estrategias de enseÑanza para el desarrollo de...

86

UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN: ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 6TO. GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA VIRGEN DE LA TRINIDAD VALENCIA ESTADO

CARABOBO

AUTORA: María Zenaida Velasco de Brito TUTORA: M. Educ. Bernardete De Agrela

Valencia, Febrero 2010

87





CARABOBO

AUTORA: María Zenaida Velasco de Brito

Trabajo de Grado presentado ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para optar al título de Magíster en Educación Mención: Orientación y Asesoramiento.


88




VEREDICTO

Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de

Grado titulado: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS DEL 6TO. GRADO DE

LA UNIDAD EDUCATIVA VIRGEN DE LA TRINIDAD VALENCIA ESTADO

CARABOBO, presentado por María Zenaida Velasco de Brito, para optar al título de

Magíster en Educación Mención: Orientación y Asesoramiento, estimamos que el

mismo reúne los requisitos para ser considerado como:

___________________________

Nombre, apellido, C.I., Firma del Jurado

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________


89

DEDICATORIA

- A mi adorado Padre Celestial, fuerza infinita que me inspira y motiva cada día a

amar todo lo que hago y por hacerme sentir que siempre está conmigo.

- A mis amados “Papá” Pedro y “Mamá” María quienes con su inmenso amor,

paciencia y buenos principios forjaron la mujer que hoy día soy y de la cual me siento

orgullosa. Sé y siento que desde la eternidad disfrutan conmigo este logro.

- A mi esposo Juan, fiel compañero por su apoyo y amor incondicional con quien he

compartido toda una vida y a quien amo profundamente.

- A mis hijos Ronny, Renny y Rosanny, maravillosos regalos de Dios de quienes me

siento muy orgullosa y amo con todo el corazón.

- A mis princesas “Michi” y “Lorena”, luceritos que iluminan mi cielo, aromas que

perfuman mi vida y suave música que alegra mi existencia colmándola de inmensa

ternura, dicha, amor, sonrisas y travesuras.

- A mi “Mana” bella Yraida por su fuerza, amor, buen humor y apoyo en todos los

momentos vividos y compartidos.

- A mi “Príncipe” Argenis, hermano querido por compartir conmigo los buenos y

malos momentos que nos ha tocado vivir y por amarme, apoyarme y acompañarme

siempre.

Los Amo

90

AGRADECIMIENTOS

Sin duda alguna Dios ha sido maravilloso conmigo al haberme otorgado tantos

dones, especialmente el de saber amar y recibir. A ti Padre omnipotente quiero

agradecerte en primer lugar el haberme permitido culminar esta meta pues, sin tu luz

y guía no lo hubiese logrado.

A mis padres, maravillosos seres quienes siempre me hicieron sentir importante

y especial y sobre todo capaz de lograr lo que me propusiera; y aunque hoy no están

presentes físicamente, se que estarían muy orgullosos de mi como yo lo he estado de

ellos. Infinitas gracias papi y mami por tanto amor, entrega y dedicación.

A mi amado esposo por estar siempre a mi lado amándome, acompañándome y

apoyándome siempre en todo momento. Gracias por recorrer conmigo caminos de

espinas y rosas. Te amo.

A mis hijos y nietas por hacerme sentir lo valioso e importante de ser madre,

abuela y amiga. Por compartir mis alegrías y tristezas. Son mi mayor bendición.

A mis profesoras Alida y Bernardete por sus enseñanzas, orientaciones, ayuda y

conocimientos profesionales a lo largo de la maestría.

A mis amigas Marisol, Ingrid y Norve por compartir sus experiencias conmigo.

91

ÍNDICE GENERAL

DEDICATORIA……………………………………………………………. ivAGRADECIMIENTOS…………………………………………………….. vRESUMEN………………………………………………………………….. ix INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 1 CAPÍTULO I EL PROBLEMA............................................................................................. 4 Planteamiento del Problema....................................................................... 4 Objetivos de la Investigación..................................................................... 10 Justificación de la Investigación................................................................. 11 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO……................................................................................ 15 Antecedentes de la Investigación............................................................... 15 Referentes Teóricos.................................................................................... 20 Marco Conceptual.……………………………………………………….. 30 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO........................................................................ 80 Modalidad de la Investigación…………………………………………... 80 Tipo de Investigación................................................................................. 80 Diseño de la Investigación……………………………………………….. 81 Hipótesis………………………………………………………………… 83 Sistema de Variables…………………………………………………….. 83 Población y Muestra................................................................................... 86 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos..................................... 88 Validez del Instrumento…......................................................................... 89 Confiabilidad del Instrumento…………………………………………… 90 Tratamiento de la Investigación…………………………………………. 93 CAPÍTULO IV DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS............ 94 Plan de actividades………………………………………………………. 143 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES............................................ 168

