Caracterización de los procesos logísticosutilizados para la aplicación

de pruebas censales y muestralesen Cuba, Chile, Argentina,

México, Uruguay y Colombia

Evaluaciones Externasen América Latina

Estudio sobre evaluación educativa

El caso de Cuba

Asesores

FABIO JURADO VALENCIA. Director del Institutode Investigación en Educación. Universidad Nacional

PEDRO RAVELA. Consultor PREALInstituto de Evaluación Educativa. Uruguay

Investigador Internacional

HÉCTOR VALDÉS VELOZ.Coordinador Regional LLECE-UNESCO

Investigadores Nacionales

CLAUDIA GUZMÁN

Docente Educación. Investigadora

JUAN BAUTISTA JARAMILLO

Docente CIDEH. Investigador

DULFAY ASTRID GONZÁLEZ J.Docente Psicología. Investigadora

MARISTELA CARDONA

Estudiante Psicología. Co-Investigadora

CAROLINA MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Co-investigadora

MARIANA AREVALO

Estudiante de Psicología.Aux. de Investigación

JOHAN AYDEE MARTÍNEZ

Estudiante de Psicología. Aux. de Investigación

Apoyaron parte del proceso investigativo en periodos cortos

DIANA NOREÑA. Estudiante de Psicología.

MARTHA RAMÍREZ. Docente Psicología.

CARLOS MOLINA. Docente Educación.

ISBN:Primera Edición 2008.

Ministerio de Educación Nacional - MEN.ColombiaInstituto Colombiano para el Fomentode la Educación Superior-ICFES

Universidad de San Buenaventura-CaliGrupo de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación - GIECESemillero de Investigación en Evaluacióny Calidad de la Educación-SIECECentro de InvestigacionesBonaventuriano-CIB

Dirección y coordinación del estudioDULFAY ASTRID GONZÁLEZ JIMÉNEZ

EdiciónLILIANA HURTADO SCARPETTA

OSCAR FLOREZ CORDOVEZ

DiagramaciónEDWARD CARVAJAL ARCINIEGAS

edwardcarvajal@hotmail.com

Preprensa e impresiónLOGOFORMAS S.A.Calle 17A No. 69-62Bogotá-Colombia

Impreso en ColombiaMayo de 2008

EQUIPO DE TRABAJO

Los(as) autores (as) agradecen el apoyo que la investigación recibióde directivos y funcionarios de cada una de las agencias

evaluadoras de los seis países objeto de estudio.

Igualmente, agradecen la información proporcionada por cada unode los maestros que en estos países compartieron sus opiniones,

puntos de vista y perspectivas críticas acerca de la evaluación externa.

Toda esta información fue de gran ayuda para darle rigory objetividad al estudio, además de favorecer la obtención de información

de primera mano para el contraste con algunas fuentes oficiales al respecto.

CUBAInstituto de Central de Ciencias Pedagógicas- ICCP

Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la EducaciónDecanos de los Institutos Superiores Pedagógicos

CHILESistema de Medición de la Calidad de la Educación-SIMCE.

Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional-DEMRE

ARGENTINADirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa-DINIECE

MÉXICOInstituto Nacional de Evaluación Educativa-INEE.

Secretaría de Educación Pública-SEP

URUGUAYAdministración Nacional de Evaluación Publica-ANEP

COLOMBIAInstituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES

Índice

Presentación ............................................................................................................................................ 6

El Contexto Internacional: una mirada rápida. ................................................ 9Rememorando hechos políticos ................................................................................................................................. 10Una mirada sobre el neoliberalismo ....................................................................................................................... 11Un repaso a la historia latinoamericana en los 90 ............................................................................................. 12América Latina en el contexto actual .................................................................................................................... 13Presupuesto en Educación: mucho por hacer .......................................................................................................... 15Organismos de Evaluación ........................................................................................................................................ 18Organismos Garantes de la Calidad Educativa ................................................................................................... 20

Pruebas Internacionales y Agencias de Evaluación ................................................................................... 23Agencias de Evaluación ................................................................................................................................... 26Pruebas Subnacionales .................................................................................................................................... 26

Organismos Económicos Internacionales y su incidencia en Procesos Educativos de América Latina .......... 28Eventos Internacionales en torno a educación ....................................................................................................... 31

El caso de Cuba ................................................................................................. 35

Introducción .......................................................................................................................................... 36

Contextualización General ................................................................................................................... 37Situación geográfica ................................................................................................................................................... 37Idioma oficial .............................................................................................................................................................. 37Población ..................................................................................................................................................................... 37Desarrollo económico y social .................................................................................................................................. 38División político administrativa ............................................................................................................................... 39Sistema político .......................................................................................................................................................... 40

Contextualización del Marco Educativo .............................................................................................. 40Aspectos históricos de la educación ......................................................................................................................... 40Descripción a partir de 1959 ..................................................................................................................................... 44Características y lineamientos de la Política Educativa ......................................................................................... 47Estadísticas ................................................................................................................................................................. 50Instituciones encargadas del Sistema Educativo ..................................................................................................... 53Aspectos jurídicos e ideológicos de la Educación .................................................................................................... 54Leyes y reformas ........................................................................................................................................................ 57

Política de Evaluación de la Calidad de la Educación........................................................................... 58Definición de Calidad Educativa .............................................................................................................................. 58Definición de la Evaluación de la Calidad Educativa ............................................................................................. 59Fines y propósitos de la Evaluación de la Calidad .................................................................................................. 62Retos y prospectivas en la Evaluación de la Calidad Educativa ......................................................................... 63Organismo encargado del Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa (SECE) ............................................. 65

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos: Pruebas censales y muestrales............... 66Contextualización ...................................................................................................................................................... 67Proceso Logístico de los Operativos Nacionales ...................................................................................................... 69

I Fase: Sensibilización ..................................................................................................................................... 70II Fase: Planeación y determinación del marco muestral ........................................................................... 71III Fase: Selección y adecuación de los instrumentos ................................................................................... 76IV Fase: Medición, procesamiento de la información y evaluación de los resultados de aplicación........ 85V Fase: Difusión de los resultados y orientaciones para la acción ............................................................. 91

Participación en Pruebas Internacionales ............................................................................................. 93

Lo que publica la prensa ....................................................................................................................... 95

Bibliografía ............................................................................................................................................ 99

Presentación

n octubre de 2006 el Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior-ICFES, entidad adscrita al Ministerio de Edu-

cación Nacional de Colombia abrió una convocatoriapública para que Universidades, Grupos de Investiga-ción e Institutos de Evaluación Educativa presentaranpropuestas para la realización de cuatro estudios en-tre los cuales se encontraba aquél orientado a conocerlas características de los procesos logísticos utilizadosen la aplicación de pruebas censales y/o muestralesen algunos países de América Latina.

En ese entonces, el Grupo de Investigación en Evalua-ción y Calidad de la Educación Superior- GIECE de laUniversidad de San Buenaventura-Cali, constituido poralgunos investigadores internacionales y fundamen-talmente por estudiantes y docentes de Educación, Psi-cología e Ingeniería, presentó una propuesta que ade-más de cumplir con el propósito de la convocatoria,también condujera a contextualizar el sistema educa-tivo de cada país y, en éste, al modelo evaluativo ex-terno. Así, se iría más allá de la mera descripción deuna dimensión esencial de la evaluación externa rela-cionada con la manera cómo se lleva a cabo el procesoevaluativo, para lograr una comprensión de las me-tas, propósitos y efectos y por tanto, mostrar los fi-nes principales de la evaluación y las pretensiones enmateria de calidad.

En consecuencia con lo anterior, y con el ánimo de tras-cender el uso inmediatista de los resultados del estu-dio, el grupo se propuso dar cuenta de los resultados através de dos medios:

En formato “texto breve” y con un énfasis descriptivo,se presenta el sistema educativo y el modelo evaluati-vo de cada país, haciendo énfasis en la manera comose diseña, planifica y aplica la evaluación externa encada país, deteniéndose en cada prueba y señalandotanto el tipo de resultados como el destino de los mis-mos, además de las formas de difusión de los resulta-dos. Todo ello, además de ofrecer un panorama sobrelas apuestas educativas de cada país, permite compren-der el qué, el para qué y el cómo de la evaluación exter-na, deteniéndose en los aspectos logísticos para cons-tatar que medios y fines no pueden separarse.

El otro medio para dar cuenta de los resultados es unlibro, en el que más allá de lo descriptivo y orientadomás bien a un ejercicio de análisis y de contrastes, seda cuenta, entre otras cosas, de las políticas educati-vas de cada uno de los países objeto de estudio, se ana-lizan algunos aspectos de los sistemas de evaluación yde las concepciones de la calidad de la educación encada uno de los países, haciendo un contraste con losplanteamientos y apuestas de organizaciones interna-cionales como UNESCO y PREAL. Igualmente se mues-

tran las convergencias y divergencias en cuanto al siste-ma evaluativo de cada país y se analizan algunos enfo-ques de la evaluación que subyacen a las pruebas y alperfil de los instrumentos; se muestran algunas opinio-nes y voces de los maestros y desde allí las otras dimen-siones de la evaluación, evidenciando que otro tipo deevaluación es posible y que hay una serie de retos degran importancia para América Latina con respecto a laevaluación externa. Ya desde una perspectiva más pro-positiva y en una especie de apuesta por parte del gru-po, se hace una propuesta de descentralización de la eva-luación en la que lo logístico: diseño, planeación, apli-cación y uso de los resultados, se proyecta de otra ma-nera, dando especial lugar a quienes finalmente pade-cen la evaluación: maestros y estudiantes. Todo esto enun tono más analítico y de dialogo con autores que fue-ron elegidos para el marco de referencia conceptual.

Así, entonces en dos formatos distintos pero comple-mentarios, “texto breve” y libro, aquello encomendadoen el estudio se logra y aquello que es apuesta de inves-tigación del grupo también se materializa, tomando porsupuesto como un “buen pretexto” la caracterización dela manera como se diseña, planifica y aplica la evalua-

ción externa en Cuba, Chile, Argentina, Uruguay, Méxicoy Colombia, países éstos objeto del estudio.

A continuación, el lector encontrará con documento sín-tesis en el que además de un panorama general sobre elcontexto internacional determinante de decisiones enmateria evaluativa, hay una contextualización generalde cada país objeto de estudio. En éste último generali-dades necesarias sobre el sistema evaluativo, con un pa-norama sobre los ciclos educativos y con detalles sobreaquellos en los cuales se efectúa la evaluación externa.

Igualmente, se presentan las características de éstas eva-luaciones ofreciendo información detallada acerca decómo se diseñan, planifican y aplican, ofreciendo ma-yores detalles en aquello que ocurre con los resultados:divulgación y uso. Este documento que se ha denomina-do “texto breve” y que se publica por cada país objeto deestudio, permite una visión panorámica a la vez que fa-cilita e incentiva un ejercicio de contraste entre las agen-cias evaluadas.

El análisis de toda la información, los contrastes, cru-ces e integraciones, están ampliamente descritos en ellibro.

El contexto internacional:una mirada rápida

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ste estudio se centra en gran medida en lalogística de las pruebas externas, censales1 omuestrales2 en seis países de América Lati-

na; sin embargo, antes de presentar los modelos logís-ticos, se describen algunos acontecimientos de ordeneconómico, político y social que sirven de referentespara entender el contexto en el que se diseñan, proyec-tan y usan las evaluaciones.

A manera de esbozo general se ofrece un panorama so-bre la evaluación desde el contexto actual, su resigni-ficación a partir de ciertos acontecimientos en la déca-da del 90, la descripción de las influencias de los Orga-nismos Internacionales en los procesos evaluativos yun rápido barrido a las pruebas internacionales que seaplican en la región.

Rememorando hechos políticosEn la región latinoamericana, ocurrieron varios hechosque constituyen un punto de referencia obligado, inde-pendientemente del énfasis particular de cada análisispolítico o histórico. Uno de estos hitos, lo constituyeel triunfo de la Revolución Cubana, en enero de 1959,que marcó el inicio del período más reciente de la his-toria contemporánea de América Latina. A partir deeste acontecimiento, la década de los 60, se caracterizópor la influencia política de los Estados Unidos en lospaíses de América Latina

Lo anterior se hace evidente, en la política exterior im-plementada en la presidencia de Johnson (1963-1969),

cuando EE.UU proclamó su derecho a intervenir en losasuntos internos de cualquier país de la región, cuan-do considerara amenazado su “interés nacional”. Estepresupuesto, sirvió como justificación para una seriede intervenciones directas en muchos países latinoa-mericanos, como la intromisión norteamericana en laselecciones chilenas de 1964, para promover la presi-dencia de Eduardo Frei Montalva, frente al socialista,Salvador Allende. En ese entonces se inició el períodode las dictaduras militares en Uruguay y Argentina.

Si bien no todos los países de América Latina fuerongobernados por dictaduras militares en ese período, enrealidad ellas sentaron las pautas de la reestructura-ción neoliberal aplicada a partir de finales de la décadade los setenta en el continente.

En el año de 1970, asumió la presidencia en Chile Sal-vador Allende, como gobierno de la Unidad Popular,hasta 1973, cuando se da el golpe militar por parte deAugusto Pinochet. Por otra parte, en mayo de 1973,triunfa en las elecciones argentinas Héctor Cámpora,quien renunció poco después, para dar paso a la elec-ción de Perón, en septiembre del mismo año, hasta elgolpe de Estado en 1976. En el caso de Uruguay, enesta misma época (junio de 1973), se da el autogolpede Juan María Bordaberry.

Para 1977, en América Latina, había diez dictadurasmilitares y dos dictaduras encabezadas por civiles.

En el terreno de la política económica, se inició la im-plementación de las recomendaciones de la Escuela de

1. El término se refiere al ejercicio de aplicación en la que se toma la totalidad de una población evaluada.2. En este caso se habla de las aplicaciones que se hacen a partes significativas de una población evaluada.

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Chicago3 , bajo la dictadura militar chilena de AugustoPinochet (1973-1990), quién desde 1976 orientó el “Pro-grama de Reestructuración Económica y Reforma del Es-tado”. Este modelo se estructuró como laboratorio del neo-liberalismo y en pocos años se impuso en toda la región.

Una mirada sobre el neoliberalismoEs en la perspectiva del modelo neoliberal que aspec-tos como la eficiencia y la necesidad de la evaluación,se instalan como elementos estructurantes del desarro-llo social, político y económico. Así pues, el neolibera-lismo se concibió durante la Segunda Guerra Mundialy fue presentado por el teórico Austrio-británicoFriedrich Hayek4 . Este modelo se asumió como unadoctrina que legitimaría la desigualdad social.

Sin embargo, el modelo no se aplicó en el escenario y elmomento previstos por Hayek, porque -el bloque hege-mónico- aprovechando su imagen democrática y redis-tributiva, optó por implantar en Europa Occidental, laestrategia del Estado de Bienestar (E.B.), como meca-nismo de “contención del comunismo”, en esa zona delmundo. Sin embargo, el neoliberalismo siguió su rum-bo y consolidación en pequeños núcleos de sociólogos,economistas, filósofos y políticos, fundamentalmentedesde espacios universitarios y otros escenarios de don-de emergió la conocida Escuela de Chicago, encabeza-da en este momento por Milton Friedman.

Los estudiosos del tema, están de acuerdo en afirmar,que América del Sur, ha sido la sub-región donde serealizaron los primeros intentos para aplicar el neoli-beralismo económico. (Halperin Donghi T. 1990)

Las condiciones y necesidades de orden político, econó-mico y social, en la década de los 70, fueron el escena-rio propicio para asumir, lo que en la propuesta deHayek se presenta, como el modelo que resolvería losproblemas de los países de esta parte del mundo.

En esencia, el neoliberalismo propugna porque el Esta-do no intervenga en la economía. En esta perspectivael planteamiento de Hayek es contundente:

“La igualdad formal ante la ley está en pugna y de hecho esincompatible con toda actividad del Estado dirigida delibera-damente a la igualación material o sustantiva de los individuos,y que toda política directamente dirigida a un ideal sustantivode justicia distributiva tiene que conducir a la destrucción delEstado de Derecho. Provocar el mismo resultado para personasdiferentes significa, por fuerza, tratarlas diferentemente. Darlea los diferentes individuos las mismas oportunidades objetivas,no significa darles la misma chance subjetiva. No puede negarseque el Estado de Derecho produce desigualdades económicas;todo lo que puede alegarse en su favor es que esta desigualdad nopretende afectar de una manera determinada a individuos enparticular5 …”

La inserción, implantación y consolidación del modeloneoliberal, tuvo en los inicios de la década de los 80,

3. Tal como lo señala Jennifer Platt (Platt 1996), en estricto sensu, esta no fue una escuela, sino un punto de vista relativo a la sociología, fundamentado en posturascuantitativas, que se abrió espacio en las dinámicas políticas, sociales y económicas en los EE.UU., buscando mayores niveles de eficiencia.

4. La propuesta es presentada inicialmente en 1944 bajo el titulo Camino de Servidumbre, posteriormente y con los ajustes de las nuevas tendencias y necesidadespolíticas y económicas, es presentada en 1974 en tres tomos bajo la forma Ley, Legislación y Libertad.

5. HAYEK, Friedrich. Camino de Servidumbre. Madrid. Alianza Editorial,1976, 111p.

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un impulso importante, con el estallido de la crisis dela deuda externa en la región. La renegociación periódi-ca, se convirtió en un mecanismo de presión para im-poner los denominados “Programas de ajuste estructu-ral” del Fondo Monetario Internacional (FMI), deno-minados así, por cuanto implicaron transformacionesestructurales en las lógicas políticas económicas y so-ciales de las naciones. Tales como el papel y la respon-sabilidad del Estado en materia, de responsabilidad so-cial, papel en el desarrollo económico entre otras. Así,después del derrumbe del bloque Soviético en 1991, elmodelo neoliberal se institucionaliza en todas sus for-mas y en todas las esferas de la sociedad dentro de loeconómico, lo político y lo educativo.

Se instauraron entonces, lógicas que llevan a cambiosen los desarrollos político, social y económico de lasnaciones; que crearon realidades paradójicas como que“la economía estuviera bien, pero el país mal”; de igualmanera es el escenario que “reclama” otro tipo de par-ticipación de la educación para la consolidación delnuevo proyecto económico y político.

Un repaso a la historia latinoamerica-na en los 90En este paneo general que se hace de la región, es per-tinente señalar que la estructuración de las instanciasque orientan los procesos evaluativos, se inician en sumayoría, en un escenario político en el que el inicio dela década de los 90, está antecedida por la aprobaciónen 1986, en Uruguay y Argentina, de procesos de am-nistía a los delitos golpistas que se vivieron en esospaíses.

Desde la segunda mitad de la década de los 90 y hastala fecha, en la región se presenta el ascenso de proce-sos de expresión popular importantes, que complemen-tan el panorama histórico.

Entre ellos se cuenta la experiencia chilena con el Par-tido Socialista (PSCh), el Partido por la Democracia(PPD), el Partido Radical Socialdemócrata (PRSD) elPartido Demócrata Cristiano (PDC), para lograr pun-tos de acuerdo en torno a una sola consigna y una ta-rea común: la derrota de la dictadura de Pinochet, quemuy seguramente fue el referente utilizado para ela-borar la tesis de la “alianza de la izquierda con el centro”.

Contando con esa referencia se construyó en Argenti-na la alianza de la Unión Cívica Radical (UCR) con elFrente por un País Solidario (FREPASO), la alianzaUCR-FREPASO. Como consecuencia y con la promesade poner fin a la “década menemista”, en las eleccio-nes presidenciales de 1999 triunfó Fernando de la Rúa,a la cabeza del UCR-FREPASO. Le sucedió el interinoRamón Puerta (2001), Adolfo Rodríguez Saá (Diciem-bre 2001–Enero 2002 interino), Eduardo Camaño (In-terino por un día), Eduardo Duhalde (Enero 2, 2002-Mayo 25, 2003, interino); hasta llegar a la propuestade Néstor Kirchner, que asumió la presidencia desdeMayo del 2003 hasta el 2007 y fue sucedido por la se-ñora Cristina Fernández de Kirchner.

En Colombia, acontece la desmovilización negociadadel Movimiento 19 de Abril (M-19), del Quintín Lamey de un sector importante del Ejército Popular de Libe-ración (EPL). Sin embargo, se mantiene firme la pre-sencia de los gobiernos tradicionales en el poder: Beli-sario Betancur (Conservador, 1982-1986 ), Virgilio Bar-

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co (Liberal, 1986-1990), César Gaviria (Liberal, 1990–1994), Ernesto Samper (Liberal, 1994–1998 ), AndrésPastrana (Conservador, 1998 -2002), Álvaro Uribe(Alianza Liberal Conservadora, 2002 -2006 y reelegidopara el período 2006- 2010). Sólo hasta el año 2002, laAlcaldía de Santa Fe de Bogotá y la Gobernación delValle del Cauca, fueron lideradas por representantesde la oposición de centro izquierda; posteriormente selogró una importante participación en las eleccionespresidenciales del 2006, por parte del centro-izquier-dista Polo Democrático Alternativo, en una campañadesarrollada en medio de un sinnúmero de tensionespolíticas y militares, producto del fenómeno denomi-nado: narco-política.

En el caso de Chile, se presentó un proceso de cambioque inició el 14 de diciembre de 1989, con PatricioAylwin, que recibió el 11 de marzo de 1990, de manosdel General Pinochet, la banda que lo convirtió en elprimer presidente democrático después de 17 años dedictadura militar. En marzo de 1994, llegó a la presi-dencia, Eduardo Frei y el 11 de marzo de 2000, lo suce-dió el socialista Ricardo Lagos. En la actualidad y has-ta el 2010, ejercerá la presidencia de Chile, la socialis-ta Michelle Bachelet.

Cuba, desde el ascenso al poder de la propuesta socia-lista en 1959, hasta comienzos del 2008, tuvo a FidelCastro como Jefe de Estado, la sucesión en la respon-sabilidad de esta jefatura, quedó en manos de RaúlCastro, anunciando la continuidad en la consolidacióndel modelo de sociedad plasmado en la constituciónpolítica cubana..

En México, desde finales de la década de los 80, e iniciode los 90, hasta estos días, el panorama político, hasido liderado por los presidentes: Miguel de la MadridHurtado (1982 – 1988) y Carlos Salinas de Gortari(1988 –1994); sin embargo, en esta coyuntura, hay queresaltar, lo que significó el fenómeno Cuauhtémoc Cár-denas, al frente de una alianza formada por ex miem-bros del Partido Revolucionario Institucional (PRI) yun grupo significativo de la izquierda nacional, puestuvo un desempeño sin precedentes para un candidatoopositor en ese país. En períodos recientes han sidojefes de estado, Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 –2000), Vicente Fox (2000-2006) y finalmente FelipeCalderón (2006-2012).

Por su parte, en Uruguay, después de la dictadura, hizopresencia en la Jefatura de Gobierno: Luis AlbertoLacalle (1990-1995), Julio María Sanguinetti (1995-2000) y Jorge Batlle Ibáñez (2000-2005). Desde el año2005, hasta la fecha, la presidencia la asumió el socia-lista, Tabaré Vázquez.

América Latina en el contexto actualAmérica Latina, representa un 8.6% de la poblaciónmundial, pasando de 167 millones de personas en 1950,a 523 millones en el año 2000, se espera que el aumen-to de esa cifra, ascienda a más de 800 millones en el2050 ( ver cuadro 1). El crecimiento poblacional ejercepresión en las áreas donde ha existido poco desarrollo,como en la Amazonía, cuyas áreas urbanas han creci-do considerablemente.

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Cuadro No. 2. Exportaciones de bienes y servicios, a precios constantes de mercado

Argentina 22.848.8 30.952.1 34.749.1 42.642.6Chile 16.106.9 23.759.3 27.559.0 32.706.4Colombia 13.194.8 18.011.4 18.511.7 21.486.4Cuba 2.677.9 4.318.9 4.236.9 4.639.1 (2004)México 93.785.0 179.888.6 180.659.5 215.524.0Uruguay 3.146.7 3.877.4 3.291.8 4.903.7

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL 2006.

País 1995 2000 2003 2006

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Fuente: Tabla elaborada a partir de datos del Anuario Demográfico2005, CEPAL..

Año

Cuadro No. 1. Crecimiento de la Población enAmérica Latina y el Caribe

Población en Millones de personas

1950 167.3301960 218.6031970 285.2451980 361.8311990 443.1222000 523.3872010 602.2072015 639.5132020 674.5732025 706.7712030 735.3412035 759.5382040 779.1302045 794.3332050 805.484

La región registra más del 10% de las reservas de petró-leo, y un 8,3% del consumo global del hidrocarburo.De igual manera, cuenta con más del 4% de las reser-vas de gas natural, que representa un 6% del consumodel mismo en el mundo.

En el informe del anuario estadístico de la UNESCOpara el año 2006, se indica que la región presentó enlos últimos años, un crecimiento de la economía; sinembargo, la capacidad de inversiones estratégicas y laparticipación en la distribución mundial de productosindustriales, es decreciente, a medida que aumentanlas exigencias tecnológicas involucradas.

El nivel de las exportaciones de América Latina, se pue-de apreciar, en forma comparativa desde (1995-2006),constituyéndose México, como el país más exportadorde la región. (Ver cuadro 2).

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La región produce alrededor del 6% del PIB mundial,sólo un poco más que Francia y menos que Alemania.En el Cuadro 3, se puede observar la evolución general.

El financiamiento internacional de América Latina, seencuentra dentro de la lógica de la globalización delcapital financiero, desarrollándose en dos etapas: laprimera, que abarca las décadas de los 70 y 80, que corres-ponden al endeudamiento externo, la crisis de la deuda yel posterior ajuste. La segunda, que inicia en la década delos 90, y se extiende hasta hoy, caracterizándose por elretorno de los flujos de capital internacional a la región.

La deuda externa de la región, ha mantenido un ritmode crecimiento sostenido como lo evidencia las cifras(Ver Cuadro 4).

Cuadro No. 3. Tasas de variación del ProductoInterno Bruto

Argentina -2,8 -0,8 8,8 8,5Chile 10,6 4,5 3,9 4,4Colombia 5,2 2,9 3,9 6,0Cuba * * 3,8 12,5México -6,2 6,6 1,4 4,8Uruguay -1,4 -1,4 2,2 7,5

País 1995 2000 2003 2006

Año

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del Anuario Estadísticode América Latina y el Caribe, CEPAL 2006

Año 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005América Latina 742.876 762.649 738.587 744.598 733.118 757.618 761.147 658.013*

Fuente: Tabla elaborada a partir del Estudio económico de América Latina y el Caribe • 2005-2006. * Excluye Cuba.

Argentina 147.634 152.563 155.015 166.272 156.748 164.645 171.115 113.518Colombia 36.681 36.733 36.130 39.101 37.329 38.012 39.445 38.350Cuba 11.209 11.078 10.961 10.893 10.900 11.300 12.000Chile 32.591 34.758 37.177 38.527 40.504 43.067 43.517 45.014México 160.258 166.381 148.652 144.526 134.979 132.271 130.922 127.089Uruguay 5 .467 8.261 8.895 8.937 10.548 11.013 11.593 11.441

Cuadro No. 4. Deuda Externa de América Latina y de seis países

Presupuesto en educación: mucho por hacerPese a los compromisos asumidos en la Cumbre Mun-dial para el Desarrollo Social, de Copenhague (1995),en lugar del 20%, los países de la región destinan enpromedio 12% del gasto público a los servicios bási-cos, siguiendo las recomendaciones de Organismos In-ternacionales. Muchos gobiernos de la región manifies-

tan la intención, de aumentar el gasto actual en educa-ción entre un 6% y 8% del Producto Interno Bruto, ci-fras que aún cumpliéndose, resultarán escasas paralograr los niveles de desarrollo deseados, tal como seevidencia a continuación.

Es importante indicar, la cantidad del presupuesto públi-co invertido en la Educación Superior, como parte del PIB.

