Educación Cívica IEA (1999) X XPrueba para la Región deAmérica Latina Solamente LLECE (1998) X X X XSERCE LLECE (2006) X X X X X X

Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006.N.R.I. No Registra Información.

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nal Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales

PISAProyectoInternacionalpara la Pro-ducción deIndicadores delos Alumnos

OCDECooperación para laOrganización y el Desa-rrollo Económico.

Estudiantes de 15 añosindependientementedel nivel en el queestén escolarizados.

Rendimiento enLectura,Matemáticas y Cien-cias solo en cuanto aldominio del currículoescolar, sino también,en cuanto a los cono-cimientos más rele-vantes y las destrezasnecesarias para lavida adulta.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

Cada 3 años200020032004

Agencias de EvaluaciónA continuación, en esta guía de siglas se resumen lascuatro principales agencias internacionales que evalúanla Calidad de Educación:

-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Eva-luación Educacional) en Estados Unidos.

-IEA: Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Asociación Internacionalpara la Evaluación del Logro Académico).

-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico.

-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994,del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación, LLECE conformado por trecepaíses; constituye una red para la realización de estu-dios comparativos, investigaciones, generación de es-tándares y asistencia técnica.

Pruebas sub-nacionalesEste tipo de pruebas corresponde, a aquellas que seaplican, en algunas regiones o grandes ciudades en al-gunos países. En Latinoamérica se conocen las siguien-tes pruebas sub-nacionales:

• Bogotá (Colombia)

• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)

• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina)

• Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).

Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Inter-nacionales

Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebasinternacionales y los Organismos encargados de suaplicación, se presentan en la siguiente síntesis, queposibilita una rápida mirada general:

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15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y harealizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

PIRLSEstudio sobreel ProgresoInternacionalde Competen-cias en Lectura

TIMSSEstudio Inter-nacional detendencias enMatemáticasy Ciencias.

SERCESegundoEstudio Regio-nal Comparati-vo y Explicati-vo

IEA15

Asociación Internacio-nal para la Evaluacióndel Rendimiento Educa-tivo

IEA

Es producto de unaconstrucción colectiva yparticipativa de lospaíses latinoamericanosque conforman la redLLECE

Estudiantes que siestuvieran en el siste-ma educativo estaríancursando 4º de educa-ción Primaria.

Evalúa dos poblacio-nes de estudiantes.La primera de ellas sesitúa en el 4º curso dela Educación Primariay la segunda en el 2ºcurso de la EducaciónSecundaria

Estudiantes Latinoa-mericanos en losgrados tercero y cuar-to.

Evaluación de losprocesos de compren-sión y propósitos dela Lectura

Mide rendimientoescolar Evaluación delas Matemáticas endos dimensiones: loscontenidos temáticosespecíficos y loscomportamientosesperados de losestudiantes al enfren-tarse con el contenidomatemático.Evalúan conocimien-tos establecidos en lasestructuras y en losdiseños curriculares,en las áreas de mate-mática y de lenguaje.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

2001

2006

2011

Cada 4 años

1999Tendencias en 2003-2007

El primer estudiocomparativo se llevóa cabo en 1997 en 13países. El segundoestudio incluye entreotros países a: Chile,Cuba, Colombia,Argentina, RepúblicaDominicana, Para-guay, Perú, Panamá,México, Nicaragua,Honduras, Guatema-la, Uruguay, en totalson 18 países.

LLECELaboratorioLatinoamerica-no de Evalua-ción de laCalidad de laEducación

Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA,ALL)Fortalecer la capacidad técnica de los paísesInvestigar Factores asociados a la calidad de la educaciónContribuir al desarrollo de estándares educativos de la región

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Organismos Económicos Internacio-nales y su incidencia en procesos edu-cativos de América LatinaEn los procesos de transformación socio-económica, po-lítica y especialmente en la educación, la presencia deOrganismos Internacionales, ha jugado un papel de-terminante. De hecho, gran cantidad de préstamos hansido condicionados para ser utilizados en la consolida-ción de procesos educativos y evaluativos en particu-lar16 . Muchos Organismos de evaluación se generaronpor presión de Organismos Internacionales antes quepor las dinámicas internas que orientaban los ritmos ynecesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arreguiseñalan que: “... el impulso por la creación de estos Sis-temas de Evaluación en los países en desarrollo estuvoinfluido por la presión de algunas agencias de coopera-ción internacional que condicionaron los préstamospara educación, al desarrollo de Sistemas Nacionalesde Medición que permitieran cuantificar los resultadosde esas millonarias inversiones en reformas educati-vas …”(Ferrer G.2002: 7)

Es evidente, que el desarrollo de los procesos de eva-luación en la región, ha tenido la directriz de Organis-mos Internacionales se muestran inquietos por la edu-cación, pero como sub-sector productivo. Llama la aten-ción, el punto de vista presentado por el Banco Mun-dial (BM), defendiendo la idea de acabar con los crite-rios académicos de financiación, reemplazándolos por

16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargadode la evaluación de aprendizajes.

17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998.18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994

otros en los que la evaluación del rendimiento, sea elpunto de referencia para el mismo, sobre todo, en lostérminos que dispone el mercado. El presupuesto pú-blico destinado a la educación superior está altamentecondicionado a la obtención de resultados «comercial-mente comprobables», lo que significa que la evalua-ción estará centrada en los criterios y necesidades arti-culados por la clase empresarial y de negociantes, estees el sentido, de la agenda para la reforma de la educa-ción superior presentado por el Fondo Monetario inter-nacional (FMI), en el marco de la reunión de educaciónParís de 199817 .

A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las po-líticas y dispositivos de poder que se están agenciandodesde la implementación de los procesos evaluativos.Así se deja traslucir en el documento base discutido enla Asamblea General de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de1994, donde “…la evaluación no es sino una forma dis-tinta y nueva de hacer política y, más concretamente,de explicar las políticas por medio de los logros alcan-zados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializala visión de la evaluación como una nueva forma deautoridad cultural basada en la persuasión.

Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor in-fluencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origenen una conferencia realizada en julio de 1944 en BrettonWoods, convocada por los líderes de Inglaterra y losEstados Unidos y que hoy tiene representación de 182

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países. Su estructura estuvo conformada por dos gran-des instituciones que marcan el rumbo económico ysocial de muchas naciones: el Fondo Monetario Inter-nacional (FMI) y el Banco Internacional para la Re-construcción y el Desarrollo, conocido simplementecomo Banco Mundial (BM).

En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial estáconformado por cinco agencias con sede en Washing-ton, D.C.: el Banco Internacional para la Construccióny el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacionalpara el Fomento (AIF 1960), la Corporación FinancieraInternacional (IFC 1956), la Agencia de GarantíaMultilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Cen-tro Internacional para la Solución de las Disputas enInversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM repre-senta una de las principales agencias internacionalesde financiamiento en materia educativa.

Otro Organismo Internacional, es la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en laConferencia de Londres en noviembre de 1945. Se fun-da como el órgano cultural de las Naciones Unidas ybajo los principios de “igualdad de oportunidades edu-cativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad yel libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su pro-pósito central es el de “contribuir a la paz y a la segu-ridad, promoviendo la colaboración entre las nacionesa través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuen-ta con la participación de 188 Estados miembros y hacepresencia a través de cinco acciones principales:

• Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre for-mas de educación, ciencia, cultura y comunicación parael mundo del mañana.

• El adelanto, transferencia e intercambio de conoci-mientos, basados primordialmente en la investigación,capacitación y enseñanza.

• Actividad Normativa, mediante la preparación yaprobación de instrumentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.

• Conocimientos especializados, que se transmi-ten a través de la «cooperación técnica» a los EstadosMiembros para que elaboren sus proyectos y políticasde desarrollo.

• Intercambio de información especializada.

Por otra parte, entre los Organismos con presencia di-recta o indirecta en la región, también se encuentra laOrganización Europea de Cooperación Económica”(OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamen-tal conformado por treinta países, fundado en 1961 ycon sede en la ciudad de París –en común acuerdo conCanadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medidapor el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Orga-nismo al asumir la tarea de reconstruir las economíaseuropeas en el período posterior a la Segunda GuerraMundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca lapreocupación por el crecimiento económico –de losmiembros y no miembros- al igual que la expansión delos negocios mundiales y multilaterales. Las activida-des fundamentales a las que se dedica son el estudio yformulación de políticas, en una gran variedad de esfe-ras económicas y sociales.

Los países miembros originales de la OCDE son: Ale-mania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España,Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Ho-landa, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,

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Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Lossiguientes países han llegado a ser miembros poste-riormente mediante su acceso en las fechas indicadasa continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia(28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971),Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 demayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 denoviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de1996).

La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguien-tes mecanismos o actos:

• Las Decisiones, son manifestaciones de voluntaddel Consejo de Ministros de la Organización, de obli-gado cumplimiento.

• Las Recomendaciones, son manifestaciones de vo-luntad del Consejo de Ministros de la Organización,cuya implementación es sometida a consideración porlos países miembros.

• Las Declaraciones, son textos solemnes negocia-dos en el marco de la Organización, adoptados a altonivel, generalmente por Ministros de los países miem-bros reunidos a propósito de un Consejo de Ministrosde la Organización. Se caracterizan por ser compromi-sos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. Noson actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamentevinculantes para los miembros de la Organización. Sinembargo, su aplicación es monitoreada por los respec-tivos Comités de la OCDE.

• Los Acuerdos Internacionales Tradicionales,son instrumentos adoptados en el marco de la Organi-zación. Son vinculantes para las partes contratantes

conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdoy conforme a la normativa que rige los Tratados.

• Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumen-tos negociados y adoptados informalmente. No sonactos formales de la Organización ni son vinculantes,pero su implementación es monitoreada por órganosde la OCDE.

Otro Organismo con mucha actividad en América La-tina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objeti-vo principal se podría sintetizar en acelerar el procesode desarrollo económico y social de sus países miem-bros de América Latina y el Caribe. Es conveniente des-tacar que su acción se encamina tanto a la educación,la transferencia tecnológica y la participación en otrossectores productivos. Entre las iniciativas que actual-mente reciben el mayor apoyo del BID están:

• Iniciativa para ampliar los Servicios de InformaciónEconómica del Banco.

• Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Re-gionales.

• Integración de la Infraestructura Regional en Améri-ca del SUR.

• Oportunidades para la Mayoría.

• Plan Puebla-Panamá (PPP).

• Dialogo Regional de Políticas.

• Energía Sostenible y Cambio Climático.

• Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajosingresos.

• Fondo de Infraestructura.

• Fondo para Prevención de Desastres.

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De igual manera, hay que considerar una instituciónque por su naturaleza, composición y objetivos, tieneuna fuerte influencia en la región como es la Organi-zación de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericanacon carácter de Agencia Internacional, como resultadodel I Congreso Iberoamericano de Educación celebradoen Madrid en 1954.

En el II Congreso Iberoamericano de Educación quetuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI enOrganismo Intergubernamental integrado por estadossoberanos y con tal carácter se constituyó el 15 demarzo de 1955. Dos años más tarde, en el III CongresoIberoamericano de Educación celebrado en Santo Do-mingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI,vigentes hasta 1985.

A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes deEstado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI hapromovido y convocado las Conferencias de Ministrosde Educación, como instancia de preparación de esasreuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aque-llos programas educativos, científicos o culturales quele son delegados para su ejecución.

Todos los países que son objeto de la investigación:Evaluación de la Calidad Educativa en América Lati-na, hacen parte de este Organismo: Argentina, Boli-via, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repú-blica Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Gua-temala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nica-ragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,Uruguay y Venezuela.

Eventos Internacionales en torno altema de la educaciónLas decisiones referidas a la educación, fuera de la in-fluencia de los Organismos Internacionales señalados,ha contado, con la influencia de las proposiciones edu-cativas realizadas en eventos internacionales, tales como:

• Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reco-nocimiento de cualificaciones relativas a la educaciónsuperior en la región Europea. Parte de la afirmaciónde que “el derecho a la educación es un derecho huma-no y que la educación superior, que es determinantepara la adquisición y el progreso del conocimiento,constituye una riqueza cultural y científica excepcio-nal para los individuos y la sociedad”.

La agenda de Lisboa insta a la participación de numero-sos sectores económicos, entre los que vincula a las uni-versidades, a que desempeñen un papel especialmenteimportante, debido a su doble misión tradicional de in-vestigación y enseñanza que cualifica mano de obra y re-produce el conocimiento socialmente importante y recono-cido. Su papel es cada vez más importante en el complejoproceso de innovación, así como a sus demás aportes a lacompetitividad de la economía y a la cohesión social.

• La Habana 1998.

• Conferencia Mundial sobre la Educación Su-perior en 1998. “La Educación Superior en el SigloXXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 deoctubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollolaboral y la educación, en forma específica se abordala importancia de la evaluación de los procesos desa-

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rrollados por la educación superior para analizar surelación con las demandas del sector productivo.

• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta plan-teó la necesidad de potenciar la armonización europeaen la Educación Superior en Europa. En esta Declara-ción se dijo, que un área europea abierta a la educaciónsuperior traerá consigo una gran riqueza de proyectospositivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo conti-nuo que permita acabar con las fronteras y desarrollarun marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acor-dado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo con-texto sea propicio para la movilidad y la cooperación.

• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plan-tea como tarea central “la creación de un Espacio Eu-ropeo de la Educación Superior ” antes del año 2010,con sus implicaciones en relación con los procesos eva-luativos. Esta declaración fue firmada por Ministrosde 31 países Europeos, pero con significativas repercu-siones en países de todas las latitudes. El espacio esta-ría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégi-cos: el incremento del empleo en la Unión Europea yla conversión del sistema Europeo de Formación Supe-rior en un polo de atracción para estudiantes y profe-sores de otras partes del mundo.

• Declaración de Praga en 2001. Reafirma los prin-cipios anteriores y expresa la necesidad de asegurar laparticipación de la sociedad civil en el proceso de cons-trucción de un EEES. La orientación de estas cumbres,sus documentos preparatorios, los debates y los acuer-dos firmados, han orientado decisiones y enfocado pro-cesos como los de evaluación a nivel mundial.

•Consejo de Praga en el 2001.

•Consejo de Bruselas en el 2002.

•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).

•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan mu-chos de los contenidos de lo que en la actualidad seconstituye como tarea central en la constitución delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES), currí-culos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a com-petencias, Sistemas de créditos entre otros.

-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la basedel compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES,se hace balance de los progresos realizados y se resu-men los contenidos del Proceso de Bolonia a través deun nuevo impulso para la puesta en práctica del mis-mo; a esta conferencia se suman países como: Arme-nia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine.

Estos procesos se han consolidado en los diversos ám-bitos educativos, incluyendo obviamente lo relaciona-do con la evaluación.

-Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007.Se presenta la inserción de nuevos países comoMontenegro, en el desarrollo y aplicación de la decla-ración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plande trabajo planeado en Bergen, señalando la importan-cia de la consolidación de la EEES, que garantizará laequidad, la movilidad y el desarrollo de una educaciónsuperior de calidad.

Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia deMinistros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-la-Neuve el 28 y 29 de Abril.

Eventos latinoamericanos de educación con incidenciaen los rumbos de la educación en los países de la región.

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En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente unaserie de encuentros y conferencias, en los que se handebatido aspectos relativos a la educación y al mundodel trabajo, de donde muy seguramente se infieren lasexigencias específicas para los procesos evaluativos.

-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 dejunio de 1989. La inquietud que da origen a esta cum-bre está asociada con la crisis estructural del modeloeconómico que tiene efectos en diversos espacios, enlos cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste,el educativo. En este espacio se debatió desde la pers-pectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su glo-balización en las estrategias de acción común, hasta lanecesidad que los gobiernos de los países latinoameri-canos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromi-so en los siguientes aspectos:

*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y edu-cación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sis-temático, intencional, socialmente válido, con un pro-pósito definido y continuo.

*Se asumió que todos los países Iberoamericanos ycomo decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo desus Ministerios de Educación, adoptaran la determina-ción de implementar un sistema de formación para eltrabajo y el empleo como políticas nacionales priorita-rias y con un carácter formal e informal que posibiliteel acceso de toda población en edad escolar y adulta, aesta oferta educativa19 .

• Conferencia Mundial de “Educación para to-dos” realizada en Jomtiem en 1990.

• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de estaDeclaración son:

*La educación juega un papel determinante y al servi-cio de comunidades que construyen democracia, quefortalecen el respeto a los derechos humanos y las li-bertades fundamentales, que se comprometen, en di-versos niveles, con el desarrollo económico y social.

*Es un reto para los Sistemas educativos, el decididoapoyo a la revisión de los procesos de integración quese están dando en la región, los cuales posibilitarán oal menos así se supone, un desempeño más favorableen la correlación entre las regiones y entre los paísesde ésta.

• Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determi-naron los siguientes acuerdos:

*Continuar avanzando en el proceso de descentraliza-ción y descentralización educativa.

*Articulación y construcción de identidad nacional ySistemas educativos, vinculando a las comunidades ysus diferentes necesidades.

*Incrementar los recursos técnicos y financieros paraestablecer, consolidar y coordinar Sistemas de evalua-ción e información, que faciliten la toma de decisiones entodas las instancias políticas y técnico-administrativas.

• Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de ju-lio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes te-máticas principales:

19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.

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* Contexto socioeconómico y situación educativa delos países Iberoamericanos en la década de los 90.

* La educación como preparación para el mundo deltrabajo.

* La educación a distancia y la educación para el trabajo.

* Cooperación regional y sub-regional en el campo dela educación y formación.

* Evaluar las competencias que se trabajan en la edu-cación.

• Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche,7 y 8 de septiembre de 1995.

• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de sep-tiembre de 1996.

Se plantea que debe existir un consenso básico entretodos los actores sociales y políticos sobre aspectoscomo: qué enseñar, lo que implica acordar y profun-dizar un currículo básico de alcance nacional; a quiénenseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a laeducación; cómo enseñar, promoviendo una pedago-gía que considera la participación de alumnos, padresy profesores, como un aspecto central del sistema edu-cativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponerde más recursos, sino también administrarlos mejor,introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en lapolítica del gasto y la responsabilidad por los resultados.

• Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de sep-tiembre de 1997.

• VIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónDeclaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 dejulio de 1998.

• IX Conferencia Iberoamericana de Educación,La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de laeducación: desarrollo e integración ante el reto de laglobalización.

• X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000.En ella se evaluaron los progresos realizados y se acor-daron nuevas metas en un «Marco de Acción». Recono-ciendo que «los Sistemas de información y evaluaciónson esenciales para la toma de decisiones de políticaeducativa», los países se comprometieron en el ámbitode la «Gestión de la Educación» a:

1. Definir estructuras administrativas que tengan a laescuela como unidad básica y tiendan a la autono-mía de gestión, generando mecanismos de progresi-va participación ciudadana.

2. Desarrollar Sistemas de información, recolección yanálisis de datos, investigaciones e innovaciones.

3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, eva-luación y rendición de cuentas, ajustados a indica-dores y estándares comparables.

-XIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónTarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003.

Este panorama planteado de forma sintética muestraalgunos elementos como contexto en Latinoamérica,para entender los desarrollos de los procesos logísti-cos, en el entendido que dichas dinámicas de algunamanera se articulan a lógicas globales y no necesaria-mente en todos los casos, han partido o parten, de lasnecesidades propias de cada país.

El casoUruguay

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os textos que plantean el debate en relación conlos Sistemas de Evaluación de la Calidad Educa-tiva en América Latina, están ganando cada vez

mayor terreno. Las investigaciones sobre ésta área, cons-tituyen para los países un objeto de estudio importante,en tanto que facilitan profundizar y contextualizar laspruebas existentes; de ello deriva una mayor cualifica-ción de sus procesos a nivel de la Evaluación de la Calidad.

El presente material constituye un recorrido no sólosobre los elementos fundamentales de los modelos lo-gísticos de las pruebas externas aplicadas en la Repú-blica de Uruguay, sino también sobre su particular con-texto educativo desde finales del siglo XVlll hasta laactualidad.

Sin embargo, la pretensión de configurar un documentodescriptivo como aporte a la indagación sobre el tema, enel caso de la República del Uruguay ha ido aún más lejos,pues la interesante dinámica democratizadora en la his-toria de la educación de este país, plantea un inevitable yenriquecedor análisis en torno a este aspecto.