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................ 172

ANEXOS......................................................................................................... 176

92

ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS

Nº 1 Cuadro de medidas para el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach… 92 2 Estructura cognitiva.……………………………………………………. 98 3 Metacognición.………………………………………………………… 100 4 Estrategias Preinstruccionales.………………………………………… 102 5 Estrategias Coinstruccionales.………………………………………… 104 6 Estrategias Postinstruccionales…………………………………………. 106 7 Estructura cognitiva…………………………………………………….. 108 8 Metacognición………………..………………………………………… 110 9 Estrategias Preinstruccionales.………………………………………… 112

10 Estrategias Preinstruccionales.………………………………………… 114

11 Estrategias Postinstruccionales…………………………………………. 116

12 Estructura cognitiva.……………………………………………………. 118

13 Metacognición.………………………………………………………… 120


15 Estrategias Coinstruccionales.………………………………………… 124


17 Estructura cognitiva.……………………………………………………. 128

18 Metacognición.………………………………………………………… 130


20 Estrategias Coinstruccionales.………………………………………… 134

93


94





CARABOBO

AUTORA: María Zenaida Velasco de Brito TUTORA: M. Educ. Berbardete De Agrela AÑO: 2010

RESUMEN

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje, existen variables que influyen en la calidad y significatividad del mismo. Una de éstas, son las distintas estrategias que han de utilizarse en el aula para llevar a cabo la tarea educativa; pues uno de los problemas que enfrentan tanto alumnos como docentes en la diaria interrelación escolar, es la inadecuada utilización de estrategias que permitan lograr un aprendizaje significativo cónsono al nivel y contexto sociocultural. Por ello, la presente investigación se trazó como objetivo desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos del 6to grado de la U.E Virgen de la Trinidad mediante el uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula basándose en las teorías de Aprendizaje Significativo de Ausubel (1986) y la Sociocultural de Vygotsky (1998). Es una investigación cuantitativa, diseño experimental, tipo pre-experimental con pretest y postest aplicado a un solo grupo de 24 alumnos. El pretest permitió conocer que los docentes utilizan Estrategias de Enseñanza poco adecuadas para el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. El instrumento de recolección de información fue el cuestionario y el análisis cuantitativo de los datos obtenidos se realizó mediante un análisis descriptivo, con cuadros de tablas de frecuencia, porcentajes y gráficos representativos de dichos cuadros. Considerando los resultados, se planificó y ejecutó un plan de actividades que permitió el conocimiento y manejo de nuevas estrategias de enseñanza antes, durante y al término de cada clase. Para comparar ambos test y contrastar las hipótesis se utilizó la prueba T student. Ello permitió concluir que el uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula, coadyuvan en el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos. Descriptores: Aprendizaje Significativo, Enseñanza, Aprendizaje Constructivo, Metacognición, Estrategia de Enseñanza. Línea de Investigación: Aprendizaje e Inteligencia.

95

INTRODUCCIÓN

Hoy día, en consonancia con el sistema Educativo Bolivariano, la acción educativa exige docentes innovadores, creativos, preparados y actualizados que sean capaces de promover en sus alumnos aprendizajes significativos, que los motiven hacia el logro de competencias propuestas en el actual proceso de cambio educativo enmarcado dentro de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación.

En tal sentido, se puede decir que la enseñanza está a cargo del docente como su principal promotor y que al mismo tiempo es una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, social). De hecho corresponde a los docentes la responsabilidad de potenciar las capacidades de pensamiento en los alumnos, suministrando experiencias que conduzcan a valorar la acción inteligente, creativa y racional, donde éste aprecie la relación y la utilidad de lo que aprende, reflexione y tenga la oportunidad de ampliar su imaginación y su capacidad para resolver problemas.

Por otro lado, el compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje es fundamental. Sin embargo, el aprendizaje significativo no puede depender sólo de la predisposición del alumno, sino, que es necesario que alguien abra esa posibilidad planteando relaciones, pidiendo analogías, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones nuevas.

Esta tarea corresponde al docente, quien es el principal promotor dentro del aula mediante la utilización de estrategias de enseñanza adecuadas a los distintos contextos en los que se

96

desenvuelven los estudiantes, de un aprendizaje enriquecedor, fortalecedor y garante de un proceso educativo enmarcado en los intereses, aptitudes, cognición, habilidades y destrezas de quienes se están educando o formando.

Al utilizar estrategias de enseñanzas para desarrollar aprendizajes significativos, se busca despertar el interés y la motivación de los alumnos de manera que éstos encuentren sentido y placer a la experiencia de aprender y participar activamente en la construcción de su propio proceso de adquisición de conocimientos, experiencias y vivencias.

Cuando se aprende a aprender, se solidifican las bases que permiten acceder a otros ámbitos del entorno social; en consecuencia el docente adquiere el rol de guía y monitor del aprendizaje con la finalidad de asegurar que el alumno aprenda significativamente y transponga esos conocimientos a su entorno.