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Cuadro No. 5. Gasto en educación de los países latinoamericanos – en US. $

Argentina 1,134 890 2,233Uruguay 983 787 1,623México 734 657 2,216Chile 660 576 1,068Colombia 430 368 1,255

Fuente: UNESCO, datos hasta 2002. En http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

Países Gasto alumno Gasto alumno Gasto alumnotodos los niveles primaria y secundaria educación superior

Cuadro No. 6. Presupuesto público total, para educación superior como porcentaje del PIB

Argentina 0,44 0,40 0,44 0,53 0,55 0,57 0,56 0,54 0,59 0,62 0,65 0,68 0,23 0,26Colombia - — — 0,43 0,59 0,58 0,63 0,55 0,66 0,73 0,73 0,76 0,71 0,74Cuba 1,23 1,35 1,53 1,72 1,59 1,54 1,45 1,40 1,40 1,56 1,87 2,25 2,78 3,27Chile 2.3 2.3 2.4 2.5 2.5 2.5 2.8 2.9 3.3 3.8 3.7 3.9 4.0 3.8*México 0,50 0,55 0,62 0,70 0,77 0,76 0.70 0,66 0.76 0,74 0,73 0,82 0,87 —Uruguay 0,40 0,50 0,50 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,40 0,50 0,40 —

Fuente: Tabla elaborada a partir de los estudios sobre sistemas de financiación de la educación superior de IESALC-UNESCO.* Tomado de Gestión de resultados: tendencias a nivel internacional, Composición del gasto en Chile % del PIB. Diapo. 17

País 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

El presupuesto dedicado a la educación superior, esmuestra del comportamiento de lo que sucede a nivelgeneral. El cuadro seis deja ver las diferencias, las quese traducen, en desarrollos igualmente desiguales encuanto a los resultados y el acercamiento o distancia-miento de las metas planteadas. Hay países que man-tienen una línea de comportamiento en relación conlos porcentajes, tal es el caso de Uruguay, que desdelos años 90 y hasta el 2003, está invirtiendo entre el0,40 y el 0,50; esta el caso de aquellos que han dismi-

nuido el porcentaje de inversión tal como se destacaen el caso de Argentina, que en el mismo periodo pasode un 0,44 a un 0,26; y se destacan Chile y Cuba,para resaltar este ultimo que paso de 1,23 en el 90 a3,27 en el año 2003. PREALC en el 2006, reveló queen América Latina y el Caribe, el porcentaje de niñosescolarizados en la enseñanza pre-primaria asciendeal 62%, mientras en Cuba se anuncia el desarrollo dela universalización de la formación universitaria, enEuropa Occidental la mayoría de los países han uni-

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versalizado la enseñanza preescolar y en muchos hastala educación primaria6. El aumento se manifiesta en elprogreso en la matrícula, como lo indica el (Gráfico 1).

La distribución de la matrícula en la educación públi-ca y privada (Ver Gráfico 2), muestra comportamien-

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

Gráfico No. 1. Evolución de la matrícula en América Latina

6. Según la revista de la PREALC (UNESCO) del 26 de octubre de 2006,

Gráfico No. 2. Distribución de la matrícula entre instituciones estatales y privada

Fuente: Gráfico elaborado con base en el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005

tos particulares en cada país, sin embargo, se destacanlos altos porcentajes que tiene la educación privada enChile y Colombia, en contraste con los porcentajes deCuba, Uruguay y Argentina.

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Organismos de evaluaciónDurante la década de los 90, en Latinoamérica, se pre-senta la emergencia de sendos procesos de transforma-ción educativos, que sitúan a la evaluación como fac-tor determinante para los posibles cambios. Esto seexpresa, en la creación de referentes legales, consolida-ción de instancias y Organismos de evaluación: LeyOrgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Co-misión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP)en Chile7 . Dirección Nacional de Información y Eva-luación de la Calidad de la Educación (DINIECE) y laComisión Nacional de Evaluación y Acreditación Uni-versitaria (CONEAU) en Argentina8 . Unidad de Medi-ción de Resultados Educativos (UMRE) en Uruguay9 .Ley 115 de 1994 y Consejo Nacional de Acreditación(CNA) en Colombia10 . Comisión Nacional para la Eva-luación de la Educación Superior (CONAEVA), la Co-ordinación Nacional para la Planeación de la Educa-ción Superior (CONPES), la Ley General de Educación(LGE) de 1993, Consejo para la Acreditación de la Edu-cación Superior (COPAES) en México11 . El ministerio

7. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza 1990. En el mismo año se crea el Consejo Superior de Educación destinado a las instituciones privadas no autónomas. Enmarzo de 1999, fue creada la Comisión Nacional de Acreditación de pregrado (CNAP) y posteriormente la de posgrado.

8. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad de la Educación. En 1996 se creó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. LaCONEAU puso en marcha procesos de acreditación de carreras de pregrado, posgrado y de instituciones.

9. Unidad de Medición de Resultados Educativos, 1993.10. Con la ley 115 de 1994, Colombia inicia el establecimiento de estándares para mejorar la calidad de la educación, lo cual se constata en la cartilla Colombia de esta

investigación. En 1992, se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)11. En 1989 se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

(CONPES). La Ley General de Educación expedida en julio de 1993, que sustituyó la Ley Federal de Educación, retomó puntos del Programa para la ModernizaciónEducativa 1989-1994 y del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, aspectos jurídicos mencionados en la cartilla Méxicode la presente investigación. En el año 2000 se organizó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) con fines más específicos de acreditaciónde programas académicos de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la década del 90 con la CONAEVA, de los Comités Interinstitucionalespara la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditación y certificación alestilo de las existentes en Estados Unidos; estos procesos estuvieron enmarcados por la integración de México al NAFTA.

12. El 31 de julio de 1976, en la Gaceta Oficial de la República, se publica la Ley Nº 1306 dictada por el Consejo de Ministros, creándose el Ministerio de Educación Superior,buscando alcanzar los fines del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, en particular en el subsistema de educación superior cubano.

de Educación Superior cubano (MES) y el Subsitemade Educación Superior Cubano (SESC) en 1976 deCuba12 .

Los Organismos especializados para la evaluación o deinstancias de mayor cualificación como son los Siste-mas de Evaluación, surgen principalmente a partir delos siguientes propósitos:

1. Corroborar si los estudiantes realmente están ad-quiriendo los conocimientos, competencias, actitu-des y valores necesarios para desempeñarse con éxi-to en la sociedad.

2. Superar los indicadores de matrícula, cobertura, de-serción y repetición, que tradicionalmente se utili-zaban para medir los resultados de un sistema edu-cativo; hoy el debate vincula otros aspectos que dancuenta de la Calidad de la Educación.

En los seis países de la presente investigación, se reco-nocen Organismos centrales de alto nivel, responsa-bles de los procesos evaluativos, tal como se ilustra enel (Cuadro 7).

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A la par con el desarrollo de instancias para regularlos procesos de transformación educativa, se han crea-

Cuadro No. 8. Funciones de Organismos encargados del aseguramiento de la calidad en 6 países

País AñoCreación Organismo Evaluación

institucional

Acreditación

Argentina* 1995 CONEAU X X X XChile 1990 CES X

1999 CNAP /CONAP X X XColombia 2003 CNA X X XCuba** Sistema de evaluación

y acreditación X X XMéxico*** 1989 CONAEVA X X

1991 CIIES X X2000 COPAES X X

Uruguay 1996 CCETP X

Carreras deGrado PostgradoInstitucional

Fuente: Tabla elaborada a partir de los datos del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC *EnArgentina existen agencias de evaluación privadas que requieren el aval de CONEAU. ** El proceso de aseguramiento de la calidad en estepaís, se organiza a partir de un sistema de Control, Evaluación y Acreditación, constituido por tres subsistemas: Subsistema de ControlEstatal, Subsistema de Evaluación Institucional y el Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), que se organiza en elSistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Postgrado (SEA-E), y el Sistema de Evaluación y Acreditación de Doctorados(SEA-D). El Sistema de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias (SEA-CU). *** En esta nación se creó en 1994 el CentroNacional para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) encargado de la aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de lasinstituciones de educación superior. En el año 2000 se creó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPES) que seencarga de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores de los programas educativos, tanto en el sector oficial comoprivado.

do Organismos de Aseguramiento de la Calidad de laEducación, como indica el (Cuadro 8).

Cuadro No. 7. Creación de Organismos de Regulación en Educación en los 6 paísesArgentina Viceministerio de Educación SuperiorChile Dirección de Educación SuperiorColombia Viceministerio de Educación SuperiorCuba* Se creó desde la década del 60-70México Viceministerio de Educación SuperiorUruguay Ministerio de Educación y Cultura (MEC)

Fuente: Elaborado a partir del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005 IESALC.* En Cuba, desde 1963 se crea el MES, Ministerio de Educación Superior. El proceso se consolida en la década del 70con la creación del Sistema de Educación Superior de Cuba.

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Organismos Garantes de CalidadEducativaA continuación se presenta una Guía de Organismosde Garantía de la Calidad de la educación, en AméricaLatina y el Caribe:

ANEAES: Agencia Nacional de Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior, Paraguay.

CAC: Comisión de Acreditación de la Calidad, El Sal-vador.

CAPES: Coordinación y perfeccionamiento de Perso-nal de nivel Superior en Brasil.

CES: Consejo de Educación Superior, Chile.

CCETP: Consejo Consultivo de Enseñanza TerciariaPrivada, Uruguay.

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evalua-ción de la Educación Superior, México.

CNA: Consejo Nacional de Acreditación, Colombia.

CNAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pregra-do, Chile.

CONAP: Comisión Nacional de Acreditación de Pro-gramas de Posgrado, Chile.

CONAES: Comisión Nacional de Evaluación de laEducación Superior, Brasil.

CONAES: Consejo de Acreditación para la EducaciónSuperior, Bolivia.

CONAFU: Consejo Nacional para la Autorización deFuncionamiento de las Universidades, Perú.

CONARE: Consejo Nacional de Rectores, Costa Rica.

CONEST: Consejo Nacional de Educación Superior,Ciencia y Tecnología, República Dominicana.

CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acre-ditación Universitaria, Argentina.

CONESUP: Consejo Nacional de la Educación Supe-rior Privada, Costa Rica.

CONESUP: Consejo Nacional de Educación Superior,Ecuador.

CONAEVA: Comisión Nacional para la Evaluaciónde la Educación Superior, México.

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educa-ción Superior, México.

CORD: Comité para el Reconocimiento de Grados,Trinidad y Tobago.

SEA: Sistema de Evaluación y Acreditación de la Edu-cación, Venezuela.

SINAES: Sistema Nacional de Acreditación de la Edu-cación Superior, Costa Rica.

UCJ: Concilio de la Universidad de Jamaica.

Referentes de la EvaluaciónLas transformaciones presentadas en el ámbito políti-co y económico, desde mediados de los años ochenta,han traído consigo, el replanteamiento de los procesosde evaluación de la Calidad de la Educación, de acuer-do con los intereses del país donde se implementen.

Dichas transformaciones inciden en la Calidad, Perti-nencia y Eficiencia de la Educación, aspectos que son

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centrales, para el actual debate educativo. Claro está,que desde los siglos XI – XII, escenarios educativoscomo la universidad, han tenido profunda preocupa-ción por la calidad de los saberes que se imparten, porla pertinencia de los mismos y la eficiencia de los pro-cesos realizados; lo que emerge como novedoso, es laresignificación otorgada a estas nociones, a lo que de-ben responder y a las exigencias que se demandan a laeducación. El reto actual, está puesto en los estánda-res de Calidad, en una sociedad que está determinadapor el mercado.

Pero las demandas y las formas como se asume la cali-dad no es homogénea, se llama a potenciar procesos decalidad, pero desde referentes diferentes y con intere-ses disímiles. Así pues, en el caso de Europa Occiden-tal, los referentes establecidos de garantía de la cali-dad, están dados como respuesta a las demandas delestado moderno, y en tal sentido, la educación de la ypara la sociedad del conocimiento, se pone en el centrodel debate.

En ese continente, la constitución de la Unión Euro-pea puso en marcha procesos de evaluación con finesacadémicos y profesionales de tendencia creciente, ha-cia la evaluación de la responsabilidad (accountability)y al control de calidad, muy de la mano del estilo de laevaluación de productos, servicios y procesos. Comose señala en diversos documentos, (PREAL, 2002), y en(Jaramillo J. B., et al, 2006: 33-34), muchas de estasdinámicas han tenido su origen en demandas de otrossectores de la sociedad diferentes al sector educativo.

En la década de los 80, esas formas evaluativas forma-ron parte de las exigencias sociales de la calidad, en elámbito tecnológico y en la sociedad del conocimiento,mientras que en la década del 90, hacen parte de losacuerdos intergubernamentales, convirtiéndose en ele-mento esencial en el proceso de construcción de esce-narios, como el Espacio Europeo de Educación Supe-rior (EEES 2007), en donde la evaluación se convierteen la contrapartida natural de la autonomía universi-taria. En el nuevo modelo de enseñanza superior, pro-puesto en el EEES, cada departamento universitario,escuela, instituto y establecimiento de educación su-perior, debe ser evaluado a intervalos regulares y reci-bir los recursos según los méritos y resultados.

Como se puede apreciar, la evaluación se convierte enreferente para regular la autonomía; de igual manera,se plantea como una acción que debe desarrollarse pe-riódicamente en las diversas instituciones de educacióny sus resultados se consideran indicadores de la labordesempeñada. En este sentido, debe ser orientada porinstancias especializadas en aportar la informaciónsignificativa que el medio requiere: “Cette missiond’évaluation sera confiée à une Agence Supérieured’Evaluation (ASE) 13 ”

De otro lado, en América del Norte (EE.UU y Cana-dá), la evaluación hace parte de la cultura de los proce-sos corporativos, lo que permitió incluirla con relativafacilidad a las dinámicas educativas. En Estados Uni-dos, la evaluación de instituciones educativas se llevaa cabo a través de agencias regionales y la acreditación

13. La Agencia Superior de Evaluación, sería un producto importante para construcción del Espacio Europeo de Educación Superior.

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de carreras la hacen agencias especializadas. En Cana-dá, la evaluación está a cargo de los consejos provin-ciales de las universidades y la acreditación de carrerasse realiza con criterios similares a los de Estados Unidos.

En este panorama, los países de América Latina, comofirmantes de acuerdos con Organismos Internaciona-les, han incorporado criterios institucionales, similares alos de Estados Unidos y Canadá en los procesos de eva-luación. En esta perspectiva, se distinguen, al menos, treslógicas que responde a la implementación de la evalua-ción en forma sistemática y en procura de la calidad:

• En primer lugar, asumiendo la evaluación desde larendición de cuentas, se asume que la sociedad civil- entre ésta la familia - debe tener acceso a los resul-tados de los desempeños de instituciones educati-vas para optar por la institución que genere mayorconfianza. Esta lógica, señala por lo tanto que sonlas familias en particular, y en general la sociedad,quienes deben valorar la gestión educativa, a travésde los desempeños de los estudiantes, en una seriede pruebas. El único país que facilita sistemática-mente a las familias el acceso a los resultados de suescuela, es Chile, y lo hace en el marco de un esque-ma de libre selección de centros. Los resultados delas pruebas se convierten finalmente, en un elementoimportante, para la promoción de las institucioneseducativas.

• En segundo término, cabe señalar, la visión de laevaluación que plantea la confidencialidad, en elmanejo de los resultados, asumiendo los mismos,como una posibilidad de aprendizaje y reflexión paralos maestros, estudiantes y la institución. Esto plan-tea la necesidad de planes y rutas de mejoramiento.

• La tercera perspectiva, sitúa los resultados de la eva-luación a nivel grupal, como parte de un sistema deincentivos. Hay que anotar, que los países no hacenuso de las pruebas con una sola finalidad. En el casode Chile, México y Uruguay se utilizan los datos delas evaluaciones de aprendizaje para la toma de de-cisiones sobre la política educativa, que se materia-liza en el empleo de los resultados, como uno de losdos indicadores más importantes en la selección deinstituciones para reforzar los aportes económicos,caso Programa de las 900 escuelas en Chile (P-900,actualmente atendiendo alrededor de 1.500 institu-ciones). De igual manera en la utilización de losdatos para la asignación de fondos a los Proyectosde Mejoramiento Educativo en las escuelas. De otrolado en el uso de los datos, como uno de los indica-dores principales para otorgar incentivos docentes.

Tal como se ha presentado, el panorama muestra queen los países investigados se tiene al menos, bien seaun Organismo especializado de evaluación o incipien-tes Sistemas nacionales de Evaluación, basados en prue-bas estandarizadas de rendimiento y en campos acadé-micos fundamentales. Las pruebas, son aplicadas pe-riódicamente a muestras (evaluaciones muéstrales) oa todo el estudiantado (evaluaciones censales) de cier-tos grados que son considerados estratégicos para lavaloración de los avances cognitivos de los educandos;también, algunos países tienen Sistemas sub-naciona-les de Evaluación. Muchos de estos países participanen una o más pruebas internacionales. Se considera queaquellas pruebas, permiten establecer comparativosentre los países, en áreas de conocimiento esenciales:Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Sociales y Naturales.

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Pruebas internacionales y agencias de evaluaciónLa consolidación de Organismos y Sistemas de Evalua-ción en los países, coincide con el fortalecimiento deun Sistema de Pruebas Internacionales comparadas, quese ha convertido en instrumento de medición estanda-rizado, aplicado en varios países simultáneamente, engrados y por grupos de edad seleccionados, que reco-gen información sobre logros de aprendizaje concep-tual y procedimental en diferentes disciplinas y sobrelos factores contextuales que se presume influyen enel logro académico de los estudiantes. Estas pruebaspor lo general, se estructuran a partir de ítems de op-ción múltiple, de preguntas abiertas; en algunos ca-sos, incluyen demostraciones prácticas, tales comopruebas de laboratorio, en el caso de las ciencias natu-rales.

En algunos casos, se incluyen factores contextualesentre los que cabe destacar, aquellos que indagan poraspectos familiares y socioculturales de los estudian-tes, la infraestructura, la preparación académica de losdocentes, la cobertura curricular y las actitudes de losestudiantes.

A continuación se presenta una síntesis de las pruebasinternacionales y sus características fundamentales:

PISA: Programme for International StudentAssessment. Programa Internacional de Evaluaciónde Estudiantes. Proyecto promovido por la Organiza-ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico(OCDE). Evalúa el resultado de los Sistemas educati-vos, en relación con la formación necesaria para la vidaadulta de los estudiantes. La evaluación se centra enindagar por la alfabetización lectora (año 2000), mate-mática (año 2003) y científica (año 2006). Se trata de

una evaluación estandarizada, desarrollada internacio-nalmente de manera conjunta por los países partici-pantes y aplicada en centros educativos a estudiantesde 15 años de edad.

El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los cuales 28son miembros de la OCDE y en cada país se evalua-ron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 estu-diantes.

El proyecto abarca tres áreas de evaluación del rendi-miento académico: Lectura, Matemáticas y Ciencias;la evaluación de las competencias transversales es unaparte integral del proyecto de ésta propuesta, en la quese presta especial atención, al dominio de los procedi-mientos, a la comprensión de los conceptos y a la ca-pacidad para responder a situaciones diferentes dentrode cada campo.

Se aplican pruebas de papel y lápiz que duran un totalde 2 horas por estudiante. Las pruebas combinan elec-ción múltiple con única respuesta, con aquellas querequieren la construcción de la respuesta por parte delestudiante.

Las preguntas se organizan en grupos basados en unpasaje que refleja una situación de la vida real y losestudiantes responden a un cuestionario sobre su en-torno, el cual tardan en responder entre 20 y 30 minu-tos y aporta información sobre ellos mismos. Los di-rectores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.

La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000 y susresultados se publicaron en el 2001; a partir de enton-ces, la presentación de resultados se lleva a cabo enciclos de tres años. Cada ciclo estudia en profundidad

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14. PROGRAMA PISA, Pruebas de Comprensión Lectora, Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), 2005.

un área de contenido principal, a la que se dedican dostercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otrasdos áreas ofrecen un perfil resumido de capacidades.Las áreas principales son: Lectura en el año 2000, Ma-temáticas en el 2003 y Ciencias en el 2006. (PISA,2005:5 )14

El estudio se llevó a cabo en 43 países en el año 2000.En 2003 participaron 41 países y en el 2006, más de 50países, incluyendo a: Argentina, Australia, Austria,Azerbaijan, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Chile,Colombia, Croacia, República Checa, Dinamarca,Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, HongKong-China, Hungría, Islandia, Indonesia, Israel, Ita-lia, Japón, Jordania, Kazakhstan, Korea, Kyrgyzstan,Latvia, Lituania, Luxemburgo, Macao-China, México,Holanda, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal,Qatar, Rumania, Federación Rusa, Serbia yMontenegro, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia,Suiza, Taipei, Tailandia, Túnez, Turquía, Reino Uni-do, Estados Unidos y Uruguay.

Tuning-América Latina. El proyecto Tuning-Amé-rica Latina, es una iniciativa de las universidades paralas universidades. Se busca intercambiar informaciónentre las instituciones de educación superior, favore-ciendo el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia.

El proyecto Tuning-América Latina 2004-2006, surgiócomo una propuesta exclusiva de Europa, en un con-texto de reflexión sobre educación superior, tanto a ni-vel regional como internacional. Este es un logro, demás de 135 universidades europeas, que desde el año

2001, llevan adelante un intenso trabajo dirigido a lacreación del Espacio Europeo de Educación Superior.(Tunning, 2006:2)

Este esfuerzo implicó en Europa, un gran reto para lasinstituciones de educación superior, ya que permitió lacreación de un entorno de trabajo para que los acadé-micos pudieran llegar a puntos de referencia, de com-prensión y de confluencia. Se generó un espacio para“acordar”, “templar” y “afinar” las estructuras educa-tivas en cuanto a los títulos, de manera que pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el áreacomún europea. Tuning, quiere reflejar esa idea de bús-queda de puntos de acuerdo, de convergencia y de en-tendimiento mutuo, para facilitar la comprensión delas estructuras educativas y cuenta con los siguientesejes o líneas:

• Competencias (genéricas y específicas de las áreastemáticas)

• Enfoques de enseñanza-aprendizaje

• Evaluación

• Créditos académicos

• Calidad de los programas

*PIRLS: Progress In International ReadingLiteracy Study. Estudio Internacional sobre los Pro-gresos en Alfabetización y Habilidades de Lectura. Seaplica periódicamente cada 5 años (Pirls, 2003:1-4).

*TIMMS: Third International Mathematics andScience Study. En el año 2003, cambió su nombre aTrends in International Mathematics and ScienceStudy o Proyecto de Evaluación Internacional del Apren-

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dizaje Escolar en Matemáticas y Ciencias realizado porla International Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Timms, 2003:15-17)

El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticay Ciencias -TIMMS- mide las tendencias en el rendi-miento de los estudiantes de grados cuarto y octavo enestas áreas y en algunos países se evalúa grado doce.El modelo empleado por TIMMS tiene tres aspectos: elcurrículo pretendido, el currículo aplicado y el currícu-lo obtenido.

El marco contextual abarca: el currículo, los centroseducativos, docentes y su preparación, a los estudian-tes e igualmente, las actividades de aula y sus caracte-rísticas. TIMMS 2007 fue liderado por la IEA(International Association for the Evaluation of theEducational Achievement) y el Boston College y cuen-

ta con la participación de Algeria, Armenia, Australia,Austria, Bahrain, Bosnia- Herzegovina, Botswana,Bulgaria, Canadá, Taipei, Colombia, Chipre, Repúbli-ca Checa, Dinamarca, Djibouti, Egipto, El Salvador,Inglaterra, Georgia, Alemania, Ghana, Honduras,Hong Kong, Hungría, Indonesia, Irán, Israel, Italia,Japón, Jordania, Korea, Kuwait, Latvia, Líbano,Lituania, Malasia, Malta, Mongolia, Marruecos, Ho-landa, Nueva Zelandia, Noruega, Oman, AutoridadNacional Palestina, Qatar, Rumania, Federación Rusa,Arabia Saudita, Escocia, Serbia, Singapur, Eslovaquia,Eslovenia, Suráfrica, Suecia, Siria, Tailandia, Túnez,Turquía, Ucrania, Estados Unidos, Uzbekistán y Yemen.

El Cuadro 9, resume la participación en pruebas inter-nacionales de evaluación de la calidad educativa, porparte de los países del presente estudio, en un períodode 11 años.

Cuadro No. 9. Participación en pruebas internacionales, 1995-2006PAIS Argentina Colombia Cuba Chile México Uruguay

Prueba-AñoTIMSS (1995) X X N.R.I.** XTIMSS (1999) XTIMSS (2003) X* XPIRLS (2001) X XPISA (2000) X X XPISA (2003) X XPISA (2006) X X X X XIALS (1998) XEstudio de Educación Cívica IEA (1999) X XPrueba para la Región deAmérica Latina Solamente LLECE (1998) X X X XSERCE LLECE (2006) X X X X X X

Fuente: tabla elaborada a partir de los datos del cuadro A11 del Informe del Progreso Educativo de la PREAL 2006.N.R.I. No Registra Información.

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nal Cuadro No. 10. Organismos y Pruebas Internacionales

PISAProyectoInternacionalpara la Pro-ducción deIndicadores delos Alumnos

OCDECooperación para laOrganización y el Desa-rrollo Económico.

Estudiantes de 15 añosindependientementedel nivel en el queestén escolarizados.

Rendimiento enLectura,Matemáticas y Cien-cias solo en cuanto aldominio del currículoescolar, sino también,en cuanto a los cono-cimientos más rele-vantes y las destrezasnecesarias para lavida adulta.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

Cada 3 años200020032004

Agencias de EvaluaciónA continuación, en esta guía de siglas se resumen lascuatro principales agencias internacionales que evalúanla Calidad de Educación:

-ETS: Educacional Testing Services (Servicios de Eva-luación Educacional) en Estados Unidos.

-IEA: Internacional Association for the Evaluation ofEducational Achievement (Asociación Internacionalpara la Evaluación del Logro Académico).

-OCDE: Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico.

-LLECE: La UNESCO impulsó la creación, en 1994,del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad de la Educación, LLECE conformado por trecepaíses; constituye una red para la realización de estu-dios comparativos, investigaciones, generación de es-tándares y asistencia técnica.

Pruebas sub-nacionalesEste tipo de pruebas corresponde, a aquellas que seaplican, en algunas regiones o grandes ciudades en al-gunos países. En Latinoamérica se conocen las siguien-tes pruebas sub-nacionales:

• Bogotá (Colombia)

• Paraná, Sao Paulo, Minas Gerais (Brasil)

• Provincia y ciudad de Buenos Aires (Argentina)

• Nuevo León, Sonora y Aguas Calientes (México).

Un panorama necesario: Organismos y Pruebas Inter-nacionales

Los interrogantes fundamentales acerca de las pruebasinternacionales y los Organismos encargados de suaplicación, se presentan en la siguiente síntesis, queposibilita una rápida mirada general:

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15. La IEA es una institución independiente de cooperación internacional que agrupa a instituciones de investigación nacionales y organismos gubernamentales y harealizado estudios transnacionales de rendimiento desde 1959.

PIRLSEstudio sobreel ProgresoInternacionalde Competen-cias en Lectura

TIMSSEstudio Inter-nacional detendencias enMatemáticasy Ciencias.

SERCESegundoEstudio Regio-nal Comparati-vo y Explicati-vo

IEA15

Asociación Internacio-nal para la Evaluacióndel Rendimiento Educa-tivo

IEA

Es producto de unaconstrucción colectiva yparticipativa de lospaíses latinoamericanosque conforman la redLLECE

Estudiantes que siestuvieran en el siste-ma educativo estaríancursando 4º de educa-ción Primaria.

Evalúa dos poblacio-nes de estudiantes.La primera de ellas sesitúa en el 4º curso dela Educación Primariay la segunda en el 2ºcurso de la EducaciónSecundaria

Estudiantes Latinoa-mericanos en losgrados tercero y cuar-to.

Evaluación de losprocesos de compren-sión y propósitos dela Lectura

Mide rendimientoescolar Evaluación delas Matemáticas endos dimensiones: loscontenidos temáticosespecíficos y loscomportamientosesperados de losestudiantes al enfren-tarse con el contenidomatemático.Evalúan conocimien-tos establecidos en lasestructuras y en losdiseños curriculares,en las áreas de mate-mática y de lenguaje.

Prueba¿Qué instituciones

internacionales realizanestudios de evaluación?

¿A quién se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Qué evalúa?