Este documento presenta, por tanto, los elementos fun-damentales del sistema educativo uruguayo, detenién-dose en su aspecto evaluativo de carácter externo, temaque, en este caso, se convierte entonces en una especiede laboratorio experimental en constante transforma-ción, que va mucho más allá de la esquematización omecanización de los procesos.

A la par de los aspectos analíticos, este texto sintetizaaquellos aspectos que caracterizan la planeación, el di-seño, la aplicación y la difusión de los resultados delas pruebas externas.

La información divulgada, se refiere fundamentalmen-te a los textos oficiales de las agencias responsables dela evaluación.

Igualmente es necesario hacer un reconocimiento aaquellas personas cuya asesoría, soporte y disposiciónpara proveer información, fueron fundamentales en eltranscurso de esta investigación.

En este sentido, cabe destacar los valiosos aportes del Pro-fesor Pedro Ravela, Especialista en el tema de la Educa-ción en Uruguay y Asesor Internacional de la Investiga-ción sobre Sistemas de Evaluación de Calidad Educativaen América Latina, quién proporcionó actualizada y va-riada información sobre el Sistema Evaluativo Uruguayo.

Igualmente se contó con el invaluable aporte de laANEP, organismo estatal encargado de la administra-ción de la educación en Uruguay. Dos de sus expertosen torno a la logística y diseño de evaluaciones, brin-daron incondicionalmente su orientación: la MaestraGraciela Loureiro, miembro del Equipo de División deInvestigación y el Licenciado Martín J. García Coordi-nador de Logística Operativos de Evaluación.

El presente documento constituye un insumo que faci-lita la continuidad del trabajo académico investigativoen un área, que si bien ha ganado terreno, aún presen-ta un enorme potencial por explorar.

Sea ésta la oportunidad para que el lector profundiceen el sistema evaluativo de carácter externo en Uru-guay y acceda al material generado en igual línea in-vestigativa, sobre otros países objeto del mismo estu-dio: Cuba, Chile, Colombia, México y Argentina.

Introducción

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Contextualización del paísCaracterización general

Al Norte y Noreste, limita con la República Federativa del Brasil; al Sur y Surestecon el Río de la Plata; y al Oeste, el Río Uruguay lo separa de la República Argentina.

176.215 kms 2.

Es una República Democrática con tres poderes: Ejecutivo, Legislativo y Judicial:

• El primero es dirigido por el Presidente, los Ministros y el Vicepresidente. Ademásde los Ministerios, lo conforman los Entes Autónomos: Empresas Estatales deElectricidad, Telefonía y la ANEP1 . El Presidente y Vicepresidente son elegidossimultáneamente a través del voto popular por un periodo de cinco años, y losMinistros son nombrados por el Presidente. Cada departamento tiene su propiogobierno regional.

• El Poder Legislativo, representado por la Asamblea General, lo conforman dosCámaras: el Senado o Cámara de Senadores, con 31 miembros (el Vicepresidentela encabeza y es a su vez, el Senador número 31); y la Casa de Diputados oCámara de Representantes, que cuenta con 99 delegados. Los Senadores y Diputa-dos son seleccionados también mediante sufragio, por un periodo de cinco años.

• El Poder Judicial: los Jueces de la Corte Suprema son escogidos por el Presidentecon la aprobación del poder Legislativo, ocupando este cargo por diez años.

1. ANEP : Administración Nacional de Educación Pública, la cual se describirá en páginas posteriores.

Límites

Superficie

Forma de Gobierno

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Con

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ualiz

ació

n de

l paí

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Aspectos económicos

*En millones de dólares a 2004. ** En millones de dólares.

US 4.078

Contextualización del marco educativoUna mirada a la historia

Cimientos democráticos: fundamento de la edu-cación uruguaya

l 8 de octubre de 1828 se constituyó el EstadoOriental del Uruguay, y el 18 de julio de 1830se instituyó la Carta Magna de la República,

siendo el primer presidente constitucional el General

Uruguay es un Estado integrado por 19 departamentos: Artigas, Canelones, CerroLargo, Colonia, Durazno, Flores, Florida, Lavalleja, Maldonado, Montevideo,Paysandú, Río Negro, Rivera, Rocha, Salto, San José, Soriano, Tacuarembó y Treintay Tres.

Montevideo es la capital política y económica del Uruguay. Es la ciudad del país conaproximadamente la mitad de la población nacional.

La lengua oficial es el castellano, aunque en los departamentos del norte del país sehabla una fusión entre el español y el portugués.

3.241.003 (dato de 2005)

Peso UruguayoMoneda oficial

Cuadro No. 1. IndicadoresPIB

Per cápitaTasa de

desocupaciónInflación Población económica-mente activa (2005)

Deuda ExternaPública Neta PIB

4.90%(Diciembre

2005)

11.9% (PeriodoSeptiembre -

Noviembre 2005)1.237.300 7.178 ** 13.216*

Fructuoso Rivera. Con respecto a la educación en elpaís, hacia ese mismo año funcionaban 3 escuelas dePrimaria en Montevideo.

En 1839 la ciudad ya contaba con 6 centros educativospúblicos.

En 1860, sumaban un total de 14 en la capital (con1.118 alumnos) y 58 instituciones similares en los de-más departamentos.

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En 1875 comenzó la llamada Reforma Vareliana,2 a tra-vés de la cual se estableció la Educación Primaria laica,gratuita y obligatoria. Para entonces, prestaban servi-cio 196 centros docentes en el país, de los cuales 62 te-nían sede en Montevideo con un total de 9.070 alumnos.

A lo largo de la Historia del Uruguay, se reconocenimportantes esfuerzos por democratizar la educación,pues ya en 1877 se legislaba garantizando este derechopara todos los ciudadanos.

En 1900 funcionaban 571 instituciones públicas y 344 pri-vadas, con un total de 70.540 alumnos; mientras en 1907 elEstado facilitaba cursos nocturnos para los adultos.

En 1912, la cantidad de estudiantes a nivel de Primariaen ambas modalidades era de 139.336.

Hacia 1918, la Constitución de la República introdujoen su Artículo 100 el reconocimiento de los Entes Au-tónomos, declarando que entre sus objetivos figurabala administración de diversos servicios educativos: laEducación Superior, Secundaria y Primaria.

En 1920, alrededor de 4.700 alumnos cursaban la Enseñan-za Secundaria en Montevideo y 1.623 en el interior del país.

En esta misma década, fueron creados programas es-colares para los niños con desventajas físicas (inclu-yendo sordomudos y ciegos), afectados por enfermeda-des crónicas (incluyendo la tuberculosis), o con difi-cultades de razonamiento.

2. Nombre tomado de la obra de José Pedro Varela “La Educación del Pueblo”, que se convirtió en una guía para la orientación de la educación uruguaya en aquel tiempo.3. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. capítulo 2 “Breve evolución histórica del sistema educativo”. En: http://www.oei.es/quipu/paraguay/par02.pdf.

Párrafos 1, 5, 9, 11, 13, 22, 29, 43, 44.4. “Consejo de Educación Técnico Profesional Universidad del Trabajo del Uruguay”. En www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/utu/

index.html5. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 4 párrafo 10.

En 1923, se realizó un censo escolar que registró untotal de 1.043 escuelas públicas con 117.431 inscritos,además de 149 escuelas privadas con 18.082 estudiantes.3

En 1935, se tomó la decisión de separar la EnseñanzaSecundaria de la Universitaria, que hasta ese momentoera una sección preparatoria de la Universidad de laRepública, y que pasó a ser un organismo autónomo.En esta línea, la Universidad del Trabajo de Uruguay(UTU), dependiente del Consejo de Educación TécnicoProfesional, fue creada a partir de la implementaciónde la Ley 10.225 del 9 de septiembre de 1942. Se deter-minó como uno de sus fines asumir la Educación Bási-ca y Media Tecnológica, atendiendo así a la forma-ción de los recursos humanos del país, a través dela titulación técnica de nivel medio o superior; y posi-bilitando de esta forma el acceso a estudios de nivelterciario.4

En 1947, se aprobó el Estatuto del Profesor y en 1949,el Escalafón Docente; en el Artículo 1º del mencionadoestatuto, se instituyó la Asamblea de Profesores conderecho de iniciativa y función consultiva. A través deaquella, se trataban los grandes problemas de la Edu-cación Media, permitiendo así mismo la movilizacióngremial y política. En 1949, fue creado el Instituto deProfesores Artigas (IPA), una de las instancias másimportantes en la formación docente; sin embargo,aunque fue establecido en la Ley del 2 de julio de 1949,sólo comenzó a funcionar dos años más tarde.5

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oLa enseñanza en Uruguay se expandió sustancialmente apartir de los años cincuenta, siendo éste el periodo en elque se definió constitucionalmente su carácter obligatorio.

A partir de la Reforma Constitucional del 1 de febrerode 1967, se introdujo el Artículo 70 que amplió la Obli-gatoriedad de la Enseñanza Primaria y agregó los nive-les Medio, Agrario, e Industrial, imponiendo con ellosu imposición durante nueve años, seis de Primaria ytres de Secundaria Básica.6

En este mismo año, el registro de inscripciones en laEnseñanza Primaria cubría casi el 100% de los niñosen edad escolar; aunque sólo el 40% lograba egresar delciclo por efecto de una alta tasa de deserción.

Entre 1950 y 1970, hubo un crecimiento en la matrícu-la de la Educación Primaria oficial de más del 30%. Sinembargo, el mayor contraste se presentó en la Ense-ñanza Media, que en trece años aumentó en más del110%. Según la Comisión de Inversiones y DesarrolloEconómico (CIDE), la población inscrita en la educa-ción pública y privada media (no técnica) pasó de34.226 en 1950, a 79.510 en 1963; y luego, en 1970,ascendió a 132.145 (CEPAL,1992).7

Educación y Régimen MilitarEn el transcurso de 1972, se presentó el proyecto “LeyGeneral de Educación” con la Ley 14.101, que introdu-cía una serie sustantiva de cambios a la educación delpaís. Uno de ellos permitió que los Entes Autónomosde Primaria, Secundaria y la Universidad del Trabajo del

Uruguay (UTU), se nuclearán en el llamado ConsejoNacional de Educación, CONAE. La ley fue aprobada concarácter de urgencia y entró a regir a partir del año 1973.

Fue a comienzos de ese año cuando el conflicto institu-cional por el que atravesaba Uruguay, se manifestó contotal intensidad. El 9 de febrero de 1973 se presentóuna crisis militar, que culminó con los acuerdos deBoisso Lanza y que limitó las facultades del Presidentede la República, fortaleciendo la presencia de las Fuer-zas Armadas en la conducción del Sistema Político del país.

Entre febrero y junio del mismo año, una serie de acon-tecimientos de índole político, culminaron el 27 de ju-nio con la disolución de las Cámaras, instaurando ungobierno cívico-militar.8 El golpe de Estado interrum-pió todo proceso reformista y el debate público sobrela enseñanza debió esperar más de diez años.

El 28 de octubre, después de una explosión ocurrida enla Facultad de Ingeniería de la Universidad de la Repú-blica, ésta fue intervenida y sus autoridades fuerondetenidas y destituidas. La intervención fue asumidapor el Ministerio de Educación y Cultura, cuyo Minis-tro ejerció el cargo de Rector Interino hasta 1975.

En los organismos dependientes del CONAE comenza-ron las destituciones, siendo invocadas las normas dela Ley General de Educación.

En la misma época se inició la persecución política delgremio docente: para quedar impedido del ejercicio,bastaba haber firmado algún manifiesto político, per-

6. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 4 párrafo 13.7. Panorama de la educación-Uruguay, 2005.”Un sistema educativo en transformación”. En: http://oei.es/quipu/uruguay/panorama_educacion/parte1.pdf. Pág.31, párrafo 4.8. OEI-Sistemas educativos nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 5, párrafos 1, 2, 3,5.

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tenecido a gremios de profesores o estudiantes, habersido candidato a la Asamblea del Claustro, o delegado enelecciones nacionales de sectores de partidos de izquierda.

Durante el periodo de gobierno de facto, el sistema edu-cativo no fue modificado. Sin embargo, durante los añossetenta y ochenta, se intensificaron los egresos y lamasificación de la matrícula. En el transcurso de ladictadura militar de Gregorio Álvarez (1973-1984), conla enseñanza intervenida y bajo la dirección delCONAE, el “ejercicio de la voz” y la formación de pro-cesos de opinión pública, estuvieron vedados comomodus operandi. En consecuencia, ante la ineficiencia dela enseñanza estatal sólo quedó la opción de desertar ycontratar servicios privados. Así, en el periodo 1970-1975,mientras la matrícula de los liceos públicos se mantuvobásicamente estable (pasó de 109.207 a 113.108), la de loscolegios privados habilitados aumentó un 33% (con 22.938alumnos en 1970 y 31.389 cinco años después).9

En 1979, la Ley 14.869 creó el Consejo de CapacitaciónProfesional (COCAP) cuyos objetivos eran: formular pro-gramas de formación técnico profesional para todos lossectores del país, complementarios a la enseñanza curri-cular; e impulsar el Sistema de Capacitación Técnico Pro-fesional y coordinar sus acciones con los Ministerios deTrabajo y Seguridad Social, Agricultura y Pesca, Indus-tria y Energía y el Consejo Nacional de Educación.

Hacia el final del régimen, y ya vislumbrándose una aper-tura democrática, en 1984 se dictó una norma por la cualse reconoció oficialmente a la Universidad Católica “Dá-

maso Antonio Larrañaga” (UCUDAL). A través del avaldel Ministerio de Educación y Cultura, al amparo de laLey de Universidades Privadas, ésta se convirtió en la pri-mera institución superior de carácter privado en el país.

El periodo de facto concluyó en 1985 y a partir de esemomento se reinstauraron las Autoridades Nacionalesa través de la restitución del sufragio.

En ese marco político se promulgó la Ley de Educación15.739, que sustituyó la 14.101 vigente durante el régimen.Esta nueva legislación fue declarada como Ley de Emergen-cia en 1985; sin embargo, conserva su validez hasta el pre-sente, pues regula fundamentalmente la educación nouniversitaria, aunque también tiene algún capítulo refe-rido a la Universidad de la República (UDELAR).10

1985: La recuperación de un principio de pro-moción social de la educaciónDespués de concluido el gobierno militar, se vivió enUruguay la experiencia de la Concertación NacionalProgramática (CONAPRO), gestada entre los partidospolíticos, corporaciones y movimientos sociales.

En el primer gobierno de la transición democrática(1985-1989), se promulgó la anteriormente menciona-da Ley de Educación orientada a reafirmar la estructu-ra de la enseñanza. Tuvo importantes repercusionessobre la organización docente, en aras de que éstos seasumieran como actores técnico-profesionales; y fue apartir de dicha legislación que se crearon cuatro “Asam-bleas Técnico-Docentes” (ATD).11

9. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág. 32, párrafo7, pág. 33 párrafo 2.10. OEI-Sistemas educativos nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 5, párrafo 13,14, 15,16.11. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág. 33, párrafo 3.

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oOtra norma importante de esta reglamentación guardarelación con la asistencia económica al estudiante delsubsistema educativo formal y público. En este senti-do, la Ley 15.851 de 31 de diciembre de 1986, establecióun fondo administrado por la Comisión Nacional deBecas cuyo fin era otorgar auxilios de estudio en todoel territorio uruguayo, a los estudiantes que económi-camente lo requirieran para financiar su EducaciónBásica, Media y Universitaria.12

Por otra parte, en la década de los ochenta, el númerode matriculados en Secundaria pública pasó de 97.070en 1980 a 132.184 en 1985, y cinco años después alcan-zó los 167.034.

Hacia 1994, se dio inicio a un fondo de cooperacióninternacional para instalar un programa permanente:el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educa-ción Primaria (MECAEP).13

Panorama educativo en los noventaA partir de 1990, se crearon en Uruguay las denomina-das Escuelas de Tiempo Completo (ETC). El origen deesta propuesta pedagógica obedeció a los bajos nivelesde aprendizaje alcanzados por los niños pertenecientesa contextos de pobreza y marginalidad. Éste hecho cues-tionaba el carácter de promoción social que tradicio-nalmente se le había atribuido a la escuela uruguaya.Tal modelo surgió entonces, como política educativapara dar respuesta a necesidades especiales, bajo el cri-

terio de que la pobreza es una situación económica ysocial que tiende a reproducirse y perpetuarse si no esintervenida por la institucionalidad.14

En consecuencia, a partir de 1995 se produjo un mar-cado incremento del gasto de la Administración Nacio-nal de Educación Pública, ANEP, tanto en términosabsolutos como de la proporción del PBI. De hecho, entre1995 y 2002, el porcentaje del PBI destinado a ANEPaumentó de 1,85% en 1995 a 2,75% en 2002.15

Características y lineamientos de lapolítica educativaLa República Oriental de Uruguay presenta un sistemaestatal de educación laica, gratuita y obligatoria, que abar-ca desde la Educación Inicial a la Terciaria: existen nume-rosas escuelas y liceos privados que brindan formaciónen los niveles de Primaria y Secundaria, así como univer-sidades que imparten carreras profesionales específicas.

Principios y legislación del sistema educativouruguayo

La educación en Uruguay se fundamenta en la Consti-tución de la República y en la normativa legal vigentesobre el área (rigiéndose particularmente por la Ley15.739 de 28 de marzo de l985). Ambas recogen princi-pios que desde la configuración de la Nación como talhan sido aceptados: libertad de pensamiento, de enseñan-

12. OEI-Sistemas educativos nacionales-Uruguay, op. cit, Pág. 6, párrafo 3.13. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág.34, párrafo 2.14. ANEP/Unidad de Medición de Resultados (UMRE) (2002)“ Evaluaciones Nacionales de aprendizajes en educación primaria en el Uruguay. 1995-1999 ”. http://

www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/enaepu.pdf. Pág. 33.15. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op.cit. Pág.37, párrafo 1.

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za y de cátedra; laicidad, obligatoriedad, gratuidad y au-tonomía de la enseñanza con respecto al Poder Ejecutivo.

Sobre el primero, se afirma que “la libertad de pensa-miento tiene entre sus consecuencias la libertad de en-señanza y ésta, como corolarios, el derecho de enseñary el derecho de aprender.”16

Para posibilitar la educación, la Constitución estableceotro principio que es el de gratuidad: “Declárase de uti-lidad social la gratuidad de la enseñanza oficial Prima-ria, Media, Superior, Industrial y Artística y la Educa-ción Física; la creación de becas de perfeccionamientoy especialización cultural, científica y obrera y el esta-blecimiento de bibliotecas populares.”17

Tanto la mencionada Ley de Educación como el Decre-to 395/985 de 30 de julio de 1985 que la reglamenta,reafirman los principios de libertad de acceso a las fuen-tes de la cultura y laicidad; así mismo, buscan proteger alos estudiantes de una posible utilización de la educaciónpara fines políticos o gremiales. Expresamente, estas nor-mativas afirman al respecto que “… deberá preservarse lalibertad de los educandos ante cualquier forma de coac-ción moral o intelectual”; “ningún funcionario podrá ha-cer proselitismo en el ejercicio de su función ni será afec-tado en sus derechos con motivo de sus ideas.”18

Otro cimiento constitucional que distingue y caracte-riza al sistema educativo uruguayo es el de la autono-mía - técnica y administrativa, más no financiera - de

los Entes de Enseñanza (Entes Autónomos) con res-pecto al Poder Ejecutivo. La aplicación de esta normatiene distinto alcance en cada uno de los ellos, logran-do su mayor amplitud en la Universidad de la República,la cual “… se desenvolverá en todos los aspectos de suactividad con la más amplia autonomía” (artículo 5º dela Ley Orgánica Nº 12.549 de 29 de octubre de 1958).

La Ley de Educación también instituye el sufragio obli-gatorio y secreto para los actos y procedimientos elec-torales de los integrantes de los órganos de la Universi-dad; fija pautas para el principio de la docencia; y creael Ente Autónomo “Administración Nacional de EducaciónPública” (ANEP) y sus Consejos regulados por elCODICEN19 , estableciendo las funciones de cada uno.Así mismo, regula la designación de los integrantes delos Consejos de Educación; explicita las bases del Esta-tuto del Funcionario (el cual se encarga de regular lasfunciones, deberes y derechos de los integrantes de losConsejos), e indica la integración y competencias de laComisión Coordinadora de la Educación.

