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ESTRATEGIAS PARA GENERAR MOTIVACIÓN E
INVOLUCRAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN SU PROPIO
PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD VIRTUAL.
Presenta: Elizabeth Arenas Castrejón
Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas
México
Ensayo argumentativo
Resumen
El objetivo de este estudio consiste en explicar el proceso llevado a cabo durante tres jornadas
de prácticas profesionales siguiendo como método la investigación-acción en el ejercicio del
quehacer docente, en dicha investigación se localiza una relación entre los contenidos de los
cursos trabajados durante el semestre con la práctica llevada a cabo con estudiantes en nivel
secundaria. En su implementación fueron detectadas dos situaciones problema que se dieron
seguimiento dentro de la segunda y tercera práctica, esto se hizo a través de la ejecución de
diversas estrategias orientadas a lograr un cambio de mejora hacia los estudiantes en su
proceso de enseñanza-aprendizaje, se descubrió la nula relación e interacción entre alumno-
docente por medio de la observación e identificación de diversas situaciones estando dentro
de los grupos de WhatsApp y de Classroom, los cuales son destinados para la entrega de
productos y el anuncio de actividades sobre las clases en línea, estando en el papel del docente
en formación también fue detectada una debilidad que consistió en que no se les permitió a
los estudiantes reflexionar sobre el contenido que se estaba trabajando de manera autónoma,
esto se pudo inferir al revisar y analizar las reuniones grabadas que se llevaron a cabo por
medio de Google Meet, por tanto, para ambas circunstancias fue necesario elaborar y
direccionar una planeación pertinente que se adecuara a mejorar tales problemáticas haciendo
uso de un modelo de la investigación-acción para lograr el cambio.
Palabras clave: Estrategias, involucramiento, alumnos, aprendizaje.
Introducción
A continuación es presentado el siguiente ensayo correspondiente al producto integrador de
la última unidad de aprendizaje con el cual se busca crear una relación de los aprendizajes
adquiridos en todos los cursos trabajados en el tercer semestre. La finalidad de este trabajo
es argumentar la reflexión del proceso de la investigación-acción que se siguió durante las
tres jornadas de prácticas profesionales llevadas a cabo en el mes de octubre, noviembre y
diciembre, esto a través de los conocimientos, habilidades y experiencias adquiridas durante
el ejercicio de la práctica docente como estudiante normalista, al mismo tiempo de hacer uso
del apoyo teórico y metodológico revisado durante el semestre.
Para lo anterior se ha seleccionado una problemática que focalice el panorama estudiado en la
práctica, el cual consiste en las Estrategias para generar motivación e involucramiento de los
alumnos en su propio proceso de aprendizaje en la modalidad virtual, el interés por defender
este punto surgió por la inquietud generada al visualizar que los estudiantes de nivel
secundaria mostraban desinterés por realizar las actividades solicitadas por semana y en
cuanto a las sesiones virtuales llevadas a cabo en Google Meet se contaba con el mínimo
número de asistentes, por tanto, el nivel de aprendizaje que pudieran alcanzar los alumnos
hablando de esta modalidad virtual en la que nos encontramos trabajando actualmente es
ciertamente preocupante, especialmente en la asignatura de Lengua Materna. Español al
detectar el bajo nivel de escritura y lectura que presentan en sus productos, en este caso de
los pocos alumnos que sí llegaron a entregar trabajos.
A continuación se desarrolla el planteamiento de la problemática mencionada desde su origen
hasta los cambios de mejora que se lograron obtener utilizando la investigación-acción en el
campo de lo real frente a estudiantes de 1º año de secundaria.
Estrategias para generar motivación e involucramiento de los alumnos en su propio
proceso de aprendizaje en la modalidad virtual.
En este estudio se trabajaron tres jornadas de prácticas profesionales en la Escuela Secundaria
General Prof. Armando Cruz Palomino ubicada en el municipio de Jerez de García Salinas,
Zacatecas., con el grupo de 1: D en nivel secundaria, se siguió el proceso de la investigación-
acción al ejercer la práctica en el campo de lo real estando como docente frente a los
estudiantes con la modalidad virtual trasladando las clases en sesiones por medio de Google
Meet.
