estudio longitudinal de la evaluación del desempeño del

Academia de Ciencias Administrativas, A.C. Congreso Anual Internacional 5 al 7 de mayo, 2004

Estudio Longitudinal De La Evaluación Del Desempeño Del Personal

Docente En Los Procesos De Aula: El Caso De Ingeniería Civil De La ENEP Aragón, UNAM

Daniel Velázquez Vázquez Universidad Nacional Autónoma de México

[email protected]

Con esta investigación se conoció la relación entre los criterios de evaluación del “Cuestionario de Evaluación del Proceso Enseñanza Aprendizaje” de la ENEP ARAGÓN, UNAM, aplicado a los grupos de alumnos de los Programas Académicos de Ingeniería, y el resultado de las evaluaciones de desempeño del personal docente de los mismos programas. El análisis de correlación múltiple aplicado a 100 grupos de alumnos, compuesto por cuatro muestras aleatorias a lo largo de cuatro semestres, sugiere que las evaluaciones que los alumnos hacen de sus profesores son independientes de las evaluaciones que los profesores hacen de sus alumnos. Al mismo tiempo refleja que, para los alumnos, el orden de importancia de dichos criterios es: primero, los métodos de enseñanza utilizados por los profesores; segundo, sus conocimientos sobre la materia que imparten; tercero, los contenidos y objetivos de los cursos y; cuarto, sus métodos de evaluación. También se encontró que existe una fuerte relación entre los criterios “métodos de enseñanza” y “conocimientos de los profesores”, sugiriendo que los profesores mejor preparados tienen mayores facultades pedagógicas. Otro resultado consistió en demostrar que existen diferencias importantes entre la presencia de los profesores en el aula y su registro oficial de asistencia. Finalmente, con base en los hallazgos, se plantearon recomendaciones para el rediseño del instrumento de evaluación y se ofrece una metodología que puede ser utilizada para la elaboración de propuestas de investigación similares en otras áreas de la UNAM.

Acapulco Guerrero, México Ponencia arbitrada clave: 117-AE-DVV


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragón (ENEP Aragón) es una

Unidad Multidisciplinaria de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

y cuyas funciones sustantivas son: docencia, investigación y difusión de la cultura.

La integran doce programas académicos a nivel licenciatura agrupadas en tres

divisiones de área que son: División de Ciencias Físico Matemáticas y las

Ingenierías (Ingeniería Civil, Ingeniería en Computación e Ingeniería Mecánica

Eléctrica), División de Humanidades y Artes (Arquitectura, Diseño Industrial y

Pedagogía), División de Ciencias Sociales (Comunicación y Periodismo, Derecho,

Economía, Planificación para el Desarrollo Agropecuario, Relaciones

Internacionales y Sociología).

La docencia de la División de las Ingenierías la llevan a cabo más de quinientos

profesores que atienden a más de cuatro mil alumnos inscritos a los Programas de

sus Carreras.

Estos establecen, en sus Planes y Programas de Estudio vigentes, un perfil de

egresado y los mecanismos para lograrlo y que consisten en: el establecimiento

de los objetivos y contenidos temáticos de los programas de estudio y los métodos

de enseñanza y evaluación así como las tareas extracurriculares.

Estos Planes no dimensionan explícitamente el papel del factor humano en la

formación del perfil de egresado propuesto de conformidad con las expectativas y

necesidades de los usuarios y, por lo tanto, no son compatibles con los



requerimientos que en la materia establecen los organismos de acreditación como

es el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI)1 y los de

certificación como lo es el Centro Nacional de Evaluación para la Educación

Superior (CENEVAL)2 para el caso de México.

En particular, la valoración del desempeño del personal docente se realiza a

través de la aplicación de un instrumento aplicado por los administradores a los

alumnos y que se denomina “Cuestionario de Evaluación del Proceso Enseñanza

Aprendizaje”. Sus criterios de valoración son: Objetivos del Curso, Contenidos del

Curso, Métodos de Enseñanza, Métodos de Evaluación, Conocimientos del

Profesor, Condiciones Físicas del Plantel y Aspectos a Evaluar sobre el Alumno.

Sus indicadores están integrados en cada criterio.

Este instrumento, diseñado por la Secretaría de Planeación de la ENEP Aragón,

se aplica de manera indiscriminada al personal docente de las tres divisiones, bajo

el supuesto de que la dinámica en los procesos de aula son los mismos para los

doce programas académicos, derivando que en toda oportunidad sea cuestionado

por los alumnos, profesores y los mismos administradores de los programas.

Por lo anterior, se hace necesario rediseñar el cuestionario para que pueda ser

considerado como un instrumento de valoración del desempeño del personal

1 C.A.C.E.I. (2000), “Manual del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C.”, México D.F. 2 CENEVAL (2001), “Guías para la presentación del Examen General para el Egreso de las Licenciaturas en Ingeniería”, Elaboradas por el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior, A.C., México D.F.



docente en los procesos de aula después de analizar sus criterios e indicadores

con objetividad.

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La ENEP Aragón, UNAM, inició sus funciones desde hace mas de 27 años y

desde hace más de veinte años practica la “evaluación” del proceso enseñanza

aprendizaje en los grupos de sus carreras a nivel profesional. Durante este lapso

de tiempo, la Escuela ha contado con diferentes instrumentos para realizar esta

importante actividad que consiste en la aplicación y análisis de un cuestionario

aplicado, semestre a semestre, a los alumnos. El cuestionario, como ya se

mencionó, ha sido objeto de múltiples “revisiones” y “actualizaciones”.

OBJETIVOS

1. Evaluar la influencia de los criterios incluidos en el Cuestionario de

Evaluación del Proceso Enseñanza Aprendizaje (objetivos del curso,

contenidos del curso, métodos de enseñanza, métodos de evaluación,

conocimientos de los profesores), las calificaciones globales de los alumnos

en los cursos, la asistencia de los docentes registrada en la sala de firmas

(registro oficial) y su porcentaje de asistencia real en el aula sobre la

calificación del desempeño del personal docente de Ingeniería de la ENEP

Aragón, UNAM, por su desempeño en el aula.