En la presente investigación se hace un estudio de las distintas Estrategias de Enseñanza que se pueden aplicar en el aula de acuerdo a las necesidades, intereses, motivación y nivel académico del grupo con el cual se trabaja. Las mismas pueden ser aplicadas al inicio, durante el desarrollo y al culminar una clase, debiendo ser utilizadas de manera adecuada, consciente y planificada previamente, de tal manera que favorezcan el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos.

El problema planteado, hace referencia a la situación objeto de estudio de la cual se desprende la presente investigación, los objetivos y la justificación de la misma, presentándose en el primer capítulo.

97

El Marco Teórico que se presenta en el segundo capítulo, aborda los antecedentes, planteamientos o bases teóricas que sustentan el Aprendizaje Significativo desde una perspectiva más cercana al ejercicio de la profesión docente.

La modalidad, el tipo y el diseño de la investigación, la descripción de cada uno de sus componentes o elementos, la población, muestra, el instrumento de la recolección de los datos y el método estadístico empleado para el análisis de los datos obtenidos, se presentan en el marco metodológico, del tercer capítulo. La descripción e interpretación de los resultados es expuesto en el cuarto capítulo con sus respectivos cuadros, gráficos y cálculos estadísticos.

El último ó V capítulo, corresponde al plan de actividades desarrollado en la Unidad Educativa Virgen de Trinidad, donde se trabajó con el grupo de alumnos tomados como muestra para la presente investigación. Finalmente se exponen las conclusiones y recomendaciones, las referencias bibliográficas y los anexos que concluyen el presente trabajo investigativo.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La acción educativa exige hoy un replanteo en cuanto a las nuevas

alternativas que han de utilizarse en el aula con la finalidad de mejorar el

proceso de enseñanza –aprendizaje. Ante este reto, los actores

98

protagónicos del proceso educativo: el docente, los alumnos, la escuela y

la comunidad, deben comprender que en una actividad tan compleja

como la de enseñar, se hace necesario aperturar nuevos enfoques y

ubicarse en la realidad actual.

A pesar de los avances que se experimentan en materia educativa, se

observan efectos no deseados en el aprendizaje, producto de la

estructura de la escuela, la metodología y estrategias empleadas al

momento de educar o formar y el clima que se da entre los participantes.

Tal es así, que muchas veces el aburrimiento de los alumnos, su falta de

interés y bajo rendimiento durante el proceso de aprender, es más

decisivo que los contenidos memorizados, como consecuencia de

métodos inadecuados y poco interesantes; por lo que se hace necesario

pensar en todo lo que debe hacer un docente para formar y educar a un

niño.

Aparentemente, según información emanada de distintos medios de

comunicación, pareciera que a nivel mundial la educación estuviese

atravesando una crisis de asertividad y efectividad, pues con el correr de

los días se observa que el hombre pierde capacidades para enfrentar

grandes retos y solucionar problemas. Por otra parte a pesar de los

avances de la ciencia y la tecnología, al ser humano le cuesta adaptarse a

su entorno, analizarlo, estudiarlo e investigarlo para luego hacerlo

vivible. Además, se presenta la paradoja de que se avanza hacia

el progreso tecno-científico, al mismo tiempo que se presencia la

autodestrucción humana como consecuencia de una formación y

99

educación carentes de principios fortalecedores del espíritu y

estrategias que promuevan el despertar de la conciencia humana, la

comprensión de la realidad circundante, la interdependencia y la

convivencia.

Según Tudesco y López (2002), en países de América Latina y

el Caribe, la educación aunque ha experimentado cambios en cuanto a

estructura e ideologías, aún mantiene viejos esquemas que la han

encapsulado en una metodología tradicional, con estrategias poco

atractivas para los alumnos quienes cada día parecen disfrutar menos de

su enseñanza, muestran poca capacidad para el razonamiento lógico-

matemático, efectivo y verbal, aumentan el porcentaje de aplazados en

las distintas áreas especialmente en lengua y matemática, desconocen las

respuestas a los diversos planteamientos donde el análisis, la

interpretación y comprensión lectora son básicos para reproducir

conocimientos o información que les permitan solucionar problemas.

En Venezuela, el Modelo Educativo Bolivariano del año 2004 concibe

la educación como un continuo humano que atiende los procesos de

enseñanza y aprendizaje en una unidad compleja de naturaleza humana,

total e integral donde el docente debe promover la pedagogía desde el

hacer con la finalidad de desarrollar habilidades cognitivas que permitan

elaborar los proyectos de aprendizaje.

Sin embargo, aún en muchas aulas se observa la práctica

metodológica tradicional y memorística que en nada ayudan al alumno a

100

desarrollar su potencial creativo, afianzar y descubrir sus habilidades y

destrezas y a autodescubrirse como un ser integral que posee

capacidades para conocer y mejorar su entorno en sus distintos ámbitos.