Para abordar de manera más completa este tipo de investigación es necesario comenzar
diciendo que tiene como propósito fundamental “no tanto la generación de conocimiento
como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de
explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las
prácticas y los discursos sociales. Se propone mejorar la educación a través del cambio y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios” (Latorre, 2005, p. 27) es por ello que
su utilidad se basa en que sirven para poder “obtener información retrospectiva acerca de un
fenómeno, situación o programa y, en ocasiones, la única fuente para acceder a una
determinada información. Tal sería el caso si queremos iniciar una evaluación para
comprender por qué un programa presenta unas determinadas características. El análisis de
los documentos nos permitiría conocer el propósito, la justificación y la historia del
programa” (Ibídem). Por esta razón es que convino trabajar con la investigación-acción
deduciendo que como interesados y profesionales de la educación hemos de sustentar
nuestras prácticas a través de esta investigación para poder tener la posibilidad de detectar
problemáticas dentro del aula y darles solución por medio de la información retrospectiva de
la misma y el alcance de la propia reflexión.
Kurt Lewin señala que esta investigación “se trata de una actividad emprendida por grupos
o comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción
compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de
comunidad, como medio para conseguir el bien común, en vez de promover el bien
exclusivamente individual” (Elliot, 2000, p.15), al revisar esta idea es posible darnos cuenta
de que manera la investigación-acción puede ser aplicada en el campo educativo para poner
en claro cómo es realizada la propia actividad del profesor en sus clases, es decir, de qué
manera impacta la forma en que brinda a los alumnos los contenidos y qué actitudes, valores
y pensamientos les muestra y a su vez es necesario hacer uso de la reflexión para lograr
entender este punto, otro aspecto importante es que se centra en la búsqueda de mejoras
continuas, lo cual quiere decir que no interesa solo conocer cómo son sus prácticas sino que
también se preocupa por mejorarlas en el ambiente grupal y no de enfocarse a resolver la
necesidad o problemática de un solo estudiante como bien lo menciona este autor.
La investigación-acción propone la implementación de 4 modelos a seguir para llevar a cabo
estas acciones de las que he hablado anteriormente relacionadas a la identificación de una
problemática en el ámbito educativo y la obtención de un posible cambio de mejora a través
de una serie de estrategias diseñadas para ello, el modelo que mejor se ajustó a la situación
detectada fue el de Lewin, este autor plantea la búsqueda de una idea central de la cual partir
para diseñar un plan general, en este caso corresponde al plan de acción que buscó darle
solución al fenómeno detectado en la primer jornada de práctica que consistió en la nula
comunicación entre la relación alumno-docente, identificada en el mes de octubre del año
2020, enseguida propone poner en marcha las estrategias con las que se procura lograr el
cambio y una vez realizado el plan muestra que es necesario hacer uso de la evaluación para
identificar los progresos obtenidos, posteriormente se pasa a llevar un proceso cíclico a través
de la rectificación del mismo plan, esto con la finalidad de volver a evaluar los aspectos
relevantes ocurridos en la investigación o
identificación de los posibles cambios.
En el siguiente cuadro se muestran las
fases que corresponden a este modelo.
La situación o idea central fue encontrada al estar inmersa en los grupos de WhatsApp y la
plataforma de Classroom estando como observador participante en la primer jornada de
práctica, en ellos se identificó que no se manejaba ninguna dinámica de interacción ni de
comunicación por parte de los alumnos y la maestra titular del grupo, la función de ella se
vio reflejada en que únicamente se encargaba de enviar los trabajos por semana sin más que
agregar y el numero mínimo de alumnos hacia entrega de estos sin una fecha estipulada, por
tanto no se observó que la docente brindara alguna explicación detallada sobre las actividades
a realizar ni los alumnos expresaban dudas e inquietudes aunque así las tuvieran porque al
revisar las tareas entregadas en la plataforma de Classroom los trabajos mostraban claramente
la existencia de dudas sobre lo que consistía el producto, otro aspecto es que la maestra en
ninguno de los trabajos asignaba calificación ni comentarios sobre los mismos,
entendiéndose así que no existía ninguna motivación ni un involucramiento de los alumnos
en su propio proceso de aprendizaje. Por tanto al haber seleccionado el modelo de Lewin se
pasó a comenzar con la primera fase que corresponde al plan de acción para buscar mejorar
la situación problema detectada en la primera jornada.