2. Jerarquizar estos criterios para determinar su importancia en la actividad

docente y ofrecer elementos que permitan el rediseño del Instrumento de

evaluación del desempeño de los profesores de Ingeniería de la ENEP

Aragón, UNAM.

I. MARCO TEÓRICO

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

Según la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico3, se

requiere, además, de una clara concepción de las cualidades que hay que esperar

de un buen docente, la manera de atender no sólo las mejores calificaciones

académicas posibles, si no también las actitudes, los rasgos personales deseables

debido a que la docencia eficaz es consecuencia también de características de la

personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la capacidad para analizar

problemas y la comprensión de los alumnos.

El papel del docente, que implica la resignificación de funciones tradicionales y el

surgimiento de nuevas tareas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas

en el ejercicio de la docencia, constituye el criterio más relevante para

fundamentar y orientar la transformación de la práctica profesional.

3 O.C.D.E. (1991), “Escuelas y Calidad de la Enseñanza, Informe Internacional”. Editorial Paidos Educador. Barcelona España.



Para Abrile de Vollmer4, una concepción del docente desvinculada de las

funciones de la escuela y de los requerimientos de la sociedad, con débil

formación pedagógica y didáctica como consecuencia de planes de estudio en los

que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que

reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada

institucionalmente, despreocupada de la formación de formadores, es difícil que

haga un aporte sustantivo a la labor docente.

Para poder cumplir con la ambiciosa tarea de la formación de los profesionales

que el país requiere se hace necesario incidir en las características de mayor

relevancia de todas las dimensiones que la integran. Entre estas se encuentran las

estudiadas por los siguientes autores: Feldman5 quien señaló 28 dimensiones

relacionadas con la efectividad docente, Abrami y d´ Apollonia6 quienes

modificaron la propuesta de Feldman y proponen 24 dimensiones, la Facultad de

Ingeniería de la UNAM7 (2000), y por último, Loredo E. y Grijalva M.8 quienes en

su estudio concluyen que son cinco las dimensiones de mayor importancia.

4 Abrile de Vollmer, M. A. (1995), “Nuevas Demandas a la Educación y a la Institución Escolar y la Profesionalización de los Docentes”, en Filmus, D. (comp.), Los condicionantes de la Calidad Educativa. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina. 5 Feldman, K. A. (1997), “Identifyng Exemplary Teachers and Teaching: Evidence form Student Rating”, en R. Perry y J. Smart (comp.), Effective Teaching in Higher Education: Research and Practice, New York, USA. 6 Abrami, P. C. Y S. d´Apollonia (1990), “The Dimensionality of Rating and Their Use in Personnel Decisions”, en M. Theall y J. Franklin (comp.), Student Ratings of Instruction, New Directions for Teaching and Learning, Nº 43, San Francisco, USA. 7 Facultad de Ingeniería de la UNAM (2000), “Cuestionario de Evaluación de la Docencia”. México, D.F. 8 Loredo, E. y Grijalva, M. (2000), “Propuesta de un Instrumento de Evaluación de la Docencia para Estudios de Posgrado”, en Rueda, B. y Díaz Barriga, A. (comp.), Evaluación de la Docencia, Perspectivas Actuales. Editorial Piados Educador. México, D.F.



Las anteriores son las propuestas de sus autores como resultado de sus propios

estudios. Se debe señalar que existen diferencias en cuanto a la inclusión o

exclusión de diversas dimensiones para valorar el trabajo docente. Por esto se

debe tomar en cuenta la opinión de García G.9, en la que destaca la necesidad de

realizar investigaciones en las instituciones mexicanas, las cuales deben

orientarse a confirmar los hallazgos de otras investigaciones realizadas para otros

contextos y estar en posibilidades de adecuarlas.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE INGENIERÍA DE LA ENEP ARAGÓN, UNAM

Podemos inferir que no existen criterios fijos para la evaluación de los procesos en

el aula ya que cada programa académico puede utilizar los que mejor se ajusten a

sus condiciones particulares, otorgándonos la libertad de determinar aquellos que

consideramos pertinentes.

A continuación enlistamos los criterios que, inicialmente, consideramos los de

mayor relevancia para el caso de Ingeniería de la ENEP Aragón, UNAM, y que

constituyen las variables de nuestro estudio por ser los que integran el instrumento

de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje que actualmente se aplica en la

Escuela:

9 García, G. (2000), “Las Dimensiones de la Efectividad Docente, Validez y Confiabilidad de los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia: Síntesis de Investigaciones Internacionales”, en Rueda, B. y Díaz Barriga, A. (comp.), Evaluación de la Docencia, Perspectivas Actuales. Editorial Piados Educador. México, D.F.



1. Objetivos del curso (presentar el programa de la asignatura, plantear los

objetivos del curso y alcanzar los objetivos planteados).

2. Contenidos del curso (desarrollar el contenido del curso de manera

coherente, cubrir los contenidos del curso en el tiempo programado y

determinar si los contenidos del curso cubren los requisitos para el

desempeño eficaz de la labor académica).

3. Métodos de enseñanza (indagar si los métodos utilizados propician la

comprensión de los temas, evitar la repetición mecánica y monótona de los

tópicos, exponer el contenido del curso en forma clara y precisa y la

aclaración de dudas por parte del profesor).

4. Métodos de evaluación (explicar los criterios de evaluación, la forma de

establecer los criterios de evaluación, los exámenes y/o evaluaciones

relacionados con los contenidos del curso y la entrega de las evaluaciones

en los tiempos establecidos).

5. Conocimientos de los profesores (conocimiento del profesor sobre los

contenidos de la asignatura, la motivación por parte del profesor para que el

alumno comprendiera los temas, el respeto en la relación maestro-alumno,

que el profesor propicie una actitud reflexiva, participativa y de

comunicación grupal, que el profesor fomente una actitud crítica y propicie

la discusión para llegar a conclusiones).

6. Calificaciones globales de los alumnos en los cursos (promedio de

calificaciones asentadas por el profesor en las actas de las asignaturas).



7. Porcentaje de asistencia real de los profesores en el aula (apreciación

de los alumnos de la asistencia de los profesores al aula para impartir

clases).