Instituciones encargadas de la educaciónLa enseñanza oficial en Uruguay no tiene carácter lo-cal o departamental sino nacional.

El Ministerio de Educación y Cultura (MEC), formaparte del Poder Ejecutivo y tiene como atribuciones lasestablecidas por el Decreto 407/985 del 31 de julio de

16. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Capítulo 3 “Principios y legislación vigente fundamental para el sistema educativo”. En: http://oei.es/quipu/uruguay/uru03.pdf. Pág. 2, párrafo 2.

17. Artículo 71 de la Ley Orgánica Nº 12.549 de 29 de octubre de 1958.18. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op.cit. Pág. 3, párrafo 11.19. La ANEP, el CODICEN y los consejos educativos serán presentados más adelante.

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o1985: Al MEC le compete “la conducción superior de lapolítica nacional de la cultura, de la educación y de laciencia”. En materia de enseñanza sólo tiene potesta-des de regulación de las instituciones universitariasprivadas, a solicitud de las mismas.

Comisión Coordinadora de la EducaciónÉsta funciona como un nexo coordinador entre los En-tes Autónomos de la Enseñanza, el Poder Ejecutivo y elSistema Educativo Privado Habilitado.

El Decreto 407/985 establece que la función de la Co-misión Coordinadora de la Educación es la de “proyec-tar las directivas generales de la política educacionaldel país”. Fue establecida por el Artículo 23 de la ley15.739, de 28 de marzo de 198520 y se encuentra deter-minada como un organismo consultivo con sede en elMinisterio de Educación y Cultura.

Según la legislación, la comisión debe estar integrada por21 :

• El Ministro de Educación y Cultura o en su defectoel Subsecretario de Educación y Cultura.

• El Director de Educación Pública u otro miembro delCODICEN.

• Los Directores de los Consejos desconcentrados dela ANEP (CEP, CES y CETP- UTU).

• El Rector de la Universidad de la República o en sudefecto el Vice-Rector.

• Dos miembros del Consejo Directivo Central de laUniversidad de la República.

• El Director Nacional de Deporte y Juventud u otromiembro que lo represente.

• Dos representantes de los institutos habilitados ydesignados conforme reglamentación que dicte elCODICEN.

Administración Nacional de Educación Pública(ANEP)Este organismo estatal integra la Comisión Coordina-dora de la Educación, y es el responsable de la políticaeducativa del país. Tiene a su cargo la planificación,gestión y administración del sistema educativo públi-co; además del control de la educación privada en susniveles de Educación Inicial, Primaria, Media Técnicay formación docente Terciaria22 . Así mismo se encargade administrar la educación estatal.23

Desde 1972, con la aprobación de la Ley General deEducación, los entes encargados del área se integraronen un nuevo Consejo rector de la ANEP, denominadoConsejo Nacional de Educación (CONAE). Con la pro-mulgación de la Ley de Emergencia de 1985, se cambióla designación del CONAE por la de CODICEN (Con-sejo Directivo Central). La ANEP está conformada porlos Consejos de Educación Primaria, Secundaria, Téc-nico Profesional (anteriormente llamado Universidaddel Trabajo) y la Dirección de Perfeccionamiento Do-cente, que son considerados entes autónomos.

Este principio de autonomía se reitera al afirmar porparte de la ANEP “nuestra Constitución le otorga a la

20. ANEP. “LEY DE EMERGENCIA PARA LA ENSEÑANZA SE REGLAMENTA LA LEY 15.739.”. En: http://www.anep.edu.uy/documentos/decrereglamentario.pdf. Párrafo 10.21. Comisión Coordinadora de la Educación.http://www.mec.gub.uy/educacion/ccoordinadora/integrantes%20cce.pdf. Párrafo 1.22. www.anep.edu.uy23. La educación universitaria estatal se encuentra a cargo de la universidad estatal la cual funciona como ente autónomo

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organización del sistema educativo público el princi-pio de autonomía —en el ámbito de su especialidadorgánica— a los Entes de la Enseñanza con respecto alPoder Ejecutivo. Este es un principio de autonomía téc-nica y administrativa que aunque no es de carácter fi-nanciera, es uno de sus rasgos más distintivos.”24

La ANEP tiene, entre otros objetivos, “aprobar los pla-nes de estudio proyectados por los Consejos Descon-centrados”, los cuales son los responsables de adminis-trar la educación en sus distintos niveles (básico, medio ysuperior) y en sus modalidades (preescolar, primaria co-mún, especial, rural, secundaria, técnico-profesional).

Del mismo modo, establece los lineamientos operativos de lapolítica educativa, al indicar la orientación general a la quedeben ajustarse los planes de los niveles que administra.

Consejo Directivo Central (CODICEN)Es el Consejo Directivo Central, órgano rector de laANEP, se encuentra encargado de impulsar los princi-pios y contenidos que le asigna la Constitución de laRepública y las leyes específicas de educación. Dispo-ne de amplia autonomía técnica para desarrollar susfunciones que comprenden toda la Enseñanza Prima-ria, Secundaria, Técnico - Profesional y FormaciónDocente. Es el responsable de establecer la orientacióngeneral de todos los planes y programas de estudio.25

La Ley de Educación de 1985, en el Artículo Nº 12, facultaal Consejo Directivo Central de la Administración Nacio-

nal de Educación Pública, para crear Direcciones Genera-les. Éstas serán las encargadas de administrar ramas espe-cializadas de la educación que, por su importancia así lorequieran26. Dichas direcciones se exponen a continuación.

Consejo de Educación Primaria (CEP)Se constituye como un Consejo Descentralizado quetiene entre sus funciones:

• Supervisar la Educación Básica en sus modalidadespreescolar, primaria común, especial y rural, ade-más del desarrollo de los cursos.

• Proyectar los planes de estudio y aprobar los programas.

• Reglamentar y administrar los servicios docentes ydependencias a su cargo.

• Presupuestar salarios, gastos e inversiones corres-pondientes a los servicios a su cargo.

• Ejercer la veeduría de los institutos habilitados dela rama respectiva.27

Consejo de Educación Secundaria (CES)Este Consejo tiene a su cargo la dirección de los estudiossecundarios y entre sus funciones se cuentan las mismas delCEP, sólo que ajustadas al área específica de su injerencia.

Consejo de Educación Técnico Profesional(CETP)Conocido también como Universidad del Trabajo delUruguay, este consejo es el órgano responsable de la

24. www.anep.edu.uy25. www.anep.edu.uy. En: http://www.anep.edu.uy/documentos26. www.dfpd.edu.uy27. www.cep.edu.uy. En http://www.cep.edu.uy/CEP/Index.htm

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Gráfico No. 1. Organigrama de la ANEP

Educación Técnica y Profesional; tiene como funcióndesarrollar políticas educativas, posibilitando la vin-culación de jóvenes y adultos en las áreas laborales deproducción, artes y servicios.

Le compete asesorar, orientar, promocionar; de la mis-ma manera, viabilizar, fortalecer y ejecutar acciones paradar respuesta e impulsar demandas sociales y producti-vas, del contexto de los diferentes centros educativos.28

Dirección de Formación y PerfeccionamientoDocente (DFPD)Fue constituida por el CODICEN en 1986, en respues-ta a la demanda de un órgano institucional que se en-cargara de la formación de maestros de Educación Pri-maria y Media, así como de docentes técnicos.

Algunas de las funciones de la DFPD son:

• Dirigir y supervisar el desarrollo de los cursos a sucargo.

• Designar el personal docente de su dependencia deconformidad a las normas estatutarias, salvo loscasos de Dirección e Inspección.

• Proyectar los programas de las asignaturas inclui-das en los planes de estudio determinados por elConsejo Directivo Central, y elevarlos para su con-sideración y eventual aprobación.

• Exceptuar de la jubilación obligatoria, autorizandoprórrogas de 25 a 30 y de 30 a 35 años de ejerciciodocente, conforme con lo dispuesto en el Artículo57 del Estatuto del Funcionario Docente.

28. www.utu.edu.uy

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Niveles educativos y sus políticas

Como ya se mencionó, el sistema educativo formal sesubdivide en los siguientes niveles: Educación Preesco-

Gráfico No. 2. Niveles educativos29

CEP: Consejo de Educación Primaria - ANEPCES: Consejo de Educación Secundaria - ANEPCETP: Consejo de Educación Técnico Profesional - ANEPDFPD: Dir. de Formación y Perfeccionamiento Docente - CODICEN - ANEPSCPD: Sector de Capacitación y Perfeccionamiento Docente - CODICEN- ANEP

NivelesANEPEduc. ObligatoriaEduc. No ObligatoriaPrevios

lar o Inicial, Educación Primaria, Educación Media yEducación Superior, los cuales se esquematizan en elsiguiente gráfico y posteriormente, se describen en de-talle.

29. Gráfico tomado de: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=26

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30. Se colocan las 2 denominaciones puesto que en distintos documentos aparecen con diferente nominación.31. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op cit Pág. 2 -3.

Educación inicialLa Educación Preescolar, recientemente llamada Edu-cación Inicial30 corresponde al primer nivel educativoen Uruguay; no es obligatorio y atiende en la modali-dad pública a niños entre los 3 y 5 años.

Cuadro No. 2. Objetivos de la Educación Preescolar o Inicial31

Objetivos generales

1. Promover el desarrollo integral decada infante, de acuerdo con larealidad bio-psicosocial a la quepertenece.

2. Formar un hombre libre, que pue-da convivir armoniosamente conel entorno, cultivando la frater-nidad, la solidaridad, la creativi-dad, el juicio crítico y la felici-dad plena.

3. Favorecer la autogestión paraque cada individuo resuelva lassituaciones problemáticas que lasociedad actual plantea en tér-minos del desarrollo tecnológico,y la complejidad de los cambiosvertiginosos.

4. Desarrollar y afirmar el senti-miento de seguridad y confian-za básicos, jerarquizando el vín-culo afectivo interpersonal y gru-pal que beneficiará su equilibrioemocional y su salud mental.

1. Promover el desarrollo integral del niño en su realidad bio-psicosocial, proporcionando los estímulos necesarios para quealcance su máximo potencial.

2. Ayudar al infante forjar sus vínculos sociales, equilibrando elprincipio del placer con el principio de la realidad.

3. Promover hábitos de orden, higiene y convivencia.4. Promover el desarrollo intelectual, a la vez que se incentiva el

enriquecimiento del lenguaje.5. Fortalecer la formación de un niño libre, reflexivo, creativo y so-

lidario, que conviva armoniosamente en su entorno.6. Brindar múltiples oportunidades para que el infante se exprese

por medio del juego (sin esperar producir resultados de antema-no), jerarquizando éste como medio de aprendizaje.

7. Estimular la expresión creadora en todas sus formas.8. Favorecer la salud psico-física proporcionando las condiciones

necesarias en los aspectos materiales y socio afectivos, especial-mente a aquellos comprendidos dentro de las necesidades bási-cas.

9. Detectar en forma temprana signos de discapacidad a fin de re-mitirlo al profesional correspondiente.

10. Colaborar con la familia orientando el proceso de desarrollo in-fantil, promoviendo una paternidad responsable para unificarcriterios en la acción educativa.

Objetivos específicos

Tres fuentes jurídicas determinan su marco legal: laConstitución de la República, la Ley de Educación Nº15.739 y la Legislación Escolar.

Sus objetivos se reseñan en el siguiente cuadro:

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En el nivel de Educación Preescolar o Inicial se tienenen cuenta las siguientes áreas de conocimiento:

• Lenguaje

• Ciencias Físico-Naturales. Iniciación Científica

• Matemática

• Educación Rítmica Musical

• Actividades Plásticas

• Educación Física

• Actividades Manuales

• Actividades con padres

Esta división en áreas no se considera que implique unafragmentación del proceso educativo, sino que se convier-te en “una posibilidad de mayor flexibilidad para la plani-ficación que el educador de pre-escolares realiza con baseen su capacitación, experiencia e iniciativa”. Una de lasapuestas básicas de este nivel educativo es la de “estable-cer un vínculo con los padres y la comunidad, a fin defavorecer el desarrollo integral de la personalidad del niñoy su adaptación inteligente al medio social y natural.” 32

El ingreso de un mayor número de niños a la Educa-ción Inicial tenía como uno de sus propósitos, incidiren aquellos con situación de riesgo social, aspecto cen-tral en las políticas educativas de Uruguay. Durantela década de los noventa y muy particularmente en lasegunda mitad, se produjo un aumento de infantes que seencontraban en contextos de vulnerabilidad. Las variablesconsideradas como factores de riesgo social, incluyen elbajo clima educativo en el hogar, la pertenencia del niñotanto a familias monoparentales y bi-parentales en unión

libre, como a hogares con bajos recursos económicos opertenecientes a los quintiles más pobres.33

Educación primariaDe carácter obligatorio, comprende seis grados, de pri-mero a sexto, y se centra en una concepción de apren-dizaje dinámico en la que, tanto las capacidades comolas habilidades, se adquieren con la experiencia, la ac-ción y el ejercicio.34

En las escuelas urbanas y suburbanas las clases se im-parten de lunes a viernes durante cuatro horas, alrededorde 180 días al año. Cada grupo o clase escolar, es atendidopor un maestro único; los alumnos reciben EducaciónMusical y algunas instituciones cuentan además con pro-fesores de Educación Física, Danza y Manualidades.

El Programa de Enseñanza Primaria organiza los con-tenidos curriculares a través de las siguientes áreas:

• Lenguaje

• Educación Moral y Cívica

• Matemáticas

• Ciencias Naturales

• Geografía

• Educación Artística

• Historia

• Educación Plástica

• Expresión Musical

• Expresión Corporal

• Ritmo y Danza.

32. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op cit,Pág. 6.33. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. “Educación inicial: logros y desafíos”. Pág 47, párrafo 6.34. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op cit, Pág. 3 párrafo 8.

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oEvaluación Interna

Para llevar a cabo este proceso, se definen ciertos pará-metros recomendados al docente: uno de ellos, funda-mental, es el tener en cuenta, más que la cantidad deconocimientos, la capacidad que el alumno demuestreen los siguientes aspectos:

1. Establecer relaciones que supongan la identificaciónde igualdades y diferencias entre elementos y situa-ciones.

2. La elaboración de ejemplos y analogías.

3. La interpretación significativa de hechos, fenómenose ideas, y su ordenación con respecto a criterios.

4. La elaboración de nuevas combinaciones entre ideasy elementos.

5. La presentación y definición de procesos (por ejem-plo, de trabajo y resolución de problemas).

6. La organización y regulación de su desarrollo.

7. Las relaciones con otros estudiantes, basadas en laconfrontación de ideas, el intercambio crítico y lacooperación, lo que supone las habilidades de escu-cha, argumentación, negociación de significados yprocesos, expresión de opiniones y solicitud de asis-tencia.

Por otra parte, en la década de los noventa, se llevarona cabo iniciativas que se convirtieron en profundos hi-tos de la educación de la enseñanza primaria urugua-ya: el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de laEducación Primaria, las Escuelas de Tiempo Completoy el Enfoque Curricular por Áreas Integradas, expe-riencias que se describen en los siguientes ítems.

Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de laEducación Primaria (MECAEP)

Es realizado por la ANEP, desde 1994. Tuvo sus iniciosgracias al financiamiento del Banco Mundial, teniendocomo finalidad mejorar la calidad de la Educación Prima-ria, a través de la implementación de proyectos que gene-rarían, entre otros, las Escuelas de Tiempo Completo.

Anteriormente tuvo varias líneas de trabajo: inversiónen infraestructura para la Educación Preescolar, cons-trucción y dotación de bibliotecas, distribución de li-bros de texto gratuitos para el aula, e implementaciónde planes de mejoramiento educativo, dentro de loscuales se cuenta la Evaluación de Aprendizajes.

Las Escuelas de Tiempo Completo

Tal como se planteó anteriormente, desde 1990 se im-plementó la propuesta de Escuelas de Tiempo Com-pleto (ETC), para el nivel básico de educación. Éstafue diseñada fundamentalmente para atender a losalumnos, en función de su realidad social; permitién-doles apropiarse del conocimiento escolar y crear es-trategias para seguir aprendiendo en una sociedad cadavez más compleja. De igual forma se propone promo-ver el desarrollo de la educación coherente con las de-mandas sociales.

En este modelo se reconocen los aprendizajes que losestudiantes realizan al margen de la escuela. Por ello,se trata de un proyecto pedagógico-didáctico, que seconstituye en u desafío teórico y práctico de atencióny respuesta a las necesidades generales y singularesdel alumnado.35

35. Informe publicado por la ANEP- (Evaluación Nacional de aprendizajes en lenguaje y matemática 6º año enseñanza primaria (2002- 2003).

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Los contenidos de la ETC pretendían:

• Organizar la vida escolar con nuevos enfoques.

• Construir los procesos de enseñanza y aprendizajecompatibles con los contextos locales.

• Enfatizar la propuesta escolar desde el conocimien-to y la participación activa de las familias.

• Capacitar al equipo docente en función de los desa-fíos actuales.

• Articular requerimientos básicos de alimentación ysalud para lograr mejores condiciones de aprendizaje.

Las ETC se han regido por un Programa Escolar co-mún a todas las escuelas primarias del Uruguay, perocada una desarrolla su labor a partir de un proyectopedagógico institucional propio. Entendido éste comoun conjunto de actividades en las que se combinan re-cursos humanos, materiales y técnicos, y que apuntaal logro de un determinado objetivo o resultado. Se con-sidera requisito fundamental de estos proyectos el he-cho de tener contacto con la realidad, y ser motivado-res para los alumnos.

Los proyectos educativos se implementan con talleres,como una modalidad pedagógica de “aprender hacien-do”, que integra la teoría y la práctica, garantizandosu vinculo con la realidad.

El enfoque curricular por Áreas Integradas

Otro de los cambios fundamentales que ha tenido laeducación uruguaya en las clases superiores de Ense-ñanza Primaria, se dio en 1997 con la experiencia delEnfoque Curricular por Áreas Integradas.

En la promulgación de esta propuesta prevalece el cri-terio de “…el fortalecimiento de la Escuela de Prácticacomo un polo de desarrollo de investigación y de apli-cación de prácticas didácticas, orientadas al mejora-miento de los rendimientos del aprendizaje.”

Los tres ejes fundamentales de la acción didáctica son:el objeto de conocimiento, el aprendizaje y la enseñan-za como proceso mediador de los dos primeros. Susobjetivos se sintetizan de la siguiente manera: 36

• Desarrollar una perspectiva de integración de con-ceptos, procedimientos y actitudes, en relación conlas situaciones educativas escolares.

• Incorporar un conjunto de estrategias que permitaa los escolares vivir su proceso de aprendizaje, demanera más activa, autónoma y autorregulada; par-ticipando en actividades grupales e individuales parala construcción del conocimiento.

• Promover un estilo solidario en el desempeño y de-sarrollo profesional en la escuela.

• Fortalecer la institución como organización queaprende, incentivando el perfeccionamiento profe-sional de los docentes que tienen a su cargo los gra-dos quinto y sexto del ciclo final de primaria.

Esta experiencia empezó, tanto en Escuelas de Prácticacomo en Escuelas Habilitadas de Práctica, pero luegose fue extendiendo a otras instituciones públicas. Ini-cialmente se enfocó en sexto año como estrategia paraacompañar a los niños en la transición entre la Educa-ción Primaria y la Educación Media. Sin embargo, losdocentes involucrados sintieron la necesidad de traba-

36. Informe publicado por la ANEP. Op.cit.

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ojar, en forma inmediata, con los alumnos de los dosúltimos grados escolares; y a mediano plazo, replan-tear el enfoque desde el proyecto educativo de la escue-la en su conjunto.

El desarrollo del trabajo en las aulas se realiza parale-lamente con dos maestros; esta alternancia posibilitaque cada uno profundice sus conocimientos en Cien-cias Sociales o Naturales. Ambos trabajan en Lenguajey Matemática.

Esta propuesta curricular se guía por los siguientesprincipios:

• Globalización de los contenidos programáticos.

• Interdisciplinariedad en el enfoque de las ciencias.

• Contextualización de las temáticas según las parti-cularidades regionales.