Respecto al contexto se tenía entendido que no todos disponían de conexión a internet,
algunos cuantos tenían otras ocupaciones como el que se dedicaban a trabajar en el campo y
no todos contaban con un dispositivo propio para conectarse y estar activos en línea, sin
embargo, al aplicar una encuesta dirigida a los alumnos la información recabada arrojó que
la mayoría sugirió que se les brindaran clases en línea y mostraban total disponibilidad para
estar presentes, es por ello que se tomó la decisión de llevar a cabo las clases en la próxima
práctica por medio de Google Meet, además de involucrarlos en su proceso de aprendizaje al
mismo tiempo de establecer una relación creando mayor confianza y comunicación entre el
estudiantado y docente con el objetivo de tratar la nula interacción existente.
Como propuestas de mejora fueron planteadas actividades relacionadas a entablar
conversaciones por vía WhatsApp, llevar a cabo sesiones virtuales para interactuar y
preguntar sobre el sentir de los alumnos, además se buscó promover el compañerismo entre
los mismos para que también se dieran la oportunidad de conocerse y comunicarse entre ellos
mismos generando una mayor motivación por acudir a las clases virtuales, otra de las
estrategias fue preguntarles sobre sus intereses personales y utilizar ejemplos de estos
mismos en los contenidos trabajados, también al estar recibiendo los productos solicitados se
les revisó de manera personal en mensaje privado con comentarios positivos y
retroalimentando el tema, pretendiendo con esto que sintieran que su trabajo fue tomado en
cuenta, además de reconocerles su empeño y actitud mostrada sin dejar de lado el aprendizaje
deseado a lograr con el tema planteado en la planeación, proceso que se considera como el
más determinante y funcional a la hora de la práctica porque guiamos todas las acciones
mediante ella, además de que “es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues
requiere que el profesor establezca metas, con base en los aprendizajes esperados de los
programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de
cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes” (SEP, 2017, p.121).
Durante la segunda jornada en el mes de noviembre estuve ahora si como docente frente a
los estudiantes brindando clase, se trabajó el aprendizaje esperado escribe cartas formales y
se contó únicamente con la presencia de 4 alumnos en donde solo dos de ellos enviaron
evidencia de los productos solicitados, al comenzar la clase para recuperar los conocimientos
previos se les pidió elaborar una carta solicitando un servicio de su interés en la cual se
detectó que reconocen y toman en cuenta dos elementos centrales de la carta formal que son
la fecha y la firma pero no se observa la distinción entre un saludo inicial ni el cuerpo del
mensaje, no existe un orden en la estructura, su redacción está dirigida más a una carta
informal, exponen y argumentan de manera aislada las ideas e integran para quién va dirigida
la carta pero de manera inapropiada por lo que se analizó que no identifican las partes de una
carta.
Dentro de esta jornada también surgió un momento que generó incomodidad al estar
explicando por medio de Google Meet el contenido del aprendizaje esperado, pregunté a los
alumnos sobre qué elementos consideraban ellos que llevaba este tipo de texto, pude
percatarme de que no les permití reflexionar de manera autónoma porque antes de ello quise
darles yo la respuesta de ello con algunos ejemplos que repetí consecutivamente, entonces al
momento de preguntarles se generó un silencio extenso por parte de los presentes, las
evidencias recabadas de las reuniones grabadas me ayudaron a analizar este momento, fueron
de gran ayuda para llegar a la reflexión de mi propia práctica y concebir en donde estaba tal
error.
En cuanto a la manera de evaluar se trabajó bajo el enfoque por competencias como se
proyecta en el plan de estudios 2018, el cual consisten “en un proceso de recolección de
evidencias sobre un desempeño competente de cada estudiante con la intención de construir
y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido
por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño”(SEP, 2012, p.