Aspectos

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Cada 4 años

1999Tendencias en 2003-2007

El primer estudiocomparativo se llevóa cabo en 1997 en 13países. El segundoestudio incluye entreotros países a: Chile,Cuba, Colombia,Argentina, RepúblicaDominicana, Para-guay, Perú, Panamá,México, Nicaragua,Honduras, Guatema-la, Uruguay, en totalson 18 países.

LLECELaboratorioLatinoamerica-no de Evalua-ción de laCalidad de laEducación

Efectuar estudios Internacionales y apoyar la participación de los países en otros (PISA,ALL)Fortalecer la capacidad técnica de los paísesInvestigar Factores asociados a la calidad de la educaciónContribuir al desarrollo de estándares educativos de la región

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Organismos Económicos Internacio-nales y su incidencia en procesos edu-cativos de América LatinaEn los procesos de transformación socio-económica, po-lítica y especialmente en la educación, la presencia deOrganismos Internacionales, ha jugado un papel de-terminante. De hecho, gran cantidad de préstamos hansido condicionados para ser utilizados en la consolida-ción de procesos educativos y evaluativos en particu-lar16 . Muchos Organismos de evaluación se generaronpor presión de Organismos Internacionales antes quepor las dinámicas internas que orientaban los ritmos ynecesidades de los países. Al respecto Ferrer y Arreguiseñalan que: “... el impulso por la creación de estos Sis-temas de Evaluación en los países en desarrollo estuvoinfluido por la presión de algunas agencias de coopera-ción internacional que condicionaron los préstamospara educación, al desarrollo de Sistemas Nacionalesde Medición que permitieran cuantificar los resultadosde esas millonarias inversiones en reformas educati-vas …”(Ferrer G.2002: 7)

Es evidente, que el desarrollo de los procesos de eva-luación en la región, ha tenido la directriz de Organis-mos Internacionales se muestran inquietos por la edu-cación, pero como sub-sector productivo. Llama la aten-ción, el punto de vista presentado por el Banco Mun-dial (BM), defendiendo la idea de acabar con los crite-rios académicos de financiación, reemplazándolos por

16. La UMRE en Uruguay se crea en 1993, como condición de un préstamo del Banco Mundial. Organismo que impele a Uruguay a la instauración de un ente encargadode la evaluación de aprendizajes.

17. UNESCO, La educación superior en el siglo XXI Visión y acción, tomo V, UNESCO, París, 1998.18. OEI, VII Reunión Ordinaria de la Asamblea General, en Revista Iberoamericana de Educación Número 6, Septiembre - Diciembre 1994

otros en los que la evaluación del rendimiento, sea elpunto de referencia para el mismo, sobre todo, en lostérminos que dispone el mercado. El presupuesto pú-blico destinado a la educación superior está altamentecondicionado a la obtención de resultados «comercial-mente comprobables», lo que significa que la evalua-ción estará centrada en los criterios y necesidades arti-culados por la clase empresarial y de negociantes, estees el sentido, de la agenda para la reforma de la educa-ción superior presentado por el Fondo Monetario inter-nacional (FMI), en el marco de la reunión de educaciónParís de 199817 .

A este respecto, es pertinente, tener en cuenta, las po-líticas y dispositivos de poder que se están agenciandodesde la implementación de los procesos evaluativos.Así se deja traslucir en el documento base discutido enla Asamblea General de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)18 en el marco de la reunión de1994, donde “…la evaluación no es sino una forma dis-tinta y nueva de hacer política y, más concretamente,de explicar las políticas por medio de los logros alcan-zados o eventualmente, fallidos” Hoy se materializala visión de la evaluación como una nueva forma deautoridad cultural basada en la persuasión.

Sin lugar a dudas, una de las entidades con mayor in-fluencia ha sido el Banco Mundial, que tuvo su origenen una conferencia realizada en julio de 1944 en BrettonWoods, convocada por los líderes de Inglaterra y losEstados Unidos y que hoy tiene representación de 182

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países. Su estructura estuvo conformada por dos gran-des instituciones que marcan el rumbo económico ysocial de muchas naciones: el Fondo Monetario Inter-nacional (FMI) y el Banco Internacional para la Re-construcción y el Desarrollo, conocido simplementecomo Banco Mundial (BM).

En la actualidad, el llamado Grupo Banco Mundial estáconformado por cinco agencias con sede en Washing-ton, D.C.: el Banco Internacional para la Construccióny el Fomento (IBRF 1945), la Asociación Internacionalpara el Fomento (AIF 1960), la Corporación FinancieraInternacional (IFC 1956), la Agencia de GarantíaMultilateral de las Inversiones (MIGA 1988) y el Cen-tro Internacional para la Solución de las Disputas enInversión (ICSID 1966). En la actualidad el BM repre-senta una de las principales agencias internacionalesde financiamiento en materia educativa.

Otro Organismo Internacional, es la Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y laCultura (UNESCO); su aprobación tuvo lugar en laConferencia de Londres en noviembre de 1945. Se fun-da como el órgano cultural de las Naciones Unidas ybajo los principios de “igualdad de oportunidades edu-cativas; la no restricción en la búsqueda de la verdad yel libre intercambio de ideas y conocimiento”. Su pro-pósito central es el de “contribuir a la paz y a la segu-ridad, promoviendo la colaboración entre las nacionesa través de la educación, la ciencia y la cultura.” Cuen-ta con la participación de 188 Estados miembros y hacepresencia a través de cinco acciones principales:

• Estudios prospectivos: presenta trabajos sobre for-mas de educación, ciencia, cultura y comunicación parael mundo del mañana.

• El adelanto, transferencia e intercambio de conoci-mientos, basados primordialmente en la investigación,capacitación y enseñanza.

• Actividad Normativa, mediante la preparación yaprobación de instrumentos internacionales y recomen-daciones estatutarias.

• Conocimientos especializados, que se transmi-ten a través de la «cooperación técnica» a los EstadosMiembros para que elaboren sus proyectos y políticasde desarrollo.

• Intercambio de información especializada.

Por otra parte, entre los Organismos con presencia di-recta o indirecta en la región, también se encuentra laOrganización Europea de Cooperación Económica”(OCDE). Organismo Internacional e Intergubernamen-tal conformado por treinta países, fundado en 1961 ycon sede en la ciudad de París –en común acuerdo conCanadá y Estados Unidos– y apoyado en gran medidapor el Plan Marshall. Se trasforma en el actual Orga-nismo al asumir la tarea de reconstruir las economíaseuropeas en el período posterior a la Segunda GuerraMundial. Entre sus propósitos centrales, se destaca lapreocupación por el crecimiento económico –de losmiembros y no miembros- al igual que la expansión delos negocios mundiales y multilaterales. Las activida-des fundamentales a las que se dedica son el estudio yformulación de políticas, en una gran variedad de esfe-ras económicas y sociales.

Los países miembros originales de la OCDE son: Ale-mania, Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España,Estados Unidos de Norteamérica, Francia, Grecia, Ho-landa, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega,

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Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Turquía. Lossiguientes países han llegado a ser miembros poste-riormente mediante su acceso en las fechas indicadasa continuación: Japón (18 de abril de 1964), Finlandia(28 de enero de 1969), Australia (17 de junio de 1971),Nueva Zelanda (29 de mayo de 1973), México (18 demayo de 1994), República Checa (21 de diciembre de1995), Hungría (7 de mayo de 1996), Polonia (22 denoviembre de 1996) y Corea (12 de diciembre de1996).

La OCDE ejerce sus propósitos a través de los siguien-tes mecanismos o actos:

• Las Decisiones, son manifestaciones de voluntaddel Consejo de Ministros de la Organización, de obli-gado cumplimiento.

• Las Recomendaciones, son manifestaciones de vo-luntad del Consejo de Ministros de la Organización,cuya implementación es sometida a consideración porlos países miembros.

• Las Declaraciones, son textos solemnes negocia-dos en el marco de la Organización, adoptados a altonivel, generalmente por Ministros de los países miem-bros reunidos a propósito de un Consejo de Ministrosde la Organización. Se caracterizan por ser compromi-sos sobre políticas a seguir en variados ámbitos. Noson actos formales de la OCDE, ni son obligatoriamentevinculantes para los miembros de la Organización. Sinembargo, su aplicación es monitoreada por los respec-tivos Comités de la OCDE.

• Los Acuerdos Internacionales Tradicionales,son instrumentos adoptados en el marco de la Organi-zación. Son vinculantes para las partes contratantes

conforme a las condiciones establecidas en el Acuerdoy conforme a la normativa que rige los Tratados.

• Otros Instrumentos o Acuerdos, son instrumen-tos negociados y adoptados informalmente. No sonactos formales de la Organización ni son vinculantes,pero su implementación es monitoreada por órganosde la OCDE.

Otro Organismo con mucha actividad en América La-tina es el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),creado en 1959 con sede en Washington y cuyo objeti-vo principal se podría sintetizar en acelerar el procesode desarrollo económico y social de sus países miem-bros de América Latina y el Caribe. Es conveniente des-tacar que su acción se encamina tanto a la educación,la transferencia tecnológica y la participación en otrossectores productivos. Entre las iniciativas que actual-mente reciben el mayor apoyo del BID están:

• Iniciativa para ampliar los Servicios de InformaciónEconómica del Banco.

• Iniciativa para la promoción de Bienes Públicos Re-gionales.

• Integración de la Infraestructura Regional en Améri-ca del SUR.

• Oportunidades para la Mayoría.

• Plan Puebla-Panamá (PPP).

• Dialogo Regional de Políticas.

• Energía Sostenible y Cambio Climático.

• Alivio de la deuda para Haití y otros países de bajosingresos.

• Fondo de Infraestructura.

• Fondo para Prevención de Desastres.

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De igual manera, hay que considerar una instituciónque por su naturaleza, composición y objetivos, tieneuna fuerte influencia en la región como es la Organi-zación de Estados Iberoamericanos para la Educación,la Ciencia y la Cultura (OEI). Esta se desarrolló en1949, bajo la denominación de Oficina Iberoamericanacon carácter de Agencia Internacional, como resultadodel I Congreso Iberoamericano de Educación celebradoen Madrid en 1954.

En el II Congreso Iberoamericano de Educación quetuvo lugar en Quito, se decidió transformar la OEI enOrganismo Intergubernamental integrado por estadossoberanos y con tal carácter se constituyó el 15 demarzo de 1955. Dos años más tarde, en el III CongresoIberoamericano de Educación celebrado en Santo Do-mingo, se suscribieron los primeros Estatutos de la OEI,vigentes hasta 1985.

A partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes deEstado y de Gobierno (Guadalajara 1991), la OEI hapromovido y convocado las Conferencias de Ministrosde Educación, como instancia de preparación de esasreuniones cumbres, haciéndose así mismo cargo de aque-llos programas educativos, científicos o culturales quele son delegados para su ejecución.

Todos los países que son objeto de la investigación:Evaluación de la Calidad Educativa en América Lati-na, hacen parte de este Organismo: Argentina, Boli-via, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Repú-blica Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Gua-temala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nica-ragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,Uruguay y Venezuela.

Eventos Internacionales en torno altema de la educaciónLas decisiones referidas a la educación, fuera de la in-fluencia de los Organismos Internacionales señalados,ha contado, con la influencia de las proposiciones edu-cativas realizadas en eventos internacionales, tales como:

• Convenio de Lisboa 1997. Convenio sobre reco-nocimiento de cualificaciones relativas a la educaciónsuperior en la región Europea. Parte de la afirmaciónde que “el derecho a la educación es un derecho huma-no y que la educación superior, que es determinantepara la adquisición y el progreso del conocimiento,constituye una riqueza cultural y científica excepcio-nal para los individuos y la sociedad”.

La agenda de Lisboa insta a la participación de numero-sos sectores económicos, entre los que vincula a las uni-versidades, a que desempeñen un papel especialmenteimportante, debido a su doble misión tradicional de in-vestigación y enseñanza que cualifica mano de obra y re-produce el conocimiento socialmente importante y recono-cido. Su papel es cada vez más importante en el complejoproceso de innovación, así como a sus demás aportes a lacompetitividad de la economía y a la cohesión social.

• La Habana 1998.

• Conferencia Mundial sobre la Educación Su-perior en 1998. “La Educación Superior en el SigloXXI, Visión y Acción.” Realizada en del París 5 al 9 deoctubre de 1998. Trabaja la relación entre el desarrollolaboral y la educación, en forma específica se abordala importancia de la evaluación de los procesos desa-

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rrollados por la educación superior para analizar surelación con las demandas del sector productivo.

• Declaración de Sorbona, París en 1998. Esta plan-teó la necesidad de potenciar la armonización europeaen la Educación Superior en Europa. En esta Declara-ción se dijo, que un área europea abierta a la educaciónsuperior traerá consigo una gran riqueza de proyectospositivos, requiriendo por otra parte, el esfuerzo conti-nuo que permita acabar con las fronteras y desarrollarun marco de enseñanza y aprendizaje en un contexto acor-dado. Se espera que, de ahora en adelante, este nuevo con-texto sea propicio para la movilidad y la cooperación.

• Declaración de Bolonia en junio de 1999. Plan-tea como tarea central “la creación de un Espacio Eu-ropeo de la Educación Superior ” antes del año 2010,con sus implicaciones en relación con los procesos eva-luativos. Esta declaración fue firmada por Ministrosde 31 países Europeos, pero con significativas repercu-siones en países de todas las latitudes. El espacio esta-ría orientado entre otros, hacia dos objetivos estratégi-cos: el incremento del empleo en la Unión Europea yla conversión del sistema Europeo de Formación Supe-rior en un polo de atracción para estudiantes y profe-sores de otras partes del mundo.

• Declaración de Praga en 2001. Reafirma los prin-cipios anteriores y expresa la necesidad de asegurar laparticipación de la sociedad civil en el proceso de cons-trucción de un EEES. La orientación de estas cumbres,sus documentos preparatorios, los debates y los acuer-dos firmados, han orientado decisiones y enfocado pro-cesos como los de evaluación a nivel mundial.

•Consejo de Praga en el 2001.

•Consejo de Bruselas en el 2002.

•Consejo de Bruselas en el 2003 (Berlín).

•Declaración de Berlín en el 2003. Se precisan mu-chos de los contenidos de lo que en la actualidad seconstituye como tarea central en la constitución delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES), currí-culos flexibles, evaluaciones acordes, referidas a com-petencias, Sistemas de créditos entre otros.

-Declaración de Bergen en el 2005. Sobre la basedel compromiso de alcanzar antes del año 2010 el EEES,se hace balance de los progresos realizados y se resu-men los contenidos del Proceso de Bolonia a través deun nuevo impulso para la puesta en práctica del mis-mo; a esta conferencia se suman países como: Arme-nia, Azerbaijan, Georgia, Moldova y Ukraine.

Estos procesos se han consolidado en los diversos ám-bitos educativos, incluyendo obviamente lo relaciona-do con la evaluación.

-Conferencia Ministerial en Bologna, en el 2007.Se presenta la inserción de nuevos países comoMontenegro, en el desarrollo y aplicación de la decla-ración de Bologna 1999. Se evalúa el desarrollo del plande trabajo planeado en Bergen, señalando la importan-cia de la consolidación de la EEES, que garantizará laequidad, la movilidad y el desarrollo de una educaciónsuperior de calidad.

Está planeada para el 2009, la Sexta Conferencia deMinistros que tendrá lugar en Leuven/Louvain-la-Neuve el 28 y 29 de Abril.

Eventos latinoamericanos de educación con incidenciaen los rumbos de la educación en los países de la región.

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En Latinoamérica, se ha desarrollado igualmente unaserie de encuentros y conferencias, en los que se handebatido aspectos relativos a la educación y al mundodel trabajo, de donde muy seguramente se infieren lasexigencias específicas para los procesos evaluativos.

-Conferencia La Habana, Cuba, 29 de mayo al 2 dejunio de 1989. La inquietud que da origen a esta cum-bre está asociada con la crisis estructural del modeloeconómico que tiene efectos en diversos espacios, enlos cuales se resalta los de tipo social y dentro de éste,el educativo. En este espacio se debatió desde la pers-pectiva de la Educación el Trabajo y Empleo y su glo-balización en las estrategias de acción común, hasta lanecesidad que los gobiernos de los países latinoameri-canos, solidarios y conjuntos, adoptaran el compromi-so en los siguientes aspectos:

*El proceso de vinculación entre empleo, trabajo y edu-cación; el desarrollo de un aprendizaje planificado, sis-temático, intencional, socialmente válido, con un pro-pósito definido y continuo.

*Se asumió que todos los países Iberoamericanos ycomo decisión de sus gobiernos nacionales, no sólo desus Ministerios de Educación, adoptaran la determina-ción de implementar un sistema de formación para eltrabajo y el empleo como políticas nacionales priorita-rias y con un carácter formal e informal que posibiliteel acceso de toda población en edad escolar y adulta, aesta oferta educativa19 .

• Conferencia Mundial de “Educación para to-dos” realizada en Jomtiem en 1990.

• Declaración de Guadalupe y Sevilla, España, 19al 21 de junio de 1992. Los aspectos centrales de estaDeclaración son:

*La educación juega un papel determinante y al servi-cio de comunidades que construyen democracia, quefortalecen el respeto a los derechos humanos y las li-bertades fundamentales, que se comprometen, en di-versos niveles, con el desarrollo económico y social.

*Es un reto para los Sistemas educativos, el decididoapoyo a la revisión de los procesos de integración quese están dando en la región, los cuales posibilitarán oal menos así se supone, un desempeño más favorableen la correlación entre las regiones y entre los paísesde ésta.

• Conferencia Santafé de Bogotá, Colombia, 4 - 6de noviembre de 1992. En esta conferencia, se determi-naron los siguientes acuerdos:

*Continuar avanzando en el proceso de descentraliza-ción y descentralización educativa.

*Articulación y construcción de identidad nacional ySistemas educativos, vinculando a las comunidades ysus diferentes necesidades.

*Incrementar los recursos técnicos y financieros paraestablecer, consolidar y coordinar Sistemas de evalua-ción e información, que faciliten la toma de decisiones entodas las instancias políticas y técnico-administrativas.

• Conferencia. Salvador, Bahía Brasil 7 y 8 de ju-lio de 1993. La conferencia desarrolló las siguientes te-máticas principales:

19. OIE. Conclusiones de la reunión sobre educación, trabajo y empleo. La Habana- Cuba. 29 de mayo al 2 de junio de 1989.

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* Contexto socioeconómico y situación educativa delos países Iberoamericanos en la década de los 90.

* La educación como preparación para el mundo deltrabajo.

* La educación a distancia y la educación para el trabajo.

* Cooperación regional y sub-regional en el campo dela educación y formación.

* Evaluar las competencias que se trabajan en la edu-cación.

• Conferencia Buenos Aires (Argentina), Bariloche,7 y 8 de septiembre de 1995.

• Conferencia Concepción, Chile, 24 y 25 de sep-tiembre de 1996.

Se plantea que debe existir un consenso básico entretodos los actores sociales y políticos sobre aspectoscomo: qué enseñar, lo que implica acordar y profun-dizar un currículo básico de alcance nacional; a quiénenseñar, lo cual obliga hacer realidad el derecho a laeducación; cómo enseñar, promoviendo una pedago-gía que considera la participación de alumnos, padresy profesores, como un aspecto central del sistema edu-cativo; cómo gastar, lo que implica no sólo disponerde más recursos, sino también administrarlos mejor,introduciendo la evaluación y rendición de cuentas en lapolítica del gasto y la responsabilidad por los resultados.

• Conferencia Mérida, Venezuela, 25 y 26 de sep-tiembre de 1997.

• VIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónDeclaración de Cintra. Sintra, Portugal, 9 y 10 dejulio de 1998.

• IX Conferencia Iberoamericana de Educación,La Habana, Cuba, 1 y 2 de julio de 1999. Calidad de laeducación: desarrollo e integración ante el reto de laglobalización.

• X Reunión de Santo Domingo, febrero de 2000.En ella se evaluaron los progresos realizados y se acor-daron nuevas metas en un «Marco de Acción». Recono-ciendo que «los Sistemas de información y evaluaciónson esenciales para la toma de decisiones de políticaeducativa», los países se comprometieron en el ámbitode la «Gestión de la Educación» a:

1. Definir estructuras administrativas que tengan a laescuela como unidad básica y tiendan a la autono-mía de gestión, generando mecanismos de progresi-va participación ciudadana.

2. Desarrollar Sistemas de información, recolección yanálisis de datos, investigaciones e innovaciones.

3. Mejorar los Sistemas de medición de resultados, eva-luación y rendición de cuentas, ajustados a indica-dores y estándares comparables.

-XIII Conferencia Iberoamericana de EducaciónTarija, Bolivia, 4 y 5 de septiembre de 2003.

Este panorama planteado de forma sintética muestraalgunos elementos como contexto en Latinoamérica,para entender los desarrollos de los procesos logísti-cos, en el entendido que dichas dinámicas de algunamanera se articulan a lógicas globales y no necesaria-mente en todos los casos, han partido o parten, de lasnecesidades propias de cada país.

El casoCuba

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Introducción

os textos que plantean el debate en relacióncon los Sistemas de Evaluación de la CalidadEducativa en América Latina, están ganando

mayor terreno; aspecto que se constituye en la Repú-blica de Cuba, no sólo en un objeto de estudio impor-tante, sino en un reto para trascender los elementosconceptuales e investigativos dentro del terreno de laacción.

Desde esta perspectiva, es pionera en la consolidaciónde un Sistema de Evaluación de la Calidad de la Edu-cación (SECE), y ubica como meta, la medición de laCalidad desde todas las variables implicadas y no so-lamente, desde el desempeño cognitivo del estudiante,en consecuencia, centra, su atención en la generaciónde propuestas importantes de medición e intervenciónen el contexto educativo y evaluativo.

Este Documento presenta, por tanto, los elementosfundamentales del Sistema Educativo de la Repúblicade Cuba, deteniéndonos en su Sistema Evaluativo deCarácter Externo y particularmente sobre las fases delos Modelos Logísticos de las pruebas existentes apli-cadas.

La información eminentemente descriptiva que se pre-senta, está referida a los textos oficiales que las agen-

cias responsables de la Evaluación de la Calidad en Edu-cación difunden; de igual manera, aquella informaciónque muy amablemente estos Organismos han aporta-do para la feliz culminación de este trabajo investiga-tivo.

En tal sentido, han sido invaluables los aportes de lasDirectivas del Instituto Central de Ciencias Pedagógi-cas (ICCP); Organismo encargado del Sistema de Evalua-ción de la Calidad de la Educación, así como de laspersonas e instancias que forman parte de este proce-so.

Sea esta la oportunidad, para agradecer a los Directi-vos y Miembros del ICCP, a su Grupo de Evaluación dela Calidad, a los Grupos Provinciales de Evaluación,particularmente a los Grupos de Ciudad de La Haba-na, de Pinar del Río y de Matanzas, así como a directi-vas, docentes y estudiantes de las escuelas José Martíy Seguidores de Camilo, con quienes se tuvo la oportu-nidad de intercambiar experiencias.

Esta cartilla es un insumo para ampliar la informa-ción acerca del Sistema Evaluativo de carácter externode la República de Cuba, al mismo tiempo que posibi-lita continuar el trabajo académico-investigativo en elárea de la Evaluación de la Calidad de la Educación.

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Situación geográficaa República de Cuba es un archipiélago conuna superficie total de 110.860 Km2, integradopor: la Isla de Cuba con una superficie de

104.945 Km2, la Isla de la Juventud con 2.200 Km2 yalrededor de 4.200 cayos e islotes con 3.715 Km2.

La situación geográfica de Cuba la ubica a la entradadel Golfo de México, en el Mar Caribe, limitando alnorte con la Península de la Florida, de la cual la sepa-ran 180 Km; al sur, a 140 Km de la isla de Jamaica; aleste, a 77 Km de Haití y; al oeste con la Península deYucatán (México) de la que se encuentra a 210 Km.

Un 70% de su territorio es llano y presenta tres gran-des cadenas de montañas: la Sierra de los Órganos enla Región occidental, la Sierra del Escambra y en elcentro del país y la Sierra Maestra en la parte oriental,donde se encuentra la mayor elevación del país el PicoReal del Turquino con 1 974 metros (5 933 pies) sobreel nivel del mar.

Las costas cubanas tienen una extensión de 5 746 Km,y en ellas abundan excelentes playas y ríos.

Idioma OficialEl español es el idioma oficial del país, siendo el inglésmuy empleado en círculos comerciales, de la cultura ycontactos internacionales.

PoblaciónEl Censo de Población y Viviendas del 20021 registróen Cuba 3.534. 327 unidades de alojamiento, y11.177.743 personas con residencia permanente, paraun promedio de 3,16 personas por unidad de alojamien-to. Con relación al Censo de 1981, la población se in-crementó en 1.454.138 y las unidades de alojamientoen 1.165. 874.

En Cuba, en 1981, el 66,1 % de la población fue decla-rada como blanca, un 12,0% como negra y un 21,9%como mestiza. En el 2002, estos porcentajes fueron res-pectivamente de 65,0; 10,1 y 24,9.

En relación con la actividad económica, según censodel 2002, más de 4,4 millones de personas mayores de15 años integran la denominada población económica-

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Contextualización General

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almente activa, con una baja tasa de desocupación del3,0 %, inferior a la del Censo de 1981, que fue de 3,4%

Desarrollo Económico y social 2

La economía cubana ha crecido ininterrumpidamenteen la última década, a pesar de elementos externos hos-tiles: la dinámica internacional recesiva y el bloqueoeconómico, comercial y financiero que impone la na-ción más poderosa del mundo desde hace más de 40años. Debe destacarse que, debido a este bloqueo, queha provocado daños estimados en más de 121 mil mi-llones de pesos cubanos, Cuba no cuenta con ningúnapoyo financiero de por parte de las organizacionesinternacionales como el FMI, el BM o el BID.

En el plano interior, el país ha sido golpeado por tresfenómenos climatológicos de gran intensidad entre losaños 2000 y 2001, que ocasionaron pérdidas sensiblespara la economía. El más fuerte de ellos, el HuracánMichelle, afectó el 45% del territorio nacional y oca-sionó daños totales por 1800 millones de pesos. Gra-cias al plan urgente puesto en vigor, gran parte de lasafectaciones fueron recuperadas en un año, entre ellasla reposición a la población de todas las viviendas da-ñadas y destruidas.

Entre 1994 y 2003, el incremento promedio anual delPIB ha sido de 3.3%, que resulta superior a la tasa al-canzada por América Latina en igual plazo. La tasa dedesempleo se redujo de 4.1% en el 2001 a 3.3% en el2002 y en el 2003, se mantuvo el programa de genera-ción de nuevos puestos de trabajo que ofreció perspec-tivas sin igual en el mundo de hoy.

En los dos últimos años, se desarrolló un conjunto deprogramas sociales de beneficio directo para la pobla-ción, que ya alcanzan resultados notables. Políticas deasistencia social personalizada han sido puestas enpráctica para la atención directa a las personas másnecesitadas, con énfasis en la tercera edad. Por otraparte, se ha creado el concepto de “el Empleo de Estu-diar”, programa que diseña cursos de superación inte-gral dirigidos a la juventud desvinculada del estudio yel trabajo, que les proporciona una calificación mien-tras reciben un salario.

Desde el punto de vista estructural, han tenido lugartransformaciones económicas importantes, que incidie-ron en un comportamiento macroeconómico más efi-ciente, a saber:

• Desarrollo del turismo y otros servicios asociados,pasando a ser el primer sector generador de divisas.

• Ampliación de las fuentes nacionales de petróleo ygas, lo que implica una reducción considerable de ladependencia externa en la producción energética.

• Reestructuración de la industria azucarera.

• Surgimiento de industrias de alta tecnología, vincu-ladas a las producciones biotecnológicas, farmacéu-ticas y de equipos médicos, así como una industrianacional de software.

Entre 1991 y 2003, la producción de petróleo nacionalse ha multiplicado por 7 y la producción de gas por 25,asegurando el 100% de su utilización en la industria.Por otra parte, la ampliación y modernización de laindustria eléctrica, utilizando tecnologías de punta de

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países desarrollados, creó las condiciones necesariaspara producir toda la energía eléctrica a partir del cru-do nacional.

Cuba se ratifica como cuarto productor mundial de ní-quel y genera el 10% de la producción mundial de co-balto. Asimismo, el país ha consolidado su posiciónentre las tres primeras reservas de cobalto del mundo.