Ciertamente, el Currículo Básico Nacional (1998), refería que la

escuela no puede aportar soluciones a situaciones que todavía son

inciertas, pero sí está en la obligación de proporcionar herramientas que

permitan al individuo superar dificultades y resolver problemas.

Lógicamente esta tarea corresponde en mayor grado al docente como

agente promotor de cambios mediante el desarrollo de aprendizajes

significativos en el aula que faciliten la propuesta y ejecución de los

proyectos de aprendizaje.

De acuerdo a Domínguez (2002), la escuela de hoy no ha sido creada

para educar, pues si se analiza el significado de esta palabra, se observa

que la misma significa sacar, extraer, no añadir lo que al niño le falte,

porque a su naturaleza nada le falta, todo está dentro de él. Al contrario

de esta afirmación, al educando se le considera como un vacío que hay

que llenar con conocimientos muchos de ellos improductivos e

innecesarios. Hay una especie de resistencia por parte del docente hacia

el descubrimiento de las potencialidades, habilidades y destrezas que el

alumno posee.

Por otra parte en el ámbito educativo se hacen grandes y acertadas

investigaciones que en su mayoría giran en torno a la búsqueda de

nuevas alternativas que faciliten y garanticen un buen desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje. Se busca reforzar y afianzar los valores

101

como uno de los ejes transversales de mayor relevancia y trascendencia

sobre la cual descansa el proceso educativo; la ética del hombre se basa

en un razonamiento que lo conduzca a respetarse, amarse y preocuparse

por sí mismo y por el bienestar de la sociedad en que vive.

Se presentan y promueven proyectos educativos enmarcados en una

sociedad globalizada e informatizada que pretende colocar al hombre por

encima de su realidad ecológica y sociocultural, se generan cambios de

paradigmas dentro de la óptica sistemática educativa e investigativa, se

induce al docente a ser agente promotor de cambios en una sociedad cada

vez más materialista y consumista. En fin, se está en una constante

búsqueda de mejorar los procesos educativos con la finalidad de lograr

educar y formar personas aptas, capaces, emprendedoras, luchadoras,

empáticas, proactivas, con alto sentido de responsabilidad, ética y

moralidad.

Pero en la realidad del contexto educativo actual hay grandes

deficiencias que conllevan al deterioro del proceso enseñanza-

aprendizaje, y quizás la de mayor trascendencia a nivel de Educación

Primaria, es el uso de estrategias de enseñanza poco motivadoras y

desligadas tanto del contexto como de la utilidad que las mismas pueden

brindar a docentes y alumnos en el diario intercambio dentro del aula o la

rutina escolar.

Al respecto, Díaz y Hernández (2004), sostienen que la motivación en

el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes. En

102

cuanto al alumno, la motivación influye en las metas que establece, la

perspectiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que

hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor cobra relevancia su

actuación y los comportamientos que modela, los mensajes que

transmite, la manera en que organiza y conduce la clase, así como el

enfoque que adopta ante la evaluación de los aprendizajes.

Cabe destacar que la educación sistemática como base fundamental

de los cambios que se desean y esperan en este nuevo milenio y que se

contemplan en el actual Modelo Educativo Bolivariano debe generar

dichos cambios en muchos de sus aspectos, incluyendo las estrategias de

enseñanza, puesto que éstas permiten y facilitan el logro de los objetivos

propuestos dentro del marco procedimental de la acción educativa. Las

mismas, además de realizarse de forma heurística, flexible y reflexiva,

deben ser compatibles con el uso de estrategias motivacionales que

promuevan aprendizajes significativos que permitan a los educandos

desarrollar la inteligencia, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre

cuándo, por qué y para qué aplicarlas.

Lógicamente para lograr esta actitud en los educandos, es necesario

un cambio en las estrategias a utilizar dentro del aula como vía que

permita mejorar el nivel académico de los alumnos. Además, ser

asertivos en la selección de herramientas o estrategias que los conduzcan

hacia el logro de un aprendizaje significativo y alcanzar su propio

proceso enseñanza-aprendizaje. Así mismo, el docente, como agente

promotor de cambio debe también actualizarse en cuanto a las nuevas

metodologías y estar a la par en el uso de estrategias adecuadas a la

103

nueva realidad social que involucra a todos por igual.

La Unidad Educativa Virgen de la Trinidad, perteneciente al

Municipio Naguanagua de Valencia – Estado Carabobo, no escapa a

esta realidad, pues es preocupante ver que alumnos que están a

punto de culminar la Educación Primaria, muestran dificultades en

sus capacidades de análisis, razonamiento numérico y verbal,

interpretación, reconocimiento de sus propias habilidades, destrezas y

potencialidades, a pesar de ser niños muy activos, inteligentes y

creativos, por lo que es necesario que se les garantice una mejor y

efectiva inserción a la educación secundaria, donde muchas veces

ese cambio puede resultar problemático, tanto para el docente,

quien espera encontrarse con un grupo de alumnos capaces de razonar,

reconocer y plantear problemas, analizar situaciones y proponer posibles

soluciones según el nivel de exigencias y para los alumnos, quienes no

entienden el por qué se les exige trabajar más allá de sus posibilidades y

habilidades a sabiendas de que pueden dar más pero no se los hacen

saber.