18) por tanto con los aprendizajes esperados a trabajar se buscó que los estudiantes lograran
emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender, que identificaran
las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas, analizaran la
información y emplearan el lenguaje para la toma de decisiones, “de ahí que las evidencias
de aprendizaje, se constituyan no solo en el producto tangible del trabajo que se realiza, sino
particularmente en el logro de una competencia que articula sus tres esferas: conocimientos,
habilidades y actitudes” (Ibídem), dentro de esta misma tarea con el apoyo de la práctica
reflexiva se pudo llegar a ser investigadora con una postura más crítica, detonando qué
aspectos se buscaban evaluar en el alumno, el para qué y con qué medios, según la autora
Ángels Domingo en su texto de Practica reflexiva para docentes señala que ésta se entiende
“como una ciencia que implica una serie de actividades técnicas y en el cual el rol del maestro
se asemeja más al del médico o al del mecánico. Es decir, que también la PR exige adoptar
una postura paradigmática que supere la racionalidad técnica y se sitúe en un paradigma
crítico-reflexivo” (Domingo, 2013, p.159).
Por tanto la reflexión a la que se llegó respecto a los trabajos entregados de los estudiantes
fueron las siguientes:
Cabe destacar que lo que se observa en los adolescentes es precisamente la falta de la
macroestructura en la composición de la carta al ver que ninguno de sus elementos se
encuentra completo además del vacío que dejan en sus ideas que se puede reflejar en la
superestructura de la misma, “una superestructura puede caracterizarse intuitivamente como
la forma global de un discurso, que define la ordenación global del discurso y las relaciones
(jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura, en muchos respectos
parecida a la forma sintáctica de una oración, se describe en términos de categorías y de
reglas de formación” (Dijk, 1996, p. 48).
Ejemplo de ello son las siguientes evidencias recabadas.
Imagen 1.
Imagen 2.
Posteriormente al haber trabajado el tema y revisar la estructura de una carta formal en una
sesión virtual se les pide a los alumnos elaborar una evidencia de los componentes que
consideren que forman parte de una carta formal y en las imágenes que se muestran a
continuación se observa la identificación de un mayor número de elementos como
características del discurso, orden y estructura, diferencia entre el lenguaje formal e informal
y el lenguaje oral y escrito, sin embargo, es posible que para cuando se les pida nuevamente
elaborar una carta formal, estas alumnas hayan olvidado elementos y diferencias que destacan
en su producto por el hecho de que la gramática debe ser aplicada en escenarios reales para
ser aprendidos y adoptados, “el enseñar únicamente gramática no permite a los educandos
comunicarse con eficacia, ya que para hacerlo se requiere, al decir de Arnáez (2001), que los
hablantes escribientes se adueñen de reglas específicas de interacción social y de habilidades
para actuar acertadamente en situaciones diversas” (Baca, 2006, p. 227).
Imagen 3.
Imagen 4.
Por tanto al haber obtenido únicamente la asistencia de 4 alumnos en esta práctica, surge la
inquietud de comenzar a buscar nuevas estrategias rectificando el plan de acción como bien
lo sugiere Lewin en su modelo para motivar e invitar a los adolescentes en este su proceso,
que de inicio ya es un asunto alarmante el cómo enseñar a leer y escribir y aún más en esta
modalidad virtual en la que no todos tienen las posibilidades y otras situaciones personales
que presenta cada uno, aumenta considerablemente este reto al que nos enfrentamos como
docentes como lo señala la autora Delia Lerner
Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en
sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser
miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita
supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia
cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en
acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores;
entre los autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto (Lerner 2001, p. 25).
Para evaluar los primeros productos fue diseñada una rúbrica, la cual está expresada en
el siguiente cuadro, me dispuse a valorar en qué criterio se encontraban los alumnos de
acuerdo a los elementos que integraron en la elaboración de su carta para identificar
los conocimientos previos que tenían, entonces percibí que se encontraban en el criterio
que corresponde a alumnos regulares por lo que encontré en ellas como el que integran
la fecha pero no agregan un saludo y comienzan el mensaje informando de forma
aislada el asunto central de la solicitud además de emplear el lenguaje en primera
persona y utilizar expresiones informales de la lengua, sin embargo, me pareció
interesante su solicitud y las ideas que brindan sobre darle solución en conjunto a una
problemática real de la que son parte, es decir, comunicaron el trabajar
participativamente en sociedad, objetivo de la práctica social del lenguaje a la que
estaba enfocada esta segunda práctica.