• Integración de tópicos emergentes, del interés de losniños o relativos a la situación cultural.

• Participación permanente y comprometida de los di-ferentes actores.

• Construcción de significados en los procesos de apren-dizaje, tanto de los alumnos como de los docentes.

• Socialización de experiencias de aprendizaje y estra-tegias pedagógicas.

• Relación dialéctica entre teoría y práctica.37

Nuevos derroteros

Según el documento Panorama de la Educación en elUruguay 1992-200438 , los principales desafíos que elnivel de primaria enfrenta actualmente son:

1. Mantener los estándares de cobertura, acceso y egre-so actuales.

2. Conservar y fortalecer la red de protección socialarticulada desde las escuelas; y utilizarla como ins-trumento para el fortalecimiento de un vínculo vir-tuoso entre escuela, barrio y familia.

3. Mejorar la eficiencia interna del subsistema, es de-cir, disminuir la repetición y la concentración de éstaen determinados grados, con el objetivo de reducirtambién en forma drástica, el fenómeno de extra-edad.

4. Generar una estructura de flujo que resulte más fun-cional para el aprendizaje; y que contribuya (juntocon la reducción de la extra-edad), a limitar la altaprevalencia de la deserción temprana del Ciclo Medio.

5. Diseñar proyectos pedagógicos específicos tendien-tes a reducir (y eventualmente neutralizar), las bre-chas existentes en los aprendizajes logrados por losniños provenientes de distintos contextos sociocul-turales.

6. Generar un sistema de incentivos que contribuya arevertir la configuración perversa, que caracterizala actual distribución de recursos humanos (docen-tes y no docentes), tanto entre escuelas como en elinterior de cada una. A su vez, dicho sistema debe-ría inducir posibilidades muy superiores de estabili-dad docente.

Educación MediaÉsta se completa en el Ciclo Básico Único (CBU), con tresaños de duración, cumpliéndose así los nueve de esco-

37. Informe publicado por la ANEP. Op.cit.38. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. ”El sistema de educación primaria: logros y desafíos”. Pág. 70, párrafo 9.

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laridad obligatoria en el país. Esta enseñanza se im-parte en liceos o institutos del Consejo de EducaciónSecundaria, y en Escuelas Técnicas del Consejo de Edu-cación Técnico Profesional.

Las jornadas tienen una intensidad de 32 a 36 horas se-manales, según el grado de estudio. A este ciclo le si-gue, bien sea, otro de tres años correspondiente al Ba-chillerato, o el nivel de Educación Técnico-Profesional.

El Ciclo Básico Único (CBU) tiene como finalidades39:

• Proporcionar al alumno la posibilidad de exploraraptitudes y vocaciones, mediante un currículum le-vemente diversificado.

• Proveer a los estudiantes una formación cultural bá-sica, fundamentalmente igual para todos, adaptadaa las habilidades individuales, de modo que puedacomprender y participar activamente en la sociedad.

• Desarrollar en el educando la racionalidad, el mane-jo del método científico, el dominio de códigos abs-tractos, la comprensión del medio social y físico, yla internacionalización de los comportamientos so-ciales fundamentales.

• Brindar una adecuada orientación vocacional, enten-dida ésta como el proceso de acompañar al adoles-cente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses,talentos, y modos de expresión.

En ciertos sectores campesinos, se implementa el Ci-clo Básico Rural, diseñado de acuerdo a las necesidadesdel medio y vinculado a la vida laboral. En este senti-do, se precisa el CBU como un programa educativo para

los primeros años de la adolescencia, en los que se res-palda la búsqueda de identidad, acompañando la tran-sición de esta etapa a la juventud y a la adultez.40

La enseñanza de los contenidos de este nivel es cultu-ral por definición. En este ciclo, las actividades estánun poco alejadas de la educación transmisora, y seadoptan métodos acordes con las modalidades de Tallery Club de Proyectos, en los que se estimula la iniciativa yla creatividad de los jóvenes.

Evaluación InternaÉsta se realiza de acuerdo con los objetivos de cada asig-natura, en forma sistemática y permanente, con base entareas, actividades y ejercicios orales, escritos y de crea-ción; trabajos de investigación; pruebas de laboratorio;así como labores en equipo y domiciliarios. La evaluacióndel alumno se realiza mediante cuatro reuniones de pro-fesores durante el año lectivo y se expresa en calificacio-nes.

Cumplido el Ciclo Básico Único, el estudiante puedeoptar por proseguir estudios de nivel medio (el cual esreferido en algunos documentos con el nombre de edu-cación post-obligatoria), acogiendo alguna de las op-ciones del segundo ciclo.

Dentro de este ciclo se puede optar por:

• El Bachillerato Diversificado de Enseñanza Secundaria• La Educación Técnico Profesional.

Bachillerato Diversificado de Enseñanza SecundariaComprende tres años y ofrece tres orientaciones bási-

39. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. ”Objetivos y estructura general del sistema educativo uruguayo”. Pág. 3, párrafo 3.40. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op cit., Pág.3, párrafo 3.

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ocas: Biología, Humanidades y Ciencias. En el últimogrado, cada una de ellas se diversifica en dos opciones,encaminando al alumno hacia los estudios universita-rios.41

La inscripción en el Bachillerato se realiza por asignatu-ra, y el estudiante es libre de optar por aquellas que desee.

En términos de porcentajes referidos a la asistencia aclases, las normas del Bachillerato exponen la siguien-te clasificación: 42

• Presencial. Al certificar que se ha estado presente en el80% o más de la totalidad de las horas de clase.

• Semi-presencial. Cuando se asiste al 50% o más deltotal de las horas de clase, sin alcanzar el 80% delas mismas.

• Libre asistido. Al comprobarse una intensidad del25% o más de la totalidad de las horas de clase, sinalcanzar una presencia en el 50% de las mismas.

• Libre. Cuando el estudiante no alcance una asisten-cia al 25% de las horas de clase.

Educación Técnico Profesional

Esta segunda opción tiene distintas modalidades, quese extienden de 1 a 7 años. Entre otros objetivos, tienela formación de Técnicos Medios Superiores, TécnicosMedios y Trabajadores Calificados.

Su oferta educativa se organiza en los siguientes gran-des sectores:

• Agrario

• Industrial

• Artístico-Artesanal

• Servicios

Pedagógicamente, esta alternativa se caracteriza porincluir la actividad de Taller, considerada fundamentalpara el aprendizaje y la aprobación de cada curso.

Una vez alcanzados los logros de los módulos o cursosmás avanzados de la Educación Técnico-Profesional,el estudiante queda habilitado para el acceso a forma-ción universitaria o docente.43

Los principios generales que rigen la Educación Técni-co Profesional, son44 :

1. Consolidar y profundizar la formación general co-mún e integral del educando.

2. Posibilitar al estudiante una elección vocacional ma-dura, procurando el desenvolvimiento de sus capaci-dades, la adquisición de los instrumentos necesariospara el proceso de desarrollo de su personalidad en esaedad, y la información adecuada y necesaria para ex-plorar reflexivamente sus aspiraciones y aptitudes.

3. Habilitar al alumno tanto para la continuación deestudios de nivel superior o de otro tipo, como parauna eventual incorporación al mercado de trabajoen actividades que requieren haber completado elnivel medio de preparación.

41. Información extraída de: http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/Uy.educacion.htm, Párrafo 22.42. ANEP-Consejo de Educación Primaria, “Normas de funcionamiento de Bachillerato y régimen de evaluación y pasaje de grado para estudiantes extra- edad y/o adoles-

centes con condicionamientos laborales”. En http://www.ces.edu.uy/normasnoc.htm, Párrafo 2, línea 4.43. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. Op. cit., Pág.3, párrafo 10.44. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Capitulo 9 ”Educación post obligatoria”. En www.oei.es/quipu/uruguay/uru09.pdf pág. párrafo 5.

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Formación Profesional

Está constituida por cursos de Primer Ciclo de Ense-ñanza Media, destinados a la formación de trabajado-res calificados. Su énfasis se centra en la adquisiciónde competencias prácticas y conocimientos específicosde una ocupación.

Por otra parte, la capacitación profesional esta consti-tuida por cursos destinados al desarrollo de habilida-des manuales, para una labor específica, cuyo currícu-lo está integrado sólo por la asignatura de Taller. Parapoder realizar este breve curso de un año o menos deduración, el alumno necesita haber aprobado el Ciclode Enseñanza Primaria y ser mayor de 15 años.

Educación profesional

Está conformada por cursos de Segundo Ciclo de Ense-ñanza Media; de manera similar a la anterior contem-pla la formación para el trabajo45 . La condición de in-greso es haber aprobado el Ciclo Básico de la Enseñan-za Media.

Es importante anotar que en este nivel existe tambiénun consejo que regula sus aspectos específicos, deno-minado Consejo de Educación Técnico Profesional(CETP). Desde el año 2000, se inició un proceso detransformación en la Educación Media Superior, con elfin de hacer compatible el nuevo Ciclo Básico con unaestructura de Bachillerato adecuada. Éste toma la no-ción de “áreas”, desarrollada en el plan 96 del CicloBásico y las transforma en “trayectos”. El diseño portrayectos mantiene la estructura de dictado de clases

por asignatura, pero introduce un fuerte componentede coordinación entre materias afines. 46

Evaluación Interna

La evaluación y los mecanismos de promoción en estenivel son diferentes en primer, segundo y tercer año. Eldesempeño de cada estudiante es valorado por los pro-fesores de cada curso, de acuerdo con los objetivos dela asignatura, en forma similar a la que se describió enel Ciclo Básico. Se consideran además, otros aspectos comoel interés, la actitud, el trabajo, la integración social y losresultados obtenidos en el proceso de aprendizaje.

Educación TerciariaInstitutos de Formación Docente: Es requisito funda-mental para ingresar a estos centros haber completadoel Bachillerato Diversificado de Secundaria, el Bachi-llerato Técnico o los Cursos Técnicos. Las carrerasdocentes oscilan entre los tres y los cuatro años de du-ración, y se caracterizan por un aspecto curricular defundamento teórico y otro práctico. Estos Institutosse encuentran bajo la dirección del CODICEN.

En el caso del Instituto Superior de Educación Física,el cual forma docentes del área mediante una carrerade cuatro años, éste depende de la Comisión Nacionalde Educación Física, dentro de la estructura del Minis-terio de Educación y Cultura.

Completan este primer grupo de instituciones de nivelterciario la Escuela Militar, la Escuela Naval y la Es-cuela Militar de Aeronáutica. Los títulos terciarios ex-

45. OEI-Sistemas Educativos Nacionales-Uruguay. Op. cit, párrafo 1, línea 2.46. Panorama de la educación-Uruguay, 2005. ”Un sistema educativo en transformación”, Pág. 41, párrafo 10.

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opedidos por el Ejército y la Armada desde 2001, poseencarácter universitario, tema sobre el cuál existe unadivergencia de opiniones aún no resuelta.

Educación UniversitariaEl sistema universitario uruguayo esta conformado pordos grupos: las instituciones públicas autónomas (de-finidas como tales por el Artículo 202 de la Constitu-ción), y las universidades e Institutos UniversitariosPrivados. Juntos componen la totalidad del sistema ter-ciario privado.47

Existen dos formas de ingreso a la Universidad: una esa través del Bachillerato Diversificado de EnseñanzaSecundaria, y la otra a través de los cursos técnicoscorrespondientes a la carrera elegida.

Universidad de la República (UDELAR)

Fue fundada el 18 de julio de 1849 y su sede está ubica-da en la ciudad de Montevideo. Es una entidad oficial,autónoma, única, no confesional y su enseñanza esgratuita por mandato constitucional.

Es la institución de Educación Superior más grande delpaís, con aproximadamente 70.000 estudiantes. Cuen-ta con catorce facultades: Agronomía, Arquitectura,Ciencias Económicas y de Administración; tambiénofrece formación en Ciencias Sociales, Derecho, Enfer-mería, Humanidades y Ciencias de la Educación; asímismo, Medicina, Odontología, Psicología, Química yVeterinaria.

47. MARRERO, Adriana. BARROS, Germán. “Estructura y titulaciones de Educación Superior en Uruguay”. En http://www.oei.es/homologaciones/uruguay.pdf. Pág.13, párrafo 4.

48. www.rau.edu.co.uy/universidad49. MARRERO, Adriana. BARROS, Germán, op.cit, Pág. 13, párrafo 4.

Tiene a su haber varios institutos y escuelas universi-tarias tales como las Escuelas de Administración, Tec-nología Odontológica, Bibliotecología y Ciencias Afi-nes; igualmente de Música, Nutrición y Dietética, yde Parteras. Figuran también en su oferta, TecnologíaMédica, Licenciatura en Ciencias de la Comunicacióny el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes.48

No existe en la UDELAR un sistema único de evalua-ción y calificación de los estudiantes, pues los crite-rios y procedimientos para ello dependen de cada cen-tro de estudios. Tiene a su cargo la educación, investi-gación y extensión universitaria pública.49

En virtud de la autonomía que confiere la Constitución alas instituciones de Educación Superior, las Universida-des están facultadas para definir sus respectivos currícu-los y diseñar sus propios planes y programas de estudio.

Universidad Católica del Uruguay Dámaso An-tonio Larrañaga (UCUDAL)

Justamente el 13 de marzo de 1985, fueron convalida-dos los actos jurídicos que dieron lugar a la creación dela Universidad Católica, a través de la Ley 15.738. Esla segunda institución de estudios superiores del país,e igualmente, la única universidad privada reconocidaoficialmente hasta el año 1996.

Actualmente es la principal institución superior decarácter privado en Uruguay. Su fundación fue el re-sultado de un largo proceso, iniciado en el siglo XIX,tiempo a través del cual la Iglesia Católica uruguaya, rei-

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Instituciones encargadas de la evaluación

División de investigación, evaluación y estadísticasta dependencia tiene entre sus funciones de-sarrollar investigaciones en torno a aspectoseducativos y realizar evaluaciones de apren-

dizajes, con el fin de aportar información para el monito-reo de los objetivos educativos propuestos por la ANEP.

La División de investigación, evaluación y estadísticacomenzó su actividad en el año de 1993 con el nombrede UMRE (Unidad de Medición de Resultados Educati-vos). Surgió como respuesta a la exigencia presentadapor el Banco mundial en el marco de un préstamo trans-nacional, y una de cuyas condiciones era que División

Política de la evaluación de la calidad de la educaciónde Investigación, Evaluación y Estadística Uruguaytuviera una Unidad de Evaluación de Aprendizajes.

Otras de las funciones de la División de Investiga-ción, Evaluación y Estadística son:

• “Centralizar el conjunto de la información esta-dística que se produce en los diferentes subsiste-mas de la ANEP.

• Realizar un seguimiento anual y pormenorizadode las tendencias de los principales indicadores delsistema educativo.

• Difundir y facilitar el acceso del público en gene-ral a los resultados de las investigaciones y de lasevaluaciones de aprendizajes, así como la evolu-ción de los indicadores educativos.54 ”

vindicó el derecho constitucional a la libertad de enseñan-za en todos los niveles, incluyendo el universitario.50

La Universidad Católica realiza sus tareas a través defacultades, institutos, departamentos y escuelas; asímismo mediante otras actividades de extensión cultu-ral, científica, técnica y educativa, radicadas en la ca-pital o en cualquier otro lugar de la República.

Para el reconocimiento de nuevas carreras, dicha insti-tución requiere de la aprobación del Ministerio de Edu-cación y Cultura; éste conforma en cada oportunidad,

un tribunal que estudia la consistencia académica delos planteamientos de la nueva opción educativa.51

Este claustro cuenta actualmente con las siguientesfacultades: Ciencias Humanas, Ciencias Empresaria-les, Derecho, Ingeniería y Tecnologías, Enfermería,Odontología y Psicología.52

Actualmente otras instituciones de formación superiorque han sido reconocidas oficialmente son: la Univer-sidad de Montevideo, la Universidad de la Empresa yla Universidad ORT.53

50. www.ucu.edu.uy51. OEI. Sistemas Educativos Nacionales. Uruguay.52. Op. cit. www.ucu.edu.uy53. RAVELA, Pedro. 200754. Información tomada de la ANEP en: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=46

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Gráfico No. 3. Organigrama

Entre sus propósitos estaba asimismo no clasificar lasescuelas. Nos referimos con esto a que no se iba a pri-vilegiar los puntajes para realizar un ranking sobreestas instituciones.

A cargo de la División de Investigación, Evaluación yEstadística se encuentran el Departamento de Investi-gación y Estadística y el Departamento de Evaluaciónde Aprendizajes.

Departamento de evaluación de aprendizajesAl formar parte de la División de Investigación, Eva-luación y Estadística, este departamento tiene a su

cargo evaluar el rendimiento educativo en los diferen-tes niveles de escolaridad que se encuentran a cargo dela ANEP. Le corresponde asimismo, como principal fi-nalidad producir información fundamental para ser en-tregada a los diferentes participantes del proceso edu-cativo (funcionarios, maestros, padres de familia), ytal como se concibe, el enfoque de esta dependencia“prioriza el uso de los resultados para la mejora conti-nua del trabajo docente en la formación integral los dealumnos.”55

Anteriormente se aplicaba evaluaciones cada 3 años.En la actualidad se aplican cada dos años (1996,

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1999,2002, 2005 y 2007), esto con el interés de monito-rear los avances en el desarrollo de las competencias delos estudiantes de grados tercero y sexto de primaria.

Definición y función socialEl modelo evaluativo uruguayo es consecuente con losideales que tiene el país en torno a la finalidad de laeducación. La calidad hace parte de las premisas bási-cas de la gestión social de la educación y en ésta laevaluación juega un papel trascendental.

Las evaluaciones se realizan a los estudiantes que es-tán cursando el último grado de cada nivel educativo:sexto año de Educación Primaria, tercer año de CicloBásico de Educación Media y sexto de Bachillerato.

“Se trata de producir información acerca del grado en que losestudiantes -que están próximos a egresar de alguno de los nive-les del sistema educativo- han logrado desarrollar ciertas compe-tencias y conocimientos considerados fundamentales, y que todoalumno debería construir en su pasaje por el sistema educativo,independientemente de su origen social, de su condición económi-ca y de su contexto local de origen”.56

En el documento de la ANEP “La Evaluación de lasCiencias en Sexto Año de Educación Primaria” de 2003,se caracteriza el enfoque de Evaluación de la CalidadEducativa en el Uruguay, actualizando aspectos delsistema que se recogen en otro texto anterior, “Evalua-ciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Pri-maria en el Uruguay (1995-1999)”. En los párrafos

siguientes, se presenta una reseña de dichos lineamien-tos que aún hoy rigen las pruebas externas.

La socialización de los resultados no se utiliza para elranking o para generar competencia entre las institu-ciones, ello con el fin de evitar que unas institucionesse posicionen más que otras a partir de los puntajesobtenidos por sus estudiantes. Se considera entre otrascosas que realizarlo, va en detrimento de las escuelascon resultados más bajos. En cambio, se da prelaciónen su acceso a los docentes, directores y supervisorespara quienes dicha información constituya un insumofundamental para cualificar procesos educativos.

En aras de garantizar dicha utilidad, los resultados seentregan a la mayor brevedad posible (un mes o dosdespués de realizada la prueba) y dentro de los tiem-pos del calendario escolar (antes de la finalización delos cursos), de manera que pueda ser analizada en lasreuniones evaluativas del equipo al final del año lectivo.

En el caso de las escuelas cuyos puntajes se revelancomo los más bajos, el gobierno busca las alternativaspara brindarles apoyo, en lugar de sancionar o señalarla labor de sus maestros. En relación con las escuelasexitosas en contextos sociales desfavorecidos, se incen-tiva la investigación sobre los factores pedagógicos yde organización de la comunidad educativa que se aso-cian con dichos resultados, y de los cuáles otras insti-tuciones pueden tomar ejemplo; así como el intercam-bio de sus experiencias con equipos docentes de dife-rentes escuelas.

55. Información tomada de la ANEP en: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=15656. ANEP-Proyecto MECAEP. “La Evaluación de las Ciencias en sexto año de Educación Primaria: Aportes para la elaboración de una agenda”. Noviembre 2003. Pág. 8.