Se observa que ellos están fuera del esquema del Aprendizaje

Significativo pues, la falta de motivación en clases, la apatía hacia el

autodescubrimiento, la pasividad de mantener el paradigma del docente

es quien dicta, explica y da la clase y el alumno es un ser dogmático que

cree todo lo que oye, hace sólo lo que se le pide e investiga poco.

Por otro lado, la aplicación y uso en clase por parte del docente de

estrategias tradicionales como el dictado, el cuestionario, la exposición

104

parcelada, la prueba escrita para evaluar conocimientos y la explicación

repetitiva de un contenido, dificultan que el alumno aprenda de manera

significativa. En raras ocasiones los docentes ponen en práctica

actividades que motiven a los alumnos a desarrollar habilidades y

destrezas orientadas al logro de Aprendizajes Significativos.

El repetitivo uso de la rutina del apunte copiado en el pizarrón para

que luego los alumnos copien en sus cuadernos, provoca en ellos

cansancio, aburrimiento, flojera y a veces hasta frustración o rabia

cuando se termina la hora de la clase y el docente tiene que borrar lo

escrito porque finalizó la hora estipulada para la misma y debe dar inicio

en otra área con la misma rutina y ellos aún no han terminado de copiar.

Ello genera descontento y poca motivación para continuar en el aula

donde deberán continuar escribiendo y oyendo lo que el docente escribe

y dice.

Ante tal metodología los alumnos continúan siendo seres pasivos que

absorben conocimientos pero sin producir y aportar, situación ésta que

desmejora la calidad de la enseñanza de estos púberes quienes al

culminar el 6to grado no habrán adquirido las herramientas necesarias

para iniciar sin mayores dificultades la educación media.

Atendiendo a estos planteamientos, cabría formularse las siguientes

interrogantes:

− ¿Cuáles estrategias de enseñanza utilizan los docentes en la educación y

105

formación de los alumnos de 6to grado?

− ¿Cuáles Estrategias de Enseñanza pueden utilizar los docentes en forma

asertiva para lograr que los alumnos aprendan de manera significativa?

− ¿Cómo han influido dichas estrategias en el nivel académico de los alumnos?

− ¿Cómo motivar a los alumnos a formar parte en la construcción de su propio

aprendizaje?

Lógicamente, las respuestas a estas interrogantes conducirían al logro

de un proceso enseñanza-aprendizaje donde los alumnos guiados por los

docentes, interactúen aprendiendo a aprender, produciendo, planteando,

replanteando, analizando, proponiendo, observando, razonando, para así

evitar sumergirlos en una rutina o proceso que los encasille en la

adquisición de información de conocimientos que les impida ir más allá

de lo que aprenden, ven u observan y lograr con esto la consolidación del

aprendizaje significativo mediante la utilización asertiva de estrategias

de enseñanza en el aula, al mismo tiempo que se promueve la pedagogía

desde el hacer tal como lo contempla el Sistema Educativo Bolivariano,

especialmente en los alumnos del sexto grado de Educación Primaria de

la Unidad Educativa “Virgen de la Trinidad” ubicada en el Municipio

Naguanagua, sector Mañongo en Valencia.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

106

Desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos del 6to. Grado

de la Unidad Educativa Virgen de la Trinidad mediante el uso asertivo de

estrategias de enseñanza en el aula.

Objetivos Específicos

- Indagar qué tipo de estrategias de enseñanza utilizan los docentes en

el aula para trabajar con los alumnos de 6to. grado.

- Identificar las estrategias de enseñanza que permiten al docente el

desarrollo de aprendizajes significativos en el aula.

- Ejecutar un plan de actividades que oriente al docente en el uso

asertivo de estrategias de enseñanza.

- Evaluar resultados del plan de acción ejecutado con los docentes y los

alumnos del 6to. Grado de la Unidad Educativa “Virgen de la Trinidad”

Justificación de la Investigación

Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos

desafíos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se

restrinja a la mera transmisión de información y que para ser profesor o

maestro no sea suficiente el dominar una materia o disciplina puesto que

el acto de educar implica interacciones muy complejas en las que se

107

involucran elementos afectivos, comunicativos, sociales, cognitivos,

simbólicos, de valores y otros. Es necesario que el profesional de la

docencia sea capaz de ayudar a otros a aprender, pensar, sentir, actuar,

desarrollarse como persona e involucrarse positivamente con su entorno.