Tabla1. Rúbrica de evaluación para los conocimientos previos.
Recuperación de los conocimientos previos del tema: Cartas formales de los estudiantes de 1:D
Regular 1 punto Suficiente 2 puntos Sobresaliente 3 puntos
El alumno comienza la carta
añadiendo la dirección del
destinatario identificando la
posición donde debe estar
acomodada.
El alumno comienza la carta
añadiendo lugar y fecha
identificando la posición donde
deben de ir.
El alumno comienza la carta
añadiendo un membrete
identificando el logo de una
empresa o institución.
El alumno agrega un saludo
informal.
El alumno agrega un saludo
formal.
El alumno agrega un saludo
formal anteponiendo un
encabezado.
El alumno en el cuerpo del
mensaje informa de forma
aislada el asunto central de la
solicitud.
El alumno en el cuerpo del
mensaje informa brevemente el
asunto central de la solicitud.
El alumno en el cuerpo del
mensaje describe y detalla el
asunto central de la solicitud.
El alumno emplea el lenguaje
en primera persona y utiliza
expresiones informales de la
lengua.
El alumno emplea el lenguaje
en tercera persona y utiliza
expresiones formales de la
lengua en algunas partes de la
carta.
El alumno emplea el lenguaje
en tercera persona y utiliza
expresiones formales de la
lengua en toda la redacción de
la carta.
El alumno utiliza una
despedida anunciándola de
manera informal sin agregar
quién la firma.
El alumno utiliza una
despedida formal agregando
quién firma.
El alumno utiliza una
despedida formal anunciándola
y utilizando una manera
cordial, agrega quién firma.
Posteriormente en la tercera jornada de práctica fue trabajado el aprendizaje esperado
recopila y comparte refranes, dichos y pregones populares y se alcanzó la asistencia de 15
asistentes en las sesiones virtuales llevadas a cabo en el mes de enero, esto por el hecho de
que se me permitió trabajar en conjunto con dos grupos simultáneamente a quienes se les
solicitó como productos escribir un refrán, la intención que le encontraban y aplicarlo a una
situación de la vida cotidiana, la elaboración de un relato del tema de su interés en donde
integraran dichos, refranes y pregones en los diálogos de los personajes y un par de ejercicios
dirigidos a identificar el sentido literal y el sentido figurado. Con base a ello, se buscó que
de esta forma los alumnos antes de adoptar en su lenguaje los refranes, dichos y pregones
populares en su vida cotidiana entendieran cómo funcionan, dándoles la apertura y confianza
de emplearlos en diferentes contextos propuestos por ellos mismos, al mismo tiempo de
permitir expresar sus pensamientos e ideas haciendo uso de la creatividad y autonomía al
momento de lograr la propia reflexión, esto para mejorar el momento que se generó en la
jornada anterior que residió en que no permití a los estudiantes reflexionar por sí solos el
contenido al darles las respuesta yo misma, es por ello que en esta ocasión la planeación
estuvo orientada a promover fundamentalmente la reflexión de los estudiantes de manera
autónoma con los ejercicios a resolver buscando que comprendieran cada uno de los mensajes
que pudieran ser aplicados para las diversas situaciones presentadas y que ellos mismos las
fundaran desde su propio contexto. Prueba de ello son las siguientes evidencias.
Imagen 5.
Imagen 6.
Imagen 7.
Imagen 8.
Imagen 9.
Imagen 10.