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57. ANEP-Proyecto MECAEP (2003).op.cit, pág. No.8.58. ANEP/Unidad de Medición de Resultados (UMRE) (2002) “Evaluaciones Nacionales de aprendizajes en educación primaria en el Uruguay (1995-1999)”. En: http://

www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/enaepu.pdf. Pág. 33, párrafo 1.59. ANEP, Op.cit, p.33

“Los instrumentos aplicados se envían a cada escuelainmediatamente después de cada operativo de evalua-ción, de modo tal que puedan ser objeto de análisis ycrítica, y que los docentes puedan otorgar significadoa los resultados a partir del conocimiento de las activida-des concretas a las que los alumnos se han enfrentado”.57

Lo anterior, con el propósito de que los profesores ana-licen e interpreten los resultados de sus estudiantes ala luz de las actividades desarrolladas con ellos en cla-se, así entonces, la evaluación deja de ser una activi-dad aislada y dirigida a la clasificación, para ser uninstrumento de monitoreo de los procesos educativosal integrarlos al trabajo constante del aula.

En Uruguay, las variables socioeconómicas y cultura-les del hogar de cada estudiante reciben particular aten-ción desde finales de los noventa, en tanto se recono-cen como influyentes en los procesos de aprendizaje:

“Se asumió como supuesto que los problemas de la enseñanza aniños que provienen de hogares desfavorecidos no se resuelvenfácilmente a través de instancias de control o incentivos externos,sino que requieren de un enorme esfuerzo de estudio y comprensiónde las condiciones culturales en que viven; de profundización enlos contenidos y competencias que deben ser fortalecidos; de iden-tificación de las dificultades y de orientación acerca de los cami-nos didácticos para enfrentarlas.”58

De acuerdo con dicho interés, de forma simultánea ala aplicación de los instrumentos de evaluación, se lle-van a cabo encuestas a padres de familia y profesores

Muy favorable

Favorable

Medio

Desfavorable

Muy Desfavorable

Dicha clasificación responde a un interés democratizadorde la educación nacional, que busca identificar cuáles sonlas zonas que requieren de mayor inversión y apoyo paraque se logren los aprendizajes fundamentales:

“Se trata de una política educativa tendiente a garantizar el accesoal sistema por parte de los sectores socialmente más desfavorecidos;por ello se requiere contar con un sistema de información sobre losaprendizajes alcanzados por los escolares. Ya no es suficiente la in-formación estadística clásica sobre matrícula, repetición y deserción;en el presente, el problema principal no es cuántos asisten al sistemasino en qué medida aprenden quienes asisten”.59

de modo que la información sociocultural recogida per-mita interpretar los resultados. En dichos cuestiona-rios se recaba información sobre aspectos tales comolos niveles educativos de madre y padre del niño, lacomposición del grupo familiar, las condiciones de lavivienda, el equipamiento con que cuenta el hogar, laexistencia de libros y otros elementos culturales, entreotros. A partir de esta información, se ubica el contex-to sociocultural en una escala que permite comprenderlos factores de incidencia en los puntajes obtenidos,esta escala tiene cinco niveles, a saber:

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6to 1996 Censal3ero 1998 Muestral6to 1999 Muestral2do1ero 2001 MuestralInicial 5 años4to 2001 Autónoma61

6to 2002 Muestral6to 2005 Muestral6to 200762 Autónoma

Curso Año inicio aplicación Carácter de la Prueba Entidad encargada

ProgramaEvaluación

de Aprendizajes

Cuadro No. 3. Aplicaciones de la Evaluación Nacional de Aprendizajes60

de explicación a diferentes aspectos de la situación edu-cativa que vive el país en cada uno de sus particularesmomentos. En ese sentido, las pruebas externas enUruguay son prácticas dinámicas. En los siguientespárrafos se intenta presentar cada una de esas expe-riencias en los diferentes niveles educativos, subrayandolos hallazgos en relación con los propósitos que lashan promovido.

Educación primariaDesde 1996 hasta 2005, la Evaluación Nacional de Apren-dizajes de los niveles Inicial y de Primaria se aplicó enintervalos de tres años, para luego hacerlo cada dos. Estainformación se resume en la siguiente tabla:

La evaluación en los diferentesniveles educativosLa primera prueba externa que se implementó en Uru-guay tuvo lugar en 1996, a partir del Censo Nacionalde Aprendizajes de sexto año de Educación Primaria.En adelante, la llamada Evaluación de Aprendizajes seconstituyó en una serie de pruebas realizadas en dife-rentes niveles educativos. En términos de tiempo, laexperiencia evaluativa de Uruguay es corta y no sepuede hablar tanto de un modelo evaluativo cuyo dise-ño y aplicación periódica responda a unos protocolosoperativos fijos, como de una sucesión de experienciasevaluativas que se han llevado a cabo en la búsqueda

60. La Evaluación Nacional de Aprendizajes se aplica en los niveles de primaria (desde la Educación Inicial hasta sexto) y media. Evalúa competencias básicas en Lenguajey Matemáticas.

61. De acuerdo con la información referida por el Programa de Evaluación de Aprendizajes de la División Sectorial de Planificación Educativa, el carácter autónomo de lamuestra hace referencia al instrumento suministrado a los docentes de cuarto año, para que pueda ser utilizado en las tareas de planificación anual y oriente la tomade decisiones informada. Los resultados de estas pruebas no se dan a nivel nacional. Cada jurisdicción departamental, además de establecer las condiciones para laaplicación de las pruebas, determina el nivel en que desea establecer conclusiones. http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=154

62. Aun no se cuenta con la información de la evaluación aplicada en 2005 y 2007.

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Evaluación de Aprendizajes de Sexto Año

Evaluación censal -1996

Cobertura

La experiencia pionera de esta evaluación tuvo carác-ter censal, involucrando a 1300 escuelas primarias ur-banas y rurales, públicas y privadas, a las que asistíancerca de 50.000 alumnos de sexto año. Esta prueba sellevó a cabo en todas las instituciones del país, conexcepción de las escuelas rurales que tenían menos deseis estudiantes en cada grupo de sexto grado.

Planeación y diseño

De acuerdo con la bibliografía revisada, a diferencia delas otras pruebas externas que se aplican en Uruguay,en la evaluación de aprendizajes de Sexto Año, se describecon detalle lo que respecta a la planeación y diseño.

En sexto año la evaluación se desarrolló en un marcode referencia de competencias y conocimientos a vali-dar en cada área. Los diseñadores de la prueba optaronporque ésta no se limitara a los contenidos estipuladosen el programa escolar, sino que se constituyera en unaselección y reformulación actualizada de los conteni-dos curriculares, de acuerdo con los avances en cadadisciplina y a las capacidades generales que desde cadauna se entiende son fundamentales y exigibles a todoescolar que culmina la escuela primaria.

En Lenguaje se enfocó en la comprensión y producciónde textos como competencias fundamentales, en lugarde la mera evaluación de conocimientos gramaticales.La prueba se organizó en torno a dos textos, uno decarácter argumentativo y otro de carácter narrativo.

En Matemática se otorgó especial importancia a la ca-pacidad de resolución de problemas, la cuál se buscótestear con el 50% de las actividades propuestas en laprueba. Se plantearon ítems que implicaran la esco-gencia entre diferentes alternativas de estrategia paraencontrar salidas a diversas situaciones.

El proceso de diseño de los ítems comprendió la formu-lación de modelos de respuesta por parte de los niños,que permitieran anticipar la diversidad de procesos ocaminos a través de los cuales las preguntas podíanser resueltas; así como las eventuales dificultades conlas que los escolares podrían encontrarse; y por lo tan-to, el tipo de respuestas erróneas a las que podrían ra-zonablemente llegar. De esta manera, se buscó que cadauna de las alternativas de respuesta no correctas in-cluidas en los ítems -comúnmente denominadas «dis-tractores»- respondiera a una hipótesis acerca de lasinsuficiencias en el aprendizaje de los niños. En la se-lección final de las preguntas de esta prueba, se diomayor prioridad al juicio de docentes calificados, que alos indicadores estadísticos: es decir, que aún cuandoun punto evidenciara dificultades para ser contestadode forma correcta en la prueba piloto, si el mismo esta-ba adecuadamente formulado y era relevante desde elpunto de vista pedagógico, podía entrar en el cuestio-nario. Así mismo, los ítems fueron seleccionados ensu conjunto de modo que – en opinión de los expertos-, fuera exigible a un escolar que egresa de primaria laresolución de al menos el 60% del total, como demos-tración de un desempeño satisfactorio en el área encuestión (“Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes enEducación Primaria en el Uruguay,1995-1999”, 2000).

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De esta forma, para la aplicación de este censo se em-plearon pruebas estandarizadas con preguntas abier-tas e ítems de opción múltiple, que permitieron com-parar resultados entre escuelas e individuos, más alláde los grupos o subsistemas a los que pertenecían losestudiantes.

Aportes de los resultados

Se aplicaron cuestionarios auto-administrados a losdirectores de las escuelas y a los maestros de los gru-pos de sexto año. La tasa de respuesta de 96%, fue al-tamente satisfactoria. A partir de dichos formularios,se logró construir un conjunto de variables relativas a:

• Las condiciones materiales y de infraestructura parala labor docente: número total de alumnos por gru-po y escuela, estado del establecimiento y del aulade cada grupo de sexto, posibilidades de acceso aotros espacios educativos como bibliotecas, labora-torios y disponibilidad de material didáctico.

• La estabilidad y experiencia del equipo docente decada escuela: años de permanencia del director y delos maestros en la escuela, tiempo de experienciaen la docencia, cantidad de directores distintos quela escuela ha tenido durante los últimos seis años,y otros factores.

• El clima escolar y grupal: existencia de problemasserios de disciplina, porcentaje de escolares con al-tas tasas de inasistencia, proporción de alumnos conexperiencias de repetición y por tanto de extra-edad,satisfacción de los niños con el docente y la activi-dad escolar.

• Las características del maestro de cada grupo de sextoaño: motivación, años de experiencia profesional,tiempo de permanencia en la escuela, realización deotros estudios terciarios, desarrollo de otros traba-jos remunerados fuera del ámbito educativo, cargahoraria total de trabajo semanal.

• Las concepciones pedagógicas de los maestros de sex-to año: determinadas a partir de ítems dirigidos arelevar las convicciones de los maestros, acerca delos modos más adecuados de enseñar Lenguaje y Ma-temática.

• Las modalidades de vínculo entre las escuelas y lasfamilias: estrategias para comunicarse con las fa-milias, frecuencia de las convocatorias a las mis-mas, periodicidad de asistencia de los padres a loseventos a los cuales son convocados, opinión de és-tos acerca de la institución, variedad de actividadesen la escuela, caracterización del apoyo de los pro-genitores a la labor del director.63

Cuarenta días después de la evaluación y antes de ter-minar el periodo escolar, se entregaron los resultadosdel operativo. Los informes fueron de carácter confi-dencial e individual, es decir que cada escuela recibióen un sobre sus puntajes y no se realizó ningún tipode comparación pública. Junto con los resultados, cadainstitución recibió un «manual de interpretación» en elque se daba cuenta del propósito de cada una de lasactividades propuestas, el o los procesos que el alum-no podía seguir en su resolución y las eventuales difi-cultades o insuficiencias en el aprendizaje, que podíanconducirlo a seleccionar las alternativas no correctas.

63. Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay 1995-1999. 2000.

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Los resultados de estas pruebas y su análisis permitie-ron identificar áreas diferenciadas de aprendizaje nosólo a nivel de grandes disciplinas (Lenguaje y Mate-mática) sino al interior de estas (producción y com-prensión de textos, algoritmos, resolución de problemas,etc.); y lograron sentar las bases para la creación de unsistema que buscaba desarrollar evaluaciones en diferen-tes grados de la Educación Primaria, así como la replica-ción periódica de las pruebas en grados específicos.

El primer informe oficial dio relevancia al papel de lasvariables contextuales en la adquisición de conocimien-tos (Jurado, 2002), e impulsó la actualización y mejorade la labor docente en las escuelas de contextos socialesmás desfavorecidos, que habían presentado resultadosdeficientes. En este sentido, se logró el apoyo del ConsejoDirectivo Central para la implementación de un Progra-ma de Perfeccionamiento, y en 1997 se continuó con laentrega de información a las escuelas y a los inspectores.

Para terminar, es importante señalar que las agenciasde evaluación insistieron en que ésta no tendría finesde acreditación del aprendizaje del niño, es decir, queno tendría consecuencias en su calificación y promo-ción; y que en modo alguno se pretendía que los maes-tros adoptaran el formato de actividades de opciónmúltiple para sus evaluaciones.64

Evaluación muestral de aprendizajes -1999La segunda versión de esta evaluación para sexto año,se realizó en 1999, aunque sólo se aplicó a una mues-tra de grupos de ese grado.

En ella se emplearon instrumentos similares y de difi-cultad equivalente a los de 1996, lo que permitió a cadaescuela y a la Educación Primaria en su conjunto, rea-lizar un estudio comparativo con los resultados de tresaños atrás.65 Igual similitud se estableció con el pro-ceso de preparación, conservando competencias y con-tenidos imprescindibles, como punto de partida parael posterior paralelo.

Otro procedimiento que aseguró igualmente el cotejode resultados, fue la presentación del cuestionario através de 24 ítems de opción múltiple con cuatro alter-nativas de respuesta cada uno. De esta manera se con-formaron dos pruebas, que habrían de usarse respecti-vamente en 1999 y en 2002.66

Un año y medio antes de la Evaluación, se constituyóun grupo de aproximadamente 60 maestros de todo elpaís, propuestos por las Inspecciones Departamenta-les y las Asambleas Técnico Docentes. Este equipoplanteó las actividades que serían utilizadas como insu-mo para el diseño y pilotaje de instrumentos por partedel Departamento de Evaluación de Aprendizajes.

En la experiencia de l999 el departamento de evalua-ción, al igual que en 1996, distribuyó el material a to-das las escuelas, junto con manuales para la aplica-ción y corrección, y cuestionarios de familia, en condi-ciones estandarizadas; ésta vez realizó 40 reunionesen todo el país, con la participación de 1880 maestros,directores e Inspectores, con el fin de preparar el pro-ceso de aplicación autónoma67 .

64. Op. cit.65. ANEP.” Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). En: http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/enaepu.pdf.66. ANEP. “Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemática 6° año de enseñanza primaria - 2002 –Segundo informe”. En: http://www.oei.es/quipu/

uruguay/eval_lenguaje_matematica.pdf

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Evaluación muestral de aprendizajes - 2002

Los días 22 y 23 de octubre de 2002, se desarrolló latercera evaluación de sexto año, con una muestra re-presentativa integrada por 5681 alumnos, 207 gruposy 195 escuelas.

Al igual que en las evaluaciones anteriores, se conser-vó una estructura idéntica: aplicación de pruebas deLenguaje y Matemática, así como encuestas auto-ad-

67. ANEP. Op.cit. Pág. 64, párrafo 1.ANEP. “Evaluación Nacional de Aprendizajes en Lenguaje y Matemática 6° año de Enseñanza Primaria - 2002 – Segundo informe”.En: http://www.oei.es/quipu/uruguay/eval_lenguaje_matematica.pdf. Pág. 13, párrafo 4.

68. JURADO. Fabio.” Los sistemas nacionales de evaluación en América latina y el caribe: ¿impacto pedagógico obediencia institucional?”. 200269. Op.Cit

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

1. Reconocimiento de información en eltexto:

a.1. Explícitaa.2. Implícita

2. Operatividad en niveles de informa-ción textual.

b.1. Proposicionalb. 2. Local: secuenciar datos, encon-trar relaciones de causalidad y otros;b.3. Global: distinguir la idea prin-cipal, las secundarias, sacar conclu-siones.

Texto ar-gumen-tativo

8

Texto na-rrativo

8

16 ítems de se-lección múltiple

Cuadro No. 4. Caracterización de las evaluaciones para Lenguaje y Matemáticas69

AREA DE COMPETENCIAS ÍTEMS # DE ÍTEMSCONTENIDOS

ministradas dirigidas a los directores, maestros, fami-lias y a los propios alumnos. Así mismo, se conservóel modelo equivalente en cuanto al tipo de ítems y sudistribución por competencias.

Es de importancia señalar las especificaciones paraambas áreas. En el siguiente cuadro se resume la tabladiseñada para las evaluaciones de Lenguaje 1996, 1999y 2002:68

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AREA DE COMPETENCIAS ÍTEMS # DE ÍTEMSCONTENIDOS

• Coherencia, cohesión• Signos de puntuación• Concordancia• Morfología verbal• Vocabulario• Segmentación / unión

de vocablos• Grafías• Acentuación• Otros1. Categorías de pala-

bras2. Reglas ortográficas

de uso habitual3. Sinonimia Antonimia

Paráfrasis4. Puntuación y aspec-

tos formales del tex-to (ej. comillas, pá-rrafo, paréntesis)

5. Tipos de secuenciastextuales (ej. cuento,crónica, informe pe-riodístico, aviso)

6. Tiempos verbales.

PRODUCCIÓN DE TEXTOSLas competencias se evaluarán de acuer-do a los siguientes niveles de análisis.1. Textualidad2. Puntuación3. Morfosintaxis4. Léxico5. Ortografía

REFLEXIONES SOBRE EL LENGUAJE

Implica el conocimiento del metalengua-je gramatical y su uso operativo

Ítem abierto: de-sarrollo de untema argumen-tativo

8 ítems de op-ción múltiple

44

Para el caso de la segunda área de evaluación se asu-mió el enfoque de la matemática escolar, definiéndosetres competencias a evaluar:

• Resolución de problemas.

• Comprensión de conceptos matemáticos.

• Aplicación de algoritmos operacionales.

Con los tres aspectos anteriores se pretende apoyar eldesarrollo de procesos de aprendizaje significativo enesta área; a continuación se expone la tabla de compe-tencias y contenidos evaluados para las aplicacionesde Matemáticas:70

70. Op.Cit.

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COMPETENCIAS # DE ÍTEMS CANT. ÍTEMSCONTENIDOS

Comprender conceptos matemá-ticos

Entender el significado de losconceptos y principios funda-mentales y ser capaz de mane-jar el lenguaje simbólico propiode la asignatura.

Aplicar algoritmos

Ser capaz de utilizar secuenciasoperatorias pre-establecidasResolver problemas lógicos, ma-temáticos y de aplicación a si-tuaciones de la vida cotidiana.

Ser capaz de buscar, producir yaplicar lógicas para la resoluciónde problemas.

1. Sistema de numeración deci-mal: valor proposicional

2. Fracciones3. Posiciones relativas de las rec-

tas en el plano: perpendicula-ridad y paralelismo

4. Polígonos (cuadrado)5. Perímetro. Área.6. Volumen.

- Adición- Sustracción- Multiplicación- División- Operaciones combinadas

1. Proporcionalidad2. Cálculo de porcentajes3. Cálculo de promedios4. Cálculo de U.R.5. Selección y organización de

datos6. Leer e interpretar gráficos7. Seleccionar estrategias de re-

solución8. Aplicación de perímetros y su-

perficies

1

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11111

11113

11

3

7

5

12

Vale la pena igualmente ilustrar con ejemplos un modelo de ítems típico de la anterior prueba, para estudiantesde grado sexto en la aplicación del año 2002:

Cuatro niñas coleccionan hojitas perfumadas. Ana tiene más hojitas que Virginia, pero menos que Beatriz.Virginia tiene tres hojitas más que Carolina.¿Cuál de estas niñas tienen mayor cantidad de hojitas perfumadas?A) AnaB) VirginiaC) CarolinaD) Beatriz

Competencia: Resolver problemasContenido: Selección y organización de datos

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La siguiente tabla presenta los milímetros de lluvia registrados durante cada día de una semana del mes de abril.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

60 50 30 40 30 0 0¿Cuál fue el promedio de lluvia, en mm, registrado en la semana?A) 105B) 42C) 40D) 30

Competencia: Resolver problemasContenido: Promedio

Evaluación muestral de aprendizajes – Tercergrado de primaria- 1998

Esta segunda evaluación, no sólo pretendía medir com-petencias en Lenguaje y Matemáticas, sino que tam-bién incorporó el área de Ciencias. Se trabajó con prue-bas de carácter “abierto”, aplicadas a una muestra degrupos de tercer año; cada escuela recibió todos losmateriales e instrucciones necesarios para efectuarla ycorregirla de manera autónoma.