Por otro lado, la enseñanza es un proceso de ayuda que se va

ajustando en función de la actividad constructiva de los alumnos; es

decir que pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos

mediante estrategias que los alumnos deben conocer, manejar, utilizar,

adecuar y transferir a las distintas áreas del conocimiento y que de

alguna manera les provean de herramientas que les permitan activar su

inteligencia, memoria, desarrollar la capacidad para pensar,

reflexionar, mejorar el nivel de atención, concentración, abstracción y

razonamiento mediante la activación programada de los procesos

verbal, analítico, instrumental, lógico, creativo y relación al mismo

tiempo que se favorece la capacidad de autorregular su propio

aprendizaje.

En la presente investigación se hace énfasis en el desarrollo de

aprendizajes significativos en el aula mediante estrategias de enseñanza

que favorecen la metacognición y el desarrollo de habilidades y destrezas

108

del alumno, considerando que dentro del modelo educativo bolivariano

actual, enseñar consiste esencialmente en proporcionar una ayuda

ajustada a la actividad constructiva de éste, mediante un proceso que

pretende apoyar el logro de estos aprendizajes y el desarrollo y ejecución

de proyectos que vinculen las distintas áreas de conocimiento con la

realidad o entorno en que se desenvuelve o vive el estudiante.

El aprendizaje significativo puede activar la inteligencia y desarrollar

la capacidad para pensar, reflexionar sobre comportamientos y construir

la propia escala de valores de manera integral; también contribuye a

mejorar el nivel de atención, concentración, abstracción, reflexión y

razonamiento mediante la activación programada de los procesos verbal,

analítico, instrumental, lógico, creativo, relación, esquema-síntesis,

abstracción, memoria y crítico al mismo tiempo que se abordan los

valores como un área que merece ser desarrollada y estimulada con el fin

de lograr que los niños usen con mayor eficacia su inteligencia y se

conviertan sobre todo, en seres felices e integrados socialmente.

Como aporte del aprendizaje significativo se podría considerar, la

mejora del nivel académico de los alumnos egresados de la educación

primaria pues aumentaría su capacidad cognoscitiva, afectiva y

socializadora lo cual favorecería su rápida adaptación a la educación

secundaria.

De lo expuesto en el párrafo anterior, se desprende la necesidad de

estimular el desarrollo de una inteligencia que dé a las nuevas

109

generaciones de alumnos los recursos más eficaces para entender el

mundo y vivir en él. Dicho desarrollo se puede lograr mediante el uso

adecuado y asertivo de estrategias de enseñanza que promuevan ese tipo

de inteligencia, surgiendo así la inquietud de determinar un posible

cambio de aprendizaje, con miras a lograr un alumno que aprenda a

observar, razonar, descubrir, planear, concluya, proponga y en general

aplique sus capacidades intelectivas de una manera integral en el área

académica y social, con una alta escala de valores, lo cual beneficiaría

directamente los entes involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En primer lugar el beneficio para los alumnos se traduce en que les

brindaría la oportunidad de ser partícipes más activos en su propio

proceso de educarse, se les garantizaría mediante el uso y aplicación

acertados de Estrategias de Enseñanza la incorporación al esquema del

aprendizaje significativo en el aula, descubrir y trabajar sus propias

fortalezas para desarrollarlas y así obtener un mejor nivel académico y un

aprendizaje más adecuado al actual entorno sociocultural al mismo

tiempo que se le estimula y motiva a formar parte de un proceso que les

abre las puertas no sólo al conocimiento sino también a la experiencia de

aprender a aprender.

Para los docentes, representaría la oportunidad de abrirse paso a un

cambio de paradigma que les permite contribuir a la construcción del

aprendizaje de sus alumnos y por ende al mejor uso de estrategias de

enseñanza en el aula de clases para fortalecer las distintas áreas del

conocimiento, de la interacción social y el desarrollo personal tanto de

110

los alumnos como de él mismo.

Para la institución sería como dar un gran paso hacia una nueva visión

que en la medida en que se vaya concretando, se irán abriendo nuevos

caminos hacia un aprendizaje constructivista, interdisciplinario y

globalizador que ayudará al alumno en formación, a tomar conciencia de

la complejidad de la realidad que le rodea, a involucrarse más en ella y en

consecuencia a plantear o buscar soluciones a los problemas que le

afecta. Todo esto redundaría en un mejor nivel académico, y alumnos

altamente motivados por aprender, conocer, hacer, ser y convivir.

Por todo lo antes expuesto la presente investigación es un aporte a la

necesidad de solucionar o modificar la problemática expuesta, pues,

se busca mejorar la calidad y la efectividad en el diario proceso de

enseñar y aprender, mediante el conocimiento, uso aplicabilidad y

funcionamiento adecuado de las distintas estrategias de enseñanza que

promueven aprendizajes significativos en el aula.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

111

Investigaciones llevadas a cabo para determinar los factores

responsables del deterioro en la calidad del proceso educativo, han

permitido identificar entre otros aspectos, a las estrategias de enseñanza

usadas por el docente en el aula como una de las variables que más

influyen en la forma de cómo aprende el alumno.