Estas producciones fueron empleadas desde el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, esto para que los alumnos comprendieran el contenido trabajado desde
la misma aplicación que pueden usar en su propio ambiente con quienes se rodean e
interactúan, integrando así en su lenguaje este tipo de expresiones en cada uno de los
escenarios que consideren pertinentes y a su vez haciendo que su lenguaje obtenga un
sentido simbólico en la comunicación, pues este enfoque:
Se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad
humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. En primer lugar,
es heredero de los postulados de la escuela histórico-cultural de Lev s. Vigotsky, que
considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo
afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la
relación de la enseñanza y el desarrollo. De igual forma, tiene en cuenta también las
concepciones de Bakhtín acerca de su carácter ideológico y dialógico; parte de la
concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua
desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque permite analizar los
procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los
espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco 1988:24) y revela la visión
discursiva de la realidad. A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción
interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza
interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística
discursiva y el análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la
cognición y la sociedad. (Van Dijk, 2000). (Roméu, 2006, pp.21-22)
Además conforme al aprendizaje esperado el propósito principal se instituyó en lograr que
los estudiantes distinguieran palabras y expresiones en sentido figurado haciendo uso del
análisis y de la interpretación para descifrar el significado que estos ofrecen, buscando al
mismo tiempo orientarlos a que emplearan los tipos de texto o discurso en el habla cotidiana
con este sentido para conseguir que reflexionaran sobre el abundante predominio que poseen
estas frases en la comunicación y de esta manera lo aprendieran a utilizar en sus
conversaciones habituales dominando un sistema de códigos y símbolos así como lo señala
Clemencia Ardila:
La presencia simultánea de tales sistemas de códigos en el texto literario hacen de éste,
a la par que un lugar privilegiado para el estudio de la cultura, un sistema complejo de
significación, cuya intelección e interpretación requiere de un proceso de recepción
textual que atienda a las diferentes instancias semióticas presentes en él. De ahí que el
lector deba desplegar competencias lectoras, tales que pueda trascender de lo literal a lo
simbólico, de lo explícito a lo implícito, de lo superficial a lo oculto, de lo simple a lo
complejo, o, dicho de otra manera, de la anécdota al sentido, de la circunstancia al
concepto, del suceso al análisis o del evento a la crítica (Ardila, s.n.p).
Para valorar los aprendizajes obtenidos y la posición en que se encuentran los alumnos fue
diseñada la siguiente rúbrica de evaluación que fue adaptada para extraer la información de
todos los productos en una misma, me percaté de que en sus trabajos presentan problemas de
gramática en su escritura, algunas de sus oraciones no se encuentran conectadas de manera
coherente y al indicar algunas expresiones no utilizan correctamente los signos de
admiración, además de faltas ortográficas, sin embargo, sus trabajos muestran creatividad y
comprensión del tema viéndose reflejado en la adecuación pertinente de los refranes en sus
relatos, además ninguno presentó dificultades en los ejercicios correspondientes al sentido
literal y sentido figurado entendiendo así que pueden incluirlos en su lenguaje sin
inconveniente.
Tabla 2. Rubrica de evaluación
Conocimientos generados en los alumnos de 1:D del aprendizaje trabajado:
Recopila y comparte refranes, dichos y pregones populares.
Regular 1 punto Suficiente 3 puntos Sobresaliente 5 puntos
El alumno no comprende el
mensaje implícito de los
refranes.
El alumno comienza
entendiendo el significado del
mensaje implícito pero
presenta confusión en el
mismo.
El alumno entiende el
significado del mensaje
implícito de los refranes.
El alumno no tiene noción y no
toma en cuenta las situaciones
en donde puede aplicar los
dichos, refranes y pregones.
El alumno entiende pero no
toma en cuenta las situaciones
en donde puede aplicar los
dichos, refranes y pregones.
El alumno entiende y toma en
cuenta las situaciones en donde
puede aplicar los dichos,
refranes y pregones.
El alumno no distingue entre
un refrán, un dicho y un pregón
popular en sus producciones.
El alumno distingue entre un
refrán y un dicho pero no un
pregón popular en sus
producciones.
El alumno distingue entre un
refrán, un dicho y un pregón
popular en sus producciones.
El alumno no refleja en sus
evidencias la aplicación de
refranes en situaciones
cotidianas.
El alumno refleja en sus
evidencias la aplicación de
refranes en pocas situaciones
cotidianas.