8. Porcentaje de asistencia oficial de los profesores en el aula (asistencias

registradas en las tarjetas ubicadas en la sala de firmas de la Escuela).

9. Evaluación del desempeño del Personal Académico (calificaciones que

obtuvieron los profesores por su desempeño en los procesos de aula y que

se calculó como el promedio de sus calificaciones parciales en los

siguientes criterios: objetivos del curso, contenidos del curso, métodos

de enseñanza, métodos de evaluación y conocimientos de los

profesores).

Al respecto, debemos mencionar que un estudio10 realizado durante el año 2001

para el Área de Ingeniería de la Escuela identificó, en un análisis de correlación y

regresión, que la influencia de los primeros seis criterios sobre la calificación que

los alumnos hicieron de sus profesores durante el año 2000, ordenados de mayor

a menor, es:

1. Conocimientos de los profesores. Donde la r = 0.959

2. Métodos de enseñanza. Donde la r = 0.948

3. Contenidos del curso. Donde la r = 0.933

4. Objetivos del curso. Donde la r = 0.914

10 A este estudio lo denominé “Instrumento de Evaluación del Desempeño del Personal Académico de la ENEP Aragón, UNAM, en los Procesos de Aula” y lo expuse en el Foro Académico sobre Educación Superior y Media Superior organizado por la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Estado de México, México (ver memorias del foro).



5. Métodos de evaluación. Donde la r = 0.839

6. Calificaciones de los alumnos en los cursos. Donde la r = 0.959

Lo anterior es la base de partida o el fundamento de los supuestos (hipótesis) en

este estudio longitudinal en el cual analizaremos la influencia (correlación) de los

mismos criterios sobre la evaluación del desempeño de los profesores en los

procesos de aula manifestada durante cuatro semestres (2001-1, 2001-2, 2002-1 y

2002-2), en el cual debemos considerar el promedio simple y el ponderado de los

resultados por criterio por semestre y así, estaremos en condiciones de verificar o

desmentir dichos resultados con el sustento de haber estudiado el fenómeno en

diferentes momentos y condiciones.

Por último, en la investigación11 realizada para determinar el perfil deseable de los

profesores de Ingeniería de la misma Escuela, se concluyó que la característica

personal que más sobresale en los profesores es la falta de responsabilidad hacia

los alumnos. Esta información sustenta la inclusión de los criterios: Porcentaje de

asistencia oficial de los profesores y su porcentaje de asistencia real. A pesar de

que esta falta incluye mucho más que el solo hecho de asistir al aula, debemos

confiar en que los alumnos mejorarían su rendimiento académico si la mayoría de

los profesores asisten a impartir sus clases en la misma medida en que firma su

tarjeta de asistencia. Esto da entrada al análisis de la correlación entre el

11 A este estudio lo denominé “Determinación del Perfil del Personal Académico de Ingeniería de la ENEP Aragón, UNAM” y lo expuse en la XXIX Conferencia Nacional de Ingeniería organizada por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI), Cancún, Quintana Roo, México (ver memorias de la conferencia).



porcentaje de asistencias oficial y el real sobre la evaluación que los alumnos

hacen de sus profesores y, al mismo tiempo, demanda hacer el análisis de la

correlación entre los dos porcentajes para verificar si el porcentaje de asistencias

firmado por los profesores se acerca al observado por los alumnos en el aula.

II. METODOLOGÍA

ESPECIFICACIÓN DE VARIABLES

Y = Evaluación del desempeño del Personal Docente.

X1 = Objetivos del curso.

X11 = Presentar el programa de la asignatura.

X12 = Plantear los objetivos del curso.

X13 =Alcanzar los objetivos planteados.

X2 = Contenidos del curso.

X21 = Desarrollar el contenido del curso de manera coherente.

X22 = Cubrir los contenidos del curso en el tiempo programado.

X23 = Los contenidos del curso cubren los requisitos para el desempeño

eficaz de la labor académica.

X3 = Métodos de enseñanza.

X31 = Los métodos utilizados propician la comprensión de los temas.

X32 = Evitar la repetición mecánica y monótona de los tópicos.

X33 = Exponer el contenido del curso en forma clara y precisa.

X34 = La aclaración de dudas por parte del profesor.



X4 = Métodos de evaluación.

X41 = El profesor explicó los criterios de evaluación.

X42 = La forma de establecer los criterios de evaluación.

X43 = Los exámenes y/o evaluaciones se relacionan con los contenidos del

curso.

X44 = El profesor entrega las evaluaciones en los tiempos establecidos.

X5 = Conocimientos de los profesores.

X51 = Conocimiento del profesor sobre los contenidos de la asignatura.

X52 = La motivación por parte del profesor para que el alumno

comprendiera los temas.

X53 = El respeto en la relación maestro-alumno.

X54 = El profesor propicie una actitud reflexiva, participativa y de

comunicación grupal.

X55 = El profesor fomente una actitud crítica y propicie la discusión para

llegar a conclusiones.

X6 = Calificaciones globales de los alumnos en los cursos.

X7 = Porcentaje de asistencia real de los profesores en el aula

X8 = Porcentaje de asistencia oficial de los profesores en el aula

HIPÓTESIS

En el apartado “Criterios de Evaluación del Proceso Enseñanza Aprendizaje de

Ingeniería de la ENEP Aragón, UNAM” de nuestro Marco Teórico se establecieron

algunas premisas acerca de las correlaciones entre los distintos criterios las



cuales, en términos matemáticos para el análisis de un semestre determinado,

quedarían de la siguiente forma:

r ( X5, Y ) > r ( X3, Y ) > r ( X2, Y ) > r ( X1, Y ) > r ( X4, Y ) > r ( X6, Y )

al mismo tiempo que

r ( X7, Y ) > r ( X8, Y ) y que r ( X7, X8 ) es una correlación muy baja.