Existen avances en los servicios de salud y las activi-dades económicas vinculadas a ese sector, que inclu-yen nuevos productos de la biotecnología.

Entre las principales prioridades de la política econó-mica cubana se puede citar: la atención prioritaria alos servicios sociales con vista a aumentar el nivel devida de la población; la reestructuración de la indus-tria azucarera, que persigue diversificar los productosobtenidos en esta industria; la continuación de los pla-nes de estimulación al turismo y al desarrollo energéti-co, que incluye la electrificación del riego en la agricul-tura, con el consiguiente ahorro de combustible diesel.

El Índice de desarrollo Humano (IDH) muestra una delas situaciones relativamente más avanzadas (18 posi-ciones) respecto al desarrollo exclusivamente económico

Gráfico No. 1. División Político – Administrativa de Cuba

(PNUD, 1998). Ello evidencia el éxito del modelo cuba-no, en la aplicación de los frutos del desarrollo econó-mico al desarrollo social.

División político administrativaTerritorialmente Cuba se subdivide en 14 provincias,169 municipios y el Municipio Especial Isla de la Ju-ventud. La creación de nuevas unidades territoriales ysus límites es materia de ley.

Las provincias y municipios cuentan con personalidadjurídica para todos los efectos de la ley. La administra-ción municipal es ayudada por los Consejos Popula-res, ubicados en ciudades, pueblos, barrios, poblados yzonas rurales. Están integrados por delegados electosen las circunscripciones que están dentro de sus terri-torios. La Asamblea Municipal del Poder Popular es lamáxima instancia municipal. La duración del manda-to de sus integrantes electos es de dos años y medio.

Las Asambleas Provinciales del Poder Popular constitu-yen la máxima autoridad a nivel provincial. La dura-ción del mandato de sus integrantes electos es de cincoaños.

1. Municipio EspecialIsla de la Juventud

2. Pinar del Río3. La Habana4. Ciudad de La Habana5. Matanzas6. Cienfuegos7. Villa Clara

8. Sancti Spíritus9. Ciego de Ávila10. Camagüey11. Las Tunas12. Granma13. Holguín14. Santiago de Cuba15. Guantánamo

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alSistema político3 :La Asamblea Nacional del Poder Popular, constituidaen 1976, es el Órgano supremo del Estado, como repre-sentante y expresión de la voluntad soberana de todoel pueblo.

Este Órgano, es el único en el país con potestad cons-tituyente y legislativa. Entre sus Diputados se elige alConsejo de Estado y a su Presidente.

Las asambleas de delegados del Poder Popular, consti-tuidas en cada uno de los municipios son los ÓrganosSuperiores Locales del Poder del Estado, según la Cons-titución de la República, El Consejo de Estado es elórgano de la Asamblea Nacional del Poder Popular quela representa entre uno y otro período de sesiones, eje-cuta sus acuerdos y cumple las demás funciones quela Constitución le atribuye.

Aspectos históricos de la educación4

o pasado es la raíz de lo presente. Ha de saberse lo quefue, porque lo que fue está en lo que es”. José Martí

“Durante más de cuatro siglos las mayorías estuvie-ron excluidas del acceso a la educación y a la culturaen general, bajo un régimen que sostuvo la degradanteinstitución de la esclavitud y gobernó «con un brazo de

El Presidente del Consejo de Estado es jefe de Estado yde Gobierno. Por tanto, el Jefe del Gobierno cubano tie-ne que someterse a dos procesos electorales: primero,tiene que ser electo como Diputado por la población,mediante el voto libre, directo y secreto, y después por losDiputados, también por el voto libre, directo y secreto.

El Consejo de Ministros, es el máximo órgano ejecuti-vo y administrativo de Cuba y constituye el Gobiernode la República. Está integrado por el jefe de Estado yde Gobierno, que es su Presidente, el Primer Vicepresi-dente del Consejo de Estado, los Vicepresidentes delmismo Órgano y los Ministros y Presidentes de Orga-nismos afines.

Al constituirse la Asamblea Nacional del Poder Popu-lar, se eligió a Fidel Castro Ruz, Presidente de los Conse-jos de Estado y de Ministros, cargos en los cuales ha sidoratificado desde entonces, hasta principios del 2008.

Contextualización del Marco Educativohierro ensangrentado», como dijera el Padre de la PatriaCarlos Manuel de Céspedes”5

En este contexto, según el informe de la Organizaciónde Estados Iberoamericanos OEI (1995) y el Ministeriode Educación de Cuba,6 los Frailes Dominicos y Fran-ciscanos establecieron en el siglo XVI los primeros cen-tros de enseñanza en los conventos de la Habana, crean-do el cargo de maestreescuela para ciertos eclesiásti-

3. Panorama económico y social Cuba 2001. Oficina Nacional de Estadística4. En: www.rimed.cu5. En: www.mined.cu, 20086 . VARELA, HERNÁNDEZ, Miguel. Informe OEI-Ministerio, 1995. La Habana-Cuba

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Imagen No. 1. Escuela José Martí

cos, sin embargo, aquellas institu-ciones se caracterizaron fundamen-talmente, por no poseer estudiosacadémicos amplios.

En 1722, se creó el Seminario Con-ciliar de San Basilio Magno en San-tiago de Cuba, mientras que en laHabana, surgió el colegio de SanAmbrosio y de San Ignacio que aten-dieron en su conjunto la formacióneclesial en: Teología, Moral, Filoso-fía y Derecho Canónigo.

Hasta 1754, Cuba solo contaba con formación supe-rior eclesiástica y humanística, pero en ese año apare-ce una iniciativa benefactora, liderada por Diego Álva-rez que auspició en Santiago de Cuba la enseñanza ele-mental y la fundación de algunas escuelas.

En 1793, se constituyó la Real Sociedad Patriótica (So-ciedad Económica de Amigos del País) en el Palacio delGobierno, bajo la presidencia del Capitán General dela Isla, Don Luis de las Casas. Esta sociedad promovióla investigación de la situación educativa del momen-to y fomentó la creación y restauración de las escue-las, al mismo tiempo que su organización interna ydistribución de competencias para los maestros, crean-do para tal fin la clase de ciencias y arte.

Para 1841, por medio de una real orden se dispuso elcontrol de la educación a una junta inspectora paraque creara un buen número de escuelas de formacióngratuita a los niños más pobres.

Desde 1850, las autoridades españolas proponen dife-rentes reformas educativas que no consiguen resulta-

dos trascendentales, pero dejan elpanorama abierto para la creaciónde normales por género, la obliga-toriedad de la enseñanza entre los6 y 9 años y la organización de lainspección escolar.

Alrededor de 1889 y 1892, se creóla Secretaría de Instrucción Públi-ca, el cargo de Comisionado de Es-cuela y la Junta de Superintenden-te; sin embargo, la educación pri-maria, secundaria y preuniversita-ria era sumamente precaria.

Según el MINED, La ausencia de libertad en la Islahizo muy difícil abrir paso a ideas y gestiones concre-tas para el enriquecimiento espiritual del hombre. Noobstante, durante el siglo XIX, en Cuba se recogieronlas sabias reflexiones filosófico-pedagógicas de ilustrescompatriotas como fueron, entre otros, los sacerdotesJosé Agustín Caballero y Félix Varela; el maestro Joséde la Luz y Caballero, José Martí y el también mentorEnrique José Varona.

El Héroe Nacional de Cuba trazó un programa para lalucha por la independencia y aportó un ideario en de-fensa de los valores culturales y de la educación. Elfinal del siglo XIX marcó a los cubanos con la amargaexperiencia de la primera guerra imperialista del mun-do moderno.

En Cuba, se inició entonces, un período de ocupaciónmilitar norteamericana (1899) que se extendió hasta 1902.

La ocupación norteamericana y su influencia en losdistintos sectores de la vida nacional, significó en la

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ohistoria de la educación -entre otras cuestiones-, la in-terrupción y tergiversación del legado pedagógico deavanzada, producido por notables pensadores cubanos.

Durante la República Neocolonial que se instauró en1902, la influencia norteamericana en el ámbito edu-cacional fue un mal que acompañó a otro peor: el cre-ciente abandono de la escuela y la desatención de losservicios educacionales por parte de los distintos go-biernos a través de los cuales operaron mecanismos dedominación foránea.

El eminente pedagogo cubano Enrique José Varona dijoen los primeros años de la República: «Nos encontra-mos en la tristísima situación de que hay que aumen-tar considerablemente el número de aulas, comprarmobiliario, construir escuelas, etcétera, y no hay, nihabrá durante algún tiempo, un centavo que invertiren esas perentorias necesidades». Sus palabras, se man-tuvieron como una profecía durante los próximos cin-cuenta años en el panorama educacional cubano.

En el informe de la O.E.I y el MINED de Cuba, se plan-tea que sólo para el 8 de Junio de 1909, fue aprobada laPrimera Ley Escolar de la República de Cuba. Ley quefue modificada por otras posteriores y que estableciólas disposiciones fundamentales para la educación pri-maria. Los demás centros de instrucción o tipos de ense-ñanza se rigieron por una legislación muy diferenciada.

Entre 1913 y 1921, se crearon nuevas aulas de prima-ria, se dividieron las escuelas en urbanas y rurales, seintrodujo la enseñanza teórica de la agricultura y sefundaron Escuelas Normales en Santa Clara, La Haba-na y Oriente. A finales de 1922, los estudiantes uni-versitarios impulsaron reformas que abarcaron trans-

formaciones docentes, académicas y administrativasmuy profundas en la Universidad. La Ley Docente deenero de 1937, legisló en relación con la autonomía dela Universidad de La Habana la reorganización de laprimera y segunda enseñanza y el establecimiento delConsejo Nacional de Educación y Cultura.

En 1944, se formularon nuevos objetivos para la edu-cación, apoyados en parte por la Constitución de laRepública aprobada en 1940, a la cual se debe ademásla creación del Ministerio de Educación.

A portas de la década del 50, el panorama de la legisla-ción educativa era muy diverso, mientras que la ins-trucción pública retrocedía, la educación privada esta-ba a la vanguardia de la preparación para las minoríasde élite. De esta manera, la formación industrial enCuba estaba muy limitada. En sus 16 centros solo aten-dían pequeñas cantidades de obreros a los que se lesbrindaba una formación básica. En la preparación agrí-cola el panorama era más lamentable, porque solo con-taba con seis granjas-escuelas y un instituto forestal.El mayor desarrollo de Cuba, se centró en las escuelasde comercio con los estudios de economía y adminis-tración.

En 1953, un grupo de cubanos encabezados por FidelCastro asaltaron el cuartel Moncada para cambiar aquelestado de cosas (MINED, 2008):

• Sólo el 56,4 por ciento de los niños podía asistir a laescuela primaria y únicamente el 28 por ciento delos niños y jóvenes entre los 13 y 19 años de edadlograba continuar sus estudios en los centros de En-señanza Media.

• El acceso a la Educación Superior era muy limitado.

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• En la Enseñanza Industrial existía un solo centrocon el nivel equivalente al de técnico medio, que erala Escuela Superior de Artes y Oficios. El resto delos 16 centros que funcionaban sólo preparaba obre-ros calificados en cantidades muy reducidas y conuna formación limitada por la carencia de presu-puesto y la falta de base material de estudio.

• La Enseñanza Agropecuaria presentaba una situa-ción crítica, pues solo contaba con seis granjas-es-cuelas y un instituto forestal con escasas posibili-dades de matrícula y recursos.

• La Universidad de La Habana, fundada en 1728, lade Oriente, creada en 1947 y la Central de Las Vi-llas en 1952, constituyeron las tres universidadesoficiales que existían antes del triunfo de la Revolu-ción. Funcionaban, además, las llamadas universi-dades oficializadas y privadas que, salvo algunahonrosa excepción, fueron centros de corrupción,favoritismo y privilegio.

• La Educación Especial para impedidos físicos y men-tales era virtualmente inexistente. Las pocas insti-tuciones que funcionaban sólo tenían un exiguo apo-yo estatal y dependían fundamentalmente de pa-tronatos particulares.

• Para la formación de maestros hubo, antes de 1959,seis escuelas normales oficiales, una en cada capi-tal de provincia, con matrículas limitadas y sóloexistían tres facultades de Educación en las Univer-sidades de La Habana, Las Villas y Oriente.

En 1953, centenario del natalicio de José Martí, el pue-blo de Cuba rendiría el mejor homenaje a su Apóstolde la independencia con el reinicio de la lucha por laliberación. El 26 de julio de 1953, con el asalto a los

cuarteles Moncada y Céspedes de Santiago de Cuba yde Bayamo, respectivamente, bajo la dirección de FidelCastro, se inició la última etapa por el logro de la ver-dadera y definitiva independencia de la Isla.

En el juicio celebrado a raíz de aquellos acontecimientos,el Jefe de la Revolución, pronunció su histórico alegatoconocido mundialmente como “La historia me absolve-rá”. Al hacer un análisis crítico del panorama nacional,Fidel (1953) se refirió a la educación en estos términos:

«¿En un campo donde el guajiro no es dueño de la tie-rra para qué se quieren escuelas agrícolas? ¿En unaciudad donde no hay industrias para qué se quierenescuelas técnicas o industriales? Todo está dentro de lamisma lógica absurda: No hay ni una cosa ni la otra.En cualquier pequeño país de Europa existen más de200 escuelas técnicas y de artes industriales; en Cubano pasan de 6 y los muchachos salen con sus títulossin tener donde emplearse. A las escuelitas públicasdel campo asisten descalzos, semidesnudos y desnutri-dos, menos de la mitad de los niños en edad escolar ymuchas veces es el maestro quien tiene que adquirircon su propio sueldo el material necesario. ¿Es así comopuede hacerse una patria grande?»

En el año del Asalto al Cuartel Moncada, con una po-blación de 6,5 millones de habitantes, había en Cuba:

• Más de medio millón de niños sin escuelas.

• Más de un millón de analfabetos.

• Una Enseñanza Primaria que llegaba sólo a la mi-tad de la población escolar.

• Una Enseñanza Media y Superior para minorías,ofrecida solamente en grandes núcleos de poblaciónurbana.

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o• 10 mil maestros sin trabajo.

Además que:

“El derecho al trabajo se convirtió en una quimera, losniños sin escuelas en algo tan cotidiano como el aireque se respiraba, los maestros sin cobrar su salario osin ubicación, algo tan natural como la creciente aper-tura de casinos de juego. El analfabetismo, la insalu-bridad, la muerte por enfermedades curables, el des-amparo social, la droga y el vicio fueron productos le-gítimos de aquella sociedad decadente cuyo estado decosas fue agravado por el golpe de estado del 10 demarzo de 1952, que incorporó a los próximos seis añosla tortura y el asesinato como las credenciales de latiranía que sufrimos hasta 1958” (Gómez, 1999)7

Descripción a partir de 19598

Con el triunfo de la revolución cubana en 1959, el Go-bierno Revolucionario reorganizó y tecnificó el Minis-terio de Educación para sacar al país del atraso educa-cional en el que se encontraba. Dictó a su vez, la ley561 del 15 de septiembre de 1959, que permitió la crea-ción de 10.000 aulas de enseñanza primaria y la Ley680 del 23 de diciembre de 1959, la cual estableció lasnormas para la reforma integral de la enseñanza. Elladefine el Sistema Nacional de Educación, sus objetivosy niveles, los tipos de centros docentes y diferentesaspectos de la docencia, fija la obligatoriedad de la en-señanza hasta los 12 años y el 6º grado, crea la escuelasecundaria básica y establece el preuniversitario como

institución de educación general media, previa a losestudios universitarios, entre otros aspectos.

Este ingente esfuerzo del gobierno cubano, lo condujoa la preparación de maestros con procesos alternati-vos, como el Contingente de Maestros Voluntarios y labrigada Frank País que se desplazó a todo el país parallevar la educación.

Mediante la campaña, aprendieron a leer y escribir enun año 707.212 analfabetos y se redujo el analfabetis-mo de un 23,6% a un 3,9%, índice que ha continuadodisminuyendo y en la actualidad, según el Censo de1981, en la población de 10 a 49 años, es de 1,9%

Cuba, también hizo hincapié en la formación integralde obreros y campesinos, para aumentar su nivel deescolarización, lo que condujo a la batalla por el sextogrado, dicha experiencia impulsó la batalla por el no-veno grado entre 1976-1980. Este proceso ha graduadomás de 650.000 trabajadores.

El Gobierno revolucionario, desde su ideal humanista,implementó la instrucción en arte para los obreros ycampesinos. La formación de estos promotores de lacultura fue el inicio para el surgimiento de un fuertemovimiento de aficionados al arte y para que se detec-tara los potenciales talentos artísticos entre la pobla-ción de cualquier región del país.

A mediados de 1961, se crearon los dos primeros cen-tros de enseñanza artística: la Escuela Provincial deBallet de La Habana -hoy Alejo Carpentier- y la Escue-la para Instructores de Arte.

7. Gómez, L. I (1999). Pedagogía 99. Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. La Habana-Cuba.8. Varela, op.cit.

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El 6 de junio de 1961, se dicta la Ley de Nacionaliza-ción de la Enseñanza, en la que se señala: que debe serimpartida por el Estado, manteniendo el carácter pú-blico y gratuito para consolidar un sistema social único.

La extensión de los servicios educacionales continuó agu-dizando el problema de la carencia de personal docentepara satisfacer la enorme demanda existente. Junto alproceso de formación regular de personal pedagógico, sehizo necesaria la creación de planes de formación acelera-da de maestros y profesores. Numerosos alumnos de dife-rentes especialidades universitarias recibieron cursillos depreparación pedagógica básica y comenzaron de inmedia-to a impartir clases a la vez que continuaban sus propiosestudios y muchos ciudadanos, entre ellos amas de casas,ingresaron como maestros populares para impartir cla-ses en aulas de primaria y secundaria.

El Instituto de Superación Educacional, creado en 1960,contribuyó a la superación técnica del personal docen-te en ejercicio y capacitó en breve plazo a maestrosprimarios y profesores de secundaria básica.

El estado cubano, ha desarrollado la formación técnicay profesional, al mismo tiempo que en 1962, promul-gó la reforma de la Educación Superior, donde definelos propósitos de la universidad, sus servicios de ense-ñanza e investigación, los órganos superiores y auxi-liares y el régimen interno.

Durante los últimos años de la década del 60 y los pri-meros de la década del 70, se crearon escuelas de for-mación de maestros en todas las provincias, las queactualmente constituyen las facultades de los Institu-tos Superiores Pedagógicos para la formación de los li-cenciados en Educación Primaria.

Desde 1963-1964, se inició el movimiento de Círculosde Interés Científico-técnico y el Movimiento de Mo-nitores, y se concedió a la Educación Física especialatención.

En 1964, se organizó el Plan INDER-MINED (Institu-to de Deportes, Educación Física y Recreación y el Mi-nisterio de Educación), que consistió en un trabajo con-junto de coordinación técnica entre el organismo esta-tal especializado en la esfera y el Ministerio, con lafinalidad de llevar la educación física a las escuelasprimarias, con carácter obligatorio para todos los edu-candos del Sistema Nacional.

En ese período se organizan los primeros Juegos Esco-lares Nacionales, iniciándose una actividad que ejerciógran influencia en el desarrollo y en la práctica masivay sistemática del deporte.

En abril de 1971, se celebró el Primer Congreso de Edu-cación y Cultura, el cual proporcionó en vigor, el Plande Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educa-ción que comprendió tres tipos de estudios principa-les: el Estudio diagnóstico, El Estudio pronóstico y elPlan de Perfeccionamiento como tal.

El primero abarcó el análisis de la estructura y conte-nido del sistema de educación; en el segundo se concre-tó la proyección científica del desarrollo planificado dela educación. Durante el curso 1973-1974, se elabora-ron diversas variantes o alternativas para determinarla estructura del Sistema Nacional y su nuevo conteni-do, incluyendo planes de estudio, programas y textos.

Como resultado de los esfuerzos realizados y la aplica-ción del Plan de Perfeccionamiento, se llegó a la im-plantación de un sistema educacional organizado en

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Gráfico no. 2. Estructura del Sistema de Educación cubano

subsistemas, de acuerdo con los distintos tipos y nive-les de enseñanza.

A partir de 1975, que empezó la aplicación del Plan dePerfeccionamiento, se publicaron más de 250 millonesde ejemplares con las distintas orientaciones metodo-lógicas y cuadernos de trabajo.

Los planes editoriales del Ministerio de Educación secomponen de unos 1.000 títulos por año. El tiraje, deejemplares es de unos 25 millones, de ellos alrededordel 50 por ciento corresponde a cuadernos de trabajo yel resto a libros de texto y de consulta para alumnos,

así como orientaciones metodológicas y programas paramaestros y profesores, todo lo cual se entrega comple-tamente gratis.

Del Sistema de Educación cubano, cabe destacar, la vin-culación de la preparación teórica con el mundo del traba-jo y las necesidades sociales, al mismo tiempo que la pre-paración cultural, deportiva, humanística y artística.

Actualmente el Sistema Nacional de Educación está con-cebido como un conjunto de Subsistemas orgánicamentearticulados en todos los niveles y tipos de enseñanzacomo lo muestra el (Gráfico 2).

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El año escolar está organizado en todos los centros do-centes del país, desde el 1º de septiembre y hasta laprimera semana del mes de julio, incluyendo períodosde clases, evaluaciones periódicas y exámenes. Las va-caciones se extienden aproximadamente un mes y tressemanas. Durante este tiempo los maestros y profe-sores disfrutan del mes de vacaciones y el resto deltiempo lo dedican a prepararse metodológicamente parael curso siguiente.

Como parte del currículo escolar se contempla y con-sidera la educación extraescolar que complementa, re-fuerza y enriquece la labor docente-educativa de la es-cuela mediante actividades artístico-culturales, depor-tivas, recreativas, patrióticas, de formación vocacio-nal y orientación profesional, así como en los concur-sos de conocimientos, competencias de habilidades ymovimiento de monitores.

La escuela, como centro del trabajo educativo, organi-za estas actividades en los centros de estudio o fuerade ellos, en diferentes instituciones de la comunidad yen horarios extraescolares. Para ello cuenta con la co-laboración de organismos estatales, organizaciones so-ciales, culturales, deportivas y estudiantiles, que tie-nen en cuenta, las necesidades y posibilidades de losestudiantes y la comunidad.

Características y lineamientosde la política educativa“(...) El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlosbien (...) Un pueblo de hombres educados será siempre un pueblode hombres libres” (José Martí)

Como lo afirma Torres et al. (2003) “la educación jue-ga en Cuba un papel trascendental. La crítica situa-ción que heredó después de cuatro siglos de coloniza-ción y casi cincuenta años de pseudorepública, fue tem-pranamente superada hasta el punto que hoy muestraaltos índices educativos. No obstante, despliega en estavía, su tercera revolución educativa.”

Los autores, distinguen tres etapas o períodos de acer-camiento a la problemática de la eficacia escolar, quepermiten comprender el proceso de transformación delSistema Educativo cubano y, por supuesto, el estadoactual del mismo.

Una primera etapa (1959-1974) donde sobresale:

• La transformación radical de la Educación en Cubacon el triunfo revolucionario de 1959. La universali-zación y el carácter masivo, con equidad de la ense-ñanza, además, de la entusiasta participación delpueblo en las tareas educacionales.

• El asentamiento de las bases para la estructuraciónposterior de un Sistema Nacional de Educación, in-tegral y armónico, que incluye como uno de sus prin-cipios básicos la vinculación del estudio y el trabajo.

• El predominio de una concepción evaluativa basadaen los resultados, y centrada más en el Sistema edu-cativo -como un todo- que en las escuelas.

Una segunda etapa o período (1975-1990), denomina-da “Retos al cambio educativo” en que el sistema entraa un perfeccionamiento continuo y en el que se destaca:

• El montaje de las bases científicas del Sistema Na-cional de Educación cubano, a partir de un conjun-to de trabajos (1976 y 1988), que conformó, el Plan

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ode Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacio-nal de Educación.

• Los cambios en el contenido de enseñanza, así como,importantes contribuciones teóricas y metodológi-cas al aumento de la eficien-cia del trabajo de la escue-la.

Un tercer período (1991- ) en elque Cuba ingresa en una nue-va etapa, relacionada con la ele-vación de la Calidad Educati-va, donde se destaca:

• El fortalecimiento sustancialde la actividad investigati-va en torno al funciona-miento de la escuela, comoentidad básica del Sistema.

• La sustitución de la concepción evaluativa centradaen los resultados por otra predominantemente ba-sada en los procesos.

• Una visión investigativa de la escuela cubana a par-tir de distintos modelos de evaluación institucional,más abarcadores que el modelo tradicional del tipoentrada-salida.

Desde esta perspectiva, se señala:

1991. Se llevan a cabo transformaciones en el nivel deSecundaria Básica para una mayor incidencia en la for-mación de adolescentes y jóvenes, logrando:

• Mayor flexibilidad en la labor de los docentes. (posi-bilidades individuales de organizar las unidades de losprogramas, selección de los libros de texto, etc.)

Imagen No. 2. Escuela Seguidores de Camilo.

• Menor número de trabas burocráticas.

• Fortalecimiento de la labor de la escuela y la comu-nidad.

• Adecuación de los planes y programas a las realida-des del país y de los diferentesterritorios. (posibilidades de ins-trumentar los horarios de las es-cuelas, etc.)

• cambiar la forma de direcciónvertical, por la de acercar la tomade decisiones a los propios ejecu-tores (docentes y directivos).

Igualmente, en este año se rea-lizó un diagnóstico general delSistema Nacional de Educaciónque permitió reorientar el desa-

rrollo del Sistema y realizar adecuaciones a los planesy programas de estudio, además de la remodelación dela formación continua de los docentes y de los progra-mas de pregrado. Iniciando, un giro en la concepciónevaluativa de la Educación, caracterizada por el análi-sis más detallado de los procesos internos que intervie-nen y no sólo de los resultados.

1992-1993. Procesos de Investigación que abarcaroncuatro grandes campos:

• La ampliación y construcción de la teoría pedagógica.

• El estudio del maestro.

• El estudio de la vida de la escuela.

• El desarrollo del aprendizaje de los alumnos.

1993-1994. Se presenta un análisis de mayor profundi-dad en las transformaciones y organización del desa-

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rrollo de la investigación cuyo centro lo constituyó eldesarrollo del alumno. De esta forma, se agruparon lasinvestigaciones en un denominado Proyecto Escuela,dirigido por el Instituto Central de Ciencias Pedagógi-cas (ICCP). Proyecto en el que se logró:

• La obtención de un modelo genérico para la escuelacubana actual (García Ramis y et al. 1995)9

• Proyección de un modelo genérico para la transfor-mación de la escuela.

• Modelación de la dirección del proceso de enseñan-za aprendizaje, concepción y elaboración de princi-pios y procedimientos didácticos.

• Caracterización y modelación de la vida de la escuela.

Podemos indicar que los logros después de la Revolu-ción de (1959- ) son:

• Nula tasa de analfabetismo

• Cobertura total de los sistemas educacionales

• Más de 2,5 millones de educandos en la enseñanzageneral

• Más de 300.000 estudiantes universitarios

• El mayor per cápita de docentes por habitantes enel mundo

• Un maestro por cada 20 niños en la Educación Pri-maria

• Un profesor por cada 15 adolescentes en la Educa-ción Secundaria

• Programas de computación, audiovisual, editorial,de formación de maestros emergentes, profesoresintegrales e instructores de arte

• Fomento de una cultura general integral para todala población adulta

Lo cual exigió la multiplicación de las aulas y centrosescolares; planes emergentes de formación de docen-tes; dotación de escuelas de Primaria y Secundaria contelevisores (2 por aula) y videos; introducción de másde 46.000 computadoras y la creación de dos canalesde televisión educativa y bibliotecas familiares.

Lo anterior ha sido producto de una continua evalua-ción de los procesos educacionales, así como de la tra-dicional política de control y valoración de las condi-ciones y resultados parcialmente alcanzados medianteun riguroso sistema de inspección escolar; como tam-bién, a la estrategia de discusión colectiva (asambleasy congresos de organizaciones políticas y de masas).