El propósito fundamental consistía en proporcionar alas instituciones, información sobre el grado de logrode conocimientos y competencias, considerados fun-damentales al mediar el ciclo escolar. A partir de esto,se posibilitaría:

• Realizar instancias de discusión pedagógica y di-dáctica.

• Analizar dificultades e insuficiencias en el aprendi-zaje de sus alumnos.

• Buscar estrategias de enseñanza alternativas quepermitieran atender con éxito la diversidad.

• Desarrollar intervenciones en los años subsiguien-tes, en que los niños evaluados continuaban asis-tiendo al establecimiento.

Dado estos propósitos y en función de las expectati-vas de los maestros, se optó por trabajar con pruebasde carácter abierto con enfoque integral; esta modali-dad se consideró más adecuada tanto para el nivel etáreode los alumnos, como para el momento del aprendiza-je. Ello permitió formular una propuesta de activida-des, que pusiera en juego pautas de análisis más com-plejas para captar con mayor riqueza y profundidadlos ejercicios cognitivos de los niños. Como esta eva-luación fue de carácter muestral, la participación di-recta de cada escuela se propició a través de lo que sedenominó «aplicación autónoma». En 1998 más del 80%de los maestros de tercer año, realizaron las pruebasen esta forma.

Planeación participativa de la prueba

En esta oportunidad, se optó por dar una mayor parti-cipación directa en la elaboración de la evaluación, alos maestros de todo el país. Así mismo, se les invitó aparticipar en el diseño de actividades, con el fin enri-quecer el trabajo del equipo técnico de la Dirección deInvestigación, Evaluación y Estadística.

Este trabajo preparatorio de la Evaluación de Aprendi-zajes en tercer año (1998), se inició el 9 de mayo de

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1997, con la participación de aproximadamente 60maestros con amplia experiencia en los tres primerosgrados escolares designados.

En el interior del país, dos docentes por cada Inspec-ción Departamental y otro por la ATD departamental;y en Montevideo, tres por la Inspección Departamen-tal, tres por la ATD departamental, uno por la Inspec-ción Nacional de Práctica, uno por AUDEC y otro porAIDEP. Este grupo de participó, en primer término, enla definición las temáticas a evaluar en un niño quetermina la primera mitad de la educación primaria.

Para ello emplearon la siguiente metodología:

• Analizaron de los Fundamentos del Programa de Edu-cación Primaria.

• Indagaron sobre los Programas de Lenguaje, Mate-mática, Historia, Geografía, Educación Moral, Cien-cias Naturales para primero y tercero y EducaciónArtística para el primer nivel.

• Establecieron las competencias consideradas funda-mentales a desarrollar en la primera etapa del cicloescolar, y seleccionaron contenidos en relación conlas competencias priorizadas.

Durante el año 1998, se realizaron 47 reuniones en to-dos los departamentos del país; en ellas participaron1990 maestros y directores, con el fin de explicar lametodología de trabajo para la aplicación y correcciónautónoma de las pruebas, y la presentación de los res-pectivos manuales.

Estas reuniones fueron organizadas y conducidas enforma conjunta por personal de la División de evalua-

ción y estadística y los maestros que en cada departa-mento, habían participado directamente del proceso depreparación de la evaluación. Como resultado de esteprocedimiento, de acuerdo con los datos revelados porla Inspección Técnica del Consejo de Educación Prima-ria, las pruebas fueron aplicadas en forma autónomay voluntaria en el 90% de las escuelas urbanas, el 62%de las rurales y el 88% de las privadas habilitadas.

Resultados

En la Evaluación Muestral de tercero de Primaria, fuenecesario corregir 2.800 pruebas de carácter abierto, enel lapso de un mes; sin embargo, antes de fin de año,todas las escuelas recibieron los resultados de la mues-tra. Esto les permitió comparar sus propios logros conlos del total del país y los de otras instituciones desimilares características.

Evaluación del primer nivel escolar (2001)

Se realizó a fines del año 2001, con niños de 5 años deEducación Inicial, y de primero y segundo de Primaria,con el objetivo de identificar sus desempeños en Len-guaje y Matemática (pues se consideró que a esa edadlos niños aprendían a leer y escribir), y las situacionesde insuficiencia en el logro de las competencias quedeterminaban la repetición de primer año, principal-mente entre los alumnos que provenían de los sectoressociales más desfavorecidos.71

Diseño

El texto “Evaluación Nacional en el Primer Nivel de laEscolaridad. Documento base para la discusión” de2000, sirvió de referente fundamental para las consul-

71. ANEP, op. Cit, Pág. 1, Párrafo 2.

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cuatro formas para cada una de las pruebas (cada unacorrespondiente a una de las áreas del conocimientoevaluadas). Éstas fueron aplicadas por los mismos do-centes en un operativo piloto cuyas actividades ya ve-nían trabajando, y a partir de éste, el equipo técnicoelaboró una prueba para Lenguaje y otra para Mate-mática.

Para validar los instrumentos definitivos, se realizó unoperativo piloto en el mes de mayo de 2001, en el quese probaron cuatro formas de pruebas de Lenguaje ycuatro formas de pruebas de Matemática.

Es importante anotar que para relevar informaciónsobre las funciones cognitivas de los niños y niñas, setrabajó con instrumentos ya validados y con el apoyode la Facultad de Psicología de la Universidad de laRepública para su aplicación y valoración.

Cobertura

Para esta evaluación, la población fue definida como latotalidad de los niños que asistían a escuelas públicasy privadas habilitadas, en los niveles de Educación Ini-cial de 5 años, de primer y segundo año de EducaciónPrimaria: es decir, infantes cuyas edades normalmentedeberían estar entre los cinco y siete años, en localida-des urbanas de más de 5.000 habitantes. Se trabajó concuatro muestras representativas:

• Una a nivel nacional, integrada por 1800 niños delnivel cinco años de Educación Inicial y primer ysegundo año de Educación Primaria (600 escolarespor cada uno de dichos niveles).

tas que se realizaron entre diciembre de 2000 y abril de2001 en los diferentes sectores de la Educación Prima-ria. Éstas incluyeron una encuesta a todas las escuelasde este nivel en el país, así como encuentros entre to-dos los inspectores del Consejo de Educación Primariay los 60 maestros provenientes de todos los departa-mentos del país (designados por las Inspecciones Na-cionales y Departamentales, y las Asociaciones deColegios Privados), en aras de seleccionar alternativasde enseñanza posibles y el desarrollo de políticas demejoramiento de la calidad educativa. Esta tarea fueasesorada por el Grupo de Consulta del Área de Eva-luación de Aprendizajes del Departamento que lleva elmismo nombre72 .

Preparación y pilotaje de la prueba

La evaluación se dedicó a explorar las competencias enlos campos disciplinarios de la Lenguaje, la Matemáti-ca, la Psicología y la Didáctica. En ella, se le propo-nían al niño actividades que trascendían lo estricta-mente curricular y que lo desafiaban a poner en juegoaptitudes que usualmente no se considerarían dentrodel campo de sus posibilidades, pues el propósito de laevaluación era tener referentes empíricos de lo que losniños de estas edades (entre los cinco y los siete años)podrían llegar a lograr si se ajustara la intervencióndidáctica. Se partió de la hipótesis de que el niño pue-de reaccionar de diferentes maneras en función no sólode su motivación, sino, además, del nivel del desafío alque se le enfrenta.

A partir de la consulta hecha a los maestros, el equipotécnico del Área de Evaluación de Aprendizajes diseñó

72. ANEP. “2001 - Educación Inicial 5, primer y segundo año de Educación Primaria.”. En: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=146. Pág 1, párrafo 1.73. Evaluación Nacional en el Primer Nivel de la escolaridad Inicial 5, primer y segundo año. Primer Informe. 2002.

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• Una de estudiantes de primer año de las 5 escuelasde tiempo completo que durante el año 2001 inicia-ron la experiencia de educación bilingüe, integradapor 90 niños,

• Una de los escolares de primer año de 22 Escuelasde Tiempo Completo que han trabajado con la ex-periencia de proyectos de Lenguaje, Ciencias Socia-les y Ciencias Naturales desde 1999, integrada por204 alumnos.

• Una de los alumnos de segundo año de 18 Jardinesde Infantes de Ciclo Inicial (JICI), integrada por 210alumnos.73

El muestreo fue de tipo aleatorio y se desarrolló en dosetapas: una con escuelas como unidades primarias, yla otra con niños como unidades secundarias.

1. En la primera etapa se seleccionan 300 escuelas (uni-dades primarias) de un total de 1023 (urbanas y habili-tadas de localidades de 5000 o más habitantes). En cadauna fueron sorteados 6 niños, dos de cada nivel educa-tivo evaluado (5 años, 1er y 2do año). Esta selecciónfue realizada de manera aleatoria, con probabilidadproporcional al tamaño de la escuela, dado que en defi-nitiva la unidad de análisis era el niño, y que esta erala forma de garantizar que los resultados fueran repre-sentativos del conjunto de la población de niños.

Las escuelas fueron estratificadas según categoría (“Pú-blicas” o “Habilitadas”) y región (“Montevideo y áreametropolitana” e “Interior ”), con asignación propor-cional al tamaño de los estratos.

2. En los Jardines de Infantes de Ciclo Inicial, fueronseleccionados de forma aleatoria aproximadamente lamitad de los niños de segundo año de cada uno de loscentros (si el centro tenía hasta 17 alumnos en segun-do, se sorteaban 6 niños; si tenía entre 18 y 29 escola-res, se sorteaban 12; y si tenía 30 o más, se sorteaban18). Dentro de cada escuela y nivel, este sorteo asumióla forma de un muestreo aleatorio simple, ya que no secontrolaron a priori las demás características del niño,como su sexo o el grupo al que asistía (A, B, etc.).

En las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) con Edu-cación Bilingüe se evaluó aproximadamente a la mitadde los niños de primer año de cada uno de los cincocentros, con los mismos procedimientos que en los Jar-dines de Infantes de Ciclo Inicial (JICI). Únicamenteen el caso de una escuela con dos grupos de primeroque había accedido al aprendizaje de una segunda len-gua, se evaluó a 30 escolares.

En las 22 Escuelas de Tiempo Completo con énfasis en eltrabajo en talleres se sorteó una muestra representativaintegrada por 204 niños, en grupos de 6 o 12 por escuelasegún la cantidad total de estudiantes de primero en cada una74 .

En esta evaluación se optó por un diseño muestral pro-babilístico para poder calcular márgenes de error quepermitiesen realizar estimaciones de intervalo de lasvariables relevadas.

El muestreo tuvo carácter estratificado. Para el sorteode las unidades de observación, la población fue dividi-da en cuatro estratos:

74. “Evaluación Nacional en el Primer Nivel de la Escolaridad Inicial 5, Primer y Segundo año”. Primer Informe, 2002.75. Op. Cit.

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1. Estudiantes de las escuelas urbanas de Montevideoy el Área Metropolitana.

2. Estudiantes de las escuelas urbanas del interior ubi-cadas en localidades de más de 5.000 habitantes.

3. Estudiantes de las escuelas habilitadas de Montevi-deo y el Área Metropolitana.

4. Estudiantes de las escuelas habilitadas del interior,ubicadas en localidades de más de 5.000 habitan-tes.75

Las variables de estratificación tenidas en cuenta fueron:

• Categoría de la escuela.

• Área geográfica.

• Asignación de casos a los estratos. A cada estratose le asignó una cantidad de casos muestrales pro-porcional a su tamaño en la población.

Aplicación de la prueba

La aplicación fue realizada por un equipo de 28 maes-tros, específicamente preparados en cada área de co-nocimiento a evaluar. Estos docentes estuvieron invo-lucrados en la prueba desde el inicio de la definición delas competencias a evaluar y a lo largo de todo el pro-ceso de diseño de los instrumentos. Como complemen-to a las capacitaciones de estos maestros, se elaborótambién un “Manual del Aplicador”. El trabajo de cam-po definitivo se desarrolló durante un mes, entre el 26de septiembre y el 26 de octubre de 2001.

Las dos pruebas, tanto la de Lenguaje (oralidad, lectu-ra y escritura) como la de Matemática, fueron efectua-das en forma individual a todos los alumnos de lasmuestras. Por otro lado, se aplicó un conjunto de testspsicológicos a los escolares de segundo año de Monte-

video y su Área Metropolitana con el fin de evaluarfunciones cognitivas.

La entrevista mediante la cual se aplicaron ambas prue-bas fue planificada con el apoyo de la psicóloga de laentonces Dirección de Investigación, Evaluación y Es-tadística, a efectos de que cada Aplicador lograra esta-blecer un vínculo adecuado con cada niño. El Aplica-dor se presentaba al niño, le describía brevemente latarea a desarrollar, le decía que se le propondría dife-rentes actividades, algunas más fáciles que otras, ha-ciendo énfasis en que el objetivo no era evaluarlo a él,y que por lo tanto no obtendría una nota por realizarlas.

Las pruebas de desempeño en Lenguaje y en Matemáti-ca estuvieron constituidas por actividades de carácterabierto, y fueron fundamentalmente orales. Las res-puestas de los niños eran registradas en listas de con-trol pre-codificadas, con la posibilidad de agregar as-pectos no previstos en las planillas, de tal forma quepudieran relevarse datos que permitieran relacionarprocesos y logros en los escolares.

Las actividades de la prueba de Lenguaje tenían dife-rentes niveles de dificultad. El Aplicador debía iniciarcon preguntas muy amplias para dar lugar a las dife-rentes respuestas de los niños, dando cuenta de susreales posibilidades de trabajo. Según el desempeño queel alumno demostraba, el funcionario le proponía dife-rentes “rutas” de resolución de situaciones con diferen-tes grados de dificultad. En el caso de que el niño tu-viera un alto nivel de desempeño, se seguía un caminopreviamente definido, lo cual daba paso a tareas cadavez más difíciles. Por el contrario, en el caso que elniño tuviera un bajo nivel de desempeño en la prueba,el Aplicador debía seguir con ejercicios que presenta-

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ran desafíos más próximos a las posibilidades realesdel estudiante entrevistado.76

En Matemáticas, la prueba también fue abierta y seaplicó en forma individual, mediante una entrevistapersonal con el escolar. El funcionario estaba entrena-do para leer cada consigna, tantas veces como fueranecesario, de manera que las mismas fueran entendi-das claramente por el niño. Las respuestas de los estu-diantes en su mayoría fueron orales. Según las respues-tas que cada niño daba en la solución de las activida-des, se le proponían tareas de mayor o menor dificultad.

El tiempo promedio de aplicación, tanto en Lenguajecomo en Matemática, fue de 20 minutos.

Como en otras de las evaluaciones uruguayas, se apli-có la encuesta de familia, la cual fue auto administra-da a los padres de toda la muestra. Este instrumentofue recogido por los maestros y, al igual que en otrasde las pruebas ejecutadas en Educación Primaria enUruguay, se logró que fuera contestado por un 95% delas familias de los escolares.

Como se anotó anteriormente, se aplicaron pruebas quebuscaban información psicológica de los alumnos. Elconjunto de test psicológicos fue efectuado por un equi-po de veintitrés estudiantes de quinto año de la Facul-tad de Psicología de la Universidad de la República,seleccionados y preparados especialmente para estatarea por un equipo de profesores de dicha institución.Las técnicas de diagnóstico utilizadas fueron:

• Escala de Wechsler para niños (Wisc III).

76. Op. Cit.77. Op. Cit.

• Test Guestáltico Visomotor de Bender.

• Pruebas operatorias de Piaget.

• Test de la familia.

• Dibujo de la Figura Humana (DFH).77

Evaluación autónoma de aprendizajes – cuarto(4°) gradoEn el año 2001 se aplicó la Evaluación Autónoma deAprendizajes a estudiantes de cuarto año de Primaria.El Departamento de Evaluación de Aprendizajes dise-ñó la prueba, que permitió revelar información sobrelos logros alcanzados hasta tercer año.

El principal objetivo de esta experiencia, fue colaborarcon los docentes de cuarto año, aportando un instru-mento que pudiera ser utilizado en las tareas de eva-luación inicial; esto con el fin de orientar la toma dedecisiones en relación con las actividades de planifica-ción anual.

No hubo resultados a nivel nacional y cada jurisdic-ción departamental determinó el nivel en que deseabaestablecer conclusiones.

Educación MediaEl sistema de enseñanza media ha llevado adelante al-gunas iniciativas de evaluación de aprendizajes, cen-tradas en programas específicos. Entre ellas se cuen-tan el Estudio de Seguimiento de la Experiencia Piloto,en el año 1998 y el Censo de Aprendizajes de séptimoy octavo rural del año 2000. También se realizó unaevaluación de mayor envergadura: el Censo Nacional

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PROGRAMA DEEVALUACIÓN DEAPRENDIZAJES

Cuadro No. 5. Pruebas aplicadas en Educación Media

Entidad encargada

3º del Ciclo Básico Único

6° grado de Bachillerato

7º y 8º Rural

1999

2003

2000

Evaluación Nacional deAprendizajes

Evaluación Nacional deAprendizajes

Prueba de Aprendizajes deséptimo y octavo rural.

Censal

Muestral

Censal

Curso Año Prueba Carácter dela Prueba

de Aprendizajes en los terceros años del Ciclo Básico,realizado en el año 199978 .

Para el caso de la educación media uruguaya no se cuen-ta con evaluaciones sistemáticas que permitan hacercomparaciones, tal como ha sido el caso de la educa-ción primaria. Este hecho lo impide, además de cono-cer datos sobre otros componentes de enseñanza me-dia, analizar cuál ha sido la evolución de esta variabledesde 1999.

En el marco de la transformación del Bachillerato, tam-bién comenzó a desarrollarse el sistema de evaluaciónde aprendizajes, cuyo primer relevamiento se realizó afines del año 2003.79

Censo nacional de evaluación de aprendizajes del3er ciclo básico de enseñanza media (CBU)

En 1999, se realizó el Primer Censo Nacional de Eva-luación de Aprendizajes del 3er Ciclo Básico de Ense-ñanza Media, con cerca de 35.000 estudiantes. Este

78. Panorama de la Educación en el Uruguay, 2005.” El Sistema De Educación Media: Fortalezas Y Debilidades”. Pág. 174, Párrafo 279. Panorama de la educación en el Uruguay, 2005.” Un sistema educativo en transformación”. Pág 41, párrafo 10

cubrió las áreas de Matemáticas, Lenguaje, CienciasNaturales y Ciencias Sociales.

Esta tentativa se interesó por experimentar un modelono centrado exclusivamente en preguntas cerradas deopción múltiple. Al igual que en otras ocasiones, enesta oportunidad se emplearon cuestionarios de facto-res asociados a la familia, los docentes y la institu-ción. Sin embargo, el procedimiento se realizó de ma-nera autónoma en la mayoría de las instituciones: cadamaestro aplicaba los instrumentos, seguía el manualde corrección de preguntas abiertas y realizaba la cali-ficación. Este informe se enviaba al Departamento deEvaluación.

Evaluación de aprendizajes del bachilleratoEn el año 2003 el Departamento de Evaluación deAprendizajes, en coordinación con el Consejo de Edu-cación Secundaria (CES) y el programa de Moderniza-ción de la Educación Media y la Formación Docente(MEMFOD), llevaron a cabo la Evaluación Nacional

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de Aprendizajes en los Bachilleratos Diversificados deEducación Secundaria y los Tecnológicos de EducaciónTécnico Profesional.

Con la Evaluación Nacional en los Bachilleratos sebuscó revelar información sobre los logros, competen-cias y contenidos fundamentales en Lengua, Matemá-tica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; partici-paron estudiantes del país que cursaban el último añode Bachillerato.

Esta información retroalimentaría a todos los actoresdel sistema, con el fin de fortalecer a la EducaciónMedia en su conjunto. Además, se buscaba estableceruna “línea de base” sobre la cual evaluar en el futuro,el impacto sobre la calidad de los aprendizajes de losalumnos en este nivel.

De ninguna manera se pretendió evaluar todo lo quelos alumnos han aprendido en estas áreas del conoci-miento, ni todo lo que los profesores habitualmentetrabajan en este nivel de la enseñanza.

Diseño

En relación con la elaboración de las pruebas, estasfueron presentadas en siete cuadernillos integrados portres bloques con catorce actividades cada uno.