Sin embargo, debemos tener presente que nuestro estudio es longitudinal y que

analizamos los resultados del ejercicio de evaluación de cuatro semestres. Esta

situación nos lleva a considerar el promedio ponderado de las correlaciones

manifestadas en las evaluaciones de los semestre 2001-1, 2001-2, 2002-1 y 2002-

2. Para esto, es necesario usar otra notación que exprese que se trata de la

correlación media. En nuestro caso usaremos el término “r µ” para referirnos a

ella. Con esta última consideración, las mismas premisas quedarían expresadas

así:

r µ ( X5, Y ) > r µ ( X3, Y ) > r µ ( X2, Y ) > r µ ( X1, Y ) > r µ ( X4, Y ) > r µ ( X6, Y )

al mismo tiempo que

r µ ( X7, Y ) > r µ ( X8, Y ) y que r µ ( X7, X8 ) es una correlación muy baja.

Por todo lo anterior, nuestras hipótesis quedarían como sigue:

Hipótesis 1. Para los cuatro semestres que abarca nuestro estudio, la correlación

media ( r µ ) que existe entre los conocimientos de los profesores

( X5 ) y la evaluación que reciben por su desempeño en los procesos

de aula ( Y ) es mayor que la correlación media ( r µ ) existente entre



los métodos de enseñanza utilizados por los profesores ( X3 ) y la

evaluación que reciben por su desempeño en los procesos de aula

( Y ).

Ho : r µ ( X5, Y ) ≤ r µ ( X3, Y )

Ha : r µ ( X5, Y ) > r µ ( X3, Y )


media ( r µ ) que existe entre los métodos de enseñanza utilizados

por los profesores ( X3 ) y la evaluación que reciben por su

desempeño en los procesos de aula ( Y ) es mayor que la correlación

media ( r µ ) existente entre los contenidos de los cursos que

imparten los profesores ( X2 ) y la evaluación que reciben por su

desempeño en los procesos de aula ( Y ).

Ho : r µ ( X3, Y ) ≤ r µ ( X2, Y )

Ha : r µ ( X3, Y ) > r µ ( X2, Y )


media ( r µ ) que existe entre los contenidos de los cursos que

imparten los profesores ( X2 ) y la evaluación que reciben por su


media ( r µ ) existente entre los objetivos de los cursos que imparten

los profesores ( X1 ) y la evaluación que reciben por su desempeño

en los procesos de aula ( Y ).

Ho : r µ ( X2, Y ) ≤ r µ ( X1, Y )

Ha : r µ ( X2, Y ) > r µ ( X1, Y )




media ( r µ ) que existe entre los objetivos de los cursos que imparten

los profesores ( X1 ) y la evaluación que reciben por su desempeño

en los procesos de aula ( Y ) es mayor que la correlación media

( r µ ) existente entre los métodos de evaluación utilizados por los

profesores ( X4 ) y la evaluación que reciben por su desempeño en

los procesos de aula ( Y ).

Ho : r µ ( X1, Y ) ≤ r µ ( X4, Y )

Ha : r µ ( X1, Y ) > r µ ( X4, Y )


media ( r µ ) que existe entre los métodos de evaluación utilizados

por los profesores ( X4 ) y la evaluación que reciben por su


media ( r µ ) existente entre las calificaciones que alcanzan los

alumnos en los cursos ( X6 ) y la evaluación que reciben los

profesores por su desempeño en los procesos de aula ( Y ).

Ho : r µ ( X4, Y ) ≤ r µ ( X6, Y )

Ha : r µ ( X4, Y ) > r µ ( X6, Y )


media ( r µ ) que existe entre los porcentajes de asistencia real de los

profesores para impartir clases ( X7 ) y la evaluación que reciben por

su desempeño en los procesos de aula ( Y ) es mayor que la

correlación media ( r µ ) existente entre los porcentajes de asistencia



oficial de los profesores para impartir clases ( X8 ) y la evaluación

que reciben por su desempeño en los procesos de aula ( Y ).

Ho : r µ ( X7, Y ) ≤ r µ ( X8, Y )

Ha : r µ ( X7, Y ) > r µ ( X8, Y )


media ( r µ ) que existe entre los porcentajes de asistencia real de los

profesores para impartir clases ( X7 ) y los porcentajes de asistencia

oficial de los profesores para impartir clases ( X8 ) es menor a 0.5.

Ho : r µ ( X7, X8 ) ≥ 0.5

Ha : r µ ( X7, X8 ) < 0.5

SUJETOS, UNIVERSO Y MUESTRA

La Carrera de Ingeniería Civil (CIC) actualmente cuenta con aproximadamente

110 profesores por semestre y la aplicación del “Cuestionario para la Evaluación

del Proceso Enseñanza Aprendizaje” no se lleva a cabo para todos los

profesores/grupo de la carrera. Por lo tanto, el número de evaluaciones es

diferente semestre a semestre. Consideramos que, para que sea representativa, el

tamaño de la muestra debe ser superior al 20% de la población.

De esta forma, al calcular el tamaño de la muestra por semestre quedaron, en

forma definitiva, de la siguiente manera:



Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

Tamaño de la muestra (n) 28 24 22 26

III. RESULTADOS

Para la Hipótesis 1

a) La correlación ( r ) que existe entre los conocimientos de los profesores ( X5 ) y

la evaluación que reciben por su desempeño en los procesos de aula ( Y ) por

semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X5, Y ) 0.930 0.949 0.909 0.957

Si consideramos el promedio ponderado de los valores encontrados, la correlación

media ( r µ ) es 0.937.

b) La correlación ( r ) que existe entre los métodos de enseñanza utilizados por los

profesores ( X3 ) y la evaluación que reciben por su desempeño en los procesos

de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X3, Y ) 0.938 0.960 0.932 0.950


media ( r µ ) es 0.945.

Sintetizando: r µ ( X5, Y ) = 0.937 y r µ ( X3, Y ) = 0.945



Por lo tanto, se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula que

establece que r µ ( X5, Y ) ≤ r µ ( X3, Y ).