Como consecuencia de estos resultados, diversos investigadores y

especialistas en materia educativa, se han abocado a estudiar las

implicaciones que tienen tales estrategias en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, mientras que otros han planteado nuevas líneas de

investigación en la búsqueda de alternativas didácticas a través de las

cuales se pueda lograr una educación más satisfactoria y significativa. Es

así como han surgido las estrategias de enseñanza para promover el

aprendizaje significativo.

En tal sentido los tópicos mencionados se han convertido en temas

inagotables y en relación a ellos existe un gran número de

investigaciones llevadas a cabo tanto a nivel nacional como

internacional, de las cuales se exponen algunas a continuación

destacando los aspectos más relevantes de las mismas.

Hernández (2000), en su trabajo de grado titulado: “Las Técnicas de

Enseñanza Socializadas como Estrategias Facilitadoras del Aprendizaje

Significativo del Alumno de Educación Básica Valle de la Pascua,

112

Estado Guárico, mediante una investigación de campo descriptiva, se

trazó como objetivo evaluar el uso y aplicación de técnicas de enseñanza

socializadoras por parte del docente de Educación Básica para facilitar el

aprendizaje significativo, bajo los lineamientos curriculares que

fundamentan este nivel educativo. Trabajó con un grupo de docentes de

educación básica y obtuvo como resultado que los docentes de la segunda

etapa del plantel mencionado, tienen de mediano a bajo dominio del uso

de Estrategias Socializadoras que faciliten el aprendizaje significativo de

los alumnos, puesto que. continúa practicando métodos y técnicas

centradas más en sus necesidades que en las del alumno, poco activas y

participativas.

Al relacionar este trabajo con la presente investigación, se observa

que existe entre ambos una relación, puesto que las mismas se enfocan

hacia la necesidad que hay de que el alumno aprenda de manera

significativa y de que el docente se actualice en cuanto al uso de

estrategias de enseñanza más motivadoras y asertivas en el aula que

permitan y favorezcan la participación activa de dicho alumno en la

construcción de su propio aprendizaje mediante la ejecución de

actividades que conlleven al desarrollo y consolidación de aprendizajes

significativos.

Por su parte, Villalobos (2000), en su Trabajo de Grado,

modalidad proyecto factible, titulado: “Programa de Estrategias

Cognitivas dirigido a los alumnos de Segunda Etapa de Educación

Básica de la parroquia escolar Las Delicias, Maracay, Estado

113

Aragua”, se propuso como objetivo diseñar un programa de

estrategias cognitivas que favorezcan el desarrollo del Aprendizaje

Significativo.

Durante la ejecución de su trabajo investigativo, encontró que los

docentes no utilizaban estrategias de enseñanzas adecuadas para

fomentar dicho aprendizaje en los alumnos. En consecuencia según los

resultados obtenidos, recomendó la implementación de estrategias que

permitan a los mismos desarrollar un aprendizaje más cónsono con la

actual realidad sociocultural y cognitiva.

Nuevamente los resultados de esta investigación, sirven de fundamento

para afirmar la necesidad que hay de consolidar aprendizajes

significativos en el aula de clases y a lo largo del proceso enseñanza

aprendizaje pues, de esta manera se puede lograr que el alumno tenga un

conocimiento más acertado sobre su capacidad de aprender y de aplicar

lo aprendido a su entorno tal como se propone en el siguiente trabajo.

Sobre esta misma línea de investigación, Gómez (2001), en su

Trabajo de Grado tipo experimental, titulado: “Efectos de las

Estrategias Metodológicas basadas en el Aprendizaje Significativo de la

Biología en el Rendimiento Escolar de los alumnos de Noveno Grado de

Educación Básica de la Unidad Educativa Simón Bolívar de

Naguanagua Estado Carabobo”, se propuso determinar el efecto de las

Estrategias metodológicas basadas en Aprendizajes significativos en el

rendimiento escolar de los alumnos de noveno grado en el área de

biología Las estrategias seleccionadas para el estudio fueron los mapas

114

conceptuales, el resumen y las ilustraciones.

Trabajó con grupos intactos: uno experimental y otro de control.

Luego de haber desarrollado dichas estrategias con el grupo

experimental, aplicó una prueba objetiva al final del procedimiento con el

fin de comparar los resultados. Los datos obtenidos arrojaron que había

suficiente evidencia para afirmar que existen diferencias significativas

entre ambos grupos y concluyó que se produjo un efecto favorable de las

Estrategias basadas en Aprendizaje Significativo en el rendimiento

escolar de los alumnos del grupo experimental.