Los pliegos estaban conformados en su mayor parte,por actividades de múltiple opción con cinco alternati-vas de respuesta, de las cuales sólo una era correcta.También incluían propuestas que exigían del alumnola producción de la respuesta: en algunos casos la mis-ma debía ser breve; en otros, los alumnos se trataba deproducir un ensayo corto, o desarrollar una secuenciade cálculos, en lo referente a Matemática y CienciasNaturales.

El material impreso correspondiente a Producción detextos era único, y presentaba una consigna que espe-cificaba: el tipo de texto a producir, el tema, el destina-tario, así como algunas sugerencias para ayudar al es-tudiante a concretar su tarea.

Para la resolución de los propósitos de cada cuaderni-llo, el alumno disponía de una hora reloj. Dada la can-tidad de actividades, se trabajaron dos días consecuti-vos, ocupando en cada uno, casi la totalidad de la jor-nada pedagógica del alumno.

Lectura y comprensión de textos

En la evaluación de Lectura se centraron en la com-prensión de un texto, lo cual implica realizar una seriede operaciones mentales antes del propio acto de leer,durante la lectura y después de la misma. En esta prue-ba se considera que un texto es un objeto complejo,organizado en diversos niveles y con una función so-cial y comunicativa atribuida por el autor y confirma-da o rectificada por la comunidad de lectores.

Se entiende que la comprensión de un texto o de unaparte de un texto, en cualquier ámbito del conocimien-to deriva, fundamentalmente, de los siguientes requi-sitos:

• Comprender la intención con que fue elaborado.

• Construir una idea global del contenido.

• Captar la función textual de un fragmento.

• Poder adjudicar la responsabilidad de la enunciaciónde una parte del texto (a quién se atribuye determi-nada valoración u opinión).

• Ser capaz de inferir y reponer la información queaparece implícita.

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80. Área de Evaluación de Aprendizajes: Evaluación en el último año de los Bachilleratos 2003 Resultados Generales.

• Establecer la relación entre partes del texto median-te un conector o un signo de puntuación, o en mu-chas oportunidades, de forma completamente im-plícita; en este último caso es necesario identificarpistas que la revelen.

• Comprender el significado de una palabra cuyo desco-nocimiento obstaculiza la continuidad de la idea.80

Para efectos de evaluar la comprensión de lectura, seseleccionaron textos cortos y largos, de diverso nivelde complejidad temática, sintáctica y léxica.

Sobre ellos también se elaboraron actividades de op-ción múltiple, como las descritas anteriormente. Lasque exigían del alumno la producción de una respuestaen forma breve, fueron corregidas por docentes. Paraello, se elaboró una guía de corrección en la que se es-tablecieron una, dos o tres posibles respuestas que re-cibirían crédito, con puntaje distinto, según el gradode aproximación a un planteamiento que revelara unamejor o más profunda comprensión.

Para evaluar los textos, se tuvieron en cuenta los si-guientes aspectos:

• Desarrollo de la argumentación. Esto implicó sopesarla consistencia de los argumentos con respecto a laconclusión, y el avance del tema con base en éstos

• Entramado sintáctico. En este nivel se evaluó la ade-cuada organización de las oraciones, así como eldominio de estructuras diversas y su incidencia enla legibilidad del texto.

• Léxico. Se midió aquí la riqueza del repertorio léxi-co empleado, así como la adecuación del registro,

que debía ser formal, dada la situación de evalua-ción en que el texto se inscribía.

• Ortografía. En este aspecto se tuvo en cuenta lamayor o menor gravedad de los errores, según setratara de palabras de uso más o menos frecuente,así como del tipo de error de acentuación. Por últi-mo, se valoró el empleo de estrategias persuasivasy de signos de puntuación, que revelaban un domi-nio superior de la escritura como requisitos de lostextos para llegar a un nivel de excelencia.

Producción de textos escritos

En esta evaluación, la consigna de trabajo guiaba lasdecisiones del estudiante. Debía argumentar acerca desi los jóvenes se comportan de manera “incivilizada”en los espectáculos públicos. Esta sustentación seríala respuesta a las opiniones de un periodista vertidasen un medio de prensa.

Matemáticas

En la evaluación de Matemáticas, se pretendía:

• Evaluar las destrezas necesarias para plantear, ana-lizar y resolver problemas.

• Comprender e interpretar información provenientede diversas fuentes.

• Establecer relaciones entre variables.

• Reflexionar racionalmente.

• Seguir y crear cadenas lógico- deductivas.

Las formas de prueba se integraron con actividades queabordaron un conjunto de contenidos matemáticos,seleccionados por considerarse fundamentales en la

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81. ANEP.” Evaluación en el último año de los Bachilleratos 2003 Resultados Generales”. En: http://www.anep.edu.uy/documentos/Generales/CAP1.pdf. Pág 12.82. ANEP, op.cit, pág. 14, párrafo 2.

formación de un bachiller y al tiempo, constituir bue-nos vehículos para estudiar el grado de desarrollo de lacompetencia matemática.81

Las actividades de la prueba tuvieron en cuenta los temastradicionales de aritmética, álgebra y geometría, pues soncomponentes importantes del currículo de esta área de laEnseñanza Media. Se tomó en consideración, además, quela base del mismo desplaza su centro de interés hacia lasestructuras conceptuales de número y de función, a larepresentación, así como a las conexiones múltiples, alos modelos matemáticos y a la resolución de problemas.

En esta evaluación se relevó, básicamente, informaciónsobre la capacidad de los estudiantes para:

• Manejar un repertorio de rutinas operatorias, selec-cionar y aplicar el algoritmo adecuado a la situa-ción planteada, estudiar la pertinencia del resulta-do obtenido.

• Reconocer y aplicar conceptos matemáticos.

• Establecer relaciones entre conceptos, aplicar y de-ducir propiedades inherentes a los mismos.

• Interpretar enunciados expresados en diferentes len-guajes.

• Explicar en lenguaje escrito las respuestas a las si-tuaciones planteadas.

• Usar el vocabulario y los símbolos propios de la dis-ciplina.

Ciencias NaturalesEn esta área se trabajó con un grupo de docentes conexperiencia en la Educación Media y Terciaria del país;

expertos en las diversas disciplinas que integran estaárea del conocimiento, quienes conformaron el llama-do Comité Técnico en Ciencias Naturales.

De acuerdo con las conclusiones de este grupo de do-centes uruguayos, los estudiantes que están próximosa egresar de los Bachilleratos deberían, en términosgenerales, ser capaces de:

• Aplicar el conocimiento científico adquirido en sus estu-dios formales a distintas situaciones de la vida cotidiana.

• Elaborar conclusiones basadas en evidencias, distin-guiendo éstas de las opiniones o especulaciones.

• Desde esta perspectiva se entiende que para desempe-ñarse adecuadamente en el mundo laboral, en los estu-dios formales terciarios y en el ejercicio de la ciuda-danía, los alumnos deberían comprender el mundonatural y las transformaciones realizadas en el mis-mo, por la actividad humana y poder tomar deci-siones fundamentadas en relación a estos aspectos.

En la elaboración de actividades se trabajó con los siguien-tes ejes temáticos: energía, interacciones, estructura ypropiedades de la materia, niveles de organización de lamateria y relaciones Ciencia -Tecnología –Sociedad82 .

Ciencias Sociales

En esta evaluación se buscaba informar sobre el gradoen que los egresados de la Enseñanza Media Superior,desarrollaron competencias y conocimientos conside-rados fundamentales, para desenvolverse satisfactoria-mente como ciudadanos, trabajadores y/o estudiantesde nivel terciario. La elección de estas capacidades no

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83. ANEP, op.cit, pág. 5, párrafo 3.84. ANEP, op.cit, pág. 17.

supone desconocer la existencia de otras, que este ciclocontribuye actualmente a alcanzar. Adicionalmente, ladefinición de los tópicos a evaluar, es el resultado deun proceso previo de selección y jerarquización; éstetoma en cuenta que algunos aspectos relevantes nopueden ser valorados con instrumentos como los utili-zados en esta prueba.83

Se esperaría que al finalizar el ciclo secundario, losestudiantes dominaran las herramientas necesarias paraobservar, analizar y comprender la realidad social; yde igual modo, para comunicar adecuadamente el re-sultado de estas operaciones. Para alcanzar ese fin, losestudiantes, de manera ideal, estarían en condiciones de:

• Identificar aquellos fenómenos (actores sociales, lu-gares, eventos, conceptos, etc.) que les permiten“ubicarse en el mundo” percibiéndose como miem-bros de una comunidad.

• Diferenciar hechos, juicios de valor y conocimien-tos producidos por las ciencias sociales; y de igualforma, desarrollar generalizaciones con sentido ycomparando y señalando límites sobre ellas.

• Realizar inferencias a partir de la información pre-sentada en un problema.

• Desarrollar argumentos con sentido – en algunoscasos desde puntos de vista antagónicos- con baseen la información proporcionada.

• Categorizar fenómenos complejos estableciendo relacio-nes conceptuales dando significado a la información.

• Integrar diversos factores explicativos en relacióncon un mismo fenómeno, pasando de las explica-

ciones mono-causales a las multi-causales, anali-zando un mismo problema desde diversas perspec-tivas y comparando diferentes interpretaciones deuna misma realidad.

La Encuesta

Ésta indagaba sobre algunos de sus hábitos y actitu-des. Tal como se ha reiterado a lo largo de este texto,en Uruguay la enseñanza ha jugado un papel prepon-derante en la formación de ciudadanos en una sociedaddemocrática. De tal manera que la encuesta integró lossiguientes aspectos:

• Los hábitos, actitudes y valores en relación con lavida ciudadana.

• El estudio y las expectativas de futuro.

• Los estudiantes y el uso del tiempo libre.

• Valoración y uso de las nuevas tecnologías.

También incluyó un conjunto de preguntas sobre lascaracterísticas de los hogares de los estudiantes. Losresultados académicos de los mismos, suelen estar afec-tados por diversos factores que van más allá de su con-centración en el estudio o su capacidad cognitiva. Enconsecuencia, estas pruebas tuvieron en consideraciónlos desempeños de los participantes contextualizándo-los en función de sus condiciones socioculturales.84

Educación SuperiorEn este nivel educativo cada facultad realiza de mane-ra autónoma sus propias evaluaciones, ya que no exis-te la modalidad estandarizada ni la pública. Sin em-

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A partir de la reseña anterior de las diferentes experienciasevaluativas llevadas a cabo en Uruguay, en los diversos nive-les educativos, se recogen en este aparte del documento losdenominadores comunes de los operativos de aplicación.

Proceso logístico de la Evaluación de aprendizajes86

85. En moneda uruguaya.86. García, Martín. Coordinador de Logística: Operativos de Evaluación y Loureiro, Graciela Miembro del equipo de División de Investigación, Evaluación y Estadística,

del Programa de Evaluación de Aprendizajes de Uruguay. 2008

bargo, en el documento expedido por el Ministerio deEducación y Cultura denominado “Memoria Anual2006”, se menciona la necesidad de implementar unsistema evaluativo para asegurar la calidad de la Edu-cación Terciaria y Superior.

En esta publicación se evidencia un importante interéspor estructurar las pruebas a este nivel educativo y se

señala la creación del sistema nacional de acreditacióny promoción de la calidad de la educación superior, conun rubro de $ 500.00085 provenientes de la ley de ren-dición de cuentas del año 2005. Igualmente se proyec-ta la elaboración de guías para las actualizaciones ins-titucionales y de carreras, y se hace un llamado parala creación del banco de evaluadores.

Gráfico No. 4. Etapas

El proceso de implementación de las pruebas exter-nas en Uruguay está pensado en las siguientes eta-pas:

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87. Información suministrada por Martín García, Coordinador del Departamento de Logística de Operativos de Evaluación.

Diseño, presupuestacióny planificación del operativo

Diseño

Los diseñadores de los ítems de cada prueba son docen-tes seleccionados por convocatoria pública un año an-tes de la aplicación evaluativa. Para participar en ella,los docentes deben:

• Certificar que tienen un título en una licenciatura.

• Tener mínimo cinco años de antigüedad en una ins-titución educativa.

• Demostrar experiencia pedagógica en el grado aevaluar.

• Presentar antecedentes de participación en la elabo-ración o corrección de pruebas evaluativas.

• Cumplir con una especialización disciplinar en elárea a evaluar.

Además, los participantes deben presentar un informedel Departamento de Inspección y otro de la Direccióndel centro educativo donde labora, junto con una rese-ña sobre su formación académica. La escogencia se lle-va a cabo de acuerdo con los criterios de calificaciónque tenga cada subsistema académico.

Los elegidos reciben talleres de capacitación durantetres días consecutivos, en los cuales cada uno se con-centra en la redacción de preguntas relativas a la disci-plina en la cual tiene experticia. Dichas horas son re-muneradas por el CODICEN de acuerdo con la tarifacorrespondiente a la hora/ docente.

Al tercer día de la capacitación, se realiza una nuevaselección de docentes que deberán trabajar en la redac-ción de nuevas preguntas durante tres meses. Culmi-nado dicho periodo, una instancia de estudio porme-norizado determina los ítems finales. El gráfico núme-ro 5 expone las diferentes actividades que implica lalabor del diseñador de ítems.

Las preguntas que fueron aceptadas, tanto para la eva-luación de Matemáticas como para la de Lenguaje, sonpuestas a prueba en un pilotaje con el fin de poderdeterminar cuáles son las que tienen un mejor desem-peño, de acuerdo con el TRI (Teoría de Respuesta alÍtem), y que por lo tanto podrán formar parte del ins-trumento final.

Junto con los ítems, también son diseñados para laaplicación una serie de manuales y documentos expli-cativos acerca del objeto de evaluación.87

El gráfico número 6 sintetiza el proceso de elaboraciónde las pruebas:

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Gráfico No. 5. Protocolo del docente en la fase de diseño

Gráfico No. 6. Esquema del proceso de diseño

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Gráfico No. 7. Esquema del proceso de planeación

Es de esta manera como se logran construir los instru-mentos de aplicación:

• La prueba de Lenguaje, que parte del estudio de tres ocuatro textos sobre los cuales se elaboran 24 ítems, cadauno de opción múltiple con cuatro opciones de respuesta.

La prueba de Matemáticas, constituida tanto por ítemsde selección múltiple con única respuesta, como de op-ción múltiple con múltiple respuesta. Acompañadosde algunas preguntas abiertas que se contestan en lahoja de respuestas.

• La encuesta de familia, la cual tiene carácter auto-administrado y es entregada al estudiante el primerdía de la prueba, para que sea diligenciada por lamadre y devuelta por el estudiante al aplicador aldía siguiente.

Este cuestionario busca recoger información sobre el ni-vel educativo de los padres, la composición del grupo fa-miliar, los consumos culturales, las condiciones de la vi-vienda y el equipamiento del hogar de cada estudiante. Seespera que esta indagación facilite la interpretación de lacalidad de los resultados de los evaluados.

PresupuestaciónDirección, Logística y Secretaría se encargan de elaborarun presupuesto para la planeación del año siguiente.Durante la última muestra realizada en 2005, se estimóen $U 998.350 pesos (en dólares $ 40.000)88 , el valor co-rrespondiente a la implementación del operativo para 2006.

PlaneaciónSus pasos se presentan en el siguiente esquema:

88. Dato aportado por Martín García, Coordinador del Departamento de Logística de Operativos de Evaluación.

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89. Información suministrada por Graciela Loureiro, miembro del equipo de División de Investigación, Evaluación y Estadística. 2008.90. El total de estudiantes evaluados en esta oportunidad fue de 14.107 estudiantes.91. Las Escuelas de contexto crítico son definidas de esta manera por presentar las siguientes características: ser de contexto muy desfavorable, haber sido incluidas en

1998 en Planilla 1. Tener el 50% de los docentes en la institución desde 1998 a 2004, haber realizaron los Cursos de MECAEP (1999-2000) y haber participado en losColectivos Docentes (2001-2005). (Manual del aplicador 2007)

92. Información obtenida de: Mtra. Graciela Loureiro. op.cit.

Docentes, junto con directores y sociólogos, se reúnenpara construir el manual de operativos que se encuen-tra a cargo de los docentes y seleccionar la muestraque participará en la prueba.

El procedimiento para efectuarla se sujeta al tipo deestudio que se desee hacer, de manera que no se puedeafirmar que haya un único método para hacerlo.

Para el 2005, por ejemplo, se realizó un muestreo pro-babilístico, estratificado según el contexto sociocultu-ral89 : Se escogieron las escuelas de forma aleatoria,considerando que su número debía ser proporcional alregistro de matrículas en 6to grado. Para las institu-ciones con más de un grupo en 6to, se sorteó sólo unode ellos. El censo arrojó un total de 6000 participantes.

Como aspecto a destacar, la selección de la muestraestá relacionada con el procesamiento de los resul-tados.

En el caso de la aplicación del 200590 se hizo una com-paración con la evaluación aplicada en el 2002, en laque se trabajó con la TCT (Teoría Clásica de los Test),en esta prueba los estudiantes debían responder pre-guntas utilizadas en la aplicación del 2002. De estacomparación participaron 4.800 niños y se contó ade-más con otros grupos que fueron incluidos en la mues-tra “Además de dos subconjuntos de alumnos que com-ponen la muestra nacional, se evaluaron casos adicio-

nales de escuelas de Tiempo Completo (TC) y Contex-to Sociocultural Crítico (CSCC).91

La muestra nacional, por lo tanto, se compone de dossub-poblaciones: una que contesta cuadernillos a seranalizados según TRI y que conforman la línea de basepara evaluaciones futuras, y otra que contesta cuader-nillos a ser analizados con TCT y que permite compa-rar con la evaluación de 2002.”92

PilotajeUn año antes de que se aplique el operativo final, selleva a cabo un segundo y último pilotaje, a partir delcual se analiza en términos estadísticos y pedagógicosel comportamiento de los ítems, seleccionando los quetuvieron mejor desempeño según la Teoría de Respues-ta al Ítem –TRI. De acuerdo con los resultados del es-tudio, se define el cuestionario final.

Operativo definitivo

Pre-aplicación

Se realiza la convocatoria de los docentes que cumpli-rán la función de aplicadores: es decir, el rol de coordi-nar y monitorear el desarrollo de la prueba en un salónasignado: “La función del aplicador es garantizar lacalidad de la información que se obtenga. Para ello esfundamental que las pruebas se apliquen en idénticas

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scondiciones en todos los grupos. Si ello no ocurriera así,la información perdería buena parte de su utilidad. 93

Su selección se lleva a cabo a partir de la calificaciónregistrada en los informes de dirección e inspección,relativos a su antigüedad, desempeño y formación aca-démica. Luego son capacitados en consecuencia con loestipulado en el Manual del Aplicador y familiariza-dos con los instrumentos de la evaluación.

Gráfico No. 8. Esquema protocolo de pre-aplicación

Si obtienen un buen desempeño, estos docentes perma-necerán en el registro de aplicadores con los que se cuen-ta para futuras convocatorias.

Con respecto a la distribución de las pruebas, éstas seenvían empacadas a través del correo nacional a la ins-pección de cada departamento dónde serán entregadasa los coordinadores delegados.

93. Manual del aplicador 2005.

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ay94. Manual del Aplicador 2005.

Gráfico No. 9. Esquema protocolo durante la aplicación

Durante la aplicación

El Aplicador acude al centro educativo quince minutosantes de la hora de inicio de la prueba, se presenta almaestro encargado del aula y constata que en el salónno hayan objetos que puedan constituirse en algún tipode ayuda para los participantes durante la aplicación.

En el momento de dar inicio a la evaluación, el Aplica-dor abre la caja con los materiales e instrumentos de

la prueba frente al maestro y se presenta a los estu-diantes, de la siguiente forma:

“Hoy, en muchas escuelas del país, los niños de 6to.año están participando de un estudio que busca ayu-dar a mejorar la educación de todos los escolares. Sibien la nota del carné no les afecta, es una tarea muyimportante. Este trabajo se hace para conocer lo quehan aprendido en la escuela”94 .