Esto significa que los métodos de enseñanza utilizados por los profesores

tienen mayor influencia sobre la evaluación de su desempeño en los

procesos de aula que sus conocimientos sobre las materias que imparten.


a) De acuerdo a los resultados utilizados para probar la hipótesis 1, la correlación

media ( r µ ) entre los métodos de enseñanza utilizados por los profesores ( X3 ) y

la evaluación que reciben por su desempeño en los procesos de aula ( Y ) es

0.945.

b) La correlación ( r ) que existe entre los contenidos de los cursos que imparten

los profesores ( X2 ) y la evaluación que reciben por su desempeño en los

procesos de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X2, Y ) 0.943 0.915 0.931 0.931


media ( r µ ) es 0.931.


Por lo tanto, se acepta la hipótesis alterna que establece que:



r µ ( X3, Y ) > r µ ( X2, Y ).

Esto significa que los métodos de enseñanza utilizados por los profesores


procesos de aula que los contenidos de las materias que imparten.



media ( r µ ) entre los contenidos de las materias que imparten los profesores ( X2)

y la evaluación que reciben por su desempeño en los procesos de aula ( Y ) es

0.931.

b) La correlación ( r ) que existe entre los objetivos de las materias que imparten

los profesores ( X1 ) y la evaluación que reciben por su desempeño en los

procesos de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X1, Y ) 0.914 0.935 0.810 0.846


media ( r µ ) es 0.878.



r µ ( X2, Y ) > r µ ( X1, Y ).



Esto significa que los contenidos de las materias que imparten los

profesores tienen mayor influencia sobre la evaluación de su desempeño en

los procesos de aula que los objetivos de las materias que imparten.



media ( r µ ) entre los objetivos de las materias que imparten los profesores ( X1) y


0.878.

b) La correlación ( r ) que existe entre los métodos de evaluación utilizados por los

profesores ( X4 ) y la evaluación que reciben por su desempeño en los procesos

de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X4, Y ) 0.845 0.861 0.877 0.764


media ( r µ ) es 0.835.



r µ ( X1, Y ) > r µ ( X4, Y ).

Esto significa que los objetivos de las materias que imparten los profesores


procesos de aula que los métodos de evaluación que utilizan.





media ( r µ ) entre los métodos de evaluación utilizados por los profesores ( X4 ) y


0.835.

b) La correlación ( r ) que existe entre las calificaciones que alcanzan los alumnos

en los cursos ( X6 ) y la evaluación que reciben los profesores por su desempeño

en los procesos de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X6, Y ) 0.023 0.529 0.081 0.401


media ( r µ ) es 0.255.



r µ ( X4, Y ) > r µ ( X6, Y ).

Esto significa que los métodos de evaluación utilizados por los profesores


procesos de aula que las calificaciones que alcanzan los alumnos en los

cursos.




a) La correlación ( r ) que existe entre los porcentajes de asistencia real de los

profesores para impartir clases ( X7 ) y la evaluación que reciben por su

desempeño en los procesos de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X7, Y ) 0.480 0.731 0.448 0.673


media ( r µ ) es 0.583.

b) La correlación ( r ) que existe entre los porcentajes de asistencia oficial de los

profesores para impartir clases ( X8 ) y la evaluación que reciben por su

desempeño en los procesos de aula ( Y ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X8, Y ) 0.376 0.346 0.056 0.016


media ( r µ ) es 0.205.



r µ ( X7, Y ) > r µ ( X8, Y ).

Esto significa que los porcentajes de asistencia real de los profesores para

impartir clases tienen mayor influencia sobre la evaluación de su desempeño

en los procesos de aula que sus porcentajes de asistencia oficial.




La correlación ( r ) que existe entre los porcentajes de asistencia real de los

profesores para impartir clases ( X7 ) y sus porcentajes de asistencia oficial para

impartir clases ( X8 ) por semestre es la siguiente:

Semestre 2001-1 2001-2 2002-1 2002-2

r ( X7, X8 ) 0.490 0.245 0.027 0.235


media ( r µ ) es 0.263.

Sintetizando: r µ ( X7, X8 ) = 0.263


r µ ( X7, X8 ) < 0.500

Esto significa que los porcentajes de asistencia real de los profesores para

impartir clases y sus porcentajes de asistencia oficial tienen poca

correspondencia.



CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

Los análisis de correlación múltiple indican que la evaluación que recibe el

personal docente de Ingeniería de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales

Aragón (ENEP Aragón) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),

por su desempeño en los procesos de aula:

a) Es independiente de las calificaciones que otorgan a los alumnos

inscritos en sus materias.

b) Es dependiente, en orden de importancia, de sus métodos de

enseñanza, conocimientos sobre la materia, los contenidos y

objetivos del curso.

c) Es dependiente, en menor grado, del método de evaluación.

d) Es dependiente de su asistencia real para impartir sus clases e

independiente de su registro oficial de asistencias. Al mismo tiempo

indican que existe muy baja correspondencia entre su asistencia real

y oficial.

Estas conclusiones desmienten la creencia que tiene la mayoría de los profesores

y los administradores de los programas académicos de Ingeniería sobre la relación

que existe entre la evaluación del desempeño del personal docente y la

calificación que ellos le dan a sus alumnos. Esta creencia sugiere que existe algún

tipo de complicidad, es decir, insinúan que los profesores mejor evaluados son

aquellos que otorgan calificaciones académicas más altas a sus alumnos. En la

ENEP Aragón, UNAM, por lo menos, este argumento es totalmente falso y debe



ser eliminado como una de las premisas que impide que este ejercicio de

evaluación tenga carácter institucional.

También nos permite jerarquizar a los criterios de evaluación utilizados en la

Escuela, mejorando la conclusión de la investigación12 que nos sirvió de

antecedente en la cual se afirma que lo más importante son los conocimientos de

los profesores acerca de su materia seguido por sus métodos de enseñanza,

contenidos y objetivos de sus cursos y su método de evaluación. En este estudio,

en el que se realizó el mismo ejercicio de análisis pero llevado a cabo en cuatro

tiempos y condiciones diferentes, se encontró un orden en el cual los métodos de

enseñanza utilizados por los docentes son el criterio de mayor influencia sobre la

evaluación que reciben por su desempeño docente. Esto nos permite afirmar que,

para los alumnos, el orden de importancia de dichos criterios en la actividad

docente es:

1º Los métodos de enseñanza utilizados por los profesores.

2º Los conocimientos que los profesores posean acerca de las materias que

imparten.