En este sentido, “el Sistema Educacional Cubano ope-ra la dialéctica de la centralización y la descentraliza-ción10 ”. La centralización, expresada a través de la aten-ción por parte del estado a todos los territorios del paísen igualdad de condiciones, tanto en el orden económi-

Imagen No. 3. Escuela José Martí. La Habana-Cuba (Noviembredel 2007)

9. Reseñado por García et al (2003)

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oco, social, político, cultural y educacional. Velando eneste último escenario, por el cumplimiento de los obje-tivos generales de cada tipo y nivel de educación y delas asignaturas, lo que garantiza la unidad y lo comúnen todas partes de la nación. La descentralización,expresada en la adecuación de planes y programasque se aplican en los diversos territorios y escuelasa partir del diagnóstico de la realidad de cada lugar,consecuente con el reconocimiento de la pedagogía dela diversidad:

“…Por lo tanto, todo esfuerzo educativo reconoce esadiversidad, y a partir de ella es que se trazan las estra-tegias pedagógicas, se determinan los métodos, las vías,

los procedimientos, que no pueden constituir, desdeluego, esquemas rígidos, porque existen tantos cami-nos pedagógicos como problemas específicos seamoscapaces de reconocer en cada territorio, comunidad,escuela, aula, grupo, alumno” (Gómez, 1999).

Estadísticas11

Se presenta a continuación, las tasas de matrícula enlos diferentes niveles educativos, el número de escue-las y personal docente por educaciones, encontrandocomo denominador común, el aumento en la cobertu-ra, número de instituciones educativas y de docentes.

Tabla No.1. Indicadores generales de la educación/ General indicators of education

10. GÓMEZ, Luis Ignacio. (1999). Conferencia especial. Pedagogía 99. Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos. La Habana-Cuba11. Tomado de la Oficina Nacional de Estadística de Cuba (O.N.E)

Fuente: www.one.cu

CONCEPTO 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Escuelas 12 209 12 619 12 387 12 327 12 334 12 364Personal docente 215 883 234 767 249 425 252 464 261 003 280 603Matrícula inicial 2 306 713 2 435 849 2 588 045 2 650 271 2 718 874 2 978 845Graduados 495 472 500 447 500 582 558 746 682 670 .Becarios 434 174 454 229 471 099 497 734 492 788 487 625Seminternos 539 201 521 405 635 615 858 091 960 873 982 113

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Tabla No. 2. Matrícula inicial por educadores/ Initial registration per type of education

Fuente: www.one.cu

CONCEPTO 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Total 2 305 713 2 435 645 2 688 048 2 680 271 2 718 874 2 978 845Preescolar 129 335 141 683 143 772 140 026 133 420 128 928Primaria 916 519 873 740 856 537 848 192 844 214 838 570Urbana 680 171 652 041 642 125 639 678 641 006 639 609Rural 236 348 221 699 214 412 206 514 203 206 196 961Media (a) 949 850 965 796 987 168 1 000 688 972 058 969 421Secundaria básica 483 498 503 426 494 210 474 746 445 594 424 561De elo: En el campo 99 393 103 962 105 923 98 594 88 302 79 448Preuniversitario 146 614 162 730 177 739 194 135 211 685 219 413De elo: En el campo 89 771 93 519 107 747 120 609 130 509 137 203Técnica y profesional 309 738 290 640 315 219 331 807 314 688 321 276Técnica medio 254 080 269 491 283 489 302 111 287 796 289 381Ministerio de Educación (b) 232 929 245 356 365 135 282 515 274 618 266 742Otros organismos 21 151 24 135 23 354 19 596 13 178 23 639Obrero calificado 55 658 30 149 26 730 29 696 26 892 31 495Ministerio de Educación (c) 37 985 29 738 26 271 29 135 26 407 31 701Otros organismos 17 673 411 459 561 396 194Adultos 110 403 208 929 271 891 245 488 228 730 330 874Educación Obrero Campesina 12 954 19 374 8 690 7 860 10 602 11 632Secundaria Obrero Campesina 18 013 14 586 14 512 14 435 17 661 33 117Facultad Obrero Campesina 62 911 47 327 41 606 42 083 64 058 142 720Idiomas 16 525 12 097 12 4999 12 204 12 791 13 429Cursos de Superación Integral para Jóvenes - 119 575 107 615 105 677 93 680 110 867Cursos del Ministerio del Azúcar - - 85 959 52 329 39 941 18 909Escuelas de Trabajadores Sociales - 6 042 5 858 7 179 7 280 8 354Especial 55 053 51 595 42 756 46 853 45 620 44 562Superior 144 553 192 864 273 054 361 845 487 539 658 134Ministerio de Educación Superior 61 413 83 418 119 177 143 264 209 059 299 461Ministerio de Educación 49 751 69 903 92 392 106 658 113 244 128 091Ministerio de Educación Pública 25 767 27 702 42 257 76 770 117 57 159 526Otros organismos 7 622 11 841 19 228 35 153 47 662 71 059

• A partir del curso 2005/07, incluye la Formación de Personal Pedagógico(b) Incluye los cursos del MINAZ(c) Incluye las Escuelas de Oficios

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oTabla No. 3. Escuelas por educaciones / Schools per education systems

Fuente: www.one.cu

CONCEPTO 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Total 12 289 12 619 12 397 12 327 12 334 12 354Primaria 9 356 9 347 9 029 9 605 9 034 9 047Urbana 2 281 2 330 2 336 2 335 2 332 2 337Rural 7 077 2 310 2 663 2 335 6 702 6 710Media 2 015 2 032 1 956 1 959 1 951 1 958Secundaria Básica 1 010 1 012 989 991 993 989De ello: En el campo 272 275 233 230 236 214Preuniversitario 213 312 306 326 356 368De ello: En el campo 237 235 229 246 270 261Ciencias exactas 15 15 15 15 15 15Ciencias Pedagógicas 36 32 36 39 42 73Escuelas de Iniciación Deportiva Escolar - 17 17 17 17 17Vocacional 28 28 28 28 28 29Técnica y profesional 554 545 515 597 557 585Ministerio de Educación (a) 501 495 489 484 468 460Otros organismos 163 170 129 113 89 125Adultos 337 737 914 869 859 846Educación Obrero Campesino - 1 3 - - -Secundaria Obrero Campesino 4 4 5 3 2 2Facultad Obrero Campesino 286 228 237 102 176 181Idiomas 48 46 42 39 39 39Curso Superación Integral para Jóvenes - 468 447 464 461 461Otras (b) - - 180 178 180 163Escuelas de Trabajadores Sociales - 4 4 4 4 4Especial 430 435 430 426 422 414Superior 63 64 64 64 65 65Ministerio de Educación Superior 17 17 17 17 17 17Ministerio de Educación 16 16 16 16 16 16Ministerio de Salud Pública 14 14 14 14 14 14Otros organismos 16 17 17 17 18 18Sedes universitarias (c) - - 734 938 3 150 3 150

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• Incluye las escuelas de oficios en la Educación Técnica y Profesional• Se refiere a los cursos del Ministerio del Azúcar (MINAZ)• No está sumado en el total

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Instituciones encargadas del SistemaEducativo“La escuela constituye el eslabón principal de la edu-cación que se ofrece por toda la sociedad con sus diver-sas organizaciones y entidades, en las que figura la

familia como inicial. Se confía al Estado la función deproporcionarla institucionalmente a través del Siste-ma Nacional de Educación”12 .

El Estado Cubano, con la participación y el respaldode las organizaciones políticas y de masas, es el encar-gado de la estructuración y del funcionamiento de un

Tabla No. 4. Personal docente por educaciones / Teaching staff por type of education

12. Gómez, op.cit.

•Incluye el personal de las Escuelas de Oficios y los cursos del MINAZ. Fuente: www.one.cu

CONCEPTO 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07

Total 215 883 234 767 249 425 252 484 261 003 280 603Preescolar 7 304 9 103 9 469 9 337 9 140 9 228Primaria 83 119 92 001 93 372 91 036 93 804 93 301Urbana 67 681 61 084 61 174 59 658 61 809 63 558Rural 26 038 31 907 32 198 31 480 31 933 32 745Media 83 140 85 552 90 176 91 974 93 541 45 884Secundaria básica 42 993 35 552 90 176 45 785 45 997 100 969De ello: En el campo 8 767 8 276 9 150 9 693 9 512 9 255Preuniversitario 13 080 17 490 10 099 19 787 20 082 24 042De ello: En el campo 6 797 6 783 7 673 8 780 11 711 12 829Técnica y profesional 27 067 29 234 29 661 29 382 27 482 31 236Ministerio de Educación (a) 21 693 22 691 23 640 24 915 24 719 27 787Otros organismos 6 374 6 643 6 211 4 477 2 743 3 443Adultos 5 699 8 852 17 206 17 739 17 760 17 725Educación Obreros Campesina 352 281 278 245 255 234Secundaria Obrero Campesina 592 420 469 590 554 645Facultad Obrera Campesina 4 124 2 984 2 912 2 561 2 802 2 853Idiomas 531 514 473 453 455 465Cursos de Superación Integral para Jóvenes - 4 653 6 257 7 219 9 317 10 354Cursos del Ministerio del Azúcar - - 5 517 6 665 4 367 2 175Especial 14 481 14 612 14 479 14 412 14 642 14 955Superior 22 046 24 667 24 723 27 986 32 126 41 426Ministerio de Educación Superior 6 664 6 971 7 617 7 974 9 228 8 766Ministerio de Educación 6 306 6 892 8 116 6 346 6 614 6 936Ministerio de Salud Pública 8 857 9 397 8 843 11 755 13 807 22 843Otros organismos 1 219 1 397 2 147 1 871 2 477 3 028

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oSistema Nacional orientado al desarrollo de la educa-ción de las nuevas generaciones en un proceso docen-te-educativo integral, sistemático, participativo y enconstante desarrollo.

Los Ministerios encargados de dirigir la educación delpaís son: el Ministerio de Educación y el Ministerio deEducación Superior. Además, el Ministerio de Cultura,la Academia de Ciencias de Cuba y el Instituto Nacio-nal de Deportes y Recreación (INDER) brinda su apoyo.

El Ministerio de Educación se encuentra afiliado a tresorganismos internacionales:

1. La Organización de Estados Iberoamericanos parala Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) que esuna organización intergubernamental cuya Secre-taría General radica en Madrid.

2. Convenio Andrés Bello (CAB).

3. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de laCalidad Educativa. (LLECE).

Cuba, como Estado, también es miembro de la Organi-zación de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia, la Cultura y la Información (UNESCO), cuyasecretaría radica en París, con oficinas regionales enAmérica Latina y el Caribe que se ocupan de atenderespecializadamente las diferentes esferas a las que laorganización dedica su atención.

Aspectos jurídicos e ideológicosde la educaciónSegún Gómez (1999) ”la Revolución Cubana, desde 1959,se dio a la tarea de hacer de la educación, un derecho detodos”13 . En consecuencia, presenta actualmente un paíssin analfabetos; servicio educacional gratuito garantiza-do para todos sin distinción de raza, sexo, creencias reli-giosas o ideas políticas; además de garantizar la conti-nuidad de los estudios en la Educación Media.

Desde esta perspectiva se considera al ser humano comoel centro y la razón de ser de toda la labor educativa.

“Hoy en día, a pesar de casi cuatro décadas de bloqueoimperialista, cada niña y niño cubanos de cualquierlugar del país, de los llanos o las montañas, cerca delmar o cerca del cielo, tienen garantizados su escuela,su maestro, sus libros, sus libretas, la alimentaciónindispensable, un litro de leche diario, 13 vacunas, asis-tencia médica sistemática y sobre todo, mucho amorcon la palabra y los hechos” (Gómez, 1999)

La escuela es concebida en este contexto, como el cen-tro cultural más importante de la comunidad, donde seintegran las diferentes instituciones y factores socia-les para la creación de un sistema coherente de influen-Imagen No. 4. Escuela Seguidores de Camilo-Cuba (Nov.2007)

13. Gómez, L. I. Conferencia especial congreso Pedagogía 99. La Habana-Cuba

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cias educativas. El maestro moviliza o estimula el in-terés y la participación de los padres y la familia, paralo cual cuenta con el apoyo de las organizaciones demasas que actúan en cada comunidad.

El Sistema Educacional cubano se concibe, como de-mocrático, antiimperialista e Internacionalista:

Democrático en tanto servicio gratuito que garantizael pleno derecho al acceso de la educación. Así mismo,en relación con la toma de decisiones de manera cole-giada alrededor de la elaboración y aplicación de lasdisposiciones principales que se adoptan desde el Mi-nisterio de Educación, hasta la última escuela, con laparticipación de la Organización de Pioneros José Martí,organización estudiantil que existe en las enseñanzasde primaria y secundaria; la Federación de Estudiantesde la Enseñanza Media y la Federación de EstudiantesUniversitarios. Además, se parte de consensos y coin-cidencia de intereses con los trabajadores organizadosen sus respectivas secciones sindicales, al mismo tiem-po que estudiantes y trabajadores de la educación rea-lizan asambleas, reuniones y congresos para debatirlos problemas que se derivan de la aplicación de la po-lítica educativa.

Antiimperialista, en tanto que a lo largo de las luchaspor la independencia y la soberanía de Cuba han teni-do que enfrentar durante cerca de dos siglos, la hostili-dad de los círculos de poder de los Estados Unidos. Pri-mero, en su intención de apoderarse de Cuba cuandoaún eran una colonia de España; luego con la dobleintervención militar para lograr dicho propósito y pos-teriormente con todas las formas de intervención paradestruir la Revolución Cubana y eliminar este ejemplopara América Latina y el mundo.

Internacionalista por la creencia o convicción en unaAmérica unida.

“Los maestros cubanos, en su labor educativa, no pue-den dejar de forjar esa conciencia antiimperialista einternacionalista en nuestros niños y jóvenes, del mis-mo modo que les enseñamos el respeto a AbrahamLincoln y de los próceres de la independencia de esepaís. En modo alguno, albergamos odio o rencor con-tra el pueblo laborioso de los Estados Unidos, por don-de corre también sangre Latina, africana y asiática, queha ayudado a crear una buena parte de las riquezasque hoy allí disfrutan los millonarios y los transnacio-nales. (Gómez, 1999)

La Ley de Nacionalización General y Gratuita de laEnseñanza (6 de junio de 1961) en la cual se señalanlos fundamentos políticos así como sus postulados,muestra la convergencia con los elementos arriba men-cionados.

De esta manera, en el Capítulo I, correspondiente alos Fundamentos Políticos, Sociales y Económicos delEstado, establece a través del artículo 9 que: El EstadoSocialista, como poder del pueblo, en servicio del pro-pio pueblo, garantizan... que no haya niño que no ten-ga escuela, alimentación y vestido; que no haya jovenque no tenga oportunidad de estudiar; que no hayapersona que no tenga acceso al estudio, la cultura y eldeporte...”

Así mismo, precisa en el Capítulo VI, art. 51 y 52 elderecho a la educación y su garantía:

“Todos tienen derecho a la educación. Este derecho estágarantizado por el amplio y gratuito sistemas de es-cuelas, seminternados, internados y becas, en todos los

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otipos y niveles de enseñanza y por la gratuidad delmaterial escolar, lo que proporciona a cada niño y jo-ven, cualquiera que sea la situación económica de sufamilia, la oportunidad de cursar estudios de acuerdocon las exigencias sociales y las necesidades del desa-rrollo económico social”.

A este respecto, los hombres y mujeres adultos tienenasegurado este derecho en las mismas condiciones degratuidad y con las facilidades específicas que la leyregula, mediante la educación de adultos, la enseñan-za técnica y profesional, la capacitación laboral enempresas y organismos del estado y los cursos de edu-cación superior para los trabajadores.

Importante señalar además, el artículo 39, donde sedefinen los postulados de la política educativa y Cul-tural que reafirman la concepción pedagógica e ideoló-gica del Sistema de Educación “El Estado orienta, fo-menta y promueve la educación, la cultura y las cien-cias en todas sus manifestaciones”:

a) Fundamenta su política educacional y cultural enlos avances de la ciencia y la técnica, el ideario marxis-ta y martiano, la tradición pedagógica progresista cu-bana y universal;

b) La enseñanza es función del Estado y es gratuita.Se basa en las conclusiones y aportes de la ciencia y enla relación más estrecha del estudio con la vida, el tra-bajo y la producción. El Estado mantiene un ampliosistema de becas para los estudiantes y proporcionamúltiples facilidades de estudio a los trabajadores afin de que puedan alcanzar los más altos niveles posi-bles de conocimientos y habilidades. La ley precisa laintegración y estructura del sistema nacional de ense-

ñanza, así como el alcance de la obligatoriedad de es-tudiar y define la preparación general básica que, comomínimo, debe adquirir todo ciudadano;

c) Promover la educación patriótica y la formación delas nuevas generaciones y la preparación de los niños,jóvenes y adultos para la vida social. Para realizar esteprincipio se combina la educación general y las espe-cializadas de carácter científico, técnico o artístico, conel trabajo, la investigación para el desarrollo, la educa-ción física, el deporte y la participación en actividadespolíticas, sociales y de preparación militar; es libre lacreación artística siempre que su contenido no sea con-trario a la Revolución.

d) El Estado, a fin de elevar la cultura del pueblo, seocupa de fomentar y desarrollar la educación artística,la vocación para la creación y el cultivo del arte y lacapacidad para apreciarlo;

e) La actividad creadora e investigadora en la cienciaes libre. El Estado estimula y viabiliza la investigacióny prioriza la dirigida a resolver los problemas que ata-ñen al interés de la sociedad y al beneficio del pueblo;

f) El Estado propicia que los trabajadores se incorpo-ren a la labor científica y al desarrollo de la ciencia;

g) El Estado orienta, fomenta y promueve la culturafísica y el deporte en todas sus manifestaciones comomedio de educación y contribución a la formación in-tegral de los ciudadanos;

h) El Estado define la identidad cultural cubana y la ri-queza artística e histórica de la nación. Protege los monu-mentos nacionales y los lugares notables por su bellezanatural o por su reconocido valor artístico o histórico;

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i) El Estado promueve la participación de los ciudadanosa través de las organizaciones de masas y sociales delpaís en la realización de su política educacional y cultural.

Leyes y reformasUna etapa importante en materia de reformas (1959 a1970), en la que se comenzó a sentar las bases paraestructurar un Sistema Nacional de Educación. Períodoademás caracterizado por la transformación radical dela Educación en Cuba, con el triunfo revolucionario de1959.14

El desconsolador panorama educativo al año 58, cam-bió radicalmente con el triunfo revolucionario del pri-mero de enero de 1959, guiado por el Programa de Mon-cada15 y por el vasto y aleccionador ideario pedagógi-co de José Martí, desplegándose un proceso de trans-formaciones en el sector educacional, sin precedentesen la nación.

En este contexto, las primeras medidas se orientaronhacia la extensión de los servicios educacionales, co-menzando por el nivel de primaria. Es así, como endiciembre de 1959, se establecieron 10.000 aulas, conla construcción masiva de escuelas y la adaptación delocales y residencias para tales fines (69 cuarteles mi-litares de la tiranía fueron convertidos en escuelas).Ello permitió pasar en sólo un año, a casi un 90% deescolarización en niños entre 6 y 12 años de edad.

En 1960, se constituyó el Contingente de MaestrosVoluntarios que, compuesto por 3.000 jóvenes, mar-chó hacia las montañas a educar los niños y jóvenesde los lugares más recónditos del país. Con igual fin seorganizó después la Brigada de Maestros de Vanguar-dia “Frank País”.

El 6 de junio de 1961, se proclamó la Ley de Nacionali-zación de la Enseñanza, en la que se le declaró a laEducación, función pública y gratuita ejercida por elEstado, y derecho de todos los cubanos, sin distincio-nes ni privilegios.

Sin embargo, la empresa educacional más importante,se llevó a cabo durante el año 1961, al realizarse a todolo largo y ancho del país la Campaña Nacional de Al-fabetización, mediante la cual se logró reducir a un3,9% de analfabetismo residual la situación heredadadel pasado colonialista y capitalista.

“Esta hazaña estuvo matizada por la valentía de alfa-betizadores y alfabetizados, quienes no se dejaron inti-midar por el asesinato de varios de ellos a manos debandas contrarrevolucionarias, armadas y alentadas porel gobierno de los EE.UU. que en su guerra suciacontra la Revolución Cubana desató ese mismo año,además, la invasión mercenaria de Bahía de Cochi-nos, derrotada en menos de 72 horas por el pueblo re-volucionario en las arenas de Playa Girón” (García etal, 2003)

14. GARCÍA RAMIS, Lisardo et al. Revisión comentada acerca del estado del arte de la investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Caso Cuba. Investigadoresdel ICCP. Ministerio de Educación de la República de Cuba.

15. Reseñado por García et al (2.003). Se está haciendo referencia al cuerpo de medidas programáticas concebido por el grupo de jóvenes de la Generación del Centenarioque, para no dejar morir al Apóstol en el centenario de su nacimiento, asaltaron la segunda fortaleza militar más importante del país, conocida como CuartelMoncada, en la oriental ciudad de Santiago de Cuba, el 26 de julio de 1953.

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os sistemas de medición de la Calidad de la Edu-cación de América Latina han alcanzado un altodesarrollo en lo relativo a la medición de los logros

cognitivos de los estudiantes. Sin embargo, la búsqueda de lasposibles causas de tales logros hay que enfocarla, en primer lu-gar, en la calidad de la enseñanza, tema que ha estado y estáaún ausente en la mayoría de los sistemas” (Valdés, 2007)

De allí la importancia, que “…estos sistemas de mediciónse adentren en la esencia misma de una política educativa tan

16. Reseñado por García et al (2003). Ministerio de Educación, El Plan de Perfeccionamiento y desarrollo del Sistema Nacional de Educación de Cuba, La Habana,1976, p. 11.

17. Ibid. Pag. 15

Política de evaluación de la Calidad de la Educación

Así mismo, el año 1971, marca un hito importante enel sector educacional con la celebración del Primer Con-greso Nacional de Educación y Cultura, que produjoimportantes reflexiones respecto al funcionamiento delas instituciones docentes en el país, a partir de la pre-sentación de 413 ponencias, resultado de investigacio-nes, cuyas recomendaciones se dirigieron a “la forma-ción del educando; el trabajador de la enseñanza y supapel en la educación; los objetivos y el contenido dela educación; métodos, medios y evaluación de la ense-ñanza; organización y administración escolar; influen-cia del medio social sobre la educación y las organiza-ciones populares en la educación.”16

Como consecuencia y necesidad de la búsqueda de so-luciones a las problemáticas tratadas en el Congresode 1971, surge una cantidad de estudios que se puedenagrupar en estudios de diagnóstico y pronóstico del

Sistema, los cuales posibilitaron el establecimiento delSistema de Educación Cubano en 1975. Estableciéndo-se de esta forma, los principios del pronóstico científi-co del Sistema Nacional de Educación, los cuales cons-tituirían las bases para investigaciones acerca de la ele-vación de la Calidad Educativa cubana.

Otro elemento importante de esta década, lo constituye,la implementación de un nuevo tipo de Centro; escuelasen el campo con capacidad promedio de 500 estudiantescon adecuada logística, infraestructura y material.

Hacia mediados de los 70, El proceso de institucionali-zación que experimentó el país con la aprobación deuna nueva Constitución de la República: la creaciónde los Órganos del Poder Popular y la realización delPrimer Congreso del Partido Comunista de Cuba, secreó las condiciones para un nuevo salto cualitativo.(García et al, 2003).

trascendente como es la evaluación del desempeño profesional delos docentes”17

Definición de Calidad EducativaFruto de un estudio teórico y el balance de las tenden-cias conceptuales alrededor de la Calidad Educativa,Valdés (2007) considera la importancia de otorgar untratamiento completo al concepto de Calidad Educati-

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va, para acceder a una comprensión del mismo, lo cualpresupone: una definición teórica, una definición ope-racional a través de un sistema de indicadores y la con-cepción de un modelo interpretativo de la estructura.

Resalta, además, que un estudio serio sobre Calidad Edu-cativa debe tener en cuenta el fenómeno educativo desdedos perspectivas: la de proceso y de resultado, lo cual exi-ge por tanto, el análisis de todos los elementos trascen-dentes que tienen un lugar propio y determinante en elproceso de formación de un hombre. (Valdés y Pérez, 1999)

En este sentido, se concibe Calidad de la Educación como lascaracterísticas del contexto, los insumos, los procesos y los resul-tados de la formación del hombre, condicionados histórica y so-cialmente; que toman una expresión concreta a partir del ideariofilosófico, pedagógico, sociológico y psicológico imperantes en unasociedad determinada y que se mide por la distancia existenteentre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en lapráctica educativa)”. Ideario que se concreta en el fin y los obje-tivos de la educación.

El concepto se concreta a:

Las características del proceso y re-sultados de la formación del hombre,condicionada histórica y socialmen-te, que toman una expresión concre-ta cuando se contrastan con el fin ylos objetivos de la educación que seplantea alcanzar nuestra sociedadsocialista y se mide por el grado enque estos se alcanzan, de acuerdo conlos momentos del desarrollo en que seencuentran los alumnos de que se tra-te. (Matos et al 2008) Imagen No. 5. Escuela José Martí. Cuba (Nov.2007)

Definición de la Evaluaciónde la Calidad EducativaLas reflexiones nacionales sobre el tema de la evalua-ción de la Calidad de la Educación se remonta a finalesde los años 90, cuando (Valdés y F. Pérez 2007) esboza-ron una propuesta de Sistema de Evaluación de la Ca-lidad de la Educación (SECE) para el país, sobre la basede cuatro criterios: el carácter universal de la educa-ción, la unidad entre enseñanza y educación, la insti-tución escolar, la familia y la comunidad-sociedad comoámbitos de la educación y la integración de variables-proceso y variables-resultado.

Un antecedente importante lo ha constituido, además,el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Len-guaje, Matemáticas y factores asociados (LLECE, 2001).Estudio que significó para Cuba un claro indicador dela necesidad de formalizar los estudios de Calidad Edu-cativa, generando incluso la aplicación de los Operati-vos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativay más recientemente la construcción de un Sistema de

Evaluación de la Calidad Edu-cacional (SECE)

Los tres últimos Operativos,les ha permitido confirmar,como a su vez lo demuestra elestudio del LLECE, el caráctermultifactorial del proceso do-cente-educativo y en conse-cuencia el reto para definirinstrumentos que vayan másallá de la inspección escolar,posibilitando el desarrollo de

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ónuna cultura evaluativa entre los docentes y directivosque facilite modalidades de evaluación (coevaluacióny autoevalaución) como complemento de la evaluaciónexterna oficial.

De este modo, se define la Evaluación de la Calidad dela Educación como proceso sistemático de obtenciónde datos válidos y fiables acerca del contexto, los insu-mos, los procesos y los productos de la educación, cons-tatando así la naturaleza de la práctica educativa paracompararla con el ideal plasmado en el fin y objetivosde la misma, precisando las diferencias entre ambos ysus posibles causas.

Definición que exige según el ICCP:

• La incorporación de los resultados a la toma de de-cisiones en materia de política educativa.

• El empleo de instrumentos de investigación que mi-dan exactamente los indicadores del objeto (validez)y consistencia en los resultados (confiabilidad).

• Claridad frente a la diferencia entre Evaluación de

la Calidad de la Educación y otras formas de con-trol propias del Sistema Nacional de la Educación

• Establecimiento de la relación entre evaluación dela calidad educativa e Investigación educativa(Valdez, 2007) de tal forma que se trascienda lasfunciones básicas de la evaluación educativa comoson: diagnosticar, juzgar y mejorar. En esta vía:

La Evaluación Educativa utiliza esa información paracontrastarla con el ideal de funcionamiento del Siste-ma, de modo que se emiten criterios acerca de su estado,enjuiciándolo. Pero la Evaluación de la Calidad de la Edu-cación no se queda ahí, se compromete con el proceso detransformaciones requerido y formula recomendacionesacerca de cómo llevarlo a cabo. (Matos et al, 2008).

• Trascendencia de la evaluación de la Calidad Educa-tiva en términos no sólo de la medición de variablesde producto, sino también, de la medición de varia-bles de proceso intrínsecamente relacionadas con lasprimeras. El (Gráfico 3) muestra las variables iden-tificadas al respecto.