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sPosterior a la aplicación

Una vez finalizada la prueba, el aplicador recoge loscuadernillos constatando la entrega de los materiales através de una planilla de control; las evaluaciones deMatemáticas y Lenguaje se guardan en bolsas diferen-tes, codificadas por color: blanco y rojo, respectivamen-te. Al día siguiente se repiten estos pasos, incluyendoademás la recepción de las encuestas entregadas pre-viamente. El aplicador deberá empacar las pruebas enuna caja sellándola con una etiqueta que identifique elprograma de evaluación y el sello de la escuela, parasu retorno a la Inspección Departamental. En el casode la ciudad de Montevideo, se remitirá al Programa de

Gráfico No. 10. Esquema protocolo posterior a la aplicación

Evaluación de aprendizajes, que es finalmente, la ofi-cina que centraliza la totalidad del material.

El director de la institución se encargará de aquellasencuestas que lleguen después, enviándolas a la Ins-pección Departamental o al Programa de Evaluaciónde Aprendizajes.

Al cabo de algunos meses, se realizan documentos conorientaciones pedagógicas, sustentados en aquellosaspectos de la implementación de las pruebas en losque se detectaron dificultades.

El esquema siguiente sintetiza los pasos que se llevana cabo una vez se ha aplicado la prueba:

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Aspectos de seguridad en las pruebasEn cada una de las fases del proceso se despliega ladebida estrategia de seguridad exigida, para asegurarla confiabilidad de las pruebas. Por una parte, todo elpersonal de apoyo - redactores, digitadores, aplicado-res e imprentas - deben firmar previamente un acuerdode confidencialidad. Por otro lado, siendo el correo na-cional el encargado de la distribución, su garantía paraminimizar riesgos se implementa a través del sistemade código de barras.

Desde Montevideo, las oficinas del Programa de Eva-luación monitorean el recorrido y la ubicación de los

insumos, y ya en la Inspección Departamental, el coordi-nador es el único autorizado para la recepción y entregadel material al aplicador designado; este, a su vez, sólodebe abrir la caja en presencia del maestro de aula.

Los cuestionarios aplicados se retornan nuevamente alcoordinador departamental, quien debe procesar la pla-nilla de control para determinar, tanto lo que se utilizócomo el remanente.

En el siguiente esquema, se describe detalladamente ladiversidad de rutas que debe recorrer el material de lasevaluaciones para completar su propósito, en el cicloconcebido para tal fin:

Gráfico No. 11. Esquema de distribución de las pruebas

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sAnálisis y uso de los resultadosEl análisis de los resultados facilita la elaboración deinformes detallados, con perfiles institucionales de losestablecimientos educativos basados en las encuestasaplicadas a directores, maestros y padres de familia.

La estructuración del material de análisis y orienta-ción didáctica para los docentes de las áreas evalua-das, ha propiciado un programa de formación e inter-cambio técnico; en él participan inspectores, técnicosy maestros de escuelas de los contextos más desfavore-cidos, con el objetivo de proponer alternativas novedo-sas en el quehacer pedagógico.

Estas nuevas dinámicas en torno a la capacitación,exigen la participación de todo el colectivo docente dela institución, con el fin de generar un mayor impactoen la escuela. Debido a que el desarrollo de esta nuevapropuesta se realiza en tiempo extralaboral, los parti-cipantes reciben una bonificación económica a manerade incentivo.

El Departamento de Evaluación de Aprendizajes, unavez aplica las pruebas a nivel nacional, elabora infor-mes para distintas audiencias:

• Institución participante en el operativo

• Inspectores escolares

• Autoridades gubernamentales

En particular, los informes dirigidos a los inspectoresbrindan un perfil regional y un mapa socioeconómicode las escuelas locales. Este aporta a la identificaciónde instituciones con altos y bajos puntajes, apoyandola toma de decisiones sobre focalización de interven-ciones dirigidas.

Estrategias de mejoramientode la calidad educativaEl Departamento de Evaluación de Aprendizajes, se hainteresado en propiciar formas de intervención que pro-pendan por el mejoramiento de las instituciones y losdocentes; así pues, se han llevado a cabo tres tipos deactividades que permiten hacer un uso diverso de losresultados:

1) Estudios particulares

2) Talleres

3) Definición de políticas de mejoramiento

Estas actividades se dirigen a agentes gubernamenta-les, directores de inspección y maestros.

La información de las evaluaciones es analizada por laAdministración Nacional de Educación Pública (ANEP),con el fin de formular políticas compensatorias. El pro-yecto MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la Edu-cación Primaria) tradicionalmente promovió entre loseducadores la reflexión sobre los resultados obtenidos,realizando talleres dirigidos a inspectores escolares ydirectores de establecimientos educativos; en ellos seutilizaban los datos como apoyo para definir planesinstitucionales. MECAEP aportó, en años anteriores,recursos económicos para apoyar el desarrollo de pro-yectos de mejoramiento y la dotación de materialespedagógicos para instituciones de ambientes sociocul-turales desfavorecidos.

El CODICEN consulta permanentemente los informesdel Departamento de Evaluación de Aprendizajes, conel fin de conocer las fortalezas y debilidades de los lo-gros de los estudiantes en Lenguaje y Matemáticas, y

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95. ANEP. En: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=132..96. ANEP, op.cit. Párrafo 297. ANEP, op.cit. Párrafo 3.

Frente a la solicitud de los organismos internaciona-les, Uruguay asumió el reto de participar en la aplica-ción de pruebas a nivel mundial, sumándose al con-junto de países latinoamericanos que aceptaron igualdesafío. Se sabe que el gobierno planifica inversionesen la educación, de acuerdo con los resultados de estaspruebas; sin embargo, la participación en este tipo deproyectos enfrenta a los países a la comparación y elranking.

A continuación presentamos las pruebas internacio-nales de las cuales Uruguay ha sido partícipe:

PISAEl Programa Internacional para la Evaluación de Estu-diantes95 (en inglés, Programme for InternationalStudent Assessment) es una prueba que se aplica enciclos de tres años, y que a partir del año 2000 incor-poró a su propuesta el área de lenguaje. PISA pretendeevaluar a jóvenes estudiantes de 15 años, al fin del Ciclode Educación Obligatoria, en tres áreas:

• Capacidad de Lectura

• Cultura Matemática

• Cultura Científica

Participación de Uruguay en pruebas internacionalesEn el año de 2003 Uruguay se integró a la evaluaciónPISA, siendo en esa ocasión el foco principal, el áreade matemáticas. En aquella oportunidad, “el períodode aplicación… fue entre el 28 de julio y el 29 de agos-to de 2003… tuvo lugar en un total de 243 centros y sedirigió a casi 6.000 estudiantes de Montevideo e Inte-rior del país, de instituciones públicas y privadas, quecursaban sus estudios en establecimientos de Enseñan-za Secundaria o Enseñanza Técnica”.96

Una vez realizada esta aplicación, el Consejo Directi-vo Central (CODICEN) el día 14 de Abril del 2005,adoptó la Resolución Nº 1, Acta 23, que estableció lacontinuidad de Uruguay en el programa PISA. Se reali-zó pues el piloto requerido por la OCDE (Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico),como condición para permitir la participación del paísen la siguiente versión de 2006.

En 2006, Uruguay participó por segunda vez en la prue-ba de PISA, cuyo foco fue Ciencias. En esta ocasión,“… fue sorteada una muestra de 291 centros de Educa-ción Media de todo el país, tanto públicos como priva-dos que involucraron aproximadamente a 7.500 estu-diantes”97 .

su relación con variables escolares y familiares. Comoresultado, de los análisis de los informes de resulta-

dos, se han definido algunos programas de mejoramien-to educativo.

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LLECEEl Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de cali-dad de la Educación (LLECE), es la red de los sistemasy equipos de medición de la calidad de la educación, delos Ministerios de Educación en Latinoamérica. Su co-ordinación ha sido encomendada a la Oficina Regionalde Educación para América Latina y El Caribe de laUNESCO.98

En el año de 2004, se organizó el Segundo Estudio Re-gional Comparativo y Explicativo (SERCE) en el queparticiparon todos los países del área. “Entre septiem-bre y noviembre de 2005 se desarrolló el piloto paravalidar instrumentos a usar en el operativo definitivoa realizarse entre mayo y octubre de 2006. En Uru-guay, el piloto tuvo lugar en la primera quincena denoviembre e involucró dos muestras de 1.400 niños cadauna, de tercero y sexto de Educación Primaria”99 .

98. http://www.anep.edu.uy/dir_plan_sec_educ/dir_inv_eva_esta/area_eval_ap/serce/serce.htm99. ANEP. En: http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=49, Párrafo 1.

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Artículos de Prensa

Título: Estudio muestra mejora de rendimiento enPrimaria. La evaluación abarca a escolares de 6ºaño de la actividad pública y privada a nivel na-cional.Fuente: http://www.grade.org.pe/gtee-preal/re-cortes/eval497.htmNombre del periódico: El ObservadorSección: EducaciónCiudad y fecha: 7 de Diciembre del 2002

Estudio muestra mejora de rendimiento en Pri-maria

La evaluación abarca a escolares de 6º año de laactividad pública y privada a nivelnacional

Los alumnos de 6º año de Primaria tienenun mejor nivel de aprendizaje en lengua-je (9% más que en 1996) y en matemáti-ca (14% más), según los resultados de un reciente es-tudio realizado por la Administración Nacional de Edu-cación Pública (ANEP).

En lenguaje, 66.3% de los niños alcanzó un nivel desuficiencia contra 57.1% de 1996. En matemáticas48.3% de los escolares tuvo un buen desempeño contra34.6% de hace seis años.

El buen rendimiento en matemáticas constatado poreste estudio, contrasta con los resultados de un releva-miento en escuelas rurales y en estudiantes de Bachi-

llerato, quienes en su gran mayoría no llegan a nivelde suficiencia.

Por otra parte, otro estudio en preescolares de 4 y 5años determinó que el fracaso escolar en niños que vi-ven en condiciones de riesgo severo, está relacionadocon las dificultades en el desarrollo psicomotriz. Tam-bién se comprobaron deficiencias en el uso del lengua-je y en la capacidad de razonamiento.

Primaria. A nivel general la educación en estas dos áreasde enseñanza tuvo una mejora especialmente en lasreflexiones sobre el lenguaje, la comprensión de con-ceptos matemáticos y resolución de problemas, lo que–según el estudio a alumnos del último año escolar–

significa avances en las actividades demayor nivel de abstracción.

Las pruebas –realizadas por el Progra-ma de Evaluación de Aprendizajes ypresentado ayer a los inspectores depar-

tamentales– se realizaron en 207 grupos de 6º año,pertenecientes a 195 escuelas públicas y privadas (ur-banas y rurales) de todo el país, que involucró a 5.681alumnos.

Para el presidente del Consejo Directivo Central(Codicen) de la ANEP, Javier Bonilla, los resultadospositivos se deben a “una mayor inversión en recursoshumanos, tecnológicos y financieros desde 1994”.

Preescolares y familia. Para evaluar el desempeño delos preescolares se encuestó previamente a las fami-

Escuelas. En general,los niños aprendenmás que en 1996

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lias de estos alumnos. La investigación determinó quesi bien se registran menos cantidad de familias nume-rosas (32% en 2001 contra 37% en 1999) se detectó unincremento de hogares en situación de hacinamiento(25% en 2001 contra 16% en 1999).

Este relevamiento de las familias también determinóque hay más cantidad de madres que tuvieron su pri-mer hijo con menos de 18 años (20%, 5% más que hacetres años).

En cuanto al acceso a la educación formal, el 34% delas madres encuestadas terminó la enseñanza prima-ria, mientras que el 27% realizó estudios en la educa-ción secundaria.

Funciones cognitivas. Si bien el estudio de educacióninicial no cuantifica la cantidad de preescolares quetienen dificultades en el desarrollo psicomotriz y en lacapacidad de razonamiento debido a las condiciones deriesgo en el que viven, considerando que aumentaronlos hogares en situación de hacinamiento, se despren-de que son más los niños que tienen dificultades en sudesarrollo.

ClavesEl 48,3% de los escolares de 6 º año de institutos públi-cos y privados, urbanos y rurales, tuvieron un desem-peño suficiente en matemática.

El 66,3% de los alumnos del último año escolar tuvorendimiento suficiente en lenguaje.

En los preescolares, los efectos traumáticos, con difi-cultades en el desarrollo psicomotriz y razonamiento,están relacionados a situaciones propias de contextosde pobreza crónica.

“Estas condiciones implican situaciones de violenciadestructivas para la vida psíquica del niño, que ponenen jaque la capacidad de memorizar e imaginar”.

Los efectos traumáticos están relacionados con situa-ciones propias de contextos de pobreza crónica, segúnel estudio.

Estas condiciones se asocian con un perfil de crianzaque potencia el riesgo de fracaso en el desarrollo delniño: madre deprimida, familia sin sostén interior oviolencia doméstica.

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pruebas evaluatorias. El mejor desempeño de los estu-diantes se percibió en Ciencias Sociales e Idioma Espa-ñol, con porcentajes del 79,3% de alto rendimiento enel primer caso, y del 60,8% en el segundo.

Las áreas que presentan mayor dificultad son las deCiencias Experimentales, con resultados positivos delorden del 52,2% y Matemática con un porcentaje de56,3%.

Las comparaciones llevadas a cabo según las caracte-rísticas socio económicas o culturales, demuestran va-riaciones favorables hacia los sectores de mejor nivelsocio-económico. Lo mismo ocurre con las compara-ciones según el tipo de institución, sean estas colegiosprivados, liceos públicos o escuelas técnicas, siendo lasprimeras las de mejor rendimiento y las últimas la demás bajo.

Respecto a estos resultados, Rama señaló que «no esobjetivo comparar los resultados de acuerdo a la admi-nistración de los institutos, porque las diferencias eco-nómicas, sociales y culturales que algunos de ellosdetentan en mayor escala inciden en forma definitivaimpidiendo ver la realidad de los resultados, que debenser considerados en base a las situaciones familiares yeconómicas que son las que actúan como indicadoresmás fiables».

»La educación es la mayor fuerza de cambio de unanación», aseguró Rama, y agregó que «es la mayor fuen-te de democracia y de movilidad social porque permitemejorar los rendimientos de las personas que provie-nen de medios cultural, social y económicamente ba-jos». Explicó que eso se ve en los resultados de estecenso de aprendizajes. Si bien los mejores rendimien-

Título: Censo de aprendizajes reporta los prime-ros resultados, datos finales se esperan dentro deseis meses. El 60% de alumnos de 3º tienen un ni-vel satisfactorioAutor: Mariana RethenNombre del periódico: El PaísSección: EducaciónCiudad y fecha: 12 de Diciembre de 1999

SECUNDARIA

Censo de aprendizajes reporta los primeros re-sultados, datos finales se esperan dentro de seismeses

El 60% de alumnos de 3º tienen un nivel satis-factorio

Las diferencias socio-culturales actúan como un ele-mento determinante en el grado de rendimiento de losestudiantes.

MARIANA RETHEN

Un 60% de los alumnos de tercer año del Ciclo Básicode Secundaria superaron satisfactoriamente las prue-bas del censo de estudiantes que efectuó el ConsejoDirectivo Central (Codicen) en el mes de octubre. Losresultados preliminares del estudio fueron presentadosayer por el director general del Codicen, Germán Rama,por el consejero de Secundaria, Jorge Carbonell y ase-sores que desarrollaron la investigación.

El estudio se dividió en cuatro áreas —Matemática,Idioma Español, Ciencias Experimentales y CienciasSociales— y en base a ellas se cumplieron distintas

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El 56% de los estudiantes de 3º año de Ciclo Básico deSecundaria alcanzan nivel satisfactorio en la materiaDetectan mejoría en Matemática

El área que obtuvo resultados más bajos en la evalua-ción, fue Resolución de Problemas, con un 45% de su-ficiencia.

El 56% de los alumnos de 3º año del Ciclo Básico detodo el país alcanza rendimientos de nivel satisfacto-

rio en el área de la Matemática, según señala el censode estudiantes llevado a cabo por la AdministraciónNacional de Educación Pública (Anep) a fines de 1999.

Con respecto a evaluaciones anteriores, la investiga-ción a la cual tuvo acceso El País establece que se haproducido una leve mejoría en los niveles que presentael estudiantado, aunque dichas evaluaciones no fueronrealizadas con las mismas características y poblaciónestudiantil que la actual.

ESTUDIO. Esta misma investigación analizó el ren-dimiento de los estudiantes en Idioma Español, Cien-cias Experimentales y Ciencias Naturales, pero los re-sultados finales en cada una de estas áreas aún no fue-ron procesados, como sí ocurrió con Matemática.

La investigación fue llevada a cabo dividiendo las eva-luaciones en cuatro aspectos diferentes: Adquisiciónde Conceptos, Ejecución de Algoritmos, Resolución deProblemas y Comunicación.

Título: El 56% de los estudiantes de 3º año deCiclo Básico de Secundaria alcanzan nivel satis-factorio en la materia. Detectan mejoría enMatemáticaLINK: http://200.40.43.213/buscador/2000/05mayo/000530/nacio2.htmlNombre del periódico: El PaísSección: EducaciónCiudad y fecha: 5 de Abril de 2000

tos por materia se ven en los centros con mejor nivelsocio cultural —del orden del 82,5% en los de nivel altoy 60,3% en los de tipo medio alto—, en las institucio-nes con poblaciones bajas social y culturalmente, al-canzan desempeños satisfactorios en un 46,8% de loscasos en los centros medio bajos, y un 32,4% en losbajos.

»Allí es donde se ve el resultado de las políticas educa-tivas, donde a pesar de niveles educativos de las ma-

dres muy bajos los alumnos alcanzan buenos nivelesde rendimiento en el Ciclo Básico», afirmó.

»La educación cumple una función homogenizadora»agregó, y advirtió que para que ésta se lleve a cabo deforma potenciada,» es necesario que los grupos de cla-se sean lo más heterogéneos posibles —aunque reco-noció que eso muchas veces escapa a las políticas edu-cativas— de manera de neutralizar en la enseñanzalas diferencias sociales».

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El área de competencia que obtuvo resultados más ba-jos fue la de Resolución de Problemas, que alcanzó un45% de suficiencia. El estudio señala «que es muy ra-zonable que haya sido la competencia que tuvo meno-res resultados de suficiencia», debido a que «se requiereel más alto nivel cognitivo para resolver un problema,ya que el estudiante pone en juego todas las destrezasen la materia».

La Ejecución de Algoritmos le siguió en nivel de difi-cultad presentado por los estudiantes, con resultadossatisfactorios del orden del 54%. Dentro de los comen-tarios que recoge el documento se señala que este re-sultado «sorprende frente a lo esperado» por los docen-tes encargados de realizar la evaluación.

Con un 57% de suficiencia se puntuó la Adquisiciónde Conceptos, ya que según señala el estudio «los estu-diantes tienen mejores desempeños al resolver ítemsque involucran procesos de menor nivel cognitivo».

Finalmente, el manejo de Comunicación y lenguaje pro-pio de la materia, fue el área que obtuvo los mejoresresultados, alcanzando el 67% de suficiencia.

El estudio puntualiza, sin embargo, que aunque «re-sultó ser de menor dificultad en esta medición, no hasido así en evaluaciones anteriores, equiparándose los

niveles de dificultad con los de la competencia Resolu-ción de Problemas».

CONCLUSIONES. De acuerdo a los porcentajes de su-ficiencia presentados por los estudiantes en las diferentesáreas, las autoridades de la educación concluyen, que losalumnos de 3º año de Secundaria presentan un grado dedificultad media frente a la asignatura Matemática.

En base a los resultados de este estudio, destacan asi-mismo ciertos aspectos positivos en el desempeño delos estudiantes: «Dominio en el manejo del lenguajenatural y gráfico, buen camino en la adquisición deconceptos matemáticos básicos y trabajo con fluidezen las operaciones matemáticas básicas».

Por otra parte se destaca que hay «aspectos que debe-rían ser analizados en profundidad para generar estra-tegias con la finalidad de lograr que los estudiantessuperen sus desempeños». Entre ellos aparecen: «el bajorendimiento en Aritmética, debido en gran parte a losmalos desempeños en actividades que involucran el tra-bajo de los conceptos de fracciones y porcentajes; losaltos niveles de dificultad que presenta el área Algebrafundamentalmente en la competencia Ejecución de Al-goritmos y la aplicación de conceptos matemáticos asituaciones contextualizadas o no».

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