3º Los contenidos de los cursos.

4º Los objetivos de los cursos.

5º Los métodos de evaluación utilizados por los profesores.

12 A este estudio lo denominé “Instrumento de Evaluación del Desempeño del Personal Académico de la ENEP Aragón, UNAM, en los Procesos de Aula” y lo expuse en el Foro Académico sobre Educación Superior y Media Superior organizado por la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, Estado de México, México (ver memorias del foro).



Al mismo tiempo que logramos determinar la jerarquía de estas variables

descubrimos, sin haberlo planteado como hipótesis, que los métodos de

enseñanza utilizados por los profesores están fuertemente relacionados con sus

conocimientos sobre la materia. Una interpretación que se puede hacer de este

fenómeno nos dirá lo siguiente: los profesores que saben enseñar su materia es

porque la conocen.

Por último, reafirma la creencia de que en la ENEP Aragón, UNAM, los profesores

no asisten a impartir su clase en la misma medida en que firman su tarjeta de

asistencia, además, se verificó que la asistencia de personal docente al aula tiene

mayor influencia sobre la evaluación de su desempeño que su registro oficial de

asistencia.

RECOMENDACIONES

Debido a que los criterios “métodos de enseñanza” y “conocimientos de los

profesores” son los más importante para los alumnos y considerando que existe

una investigación13 en la cual su principal demanda consiste en contar con

docentes que posean la habilidad de “saber enseñar” y que sean “responsables”,

los administradores de los Programas Académicos de Ingeniería de la ENEP

Aragón, UNAM, deben:

13 A este estudio lo denominé “Determinación del Perfil del Personal Académico de Ingeniería de la ENEP Aragón, UNAM” y lo expuse en la XXIX Conferencia Nacional de Ingeniería organizada por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI), Cancún, Quintana Roo, México (ver memorias de la conferencia).



I. Asegurar que su planta docente esté conformada con académicos que

cuenten con formación pedagógica

II. Elevar el nivel académico de su planta docente y que impartan las materias

en las que estén mejor capacitados y actualizados

III. Asegurar que los profesores tengan presencia real en las aulas antes que

verificar el registro oficial de su asistencia.

BIBLIOGRAFÍA

• Abrami, P. C. Y S. d´Apollonia (1990), The Dimensionality of Rating and Their Use

in Personnel Decisions, en M. Theall y J. Franklin (comp.), Student Ratings of

Instruction, New Directions for Teaching and Learning, Nº 43, San Francisco, USA.

• Abrile de Vollmer, M. A. (1995), Nuevas Demandas a la Educación y a la

Institución Escolar y la Profesionalización de los Docentes, en Filmus, D. (comp.),

Los condicionantes de la Calidad Educativa. Ediciones Novedades Educativas.

Buenos Aires, Argentina.

• Alonso, C. M., D. M. Gallego y P. Honey (1995), Los Estilos de Aprendizaje,

Ediciones Mensajero, Bilbao, España.

• C.A.C.E.I. (2000), Manual del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la

Ingeniería A.C., México D.F.

• Carreño, Fernando (2001). Enfoques y Principios Teóricos de la Evaluación.

Editorial Trillas en colaboración con la Asociación Nacional de Universidades e

Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES). México D.F.



• CENEVAL (2001), Guías para la presentación del Examen General para el Egreso

de las Licenciaturas en Ingeniería, Centro Nacional de Evaluación de la Educación

Superior, A.C., México D.F.

• Crispín, M. L., (1998), Vinculación de los Procesos Evaluativos a la Formación de

Docentes Universitarios, Tesis Doctoral, Universidad Anáhuac y Universidad

Complutense, Madrid, España.

• ENEP Aragón, UNAM (1998-2002), Informes Anuales de la Dirección. Estado de

México, México.

• Facultad de Ingeniería de la UNAM (2000), Cuestionario de Evaluación de la

Docencia. México, D.F.

• Feldman, K. A. (1997), Identifyng Exemplary Teachers and Teaching: Evidence

form Student Rating, en R. Perry y J. Smart (comp.), Effective Teaching in Higher

Education: Research and Practice, New York, USA.

• Fierro, C., y L. Rosas (1988), Hacia una Construcción de un programa de

Formación de Maestros en Ejercicio. Una experiencia de Investigación Acción,

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 23.

• García, G. (2000), Las Dimensiones de la Efectividad Docente, Validez y

Confiabilidad de los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia: Síntesis de

Investigaciones Internacionales, en Rueda, B. y Díaz Barriga, A. (comp.),

Evaluación de la Docencia, Perspectivas Actuales. Editorial Piados Educador.

México, D.F.

• García Hoz, V., (1988), La Práctica de la Educación Personalizada, Madrid: Rialp.

• Gaviria, J. L. (1995), Evaluación Docente, Ponencia en el Seminario sobre

Evaluación de la Calidad Universitaria, Universidad Anáhuac, México D. F.



• Honey, P. Y C. M. Alonso (1995), Inventario de Aprendizaje, Ediciones Mensajero,

Bilbao, España.

• Loredo, E. y Grijalva, M. (2000), Propuesta de un Instrumento de Evaluación de la

Docencia para Estudios de Posgrado, en Rueda, B. y Díaz Barriga, A. (comp.),

Evaluación de la Docencia, Perspectivas Actuales. Editorial Piados Educador.

México, D.F.

• O.C.D.E. (1991), Escuelas y Calidad de la Enseñanza, Informe Internacional.

Editorial Paidos Educador. Barcelona España.

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Nacional Autónoma de México, México D. F.

• Sánchez, Gabriel (1994), Evaluación de Programas Sociales: Un Enfoque a

Programas Académicos Universitarios, Tesis Doctoral, Universidad Nacional

Autónoma de México, México D. F.

• Velázquez M., G. (1993), Cuestionario de Estilos del Profesor Universitario,

Universidad Nacional Autónoma de México, México D. F.

• Velázquez, Daniel (2001), Instrumento de Evaluación del Desempeño del Personal

Académico de la ENEP Aragón, UNAM, en los Procesos de Aula. Memorias del

Foro Académico sobre Educación Superior y Media Superior, Facultad de Estudios

Superiores Cuautitlán, Estado de México, México.