Gráfico No. 3. Indicación de variables proceso-producto

• Operativos Nacionales deEvaluación de la Calidad dela Educación - ICCP

• Inspección Escolar integral• Entrenamiento Metodo-ló-

gico conjunto (Acompaña-miento por parte de meto-dólogos)

• Visitas especializadas• Comprobaciones provin-

ciales de Conocimientos• Observaciones sistemáti-

cas de Clases realizadas porfuncionarios de los diferen-tes niveles de dirección delsistema educativo

Tipos de acciones evaluativas

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Tabla No. 5. Variables del ProcesoVARIABLES PROCESO

ORGANIZACIÓN Y CLIMA ESCOLAR

DIRECCIÓN ESCOLAR

DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES

FUNCIONALIDAD FAMILIAR

GESTIÓN EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD

VARIABLES PRODUCTO

EFICIENCIA INTERNA DEL SISTEMA

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DELOS ALUMNOS

EFICIENCIA EXTERNA DEL SISTEMA

DIMENSIONES

Condiciones físicasCondiciones higiénicos escolaresClima socio psicológicoOrganización escolar

Emocionalidad del equipo de direcciónFuncionamiento de los órganos de dirección y técnicoEstilo de dirección

Conducción del proceso docente-educativoOtras capacidades pedagógicasEmocionalidadResponsabilidad laboralRelaciones interpersonalesResultados de su labor educativa

Tipología familiarComportamiento social, político y moralCumplimiento de la función biosocialCumplimiento de la función educativa

Características físico-demográficas e históricas del Con-sejo Popular donde se encuentra la escuela.Aspectos relevantes del desarrollo económico, cultural,deportivo y recreativo del Consejo Popular.Aspectos políticos y sociales más relevantes.

DIMENSIONES

Aspectos cuantitativos del sector educativoEficiencia

Dimensión cognitivaReflexiva-reguladoraAfectivo-motivacional

Beneficio familiarBeneficio social

Al respecto, Valdés (2007) señala cómo cada una de lasvariables descritas comporta una serie de dimensiones

que exigen su medición a través de unos indicadoresespecíficos (Ver tabla No. 5).

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ónFruto de las investigaciones realizadas, continúa comoreto, la construcción de un grupo de instrumentos quepermita la medición de dichas variables para finalmentepasar a la elaboración de una metodología de aplica-ción de los mismos, lo que exige actualmente:

• La identificación de todas las variables que teórica-mente impactan el rendimiento y la formación delos alumnos.

• Un proceso de filtrado de variables apoyado en mo-delos estadísticos potentes como los modelos jerár-quicos lineales

• Elaboración de instrumentos de medición de dichasvariables

• Metodología de aplicación de dichos instrumentos

Actualmente, con el ajuste del Plan de Ciencia y Téc-nica del MINED, el Proyecto ahora titulado: Construc-ción de un Sistema Cubano de Evaluación de la Cali-dad de la Educación, concibe el Sistema a construir comola interrelación de las metodologías de evaluación deldesempeño de los agentes educativos originalmenteconsiderados (alumno, docente, directivo y familia) yde las agencias involucradas (escuela y comunidad).

En ese sentido, se han previsto seis resultados funda-mentales de investigación según el ICCP:

1. Fundamentación teórica de un Sistema Cubano deEvaluación de la Calidad de la Educación.

2. Metodología de evaluación del desempeño académi-co del alumno.

3. Determinación de errores típicos del aprendizajede las asignaturas priorizadas de la formacióngeneral.

4. Metodología de evaluación del desempeño formati-vo del alumno.

5. Articulación del Sistema Nacional de Evaluación dela Calidad de la Educación.

6. Validación del Sistema de Evaluación de la Calidadde la Educación propuesto.

Fines y propósitos de la Evaluación dela Calidad

Matos et al. (2008) proponen que los fines del SistemaEvaluativo de la Calidad Educativa están orientados a:

1. Obtener información válida y confiable acerca de lacalidad de la educación básica cubana.

2. Precisar las similitudes y diferencias que tienen lasprovincias del país, en cuanto a desempeño de alum-nos, docentes y directivos.

3. Identificar factores que explican en mayor pro-porción la varianza de los logros cognitivos de losalumnos.

Imagen No. 6. Escuela Seguidores de Camilo-La Habana-Cuba.

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4. Identificar políticas educativas exitosas.

5. Elaborar perfiles de directores y escuelas eficaces

Los objetos fundamentales del proceso de evaluación,en el marco del SECE están relacionados entonces con:

• Eficiencia interna y externa del Sistema Educativo,

• El aprendizaje y la formación de los alumnos, y

• La dirección del proceso educativo en los centros.

Retos y prospectivas en la Evaluaciónde la Calidad EducativaDesde el análisis realizado por Torres et al. (2008) seubica en prospectiva, como el propósito general de laevaluación de la Calidad Educativa:

Diagnosticar el estado general del funcionamiento delSistema Nacional de Educación, sobre la base del esta-blecimiento de juicios valorativos de los niveles de Ca-lidad Educativa de los componentes evaluados y de laformulación de recomendaciones dirigidas a la mejoraescolar.

Ubicando como contenidos de la evaluación: los ámbi-tos de desempeño cognitivo y formativo de los estu-diantes; desempeño profesional de los docentes y di-rectivos; funcionamiento general de los centros escola-res y del desempeño educativo de la familia y la comu-nidad; así como de indicadores de eficiencia interna yexterna del Sistema Nacional de Educación. Es decir,que como reto trasciende el ámbito del desempeñocognitivo del estudiante a la identificación y diag-nóstico de las variables explicativas del resultado delaprendizaje.

En consecuencia, dentro de la metodología y formas deorganización de la evaluación se conjugarán, los pro-cesos de evaluación institucional con la evaluación ex-terna:

• Procesos de auto-evaluación (evaluación in-terna): Ejecutados desde las propias escuelas, deacuerdo con las metodologías de evaluación diseña-das, con ajustes a las particularidades e interesesadicionales de los colectivos educacionales “de base”.

• Procesos de co-evaluación (evaluación inter-na): Efectuados por equipos evaluadores de escue-las intercambiados y la intervención del GrupoMunicipal de Calidad en los Centros de Referencia;también, con las metodologías de evaluación dise-ñadas, con adecuación y flexibilidad.

• Proceso de evaluación externa: Combinando elOperativo Nacional con estudios de profundizacióndesarrollados por los Equipos Provinciales de Eva-luación de la Calidad. Este evento evaluativo finalproporcionará información, tanto referida a varia-bles-producto fundamentales (aprendizaje y orien-taciones valorativas), como de valiosas variables decontexto, entrada y proceso; y lo que es más impor-tante aún, un cruce estadístico de variables que per-mitirán una aproximación más objetiva a las prin-cipales causas de los resultados de las variables-pro-ducto, favoreciendo sensiblemente la toma de deci-siones en pos de la mejora escolar.

Este último proceso debe acompañarse, de estudios deprofundización a ejecutar por los Proyectos de Investi-gación asociados al Programa Ramal. Proponiendo paratal fin, Estudios Transversales (último Operativo Na-cional) priorizando técnicas de investigación cualitati-

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ónva (observación participante, entrevista a profundidad,grupos focales, estudios de casos, etc.), con vistas adetectar estrategias de aprendizaje y formación axioló-gica exitosas, así como “obstáculos epistemológicos”de los contenidos escolares evaluados, entre otros as-pectos, y producir propuestas educativas y metodoló-gicas que los contrarrestan (guías de ejercicios, otrosmateriales didácticos y formativos, software educati-vos, guiones de video-clases, etc.). Pero así mismo, es-tudios de corte longitudinal (a partir de datos de losdistintos Operativos) con vistas a identificar regulari-dades, errores cognitivos frecuentes, etc., generandoproductos educativos como los mencionados anterior-mente.

Es importante anotar a este respecto, como lo señalanGarcía et al. (2003)18 la importancia de las investiga-ciones científicas que ha permitido identificar factoresvinculados a los procesos de aprendizaje (de matemá-ticas, por ejemplo en el nivel de preuniversitario); im-plementando en consecuencia, estrategias pedagógicasdirigidas a contrarrestar el efecto nocivo de esos facto-res. Investigaciones que confirman la importancia dela orientación de la evaluación educativa desde unaconcepción centrada en procesos, más que en los resul-tados.

Se enuncia también como retos:

• Conjugar la precisión científica de las metodologíasde evaluación educativa con la factibilidad econó-mica y financiera.

• Completar e implementar un Sistema Cubano deEvaluación de la Calidad de la Educación (SECE).

• Realizar cruces estadísticos de variables-producto yvariables exploratorias, para propiciar una aproxi-mación más objetiva a las principales causas de losresultados del aprendizaje y la formación de los es-tudiantes.

• Realizar procesos de investigación que den respues-ta a los resultados encontrados.

• Realizar una rápida devolución de resultados con-cretos y tangibles dirigidos al mejoramiento dela calidad del aprendizaje y la formación de losescolares.

• Desarrollar una gradual ampliación de la platafor-ma teórica del Sistema Cubano de Evaluación de laCalidad de la Educación.

• Incorporar un grupo de principios generales del Sis-tema de Evaluación en construcción: principio de launidad de la precisión y la factibilidad de las meto-dologías de evaluación educativa; principio de la par-ticipación masiva de los agentes educativos en laevaluación; principio del carácter gradual de eva-luación educativa; principio de la unidad de la eva-luación de variables-producto y variables proceso,también denominadas variables exploratorias; prin-cipio de la unidad de la investigación cuantitativa ycualitativa.

Lo que exige o implica coincidiendo con Valdés (1999)19

Esfuerzo organizativo:

• Sostenida capacitación

• Rápida generación de resultados concretos y tangi-bles lo que justifica el reclamo de una producción

18. García et al. Op.cit 2003

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científica en el marco del Programa Ramal orienta-da a resultados prácticos y no tanto a la producciónde corte teórica.

• Constante validación práctica de los instrumentose indicadores en escenarios educativos diversos y es-tabilidad en el tiempo.

Organismo encargado de la evaluaciónde la calidad Educativa (SECE)Los mecanismos de Evaluación, en el orden institucio-nal están a cargo del propio Ministerio de Educación20

y en tal sentido, ha asignado el Sistema de Evaluaciónde Calidad de la Educación (SECE) actualmente deno-minado: Sistema Cubano de Evaluación de la Calidadde la Educación, al Instituto Central de Ciencias Peda-gógicas (ICCP).

El ICCP es definido comouna Institución científicasuperior que ejerce la di-rección, desarrollo y eva-luación de las actividadescientíficas y teórico-prác-ticas de los estudios e in-vestigaciones que en elcampo pedagógico y psi-copedagógico se realizanpor el Ministerio de Edu-cación de la República de

Cuba (MINED)21 . Es el único centro de investigacio-nes pedagógicas del país adscrito al Ministerio.

Esta institución fue creada según acuerdo del Consejode Ministros de Cuba en 1976, contando con un perso-nal altamente calificado y de gran experiencia en eltrabajo científico-pedagógico. Actualmente cuenta parael desempeño de sus funciones, con los profesionalesmás experimentados en el campo de la educación quese desempeñan en las universidades pedagógicas de todoel país. Más del 63% de sus miembros son Doctores enCiencias Pedagógicas y afines, el porcentaje restantetiene Máster en Investigación Educativa. Se destaca eneste grupo, al igual que los grupos Provinciales de eva-luación, investigación sistemática que redunda en lasreflexiones teóricas y metodológicas y prácticas (reco-mendaciones) dirigidas a perfeccionar el Sistema Na-cional de Educación.

Desde esta perspectiva, el ICCP ha creado un Grupo deinvestigación de Evaluación de la Calidad de la Educa-ción, el cual ha venido acumulando experiencia en larealización de estudios en el tema, con la preparacióny ejecución de XII operativos al 2007, de Evaluación dela Calidad. Así mismo, la dirección del MINED creódesde el 2001, los Grupos Provinciales de Calidad, confunciones amplificadas a partir de la emisión de lasresoluciones ministeriales RM 106/04 y RM 104/0522 .

“Todos estos elementos crean condiciones para la rea-lización de un empeño mayor, como es la constitución

19. Reseñado por Matos et al. Valdés-Pérez; 1999: 73 y Valdés et al., 2002: 11.20. Cuba: Metodología de evaluación institucional21. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. ICCP la Ciencia al servicio de la Educación. Folleto de presentación del ICCP.22. Ficha Programa Ramal de evaluación de la Calidad de la Educación (2003).

Imagen No.7 Portada Folleto ICCP

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Imagen No. 8. Entrevista al Dr. Paúl Torres y Dra. MayteJiménez Rivero. Miembros del ICCP

uba, tras numerosas y valiosas investi-gaciones pedagógicas durante casi cua-tro décadas de educación revolucionaria,

se ha insertado sólidamente en los últimos diez años

La evaluación externa en los diferentes niveles educativos:Pruebas censales y muestrales

en ese esfuerzo por la medición científica de la cali-dad de los servicios educativos prestados y del im-pacto de las políticas educativas introducidas”23 (Vergráfico 4).

de un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad dela Educación que contribuya sensiblemente al logro deniveles superiores de funcionamiento del Sistema Edu-cativo Nacional” (Ficha Programa Ramal, 2003).

Desde esta perspectiva, la estructura que garantiza laevaluación de la calidad educativa, es en consecuencia:

• El Grupo Nacional de Evaluación de la Calidad dela educación

• El Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educa-ción del ICCP

• Los Grupos Provinciales y Municipales de evalua-ción de la Calidad de la Educación.

23. Ficha Programa Ramal. Op.Cit

• Los Consejos de Dirección y Consejos Técnicos delas escuelas

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Gráfico No. 4. Organización del Sistema de Educación y Evaluación Cubano

ContextualizaciónLos Operativos Nacionales se inician en 1996, para elnivel de primaria (tercer año), con una muestra de 3726estudiantes, constituyéndose en el primer Operativode carácter muestral para este nivel. A partir de estafecha se han aplicado los Operativos con una regulari-dad anual, de modo muestral. (Ver tabla No. 6).24

Actualmente las pruebas son aplicadas en el nivel segun-do, cuarto y sexto de Básica Primaria; año noveno de Se-cundaria Básica (SB); año once conocido como Preuniver-

sitario (PRE). Y así mismo, se aplican las pruebas en elprimer año de Educación Técnica y Profesional (ETP). Enla Educación de Adultos (EDA) y para quienes se estánformando en el Instituto Superior Pedagógico (ISP). A és-tos últimos, se les aplica pruebas en el primer año deeducación especial, humanidades, ciencias naturales yexactas, educación primaria, así también, a quienes se es-tán formando como Profesores Generales Integrales (PGI).

El (Cuadro 2) muestra el panorama evaluativo de losdistintos niveles educativos y al número de Operati-vos aplicados en cada nivel, hasta el año 2005.

24. Matos, op. Cit, p.12

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Tabla No. 6. Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad25

25. Matos, op. Cit, pag.1226. Matos, op. Cit, pag.12. En todos los casos aunque la aplicación es muestral de escuelas y alumnos han estado representadas todas las provincias del país.27. Matos, op. Cit, pag.12. Fue censal en el estrato de escuelas y muestral a nivel de alumnos28. Matos, op. Cit, pag.12. Se tomó una muestra aleatoria para hacer el seguimiento del nuevo modelo que se estaba proyectando en la secundaria básica y en la provincia

capital del país, y se aplicó a toda la matrícula de los docentes incluidos en la investigación.29. Matos, op. Cit, pag.12. Esta evaluación corresponde al seguimiento del modelo actual de Secundaria Básica y se aplicó a una muestra de secundarias básicas de todas

las provincias del país.

No. de Ope-rativo

I PRIM.II PRIM.III PRIM.IV PRIM.V PRIM.,I SB.VI PRIM.,II SB, I PREVII PRIM. yIII SB.

VIII PRIM. yIV SB.

IX PRIM. y IIPRE

X PRIM.

V SB

III PRE

Instrumentos aplicadosGradosMuestra26No. deescuelasMesAño

Matemática y EspañolMatemática y EspañolMatemática y EspañolMatemática y EspañolMatemática, Español, encuestaa docentes y alumnosMatemática, Español, encuestaa alumnosMatemática, Español. En SB,además: Encuesta a docentes,funcionarios y alumnos.Prim.: Matemática, Español yvisitas a clases. SB: Matemáti-ca, Español. Encuesta a docen-tes, funcionarios y alumnos.Matemática, Español y CienciasNaturales.Matemática, Español y Cien-cias Naturales.Matemática, Español, Historiay Ciencias Naturales. Encuestaa docentes, padres y alumnos.Matemática y Español, Histo-ria y Ciencias Naturales. En-cuesta a docentes, padres yalumnos.Matemática y español, Historiay Ciencias Naturales. Encuestaa docentes, padres y alumnos.

19961996199719992001

2002

2003

2004

2004

2004

2005

2005

2005

MarzoNoviembreMarzoOctubreMayo

Septiembre

Noviembre-Diciembre

Mayo

Diciembre

Diciembre

Mayo

Mayo

Junio

99-100200280

6115

876(868+1028

1 349(942+377)

(220+164)

329

273

169

3 726-3 7668 00012 500

34 61527

19 498(16491+3007)

93 032(34253+587792

4361

20074

10819

12583

7 240

3333 y 64, 6, 7 y97, 9, 12

3, 5, 6 ,7. 8 y 9

2, 4, 6,7, 8 y 9

3, 6

10, 11,122, 4, 6

7, 8, 9

10, 11

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Tabla No. 7. Operativo nacional del 200730

30. Metodología para la realización del XII Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de Primaria, VI de Secundaria Básica, V de Preuniversitario, II de ETP, I de EDAy II de ISP. Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias Pedagógicas. Marzo-abril del 2007. P.4 a 8.

Proceso logístico de los OperativosNacionales

Como lo afirma Valdés y Pérez (1999) “se trata de unproceso constituido por distintas fases que se relacio-nan entre sí, en función de producir conjuntamente unamejoría de la Calidad Educativa a través del tiempo”.Dichas fases son:

• Fase de sensibilización

• Fase de determinación del marco muestral

• Fase de selección y adecuación de los instrumentos

• Fase de medición, procesamiento de la informacióny evaluación de los resultados de la aplicación delos instrumentos

• Fase de difusión de resultados y de orientacionespara la acción

En la tabla No. 7 se indica: Cobertura muestral, niveles y áreas evaluadas en el Operativo Nacional de 2007.

No. de Ope-rativo Instrumentos aplicadosGradosMuestra26No. de

escuelasMesAño

XII Primaria

VI de SB

V PRE

II de ETP

I de EDA

II de ISP

Matemática y lengua española

Matemática y lengua española,ciencias naturales e historiaMatemática y lengua española,ciencias naturales (física, quími-ca, y biología) e historiaMatemática y lengua española,ciencias naturales (física y, quí-mica) e historiaMatemática y lengua española ehistoria. ICEDIMPrimaria, PGI, y ciencias exactas:español y literatura.Primaria especial, PGI y humani-dades: historiaPGI y ciencias naturales: cienciasnaturales

2007

2007

2007

2007

2007

2007

Marzo –abrilMarzo –abrilMarzo –abril

Marzo –abril

Marzo –abril

Marzo –abril

353

102

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28.068

14331

11818

12061

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2951

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2 año

3 año

1 Añointensivo

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Aquellas fases, exigen de un proceso de organizaciónestructural en cascada y compromiso de las instanciasresponsables que hacen posible el éxito de los distintosOperativos y más aún la cualificación de los procesospedagógicos.

I Fase: SensibilizaciónSobre la base de las resistencias que produce todo pro-ceso evaluativo y de innovación, se plantea la impor-tancia de esta primera fase para el fomento de actitu-des de aceptación y valoración positiva hacia la apli-cación del SECE.

Desde esta perspectiva, se promueve en esta fase, es-pacios de discusión alrededor de la relevancia de obten-ción de información objetiva e integral sobre la marcha

del proceso docente-educativo, promoviendo que tanto lacomunidad como la familia sientan tal necesidad.

Se define por tanto, una línea de acción que incorporaactivamente la organización de pioneros, así como to-das las organizaciones de adultos relacionadas con elquehacer educativo, las cuales desempeñan un papeldecisivo en la sensibilización de la comunidad educati-va y en la concientización de la importancia del análi-sis de los resultados de la evaluación, así como, la ge-neración de propuestas concretas tendientes a lograr elmejoramiento educativo.

En consecuencia, las líneas de acción giran alrededor de:

Dirigentes y Funcionarios de la Provincia, el Munici-pio o el Consejo Popular:

Gráfico No. 5. Fases del proceso

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Mediante el abordaje de los aspectos conceptuales y ope-rativos de la evaluación a través de talleres y seminarios.

EscuelaDonde se destaca el papel que puede cumplir ésta, la direc-ción, los docentes entre otros, para mejorar la Calidad deEducación, así mismo, la manera como el rendimiento y eldesarrollo de la personalidad de los alumnos se constituye enun componente importante en los esfuerzos para lograrlo.

En este contexto, se realizan debates en torno a losindicadores de Calidad que enriquecen la ideas del SECE,en relación con los aportes que provienen de la prácticadocente; críticas que los docentes puedan hacer a los ins-trumentos del Sistema, pero así mismo, autocríticas fren-te a sus propios procesos docentes-educativos.

Familia y ComunidadIncorporación de la familia a la discusión del proble-ma educativo a partir del papel que juega ésta en dichoproceso (compromisos compartidos, niveles de respon-sabilidad, niveles de participación en la gestión educa-tiva); e información a esta instancia sobre los propósi-tos que tiene la aplicación del SECE.

AlumnosSe explicita a éstos la responsabilidad que se espera deellos, motivándolos a demostrar sus aprendizajes comoparte de su alto compromiso con los logros de la insti-tución escolar a la que pertenecen. Esto con el ánimode disminuir los niveles de ansiedad que regularmentelos Operativos generan en el alumnado, aspecto quepuede ser contraproducente para su desempeño.

En tal sentido, se les familiariza con el tipo de diseñode la evaluación que se utilizará para generar un am-biente de confianza al aplicar los instrumentos.

II Fase: Planeación y determinación del marcomuestralPara el Operativo Nacional se organizan las comisio-nes de trabajo que coordinada y complementariamenteaseguran el éxito del mismo.

Tal como lo revela el texto relacionado con el Operati-vo aplicado en el 200731 , sobresale la participación desiete grupos de trabajo:

• La Comisión Nacional• Las Comisiones Provinciales (Municipal en la Isla

de la Juventud), con sus respectivos OrientadoresTerritoriales.

• Los Orientadores Nacionales.• Los Directivos de los centros evaluados.• Los Aplicadores.• Los Tribunales de Calificación de Español, de Mate-

mática, de Historia y de Ciencias Naturales.• Los Digitadores.

31. Ministerio de Educación-Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, op. Cit, p.3.

Imagen No. 9

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Gráfico No. 6. Comisiones de trabajoA este respecto, la segundafase del proceso logístico delos Operativos Nacionales esliderada por la ComisiónNacional de Evaluación in-tegrada por los miembros delGrupo Nacional de Calidaddel MINED quienes son losresponsables de dirigir,orientar y controlar el traba-jo en cada provincia y la Islade la Juventud.

A esta comisión compete, talcomo lo señala el (GráficoNo. 7):

Gráfico No. 7. Funciones de la Comisión Nacional

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La comisión Nacional está conformada, normalmentepor investigadores del ICCP y funcionarios y colabora-dores de las Direcciones Nacionales implicadas, quie-nes integran equipos de cuatro miembros por provin-cia (eventualmente hasta 5). Asignándose un respon-sable de cada equipo y el territorio correspondiente.

Paralelamente en cada Provincia se constituye una Co-misión Provincial (en el caso de la Isla de la Juventud,una Comisión Municipal) conformada por el DirectorProvincial de Educación, el Rector del ISP, los Subdirec-tores Provinciales de Secundaria Básica y EducaciónMedia Superior, los Decanos de las Facultades de Edu-cación Infantil, de Formación de PGI y de Media Supe-

rior y EDA-ETP, el Jefe del Grupo Provincial de Evalua-ción de Calidad de la Educación, así como otros miem-bros no directivos de la estructura provincial que seconsidere necesario incluir para cumplir sus funcio-nes, como -por ejemplo: docentes del ISP, metodólogos,directores, jefes de ciclos y jefes de departamentos do-centes. Se conforma, además, una comisión análogaen el Municipio Especial Isla de la Juventud.

Estas comisiones, tienen bajo su responsabilidad fun-ciones en el orden de la planeación, de la aplicación,del procesamiento y análisis de la información de suterritorio o provincia. En consecuencia, tal como lo mues-tra el (Gráfico 8) se espera de estas comisiones que:

Gráfico No. 8. Funciones de las Comisiones Provinciales

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Además de:

• Prever la organización y el desarrollo exitoso de losOperativos.

• Participar en el seminario que ofrecerán los Orien-tadores Nacionales.

• Determinar los lugares donde se calificará e intro-ducirá la información.

• Hacer entrega de los instrumentos a los Aplicado-res 15 minutos antes de su aplicación.

• Supervisar la aplicación de los instrumentos en cadacentro.

• Llenar los Anexos en cada una de las educacionesimplicadas, y entregarlos a los Orientadores Nacio-nales en el seminario de capacitación de los Orien-tadores Territoriales.

• Entregar la documentación completa y organizadaal equipo de Orientadores Nacionales.

• Ayudar al equipo de Orientadores Nacionales en laorganización de toda la documentación necesaria.

Los Orientadores Territoriales, corresponde al total demiembros no directivos de la Comisión Provincial y estábajo la responsabilidad de éstos, participar directamenteen la ejecución de los Operativos en las escuelas, sedesmunicipales e ISP. El número de Orientadores territoria-les debe ser, como mínimo, igual al número de institucio-nes educativas que constituye la muestra, para que cadauno de ellos se responsabilice con el desarrollo del Opera-tivo en un solo centro. En los centros de mayor extensiónse recomienda un número mayor de Orientadores Terri-toriales (dos y hasta tres) de tal forma que se puedacubrir la atención sobre cada grado o carrera, de talforma, que sea la dirección, orientación y control del

trabajo del Director o del responsable de cada Carreray de los encargados de la aplicación de los instrumentos.

Los Tribunales de Calificación, designados por las Co-misiones Provinciales, son los encargados de calificarlas preguntas abiertas exclusivamente. En esta líneade acción, debe tratarse que el número de miembros decada tribunal esté en correspondencia con el tamañode la muestra y los días disponibles en el cronogramapara calificar, realizar un muestreo de las pruebas yrectificar errores.

Se considera importante, además, que los Tribunales deMatemática, de Historia y de Ciencias Naturales esténintegrados por menos personas que el de Español, pues lacalificación de las preguntas abiertas en esta última asig-natura es considerada de mayor complejidad. Estos Tri-bunales deben constituirlos miembros de las Comisionesde las asignaturas en mención, profesores de la Facultadde Formación de Educación Infantil, de PGI y de MediaSuperior, Jefes de Ciclos/Grados, Directores, etc.

Los Aplicadores, por su parte, son los mismos docen-tes de los distintos centros pero quienes deben encar-garse de la aplicación de las pruebas en grupos, gradoso carreras diferentes a los que usualmente manejan. Secuenta, además con una reserva mínima de Aplicado-res suplentes, previendo eventualidades.

Cobertura geográfica y determinación del marco muestral:

Como lo afirma Valdés (1999) “Independiente del lu-gar de aplicación de la prueba, la unidad de análisis esel alumno que ha concluido el grado evaluado. El uni-verso investigado lo constituye, entonces, todos losalumnos que cumplen las características propias de launidad de análisis”.

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La ventaja de tener presente cuál es el universo, resideen que las exclusiones deben ser explícitamente justifi-cadas, permitiendo así apreciar la magnitud y conse-cuencia de tales exclusiones.

El diseño muestral debe especificar, por tanto, en cadainstancia, los criterios de muestreo. La muestra selec-cionada no debe ser inferior al 10% del universo.

De este modo, se encuentra que en el Operativo del200732 :

La muestra para el nivel de primaria correspondió a28.608 estudiantes entre cuarto y sexto grado, para untotal de 353 escuelas de todo el territorio cubano. Sedispuso para ello, de un marco muestral determinadopor los estudiantes matriculados en cada curso calcu-lando con un nivel de significación del 0,05 y una pre-cisión del 3% una muestra óptima de escolares. En lasescuelas seleccionadas, se eligió a todos los estudian-tes de los grados prefijados.