El alumno refleja en sus
evidencias la aplicación de
refranes en situaciones
cotidianas.
El alumno no utiliza y emplea
algunas características de los
dichos, refranes y pregones en
sus evidencias.
El alumno utiliza y emplea
algunas características de los
dichos, refranes y pregones en
sus evidencias.
El alumno utiliza y emplea las
características de los dichos,
refranes y pregones en sus
evidencias.
El alumno no logra diferenciar
entre el sentido literal y
figurado en sus evidencias.
El alumno logra diferenciar el
sentido literal y el sentido
figurado pero muestra
confusión en algunos apartados
de sus evidencias.
El alumno logra diferenciar el
sentido literal y el sentido
figurado sin problema en sus
evidencias.
Para la práctica de la tercera jornada la relación entre el estudiantado y docente en formación
mejoró satisfactoriamente, demostraron confianza y se creó un lazo de empatía con los
alumnos al interactuar por medio de las clases en línea y conversaciones por vía WhatsApp,
resultado de ello son las siguientes capturas de pantalla en donde se observa que los alumnos
tuvieron comunicación expresando el agrado del trabajo realizado con ellos cuando en un
principio ninguno manifestaba algún comentario dentro del grupo de WhatsApp ni por
mensaje privado, lo cual resultó ser un notable avance.
Para identificar el nivel de expresión oral que muestran los estudiantes, se les pidió realizar
un video grabándose ellos mismos respondiendo una serie de preguntas relacionadas a su
sentir al estar trabajando en casa con esta modalidad virtual, qué tanto han aprendido y si
realmente ven los programas de aprende en casa, por tanto al recibir sus videos me percaté
de que presentan buena fluidez en su oralidad pero con poco bagaje léxico al estar repitiendo
consecutivamente algunas frases, además de problemas de pronunciación de palabras como
“satisfactoriamente” y “modalidad”, sin embargo, se observa que organizaron y planificaron
su discurso al ver que incluyen la explicación de sus respuestas y no se limitaron a responder
únicamente con un “sí” y “no”, algunos añadieron un toque de creatividad y supieron
desenvolverse muy bien frente a la cámara dejando ver la confianza y seguridad en ellos
mismos al tiempo de hacer uso de un buen tono de voz, forma de respirar y la velocidad del
habla que mantuvieron controlada, pero sin duda es otro de los retos que corresponde a
nuestro quehacer porque no es una tarea fácil conseguir buenos oradores sin la práctica en
espacios reales y se requiere en este proceso de la comunicación ser buen hablante como
buen oyente.
Ser buenos comunicadores en expresión oral, desde la perspectiva de emisores o
de receptores, consiste en haber desarrollado una competencia que suponga un
dominio de las habilidades comunicativas de lenguaje integrado oral. La
expresión oral resulta compleja de valorar, pero todos entendemos que ésta es
bastante más que interpretar los sonidos acústicos organizados en signos
lingüísticos y regulados por una gramática más o menos compleja; y es más,
bastante más, que emitir una serie de sonidos acústicos de la misma índole. Sin
duda, que es más (Ramírez, 2002, p.58).
Conclusiones
Con base a la experiencia y los conocimientos adquiridos durante las prácticas llevadas a
cabo durante este semestre, considero que el quehacer docente siempre estará en constantes
desafíos en los cuales el estudiantado y el ambiente áulico deben de tomarse como principal
motivo de investigación para procurar llegar al análisis y reflexión de lo que se encuentra
obstaculizando cierta situación, como en esta ocasión que nos encontramos atravesando uno
de los retos quizá más significativo de los tiempos al cual no estaba preparado el sistema
educativo que es el caos de la pandemia a causa del COVID-19, el cual ha traído consigo una
serie de complicaciones aún más graves en la enseñanza del español, que si bien es cierto
para los mismos profesores causa un gran desorden en su práctica y no se diga el efecto en
los estudiantes, es por ello que dentro de las posibilidades en las que se pueda trabajar es
necesario orientar y dirigir las planeaciones didácticas para mantener el interés y motivación
de los adolescentes, es decir, pensar siempre en involucrarlos en su proceso.
Bibliografía
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