• Velázquez, Daniel (2002), Determinación del Perfil del Personal Académico de

Ingeniería de la ENEP Aragón, UNAM. Memorias de la XXIX Conferencia Nacional

de Ingeniería. Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

(ANFEI), Cancún, Quintana Roo, México.



ANEXO 1

CARACTERÍSTICAS DE LAS EVALUACIONES SELECCIONADAS PARA LA MUESTRA

(ORDENADAS EN FORMA ASCENDENTE)

SEMESTRE 2001-1

EVALUACIONES ASIGNATURA GRUPO SEMESTRE TURNO NÚMERO

DE PORCENTAJE

DE SELECCIONADAS ALUMNOS REPROBACIÓN

2 ESTRUCTURAS ISOSTÁTICAS 1351 3 VESPERTINO 4 50%

4 ESTRCTURAS DE CONCRETO 1051 10 VESPERTINO 10 40%

9 MOVIMIENTO DE TIERRAS 1601 6 MATUTINO 34 6%

12 CÁLCULO VECTORIAL 1202 2 MATUTINO 5 60%

14 GEOLOGÍA 1502 5 MATUTINO 20 25%

19 TEORÍA DE DECISIONES 1551 5 VESPERTINO 7 86%

22 TEORÍA DE DECISIONES 1501 5 MATUTINO 21 38%

30 ADMINISTRACIÓN EN INGENIERÍA 1751 7 VESPERTINO 14 7%

38 GEOMETRÍA ANALÍTICA 1151 1 VESPERTINO 22 27%

47 TRAT. DE AGUAS RESIDUALES 1951 9 VESPERTINO 3 0%

48 ABASTECIMIENTO DE AGUA POTABLE 1652 6 VESPERTINO 1 0%

57 CONSTRUCCIÓN DE ESTRUCTURAS 1502 5 MATUTINO 31 3%

59 CINEMÁTICA 1251 2 VESPERTINO 13 38%

66 HIDROMECÁNICA 1702 7 MATUTINO 17 59%

67 GEOMETRÍA ANALÍTICA 1152 1 VESPERTINO 26 92%

68 ABASTECIMIENTO DE AGUA POTABLE 1602 6 MATUTINO 34 53%

74 EDIFICACIÓN 1951 9 VESPERTINO 11 45%

76 INGENIERIA DE SISTEMAS 1401 4 MATUTINO 26 58%

78 INGENIERÍA SÍSMICA 1051 10 VESPERTINO 8 0%

81 CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL 1102 1 MATUTINO 34 21%

82 HIDRÁULICA BÁSICA 1401 4 MATUTINO 29 66%

84 MÉTODOS NUMÉRICOS 1352 3 VESPERTINO 16 50%

92 ESTÁTICA 1201 2 MATUTINO 20 30%

93 IMPACTO AMBIENTAL 1502 5 MATUTINO 4 25%

96 SISTEMAS HIDRÁULICOS 1051 10 VESPERTINO 14 7%

100 ALCANTARILLADO 1751 7 VESPERTINO 9 100%

102 TOPOGRAFÍA GENERAL Y PRÁCTICAS 1401 4 MATUTINO 38 47%

110 HIDRÁULICA DE CANALES 1551 5 VESPERTINO 12 0%



GRÁFICAS DE CORRELACIÓN SEMESTRE 2001-1

Y = E v a l u a c i ó n d e l D e s e m p e ñ o d e l P e r s o n a l D o c e n t e

X 1 = O b j e t i v o s d e l c u r s o 1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r

X 2 = C o n t e n i d o s d e l c u r s o 1 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 57 , 0 6 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 3 = M é t o d o s d e e n s e ñ a n z a 1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0 6 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0 O b s e r v e d

L i n e a r


X 4 = M é t o d o s d e e v a l u a c i ó n 1 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r




X 5 = C o n o c i m i e n t o s d e l p r o f e s o r 1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 6 = C a l i f i c a c i o n e s d e l o s a l u m n o s e n l o s c u r s o s

1 11 098765 4

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r


X 7 = P o r c e n t a j e d e a s i s t e n c i a r e a l d e l o s p r o f e s o r e s e n e l a u l a

1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r


X 8 = P o r c e n t a j e d e a s i s t e n c i a o f i c i a l d e l o s p r o f e s o r e s e n e l a u l a

1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r




ANEXO 2



SEMESTRE 2001-2

EVALUACIONES

ASIGNATURA

GRUPO

SEMESTRE

TURNO

NÚMERO DE

PORCENTAJE DE

SELECCIONADAS ALUMNOS REPROBACIÓN

2

ÁLGEBRA

2102

1

MATUTINO

10

30% 4 CINEMÁTICA 2202 2 MATUTINO 11 64%

7 CIMENTACIONES 2901 9 MATUTINO 48 48%

11 DISEÑO ESTRUCTURAL 2851 8 VESPERTINO 16 44%

23 MECÁNICA DE MATERIALES I 2401 4 MATUTINO 8 63%

26 ECUACIONES DIFERENCIALES 2301 3 MATUTINO 22 50%

33 INT. AL COMPORT. DE MATERIALES 2302 3 MATUTINO 5 40%


35 PROBLEMAS DE GEOTÉCNIA 2001 10 MATUTINO 6 0%

40 OPTATIVA DE HUMANIDADES 2201 2 MATUTINO 40 20%

43 ANÁLISIS ESTRUCTURAL 2701 7 MATUTINO 22 14%

50 MECÁNICA DE MATERIALES III 2601 6 MATUTINO 32 47%

52 IMPACTO AMBIENTAL 2501 5 MATUTINO 36 6%

57 OPTATIVA DE HUMANIDADES 2251 2 VESPERTINO 32 16%

62 COMPUTADORAS Y PROGRAMACIÓN 2251 2 VESPERTINO 33 91%


66 TOPOGRAFÍA GENERAL Y PRÁCTICAS 2452 4 VESPERTINO 3 33%

67 MECÁNICA DE SUELOS 2751 7 VESPERTINO 37 92%

72 CIMENTACIONES 2951 9 VESPERTINO 13 31%

74 CINEMÁTICA 2201 2 MATUTINO 51 16%

75 INST. SANITARIAS EN EDIFICACIÓN 2851 8 VESPERTINO 33 27%

82 PLANEACIÓN 2660 6 VESPERTINO 33 12%

83 PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA 2302 3 MATUTINO 5 20%

84 PUERTOS 2901 9 MATUTINO 23 4%



GRÁFICAS DE CORRELACIÓN SEMESTRE 2001-2

1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 1 = O b j e t i v o s d e l c u r s o