Para el nivel de Secundaria Básica, la muestra corres-pondió a 14.331 estudiantes de grado noveno para untotal de 102 escuelas. Se dispuso de un marco muestraldeterminado por los estudiantes matriculados en dichocurso escolar; calculando con un nivel de significacióndel 0,05 y una precisión del 3% una muestra óptima deescolares. En las escuelas seleccionadas se eligió a to-dos los estudiantes del grado.

En el nivel de Preuniversitario participaron 11.818 es-tudiantes de grado once, para un total de 72 institucio-nes. Se dispuso de un marco muestral determinado porlos estudiantes matriculados en dicho grado; calculan-

do con un nivel de significación del 0,05 y una preci-sión del 3%, una muestra óptima de estudiantes y lostamaños de muestras por provincias proporcionalmen-te. En las escuelas seleccionadas se eligió a todos losestudiantes del grado.

Para la Educación Técnico-profesional (ETP) fueronseleccionados 12.061 estudiantes de segundo año per-tenecientes a 132 escuelas. Se dispuso de un marcomuestral determinado por los estudiantes matricula-dos en dicho curso escolar; calculando, con un nivel designificación del 0,05 y una precisión del 3%, una mues-tra óptima de estudiantes, a partir de considerar seisestratos diferentes: Informática, Contabilidad, Agro-pecuaria, Construcción, Transporte y Resto de las Es-pecialidades; calculando los tamaños de muestras porestratos y por provincias, proporcionalmente, En lospolitécnicos seleccionados se eligió a todos los estu-diantes del grado.

En la Educación De Adultos (EDA) se seleccionó a 5.065estudiantes de tercer año del curso de superación inte-gral para un total de 64 instituciones. Se dispuso de unmarco muestral determinado por los estudiantes ma-triculados en las sedes de los municipios cabeceras. Alcalcular los tamaños de muestras por provincias Enlas sedes seleccionadas se eligió a todos los estudian-tes del grado.

En la Formación Superior Pedagógica (ISP) se seleccio-nó 2951 estudiantes a partir de un marco muestral de-terminado por los estudiantes matriculados en el 1er.año intensivo de Primaria, Especial, PGI, Humanidades,Ciencias Naturales y Ciencias Exactas. Para ese marco

32. Ministerio de Educación-Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, op. Cit, p. 4-8

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muestral se calculó, con un nivel de significación del0,05 y una precisión del 5%, una muestra óptima deestudiantes a partir de dos grandes estratos: estudian-tes de PGISB y estudiantes de las otras especialidades.En los institutos superiores pedagógicos, se eligió gru-pos docentes enteros en los años y especialidades se-leccionados.

Capacitaciones

En cuanto a los procesos de cualificación de quienesintegran y participan en el Operativo Nacional, se rea-lizan seminarios de capacitación a modo de cascada atodos los equipos que forman parte del proceso y quese han enunciado anteriormente.

Es decir, La Comisión Nacional capacita a los Orienta-dores Nacionales, estos capacitan a su vez a las comi-siones Provinciales, quienes a su vez, capacitan a losAplicadores. Tanto Orientadores Nacionales como Te-rritoriales, así como en algunos momentos y espaciosdeterminados, los autores de las pruebas capacitan alos Tribunales de Calificación. La capacitación de és-tos últimos es a modo de seminario, de uno o dos días,espacios en los cuales se analiza las funciones de losmismos y las instrucciones para la calificación de laspreguntas abiertas de las pruebas por áreas de conoci-miento.

En el proceso de capacitación a los Aplicadores se con-certa con éstos, los procedimientos a realizar, el tipode acompañamiento a las instituciones, la entrega delos materiales que componen los paquetes que contie-nen las evaluaciones, y se efectúan otros acuerdos parallevar a cabo de forma organizada el operativo. Dichoproceso de capacitación se efectúa al interior de cadauno de los centros educativos, sedes de evaluación y en

los Institutos Superiores Pedagógicos. El Director decada escuela o sede, o el Decano deben diligenciar, elmismo día de la capacitación, una planilla de datos delos docentes del Centro.

Los Jefes de Provincias, por su parte, reciben capacita-ción en el manejo de la bases de datos en la que sediligenciará la información.

Tiempos y costos

Esta fase de la planeación dura alrededor de 3 meses.Las actividades desarrolladas por los distintos equiposal interior de todo el proceso, se consideran parte delas funciones que se incluyen dentro de la contrata-ción que la institución hace y que son remuneradasbajo esta modalidad.

III Fase: Selección y adecuación de los instru-mentosUna vez la Comisión Nacional ha seleccionado los ex-pertos encargados de la elaboración de los instrumen-tos, se inician los espacios de trabajo para el diseño dela prueba, por cada grupo organizados por área de co-nocimiento.

Estos grupos están compuestos por un aproximado de25 personas por área, quienes se encargan de la cons-trucción, revisión, pilotaje y corrección de los ítemsque componen cada área a evaluar.

En dicho proceso de selección y adecuación de los ins-trumentos se elabora dos veces y media la cantidad deítems por área, para finalmente dejar los que constitu-yen la prueba final. Los criterios para descartar ítemsestán relacionados con criterios de dificultad de discri-minación desde la Teoría Clásica del Ítem.

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Como lo muestra el (Gráfico 9), se inicia con la revisiónde los ítems que fueron construidos para el Operativoanterior, los cuales se encuentran en el banco de pruebasdel ICCP, constituido en su mayoría por preguntas quese mantienen en los criterios de validez y confiabilidad,sin embargo, estos se renuevan cada 3 aplicaciones.

Se pasa seguidamente, a la construcción de nuevosítems. Las preguntas son construidas a partir de losniveles de desempeño; es decir, se construyen ítemsque evalúan de lo simple a lo complejo, siguiendo elcriterio de los niveles de desempeño cognitivo y porcontenido específicos o dominios de la temática.

Gráfico No. 9. Fase de Selección y Adecuación de los Instrumentos. Procedimientos

Los criterios básicos para lograr la validez y confiabili-dad de la prueba se basa en el diseño de una tabla deespecificaciones donde se determina las característicaspsicométricas de la pregunta, es decir, su índice de di-ficultad, de discriminación y de homogeneidad. La ta-bla de especificaciones se confecciona como un pasoprevio a la elaboración de las pruebas. Esta es de dobleentrada explicitando los contenidos y desempeños quese pretenden evaluar, fundamentados dichos conteni-dos tanto en el currículo oficial como en los currículosimplementados mediante los procesos que se llevanacabo en las escuelas.

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Siendo éste el punto de partida, los diseñadores de laprueba pasan a elaborar las tablas de especificaciones,pruebas y claves de calificación con créditos, procedi-mientos y distractores, para luego ser piloteadas conuna muestra representativa del país.

Cumplida esta parte, se pasa entonces, a la correcciónde ítems, según criterios establecidos en el grupo y se-gún como hayan salido los datos estadísticos de losítems anteriormente utilizados. Teniendo ese apartadolisto, se procede a enviar las pruebas claves a los espe-cialistas para la revisión final del instrumento y unavez se termine la parte de revisión de las pruebas, seentregan a la editorial encargada para llevar a cabo laelaboración de los instructivos y la reproducción de losmismos.

Pilotaje:

El pilotaje de la prueba se lleva a cabo con una mues-tra de sesenta a cien estudiantes pertenecientes a es-cuelas de la Capital. Pilotaje a través del cuál se con-trolan los parámetros de dificultad de los ítems. Se con-sulta así mismo, a los maestros alrededor de la prueba.

Tabla No. 8. Ejemplo de Tabla33 de especifica-ciones en el área de Lenguaje

33. Jiménez. Maite. Evaluación en el área de lengua española (archivo ppt). Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas ICCP.

DOMINIOS Nivel I Nivel II Nivel III TOTAL

Comprensión 10 6 2 18

Análisis 4 2 2 8

Ortografía 1 1 - 2

Producción - - 2 2

TOTAL 15 10 4 30

En relación con lo anterior, se tiene en cuenta los pro-cesos de resolución por parte del estudiante, evaluan-do las causas del error (qué es lo que lo condujo a errar).Así como sus niveles de desempeño (totalmente bien,parcialmente bien).

Bancos de pruebas:

Se está consolidando actualmente los bancos de ítems,intentando un trabajo mancomunado con los GruposProvinciales de la Calidad de la evaluación, los cualesson colectivos creados en los distintos territorios paraapoyar el tema de la Evaluación de la Calidad Educati-va. Entre las funciones de estos Grupos está precisa-mente el diseño de ítems para el banco, en lo cual es-tán trabajando actualmente.

Otro elemento importante de estos Grupos Provincia-les, es la elaboración y aplicación de pruebas las cua-les permiten profundizar y Evaluar a la Calidad Edu-cativa de sus provincias y efectuar comprobaciones enlos grados no evaluados por la prueba censal.

Para tal efecto, cuentan con una base de datos que lespermite estudiar los resultados de las distintas escue-las, posibilitando en éstas, resultados por estudiante eidentificando las dificultades que no son idénticas enrelación con otras Provincias o con el Territorio, porejemplo: resultados más altos en la prueba de mate-máticas en los estudiantes de Ciudad de la Habana peropuntajes bajos en Español.

En la aplicación de las pruebas a nivel de Provincia,los grupos Provinciales contemplan contenidos residua-les (hasta un 30% son incluidas en dichas pruebas) y

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contenidos nuevos, trabajando con muestras que no su-peran los cinco alumnos por grupo.

Desde esa perspectiva, diseñan sus propias pruebascoherentes con los parámetros de las pruebas del Ope-rativo Nacional, pero así mismo, investigan y profun-dizan los mayores problemas de sus estudiantes.34

Propósito de las pruebas:

Estas pruebas de carácter externo trascienden la medi-ción o evaluación del desempeño cognitivo de los estu-diantes, mide, además factores asociados, que permi-ten verificar la amplitud o magnitud del concepto deCalidad Educativa como se ha expuesto anteriormen-te. En consecuencia, se trasciende el elemento cogniti-vo del estudiante a la evaluación de otros ámbitos queestán incluidos en el concepto de calidad.

Toma de decisiones sobre el qué evaluar:

El derrotero sobre el qué evaluar lo constituye el análi-sis curricular, es decir, sobre aquello que está prescritoen el currículo escolar. Son entonces los objetivos plas-mados en el currículo, como plan de estudio oficial,sobre los que versa el diseño de las pruebas.

Las decisiones que se toman desde El Grupo Nacionalintegrado por los Viceministros, los Directores Naciona-les de la Educación, un Grupo de los Responsables Nacio-nales de Asignatura, en conjunto con el Instituto Centralde Ciencias Pedagógicas; son de orden organizativo.

El Ministerio ha designado al ICCP como el órgano quetécnicamente está capacitado para avalar la calidad deesas pruebas, y es por tanto, el que vela por la calidadtécnica y metodológica de la Evaluación.

Periodicidad de aplicación:

Aplicación anual.

Formato de presentación de la prueba:

A lápiz y papel

Áreas evaluadas:

Para el Operativo Nacional del 200735 , los instrumen-tos de evaluación del desempeño cognitivo de los estu-diantes, aplicó Pruebas en Formas Paralelas, salvo parala educación primaria, donde se emplearon BloquesIncompletos Balanceados (BIB). Las asignaturas y gra-dos a evaluar fueron:

PRIMARIA: Lengua Española y Matemática en 4º y6º, además, Historia y Ciencias Naturales en 6 º grado.

SECUNDARIA BÁSICA: Español-Literatura, Matemá-tica, Historia y Ciencias Naturales en 9° grado.

PREUNIVERSITARIO: Español-Literatura, Matemá-tica, Historia y Ciencias Naturales (Física, Química yBiología) en 11° grado.

ETP: Español-Literatura, Matemática, Historia y Cien-cias Naturales (Física y Química) en 2° año.

34. Léase investigaciones relevantes ubicadas a nivel bibliográfico como por ejemplo: “Integración de los Entrenamientos Metodológicos conjuntos al Sistema deEvaluación de la Calidad de la Educación: una propuesta para su concreción en la Provincia Pinar del Río (Miranda y Domínguez)34; Una aproximación a un estudiode profundización en una Institución Escolar (Peña, F.)34 ó “Algunas Experiencias del Grupo Provincial de Matanzas34.

35. Metodología para la realización del XII Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de Primaria, VI de Secundaria Básica, V de Preuniversitario, II de ETP, I de EDAy II de ISP. Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias Pedagógicas. Marzo-abril del 2007. P.4 a 8

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EDA: Español-Literatura, Matemática e Historia en el3º semestre de CSI de las sedes de los municipios cabe-ceras de las provincias.

ISP: Español-Literatura en el 1er año intensivo de Pri-maria, Especial, PGI y Humanidades.

Matemática en el 1er año intensivo de Primaria, PGI yCiencias Exactas.

Historia en el 1er año intensivo de Primaria, Especial,PGI y Humanidades.

Ciencias Naturales en el 1er año intensivo de PGI yCiencias Naturales.

Según (Tabla No. 6) en los primeros Operativos Na-cionales se observa la evaluación de Matemáticas y Es-pañol exclusivamente, a partir del 2004, se adiciona laaplicación de la prueba de Ciencias Naturales (IX

Tabla No. 9. Ejemplos de pregunta para el área de Lenguaje

a) En este texto, se consideran como mayores peligros para las tortugas a los:1)____ perros salvajes.2)____ mares revueltos.3)____ niños que se las llevan.4)____ cazadores hueveros.

B) Expresa lo que piensas sobre la actitud de la zorra:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Por la enseñanza que se transmite, la fábula puede relacionarse con la siguiente idea:1)__ Se debe discutir con inteligencia.2)__ El que persevera triunfa.3)__ En la unión está la fuerza.4)__ Siempre gana el más fuerte.

36. Jiménez. Maite. Evaluación en el área de lengua española (archivo ppt). Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas ICCP.

Operativo de Primaria y II de Preuniversitario) y a par-tir del 2005, se incluye la aplicación de la prueba de histo-ria (X Operativo de Primaria y V de Secundaria Básica).

Tipos de preguntas:

Usualmente las distintas pruebas por área proponenal estudiante trece preguntas de carácter cerrado y dosde carácter abierto. Las últimas son posteriormentecalificadas por tribunales de expertos en dichas áreasprevia capacitación.

La prueba de lenguaje, por ejemplo, está construida apartir de ítems que han sido elaborados desde una te-mática específica o textos que le preceden y que le brin-dan pautas al estudiante para contestarlas. A conti-nuación encontrará algunos de los ejemplos36 de ítemsque han sido utilizados en la aplicación de OperativosNacionales.

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En este contexto, se pueden encontrar ítems que exi-gen la búsqueda de información local en el inicio, alfinal o en otras partes del texto.

Las preguntas cerradas pueden ser de:

• Selección múltiple simple

• Verdadero o falso

• Enlace

• Ordenamiento

• Selección múltiple compleja

Imagen No.10. Instructivo Prueba de Españolprimer año. II Operativo Nacional ISP-PGI

Imagen No. 11. Instructivo Prueba de Españolprimer año. II Operativo Nacional ISP-PGI

Las preguntas abiertas pueden ser:

• Breves de completar con una palabra

• Expresión de una opinión

• Expresión de una inferencia o conocimiento com-plementario

• Relación intertextual

• Interpretación de gráficas

• De desarrollo las cuales implican hacer resúmenesó hacer esquemas y construir un texto.

II OPERATIVO NACIONAL DE ISP-PGI

Marzo-abril 2007MINISTERIO DE EDUCACIÓN

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICASSISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

PROFESOR GENERAL INTEGRAL DE SECUNDARIA BÁSICAESPAÑOL PRIMER AÑO FORMA A

El Ministerio de Educación para orientar mejor el trabajo educativo en las escue-las, necesita conocer algunos datos tuyos y lo que tú has aprendido en la asigna-tura Español hasta el momento. Por esta razón te pedimos que respondas todaslas preguntas de esta prueba. ¡Esfuérzate por alcanzar un buen resultado!Nombre de la escuela:______________________________M u n i c i p i o : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _P r o v i n c i a : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Nombres y apellidos:___________________________Grupo:_________Nombre de tu maestro (a):_________________________________No. Del alumno:____ No. Del maestro(a)._____ Criterio del maes-t r o : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _Sexo: Masculino:_________ Femenino:___________Color de la piel: Blanca:__________ Negra:___________ Mesti-z a : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Instrucciones:

En esta prueba te encontrarás dos tipos de preguntas:1 . Preguntas donde aparecen cuatro respuestas, pero de ellas siempre UNA

SOLA ES CORRECTA. En este caso, para responder haz una equis sobre laraya que aparece en el inciso de la respuesta que has elegido. Debes marcaruna sola equis (X) sobre la raya al lado de la respuesta que tú considerescorrecta, porque en cada pregunta SOLO UNA RESPUESTA ES CORRECTA.

2 . Preguntas donde debes completar espacios en blanco, redactar textos o ela-borar una respuesta por escrito. En ese caso, debes responder en los espaciosen blanco que aparecen a continuación del texto.Si quieres rectificar algunasde tus respuestas, puedes borrar y marcar de nuevo. Si no sabes la respuestaa una pregunta, continúa con la siguiente. Después puedes volver atrás aresponder las que dejaste.

¡Ya puedes comenzar!

Lee detenidamente el siguiente fragmento escrito por Máximo Gómez a MaríaCabrales:“Mi querida amiga:Nuestra antigua amistad, de suyo íntima y cordial, acaba de ser justificada porel vínculo doloroso de una común desgracia.Apenas si encuentro palabras con qué expresar a usted la amarga pena y la triste-za inmensa que embarga mi espíritu. El general Antonio Maceo ha muertogloriosamente sobre los campos de batalla, el día 7 del mes anterior, en SanPedro, Provincia de la Habana. Con la desaparición de ese hombre….

Marca con una (X) la respuesta correcta:

1. En el texto anterior la intención comunicativa del autor es , esencialmente:1 ) __narrar acontecimientos ocurridos en la historia de nuestro país;2 ) __compartir su pena con la destinataria, ante un suceso doloroso;3 ) __describir cualidades físicas y morales de una gran personalidad;4 ) ___opinar sobre la actitud gloriosa del General Antonio Maceo.

2 . La idea que no aparece reflejada en el texto es:1 ) ____la causa del combate que produce tan sensible pérdida en el Ejército

L ibertador ;2 ) ____ la recíproca amistad que une a Máximo Gómez con la destinataria

de la carta;3 ) ____ el deceso de uno de los protagonistas de nuestras luchas por la

independencia ;4 ) ____ la ubicación espacio-temporal de los sucesos que se relacionan con

la desaparición de Maceo.3 . Completa las frases siguientes con sinónimos correspondientes a las pala-

bras que aparecen en el texto:1 ) “Con la desaparición de ese hombre_______________________pierde

usted al dulce compañero de su vida…”;2 ) “…pierdo yo el más ilustre y el más__________________ de mis ami-

g o s … ”3 ) Hay que _____________________, mi buena María; los mandamientos

irrevocables del destino”;4 ) “… a dos seres cuyos nombres vivieron ____________________ unidos

en el fondo de mi corazón.6 . De los siguientes grupos de palabras, escoge aquel en el que tres de sus

integrantes presenten acento hiático: (marca con una (X) la respuesta)1 ) _____ desaparición, él, eternamente, día;2 ) _____ gloria, caída, común, bastaría3 ) _____ sí, también, inmortalidad, cruelísima;4 ) _____ bastaría, María, corazón, caída

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La prueba de matemáticas está constituida por pregun-tas de selección múltiple con única respuesta (entrecuatro opciones); de completar con números a partirde problemas que le preceden y que le brindan pautasal estudiante para contestarlas. Contiene alrededor de15 ítems cerrados y algunas de las pruebas alcanzanlos 30 ítems cerrados con 5 preguntas abiertas. A con-tinuación, se muestra algunos de los ejemplos de ítemsque son utilizados en la aplicación de la prueba.

Imagen No. 12. Instructivo Prueba de Matemáti-ca. I Operativo Nacional con BIB en EducaciónPrimaria-Sexto Grado.

1 5 . Ahora tienes la oportunidad de participar en un evento paraestudiantes universitarios de tu continente con el tema lasgrandes personalidades de mi tierra. Escribe un texto en el quedemuestres tu simpatía por esas personas y combines más deuna forma de elocución.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡Gracias por tu participación!

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Duración de las pruebas:

La duración de las pruebas es de dos horas por áreaevaluada, sobre criterios empíricos de experiencias eva-luativas, no sólo a nivel nacional, sino internacional.

Se aplica una prueba por día paralelamente a la apli-cación del ICEDIM y a la revisión de libretas (cuader-nos) del área evaluada.

Factores asociados:

Paralelo a las pruebas de desempeño cognitivo, se ex-plora a través de encuestas a estudiantes y docentes:

• Niveles de relación interpersonal

• Relación familia –escuela

• Contexto

• Ingresos educativos del estudiante y de la familia

• Cultura funcional de la familia

• Cobertura

• Material de las escuelas

• Implementación de metodología de enseñanza

Se cuenta, además, para este propósito con el ICEDIM(Indice de Certeza del Diagnóstico del Maestro) quepermite evaluar y contrastar el diagnóstico cognitivoque hace el maestro de su estudiante (el desempeñoque cree va a tener su estudiante frente a la prueba)con los resultados del aprendizaje del estudiante. Parael Operativo del 2007 se aplicó el ICEDIM en las asig-naturas de Matemática y Lengua Española/ Español-Literatura de las educaciones primaria, secundaria bá-sica, preuniversitario y ETP.

En el Operativo del 2007 se procedió a la revisión detres libretas (cuadernos) de Matemática y tres libretas

(cuadernos) de Español en cada escuela de la muestra,para los grados seleccionados, en las educaciones Pri-maria, Secundaria, Preuniversitario y ETP.

Asimismo, para fines de investigación, se aplicaron endichos Operativos Observaciones, Encuestas y Entre-vistas para efectuar evaluaciones del desempeño for-mativo de estudiantes, del desempeño profesional dedocentes y la evaluación institucional en los centrosde referencia provinciales de las educaciones primaria,secundaria y preuniversitaria.

Imagen No. 13. Planilla para el cálculo del Índicede Certeza del Diagnóstico del Maestro ICEDIM

Nombre de la escuela:_______________ Municipio:_____________

Provincia: ___________________________ Grado: ___________

Maestro(a): __________________________ Grupo:___________

Para docentes cuyos alumnos llenaron la encuesta de 4º, 6º y 7º formaA (sobre la pregunta 20); los que llenaron la de 6º y 7º forma B (pre-gunta 19) y los que llenaron la encuesta de 9º en ambas formas (pre-gunta 21).

Nombre delalumno

Pronóstico del maestro Realidad Compara-ciónEstá de acuerdo con Está de acuerdo con

Ricardo Martha Ningunode los dos Ricardo Martha Ninguno

de los dos

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Ministerio de EducaciónInstituto Central de Ciencias Pedagógicas

Evaluación de la implementación de las transformaciones de la Educación PrimariaMarzo 2003

Encuesta a alumnos de cuarto grado

Provincia:____________Municipio:_________Escuela Urbana:_______ Ru-ral:________Nombre de la escuela:______________ Fecha de realiza-c ión:_________________Estimado alumno, queremos conocer tus opiniones acerca de aspectos relaciona-dos contigo, la escuela donde estudias y tu familia, así como de valorar conduc-tas de otros niños como tú. Analiza cada pregunta antes de responder. Todastus respuestas nos pueden ayudar para mejorar el trabajo que se realiza. No hayrespuestas correctas ni incorrectas, todas tienen valor pues representan tu opi-nión.¡Gracias por tu colaboración!

I. Datos generales (Marca con una X según corresponda)1.Eres del sexo F____ M_____ 2. Edad:___________ 3. Grado:________

1. Vives con tus dos padres __ tu mamá __ tu papá ___ ninguno de los dos___2. Eres de la raza: Blanca_____ Mestiza ____ Negra ___ Amarilla ______3. Con relación al hogar donde vives:

3.1 Las condiciones higiénicas son: Buenas____ regulares_____ ma-las____

3.2 Las condiciones materiales son: Buenas____Regulares____ Ma-las____

3.3 ¿Cuántos cuartos hay? ______ ¿Cuántos viven en total?______

II. Acerca de tu escuela1. De las siguientes actividades marca con una X las (3) que consideres más te

educan: 1___ Las clases 2___ Las actividades pioneriles 3____Las actividades de trabajo 4___ Las otras actividades que se hacen fuera de la escuela 5___ Los turnos de reflexión y debate 6___ Las aulas Martinianas 7 ___ Las actividades patrióticas 8___ Los matutinos 9___ La preparación política

2. En el trabajo que se realiza en tu educación, participan muchas personas. Delas siguientes señala con una X las (3) que tu consideras que más te educan:

1___ El director del Centro2___ Mi familia3___ Todos mis maestros4___ El guía base5___ Algunos de mis maestros6___ Mis compañeros de aula7___ Los compañeros que dirigen la organización pioneril8___ Otros ¿cuáles?

3. señala los (3) programas de la Revolución que te interesan o te gustan más:1____ Las informaciones que aparecen en el Canal Educativo2____ Consultar los diccionarios, atlas y enciclopedias que están en mi escuela.3____ Los programas transmitidos en Universidad para todos4____ Recibir clases de computación5____ Los documentales o películas que se proyectan en los videos6____ Las mesas redondas. Tribunas abiertas

Imagen No. 14. Evaluación de la implementa-ción de las transformaciones de la educaciónPrimaria. Encuesta a estudiantes

Imagen No. 15. Guía de observación de clase.Educación Secundaria Básica y Media Superior

Educación Secundaria Básica y MediaGUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE

Datos Generales.Escuela: ____________Provincia: ___________Municipio: _____________Grado_______ Grupo_______ Matrícula__________ Asistencia_________Enseñanza: Sec. Bás._____ Media Sup. ___Nombre de los profesores que atienden el grupo:1._______________________________________2._______________________________________3._______________________________________Tema de la Clase:_________________________________Asignatura: __________________ Tipo de clase:______________________Posee Plan de clase: si_____ No____

No seajustaIndicadores a evaluar Se observa No se

observa

8. La selección de los contenidosresponde a criterios de las necesidadesde los estudiantes, de actualización,extensión y profundidad.

9. Motiva a los alumnos hacia el apren-dizaje.

10. Promueve el establecimiento derelaciones sustantivas: entre los conte-nidos tratados y los nuevos con elcontexto.

Dimensión: Organización en el aula

1. Cumplimiento del horario docente.2. Orden en el aula3. Disciplina4. Cuidado de la propiedad social.

Dimensión: Orientación hacia los objetivos por el docente

5. Manifiesta con claridad los propósitosu objetivos de la clase.

6. Propicia que los alumnos comprendanel valor del nuevo aprendizaje.

7. Orienta adecuadamente a los alumnoshacia los objetivos propuestos (OHO).

Dimensión: Selección, organización y tratamiento de los contenidos

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37. Información extraída de Metodología para la realización del XII Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de Primaria, VI de Secundaria Básica, V de Preuniver-sitario, II de ETP, I de EDA y II de ISP. Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias Pedagógicas. Marzo-abril del 2007. P.4 a 8. y entrevista al Dr, Paúl Torres.Jefe del Programa Ramal No. 4-ICCP

Gráfico No. 10. Medición

Usos de software:En la captura de datos y en el análisis estadístico delos resultados se está actualmente creando condicio-nes para trabajar con el modelo de Rash.

Tiempo/costos fase de selección y adecuación de losinstrumentos:El tiempo de esta fase de selección y adecuación de losinstrumentos oscila entre dos y tres meses, tiempo queincluye revisión de ítems del banco, diseño de ítemsnuevos, construcción de tablas de especificaciones, pilo-taje, corrección de ítems y elaboración del instructivo.

Participando en este proceso entre veinte y veinticincopersonas por área a evaluar, es decir, la Comisión Na-cional de Asignatura con un colectivo de colaboradores

expertos en las áreas e investigadores del Grupo de Ca-lidad Educativa.

Los costos forman parte del Presupuesto del Ministe-rio, en consecuencia, están incluidos en las funciones yremuneraciones del personal participante.