1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 2 = C o n t e n i d o s d e l c u r s o

1 11 0987 6

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 3 = M é t o d o s d e e n s e ñ a n z a

1 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 4 = M é t o d o s d e e v a l u a c i ó n



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0 6 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r


X 5 = C o n o c i m i e n t o s d e l p r o f e s o r

1 09876 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0 O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0

1 0 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0 O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

7 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r





ANEXO 3



SEMESTRE 2002-1

EVALUACIONES

ASIGNATURA

GRUPO

SEMESTRE

TURNO

NÚMERO

DE

PORCENTAJE

DE SELECCIONADAS ALUMNOS REPROBACIÓN

3

ESTRUCTURAS DE CONCRETO

1051

10

VESPERTINO

21

38%

8 GEOMETRÍA ANALÍTICA 1101 1 MATUTINO 34 35%



32 MÉTODOS NUMÉRICOS 1301 3 MATUTINO 33 67%

41 CONSTRUCCIÓN DE ESTRUCTURAS 1501 5 MATUTINO 14 21%

43 ESTÁTICA 1252 2 VESPERTINO 5 0%

45 ESTRUCTURAS METÁLICAS 1001 10 MATUTINO 20 5%


57 CÁLCULO VECTORIAL 1201 2 MATUTINO 2 50%

58 INST. SANITARIAS EN EDIFICACIÓN 1801 8 MATUTINO 17 71%


60 OBRAS HIDRÁULICAS 1801 8 MATUTINO 10 30%


66 MECÁNICA DE SUELOS 1751 7 VESPERTINO 10 10%

69 CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL 1102 1 MATUTINO 38 39%

74 REC. Y NECESIDADES DE MÉXICO 1701 7 MATUTINO 9 11%

78 DIBUJO 1102 1 MATUTINO 35 51%

85 PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA 1301 3 MATUTINO 29 52%


90 HIDROLOGÍA 1651 6 VESPERTINO 32 28%

93 HIDRÁULICA DE CANALES 1551 5 VESPERTINO 17 29%



ANEXO 3 GRÁFICAS DE CORRELACIÓN

SEMESTRE 2002-1

1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 5 8 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0 O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 5 8 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r





1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 5 8 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r



1 09876 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0 6 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r



1 21 08642 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

O b s e r v e d

L i n e a r





ANEXO 4

CARACTERÍSTICAS D S SELECCIONADAS


E LAS EVALUACIONEPARA LA MUESTRA

SEMESTRE 2002-2

EVALUACIONES

ATASIGN URA GRUPO SEMESTRE TURNO

SELECCIONADAS ALUMNOS REPRO IÓN

ONCRETO V

S RESIDUALES

CTURAL V

LIARIA VESPERTINO

DE TIERRAS

V

O

MATERIALES VESPERTINO

IAS EN EDIFICACIÓN VESPERTINO

V

AL

ÍSTICA

137 GEOMETRÍA ANALÍTICA 2102 1 MATUTINO 12 50%

NÚMERO

DE

PORCENTAJE

DE

BAC

6 ESTRUCTURAS DE C 2051

10

ESPERTINO

15 47% 12 VÍAS TERRESTRES 2801 8 MATUTINO 29 21%

15 TRATAMIENTO DE AGUA 2902 9 MATUTINO 36 3%

20 DISEÑO ESTRU 2851 8 ESPERTINO 9 56%


25 ORGANIZACIÓN DE OBRAS 2801 8 MATUTINO 4 25%

29 ADMINISTRACIÓN EN INGENIERÍA 2701 7 MATUTINO 17 6%

38 INT. A LA VALUACIÓN INMOBI 2051 10 13 23%

46 MÉTODOS NUMÉRICOS 2301 3 MATUTINO 8 75%

62 DISEÑO ESTRUCTURAL 2801 8 MATUTINO 19 42%

63 ANÁLISIS ESTRUCTURAL 2701 7 MATUTINO 29 24%

67 MOVIMIENTO 2651 6 VESPERTINO 17 35%

68 ESTÁTICA 2251 2 ESPERTINO 33 52%


76 RECURSOS Y NECESIDADES DE MÉXIC 2752 7 VESPERTINO 13 0%

91 COMPUTADORAS Y PROGRAMACIÓN 2251 2 VESPERTINO 40 78%

100 INT. AL COMPORT. DE 2351 3 12 42%


106 MÉTODOS NUMÉRICOS 2352 3 VESPERTINO 12 42%

116 INST. SANITAR 2851 8 28 7%

121 EDIFICACIÓN 2901 9 MATUTINO 29 10%

126 ALCANTARILLADO 2751 7 ESPERTINO 14 86%

127 ÁLGEBRA LINE 2201 2 MATUTINO 49 27%


134 PROBABILIDAD Y ESTAD 2302 3 MATUTINO 12 25%



ANEXO 4 GRÁFICAS DE CORRELACIÓN

SEMESTRE 2002-2

1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 5 8 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5 O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 07 , 5 7 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 5 8 , 0

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r





1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r



1 09876 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5 O b s e r v e d

L i n e a r



1 0 , 51 0 , 09 , 59 , 08 , 58 , 0 7 , 5

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5

O b s e r v e d

L i n e a r


X 7 = Po

o r c e n t a j e d e a s i s t e n c i a r e a l d e l s p r o f e s o r e s e n e l a u l a

1 11 098765 4 3

1 0 , 0

9 , 5

9 , 0

8 , 5

8 , 0

7 , 5 O b s e r v e d

L i n e a r




estudio longitudinal de la evaluación del desempeño del

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