La prueba no tiene costo para el estudiante, en tantoque según la Constitución Política de Cuba, ningún ser-vicio educativo se puede cobrar.

IV Fase: Medición, procesamiento de la informa-ción y evaluación de los resultados de aplicación37

Medición

El proceso de aplicación o de medición de la prueba, sehace bajo medidas especiales de seguridad, a cargo de

los Orientadores Nacionales, Te-rritoriales y Aplicadores, previacapacitación en cascada de estasinstancias.

El Consejo de Dirección de cadacentro donde se aplicarán los ins-trumentos ha determinado pre-viamente las aulas donde seránrespondidas las pruebas y cues-tionarios y las actividades a agen-ciar con los estudiantes que noparticipan en la aplicación, apo-yándose en los docentes que noparticipan como Aplicadores, ade-más de jefes de departamentos

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38. Metodología para la realización del XII Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad de Primaria, VI de Secundaria Básica, V de Preuniversitario, II de ETP, I de EDAy II de ISP. Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias Pedagógicas. Marzo-abril del 2007. P.4 a 8.

39. Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias Pedagógicas, op.cit, p.14-16.

Tabla No. 10. Datos de los orientadores provinciales

Grado(s)Nombre y apellidos

del orientador Centro de trabajo CargoEscuela y grado(s) que atenderá

Nombre del centro

GrupoNombre y apellidos del aplicadorAplicará instrumentos

GradoGrupoImparte clases enGrado

Provincia: ____________________ Municipio: ___________________Escuela o ISP: _________________

Tabla No. 11. Datos de los aplicadores

docentes, Organismos e Instituciones de la comu-nidad, etc.

De esta manera, los Orientadores Nacionales, una vezorganizado y empacado el material de las pruebas y ladocumentación pertinente (con el apoyo del Grupo deCalidad del ICCP), se trasladan hacia las distintas pro-vincias y a la Isla de la Juventud. En dichos espacios

entran a capacitar a los Orientadores Territoriales ha-ciendo entrega a los mismos de los anexos (1 - 7)38 .

A continuación, se presenta el tipo de formato utiliza-do para tomar los datos de los Orientadores Provincia-les, Aplicadores, Tribunales de Calificación por cadaárea y de los Digitadores, ubicado como anexo en eldocumento MINED-ICCP39

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CargoNombre y apellidos Centro de trabajo

Tabla No. 12. Datos del tribunal de calificación de Lengua Española/Español-LiteraturaProvincia: __________________________ Nombre y apellidos del Presidente: _____________________________

CargoNombre y apellidos Centro de trabajo

Tabla No. 13. Datos del tribunal de calificación de MatemáticaProvincia: __________________________ Nombre y apellidos del Presidente: _____________________________

CargoNombre y apellidos Centro de trabajo

Tabla No. 14. Datos del tribunal de calificación de HistoriaProvincia: __________________________ Nombre y apellidos del Presidente: _____________________________

CargoNombre y apellidos Centro de trabajo

Tabla No. 15. Datos del tribunal de calificación de Ciencias NaturalesProvincia: __________________________ Nombre y apellidos del Presidente: _____________________________

CargoNombre y apellidos Centro de trabajo

Tabla No. 16. Datos de las personas que introducirán la información en soporte magnéticoProvincia: __________________________ Nombre y apellidos del Responsable: ___________________________

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Posteriormente, en conjunto con los Orientadores Te-rritoriales, ofrecen un seminario de capacitación a losDirectores y Aplicadores y se realiza el diligenciamien-to de la planilla de datos de los Docentes del Centro yel diligenciamiento de la planilla de datos de Estudian-tes del grupo incluidos en la Muestra.

Con estos elementos abordados se da lugar a la aplica-ción de las pruebas, un área por día paralelo a la apli-cación del ICEDIM y a la revisión de libretas o cuader-nos del área evaluada. El mismo día se procede a lacapacitación de los Tribunales de Calificación (del áreaevaluada ese día) y a los dúos de digitadores que intro-ducirán los datos en soporte magnético.

El mismo proceso acontece para los siguientes tres díasen la aplicación de las tres pruebas restantes. Para elOperativo XII, el orden manejado fue: Historia, Mate-máticas, Lengua Española/ Español y Literatura segúnel nivel; y por último Ciencias Naturales (Ver gráfico 11)

El seminario a los Tribunales de Calificación está orientado a:

• Análisis de las Funciones de los mismos.

• Análisis de las instrucciones para la calificación de las pre-guntas abiertas de las pruebas del área correspondiente.

• Aclaración de dudas (en algunos espacios se tienela posibilidad de la aclaración de dudas por parte delos autores directos de las pruebas)

Gráfico No. 11. Ejecución

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Procesamiento de la información

Una vez aplicadas la totalidad de las pruebas, se pasaa la calificación de las preguntas abiertas por parte decada uno de los grupos de los tribunales de calificaciónquienes han recibido una capacitación previa.

Calificación de preguntas abiertas y digitación de pre-guntas abiertas y cerradas:

Las preguntas abiertas como se ha manifestado ante-riormente, son calificadas por los Tribunales de Califi-cación de cada área, conformados por miembros de lasComisiones provinciales de estas asignaturas, profe-sores de la Facultad de Formación de Educación Infan-til, de PGI y Media Superior, Jefes de ciclos/grados, Di-rectores etc. Previo seminario de capacitación. El tri-bunal de Calificación de las áreas de Lengua Española,Español y Literatura (según grado del estudiante) esde mayor número, dada la complejidad de la tarea decalificación.

El número de miembros de cada Tribunal está en co-rrespondencia con el tamaño de la muestra y los díasdisponibles en el cronograma para calificar, realizar unmuestreo de las pruebas y rectificar errores. Regular-mente cada provincia (15 provincias) cuenta con untribunal conformado por 20-30 personas en cada área,lo que equivale a cuatro tribunales por provincia paraun total de 1200 tribunales de calificación al interiorde todo el país.

Los Digitadores, por su parte, son los encargados detranscribir las preguntas cerradas y abiertas, una vezestén evaluadas por los Tribunales de Calificación. LosDigitadores son usualmente estudiantes de últimossemestre de politécnicos en informática, pero así mis-

mo, docentes de las Universidades Pedagógicas y fun-cionarios de la Provincia y del Municipio, agentes ex-ternos de las escuelas evaluadas.

De esta manera, en un lapso de cuatro a ocho días(dependiendo de la complejidad del área); dichos tribu-nales entregan las preguntas calificadas, se introdu-cen al igual que los datos de las preguntas cerradas, ensoporte magnético, trabajo llevado a cabo por los Orien-tadores Nacionales, Orientadores Territoriales y Digi-tadores.

Para la digitación de los datos en el tiempo previsto serequieren como mínimo, 40 computadoras con Access2000 y WINRAR (10 para Primaria, 10 para Secunda-ria Básica, 10 para Preuniversitario-ETP y 10 para EDA-ISP). En cada una de ellas trabajan dos Digitadores (unodicta y el otro digita).

Con el propósito de evitar dualidad de funciones y, almismo tiempo, garantizar la calidad del trabajo, es im-portante tener en cuenta que las personas que sean miem-bros de un grupo de trabajo no deben pertenecer, desde uninicio, a ninguno de los otros grupos mencionados.

La Comisión Provincial (Municipal en la Isla de la Ju-ventud) y el encargado de la seguridad informática de-ben decidir en qué computadoras quedarán almacena-das las bases de datos de los Operativos, teniendo encuenta, el carácter confidencial de éstas y su explota-ción lo antes posible por las personas que sean desig-nadas para conocer los resultados (deficiencias y po-tencialidades), con vistas a diseñar las acciones dirigi-das a elevar la Calidad de la Educación en las escuelasy carreras muestreadas y en el territorio. Especial par-ticipación en ese proceso deben tener el Grupo Provin-

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Gráfico No. 12. Evaluación de resultados

cial de Evaluación de la Calidad y las Comisiones Pro-vinciales y Municipales de Asignaturas.

Toda vez, procesada la información por parte de losDigitadores, se pasa posteriormente a una depuraciónde la base de datos y con esta información, los Orien-tadores Nacionales regresan a Ciudad de la Habana.

Evaluación de los resultados en la aplicación

Los Orientadores Nacionales hacen entrega de la basede datos y de las planillas de datos de docentes y alum-nos al ICCP. Posteriormente pasan a revisar y a depu-

rar la base de datos en conjunto con el Grupo de Cali-dad, procesando este último la información suminis-trada.

La Dirección del ICCP y el Grupo de Evaluación de laCalidad pasan a realizar el informe final de resultadosgenerales que será presentado al MINED.

Paralelamente los Grupos Provinciales de Evaluaciónson los encargados de realizar los informes Provincia-les para el posterior análisis por parte de los Consejosde Dirección de los ISP y DPE.

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40. Ministerio de Educación-Instituto Central de ciencias Pedagógicas, op.cit, p.13.

El Grupo de Calidad del ICCP y las Comisiones Nacio-nales de Asignaturas pasan a elaborar los informes deanálisis de distractores y créditos con el objetivo depresentar dichos resultados al Grupo Nacional de laCalidad en el MINED.

“La evaluación debe devolver rápidamente un grupode datos esenciales, en cuya captura y procesamientopredominará el empleo de técnicas de la investiga-ción cuantitativa, pero además debe complementarsecon estudios de profundización donde intervendránrecursos y técnicas de la investigación cualitativa;estos últimos serán ejecutados por equipos de in-vestigación territoriales, organizados en Proyectosde Investigación asociados al Programa Ramal yextenderá su responsabilidad hasta la producción depropuestas educativas y didácticas especialmentediseñadas para contrarrestar las principales defini-ciones cognitivas y formativas detectadas”. (Matoset al, 2008)

V Fase: Difusión de los resultados y orienta-ciones para la acción

“En Cuba se han realizado once Operativos Naciona-les de Evaluación de la Calidad, entre 1997 y el2006. El análisis de los resultados de éstos ha servi-do para apoyar y buscar mejores soluciones al tra-bajo pedagógico en general de directivos y docen-tes, a la dirección educacional y, en específico, enel proceso de enseñanza-aprendizaje de los alum-nos”. (Bernal, 2007)

Tipos de informes y destinatarios:

Con los resultados obtenidos se procede a la elaboraciónde cuatro tipos de informes; desde esta perspectiva:

INFORME 1

Resultados generales para la Dirección del MINED; porasignaturas, niveles, provincias (un informe de avan-ce y otro de proceso).

INFORME 2

Resultados de Factores Asociados donde se contrastanlos resultados generales con la encuesta, guía de observa-ción en la clase, ICEDIM y libretas de los estudiantes.

INFORME 3

Informe Técnico de Errores en el Aprendizaje.

A partir de la reunión entre los Jefes Nacionales de lasasignaturas con los jefes provinciales se profundiza enlas dificultades que se apreciaron en el operativo a tra-vés del cual se lleva a cabo un proceso de capacitacióny de análisis al interior de cada municipio que les per-mita contrarrestar las dificultades.

Informe que llega a todos los territorios a través de losresponsables de asignaturas (Metodólogos), enfocadoa las áreas evaluadas con sus respectivas recomenda-ciones didácticas

El ICCP ha realizado para tal fin, un tiraje de 1000ejemplares para maestros, material ya distribuido a

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Imagen No. 16. Portada periódi-co Seminario Nacional para Edu-cadores-nov.200141

41 Seminario Nacional para Educadores. Edición: Dra. Lesbia Cánovas y Dr. José Zilberstein. Editado por Juventud Rebelde. Noviembre 2001

todas las escuelas, donde se lleva a cabo: un análisisde las preguntas que están en estado crítico, un análi-sis de los distractores y un análisis de todos los proce-dimientos utilizados por los alumnos en las preguntasabiertas, en las preguntas cerradas, finalizando conrecomendaciones didácticas de cómo enfrentarlos.

INFORME 4

Por primera vez, desde el 2006, según entrevista con elDr. Paúl Torres-Jefe del Programa Ramal No. 4, se en-trega un informe a cada una de las escuelas, a sus respec-tivos Directivos docentes, con los resultados específicosde su escuela y las recomendaciones respectivas.

El ICCP se encarga de los centros del territorio que sonde especial interés para el Organismo elaborando losrespectivos informes de las mismas mientras que losGrupos Provinciales elaboran el informe de las escue-las restantes que corresponden a su provincia.

Tiempo de entrega en los resultados

• El informe 1 y 2 entre 15 y 21 días

• El informe 3 relacionado con los errores curricula-res- 2 meses

• El informe 4 entre 2 y 3 meses

Tipos de resultados que se emiten

Entre los resultados que ofrecen los Operativos segúnXII Operativo del 200740 , a instancia nacional, se en-cuentran los siguientes:

• Porcentaje de respuestas correctas por especialida-des (Lengua Española/Español-Literatura, Mate-

mática, Historia y Ciencias Naturales) y por secto-res (urbano-rural), nacional y provincialmente.

• Porcentaje de respuestas correctas en cada tópico.

• Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño.

• Objetivos cognitivos más afectados en las aplica-ciones.

• Correlación entre el ICEDIM y los porcentajes derespuestas correctas de los estudiantes en Matemá-tica y Lengua Española/Español-Literatura.

• Correlación entre el puntaje resultante de la revi-sión de libretas y los porcentajes de respuestas co-rrectas de los estudiantes en Matemática y LenguaEspañola/Español-Literatura.

• Aspectos concernientes a la calidad del desempeñode los Docentes.

• Valoraciones acerca de la calidad del funcionamien-to de los centros educativos.

• Índices de dificultad ydiscriminación de lostemarios aplicados.

Información que se hacepública y medios

Dos vías eminentemente:

• Seminario Nacionalpara Educadores: Ennoviembre, diciembre setiene un seminario na-cional televisivo paraeducadores como un ca-

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“…En estos resultados influyen la cobertura escolar es-table y garantizada, el tránsito por el ciclo del maestrocon sus alumnos, la sistematización en la labor peda-gógica, la superación profesional a que tienen accesolos educadores, el contacto permanente con las fami-lias, el control periódico de los progresos y deficienciaspara dar tratamiento diferenciado, así como la priori-dad que tiene el Sistema Nacional de Educación, la en-señanza de la Matemática, el Español y la Historiapor considerar que son asignaturas que tienen unamarcada influencia en el desarrollo del pensamientológico, la comunicación oral y escrita, y la contribuciónal patriotismo y la identidad cultural” (Gómez, 1999)

Cuba participó a nivel internacional en las pruebasLLECE en 1998 y LLECE 2006 presentando un signifi-cativo desempeño a nivel de América Latina en los re-sultados de la primera prueba.

Según los resultados de la primera investigación inter-nacional realizada por el Laboratorio Latinoamericano

Participación de Cuba en pruebas internacionalesde Evaluación de la Calidad de la Enseñanza LLECEUNESCO:

Los alumnos cubanos obtuvieron resultados que casiduplican los resultados de países que más se le acerca-ron, en las pruebas de Matemáticas y Lenguaje aplica-das por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluaciónde la Calidad de la Enseñanza.

El estudio se efectuó entre mayo y diciembre de 1997con unos 4000 estudiantes de tercer y cuarto grados dealrededor de 100 escuelas seleccionadas aleatoriamen-te en cada uno de los países participantes. Se constitu-yó una escala de 400 puntos, en la que media regionalfue de 250 puntos. Cuba fue el único país que logróresultados muy superior a esta media, en todos los es-tratos (mega ciudad, urbano y rural). Resulta signi-ficativo igualmente que la isla supere con creces losíndices alcanzados por las escuelas privadas de todaslas naciones latinoamericanas, en las cuales se con-centran importantes recursos materiales.

mino para mostrar las dificultades observadas en elúltimo operativo y generando un espacio de debate conel responsable del territorio alrededor del mismo hay unaretroalimentación por esa vía.

• Actividades metodológicas que generan o deben ge-nerar los responsables Municipales de Asignatura oMetodólogos y la Comisión de Asignatura a partirde estos informes.

Utilización de los resultados

• Aprovechamiento técnico e investigativo por partede las distintas instancias

• Alerta al Sistema en cuanto avances

• Trascender datos generales

• Análisis de los errores en los ítems

• Asesoría y seguimiento a Docentes.

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Tabla No. 17. Promedios en las pruebas de Matemáticas y en lenguaje expresado en % de respues-tas correctas

PAÍS/PRUEBA MATEMÁTICA GRADO 3 GRADO 4

CUBA 83.1 84.2ARGENTINA 47.3 58.1

BRASIL 47.3 58.1BOLIVIA 46.3 47.0

CHILE 45.6 55.8COLOMBIA 44.2 52.0PARAGUAY 41.2 47.8

REP. DOMINICANA 38.6 41.2HONDURAS 35.3 41.4VENEZUELA 34.9 38.8

PAIS/PRUEBA LENGUAJE GRADO 3 GRADO 4CUBA 87.4 88.7

ARGENTINA 60.7 71.1BRASIL 57.2 66.3

BOLIVIA 43.3 46.1CHILE 60.7 71.1

PARAGUAY 44.8 52.7REP. DOMINICANA 43.1 48.2

HONDURAS 40.6 46.7VENEZUELA 50.0 55.2

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Lo que publica la prensa

Operativo Nacional para evaluar la calidaden la Educación

Diario Granma

La Habana, lunes 29 de noviembre de 2004. Año 8/ Número 334

IRAIDA CALZADILLA RODRÍGUEZ

El noveno Operativo Nacional de Evaluación de la Ca-lidad de la Educación para la enseñanza primaria, y elsegundo para la preuniversitaria, se lleva a cabo entodo el país desde el 22 de noviembre y concluirá el 4de diciembre, rectorado por el Grupo Nacional de Eva-luación de la Calidad que integra al Instituto Centralde Ciencias Pedagógicas (ICCP) y a los jefes de ense-ñanza del Ministerio de Educación.

EL OPERATIVO REALIZA UN MUESTREO EN220 ESCUELAS PRIMARIAS Y 180 INSTITU-TOS PREUNIVERSITARIOS DE TODO ELPAÍS.

Según informó a este diario Héctor Valdés, miembrodel Grupo Nacional y director del ICCP, la muestra com-prende 220 escuelas de la enseñanza primaria y 180institutos preuniversitarios. En ambos casos, en losplanteles donde se realiza el Operativo no participantodos los alumnos, sino una selección al azar.

En los preuniversitarios se valoran todos los grados enlas materias de Matemática, Español y Ciencias Natu-rales. En esa enseñanza el interés principal es obteneruna referencia empírica de los conocimientos alcanza-

dos por los alumnos en tales disciplinas y con el viejomodelo de preuniversitario, y compararlos con lastransformaciones que ahora se aplican.

En la primaria se evalúa el rendimiento académico delos escolares de tercer grado en Matemática y Español;y en los de sexto, en Matemática, Español y CienciasNaturales. En esa enseñanza por primera vez se aplicala variante de examen conocida como Modelo de blo-ques incompletos balanceados, en la cual todos los es-tudiantes no responden al mismo grupo de preguntas,pero los temarios son equivalentes entre sí.

Dos objetivos fundamentales tiene el Operativo en esaeducación. El primero, conocer sus avances como re-sultado de las transformaciones experimentadas a par-tir de la Batalla de Ideas y los nuevos Programas de laRevolución.

El segundo propósito es ensayar el nuevo modelo deexamen que será aplicado en el Segundo Estudio Re-gional Comparativo y Explicativo, del Laboratorio La-tinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Edu-cación, foro que integran 18 naciones de nuestra áreageográfica y es coordinado por la Oficina Regional dela UNESCO.

En el primer estudio del mencionado laboratorio en el con-texto de América Latina, Cuba resultó el país de más al-tos resultados en el rendimiento académico de los estu-diantes de tercer y cuarto grados en las asignaturas deMatemática y Español, así como en el comportamientointegral del rendimiento académico de los niños.

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Asegura coordinadora del Laboratorio Latinoame-ricano de Evaluación de la Calidad de la Educa-ción, que celebra su XV reunión en La Habana

IRAIDA CALZADILLA RODRÍGUEZ

Ana Luiza Machado lo dice con toda certeza: en rela-ción con los educandos de la región, el alumno cubanosabe utilizar mejor los conocimientos. En 1998, cuan-do se dieron a conocer los resultados de la primera eva-luación realizada por el Laboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE),quedó demostrado, pues en las pruebas de Matemáti-cas y Lenguaje con estudiantes de tercero y cuarto gra-dos, la Isla promedió más de 350 puntos en una escalade 400, superior en unos 50 al país que le siguió, Ar-gentina, y por encima de la media en el área, que fuede 250.

DE LOABLE CALIFICÓ ANA LUIZA MACHA-DO, COORDINADORA DEL LLECE, EL ES-FUERZO DE CUBA EN MATERIA DE EDUCA-CIÓN.

La Directora de la Oficina Regional de Educación paraAmérica Latina y el Caribe de la UNESCO-Santiago deChile y Coordinadora del LLECE, está en La Habanapor un motivo especial: desde el jueves y hasta el lu-nes 25 de octubre se realiza en el Hotel Palco la XV

Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio;un encuentro que calificó como muy técnico y dondese concretan las estrategias del segundo estudio de eva-luación, cuya aplicación será del año 2005 al 2006.

Esta vez se evaluarán nuevamente las asignaturas deMatemática y Lenguaje, pero en los grados tercero ysexto; y en este último, además, se analizarán las Cien-cias. «Queremos saber si en la región hubo un mejora-miento en lo que aprenden los alumnos; pero lo másimportante será conocer los factores que permitieronel cambio.

«En este segundo estudio profundizaremos en lo quesucede en las escuelas y cómo los sistemas educativosy los gobiernos apoyan lo que en ellas acontece. Ese esel enfoque, porque en nuestra región se dio mucha im-portancia en los últimos 20 años a la educación, peroel esfuerzo que los países hicieron no fue correspondi-do en términos de aprendizaje. Ahora haremos énfasisen los factores que influyen en la escuela para que elalumno pueda aprender.»

Justamente la Coordinadora del LLECE otorga impor-tancia a la existencia de la organización por cuantoposibilita que se realice tanto la comparación de loslogros en el aprendizaje en los diferentes países, comoel análisis de los factores que llevan a él. «La otra aris-ta es que permite la construcción de la propia evalua-ción nacional mediante estudios más profundos, escuelapor escuela, de manera que pueda perfeccionarse lo quese hace a partir de un conocimiento acumulado, de unaexperiencia concreta, de algo comprobado».

Acerca de cómo ve a Cuba en el contexto latinoameri-cano, destacó que esta salió adelante en el primer estu-

El alumno cubano sabe utilizar mejor los co-nocimientos

La Habana, sábado 23 de octubre de 2004. Año 8/ Número 297

Diario Granma

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dio y fue visible la gran diferencia en sus niveles deaprendizaje en relación con los demás países de la re-gión: «Hay que felicitarlos por el esfuerzo que aquí sehace en materia de Educación; es algo realmente demucho valor, muy loable».

En cuanto al método cubano de alfabetización y suposible aplicación en otros contextos, Ana Luiza Ma-chado no tiene reparo en reconocer que es muy buenoy puede ser aplicado, pero de alguna manera hay res-tricciones en esta área, pues no se da la experiencia deCuba, que erradicó el analfabetismo porque la pobla-ción se involucró en ese proceso. Mientras no tenga-mos presente que la alfabetización es un tema que tie-ne que ver con toda la sociedad, el camino será máslargo, precisó.

El 10 de noviembre de este año el LLECE celebrará el déci-mo aniversario de su creación, en México. Hoy lo inte-gran los países de habla hispana en América Latina y elCaribe, excepto Guatemala, que se halla en proceso de in-greso. Cuba se encuentra entre los miembros fundadores.

«En este período el logro fundamental es contar hoycon un equipo de evaluación en cada país y que cadanación haga su propio análisis, lo cual genera una cul-tura de este tipo en la que antes era imposible pensar.Y también tenemos el más importante reto, que es lautilización de la información recogida en las evalua-ciones, para así mejorar lo que sucede en cada escuela.El empleo de la riqueza aportada por ese conocimientono es todavía tan grande como deseamos, en ello debe-mos trabajar.»

SERCE, cuyas siglas significan: Segundo Estudio Re-gional Comparativo Explicativo, es una palabra popu-larizada en las escuelas primarias de Cuba, entre losalumnos, sus familiares, los maestros, trabajadores delos planteles, dirigentes de Educación y la comunidad.

En La Habana, al igual que en todo el país SERCE hadevenido movimiento para elevar la calidad de la ense-ñanza y alcanzar una vez más el primer lugar comoocurrió en 1997.

En este programa se prevé la participación de 18 paí-ses de América Latina y el apoyo de un Comité de Ex-pertos en evaluación e investigadores, quienes han pre-parado las comprobaciones de conocimientos, junto afuncionarios cubanos para aplicarse a una muestra deestudiantes de todas las escuelas urbanas y rurales.

El objetivo de Cuba es demostrar el desarrollo alcanza-do, hasta la fecha, teniendo en cuenta los resulta-dos de la primera evaluación donde convergieron 11países.

ESTRATEGIAS HABANERAS

La Habana se ha trazado estrategias para obtener ópti-mos resultados, debido a que los 30 ejercicios, inclui-dos en el programa, tienen un elevado nivel de comple-jidad, pues no se trata de reproducir conceptos sino de

SERCELa Habana se prepara

Por Adelina Vázquez

Foto: Robe Morejón

[24.03.2006]-Actualizado 11:50 am de Cuba

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aplicarlos, lo que permitirá demostrar la calidad delaprendizaje y las habilidades de los educandos.

Al respecto, Isachi Reyes, directora de la escuela Ale-jandro González Brito, Centro de Referencia de San Anto-nio de los Baños, explicó que esta instalación escolarcuenta con 487 alumnos; pero, en esta ocasión, medi-rán los conocimientos de los estudiantes de tercero ysexto grados.

La prueba se aplicará el día primero de junio con laasignatura: Lengua Española. Al siguiente día exami-narán Matemáticas y Ciencias Naturales. También in-formó que en cada escuela realizan acciones muy con-cretas relacionadas con la preparación metodológica delos maestros, a nivel municipal (en los centros de for-ma individual), sobre la base de un diagnóstico efec-tuado a partir de las potencialidades y habilidades ad-quiridas durante su vida profesional.

Esta estrategia además, involucra a las familias con elpropósito de que apoyen las actividades en las Casasde Estudio, y con ese objetivo aseguran la capacitacióny la preparación de ejercicios y Hojas de Trabajo enfunción del repaso a los niños.

Las alumnas de tercer grado Leydys Luis Reyes, y SusejMaynal Martínez, y Jesica Suárez Rojas, de sexto, ma-nifestaron que la preparación para SERCE ha fortale-cido sus hábitos de estudio, la capacidad para profun-dizar en los textos y han aprendido mucho más. Am-bas asisten a Casas de Estudio y en una de ellas BelkisQuiñones, la mamá que la atiende, explicó que tam-

bién funcionan en Hogares de Padres —que tienen ma-yor nivel de instrucción y mayores posibilidades derepasar a los niños Y, que además reciben visitas de losmaestros que los asesoran.

SERCE ESTIMULA LA CREATIVIDAD

En la escuela primaria Le Thi Rien, de San José de lasLajas, la directora Yudy García Pérez, aclaró que no esuna prueba fácil, pero hay gran entusiasmo, las 18Casas de Estudio de tercer grado y las 17 de sexto, sonde gran importancia para calzar la labor del docente,se ha creado una emulación y tienen su distintivo. Unbonito mural refleja los avances de los alumnos, lasmaestras han creado juegos didácticos interactivos,tarjeteros con ejercicios, adivinanzas y otros mediosde aprendizaje para estimular a los niños, lo cual ha dadoexcelentes resultados y desarrollado su creatividad, dijola profesora Eneida Ramírez, jefa del Primer Ciclo.

Similares criterios de educadores, alumnos, padres ydirigentes de Educación, del Gobierno, FMC, CDR, enfin, de la comunidad, se aprecian en los 19 municipioshabaneros, donde el SERCE se ha convertido en un movi-miento político, para que Cuba ratifique el primer lugar.

Ese es el reto: demostrar que las transformaciones enla Educación cubana son válidas y de referencia parael mundo entero, que los escolares de nuestro paísaprenden tres veces más con las computadoras, videos,teleclases, bibliotecas y demás medios entregados porlos Programas de la Revolución, hasta en la más in-trincada escuelita rural.

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