Aprender de manera significativa es un proceso en el cual el docente

ha de convertirse en facilitador del mismo mediante el uso de estrategias

de enseñanza motivadoras e impulsoras de una acertada forma de

aprendizaje el cual permita al alumno darse cuenta de sus potencialidades

para sacar de ellas el mayor provecho posible generando lógicamente un

mejor rendimiento académico el cual es uno de los objetivos planteados

en la presente investigación.

Igualmente Sirit (2004), en su Trabajo de Grado sobre: “El desarrollo

de Estrategias Metodológicas de Aprendizaje Significativo en el Proceso

de Enseñanza-Aprendizaje sobre el dominio de la comprensión lectora”,

tipo experimental, basado en la teoría de Ausubel, buscó comprobar el

dominio de las mismas sobre la comprensión lectora en los alumnos del

5to. Grado de la Escuela Básica La Salle-Baloche Puerto Cabello.

Trabajó con un grupo experimental y otro control seleccionados en forma

115

aleatoria.

El primero fue sometido a la preparación en técnicas de comprensión

lectora secuenciadas de acuerdo con lo establecido en los postulados del

Aprendizaje Significativo. Se compararon los rendimientos de ambos

grupos, pudo comprobar que el grupo experimental incrementó

significativamente su rendimiento en comprensión lectora, probándose de

esa manera la eficacia de las estrategias de aprendizaje significativo

fundamentadas en la teoría de Ausubel.

Este antecedente investigativo corrobora el hecho que para aprender

de manera significativa en un aula de clases, es determinante el uso y

manejo adecuado de Estrategias de Enseñanza por parte del docente, de

ello depende que el alumno se involucre de forma espontánea y

responsable en la construcción de su aprendizaje.

De igual manera, Fernández (2004), en su trabajo de grado

descriptivo, titulado: “Estrategias Metodológicas de Enseñanza en pro de

un Aprendizaje Significativo en el Proceso de Pasantías en el nivel de

Educación Media Diversificada Profesional del liceo Enrique Bernardo

Núñez”, planteó como objetivo indagar hasta qué punto las estrategias

metodológicas de enseñanza por parte del docente son pertinentes para un

aprendizaje significativo en el proceso de pasantías, especialmente en los

alumnos del Ciclo Diversificado de este plantel. Como interrogante

planteó: ¿qué relación existe entre las estrategias metodológicas y

aprendizaje significativo en el proceso de pasantías? Comprobó luego de

116

una serie de estudios y observaciones realizadas, que existen debilidades

en la aplicación de dichas estrategias lo cual representa un serio

obstáculo para abordar el aprendizaje significativo en el proceso

enseñanza-aprendizaje. Recomienda la utilización acertada de estrategias

de enseñanza que permitan a los pasantes aprender de manera

significativa.

Otra fuente investigativa que destaca la importancia que tiene el

aprendizaje significativo dentro del aula como medio para lograr

una mejor inserción al nivel educativo inmediato superior u otro

que se desea cursar, pues ello es garantía de una apropiada

preparación desde el punto de vista cognitivo, emocional y social.

Por su parte Moreno (2004), en su investigación de tipo documental

titulada: El Aprendizaje Significativo como estrategia para facilitar el

Proceso Educativo, se propuso analizar el Aprendizaje Significativo en el

Proceso Educativo. Obtuvo como resultado que existen diversas

estrategias metodológicas que pueden ser utilizadas por el docente para

desarrollar las habilidades y destrezas de los educandos potenciando el

pensamiento crítico y reflexivo del mismo.

Los resultados presentados dan sustento a la presente investigación,

puesto que se ha demostrado a lo largo de varios años la importancia y

trascendencia que tienen las estrategias de enseñanza utilizadas por los

docentes en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Así mismo, se ha

centrado el interés en aquellas estrategias dirigidas a fomentar el

117

aprendizaje significativo como forma de motivar e inducir al alumno en

la construcción de su propio proceso educativo y formativo. Esto

comprueba que la inquietud de la autora es compartida por muchos

investigadores.

Referentes Teóricos

Generalmente, un investigador debe sustentar su trabajo con

teorías que le permitan reforzar y dar razón del mismo, pues de

esta manera podrá corroborar la aplicabilidad, relación, importancia

e impacto de su investigación. En cuanto al proceso de enseñanza-

aprendizaje se han formulado numerosas teorías que tratan de explicar

cómo ocurre tal proceso, cómo se relaciona con lo que el sujeto aprende

y cómo lo puede aplicar a su entorno para sacar de éste el mejor

provecho.

En el comienzo de la historia de la psicología, el sujeto en situación de

aprendizaje, era considerado como un mero receptor de la información;

es decir, un vacío que había que llenar con datos transmitidos por el

docente. La revolución cognitiva introdujo una nueva mirada: el

individuo se transformó en protagonista activo de la construcción de su

propio aprendizaje. Y si bien las corrientes cognitivas remarcan la

importancia del aprendizaje significativo, no todas lo definen de igual

modo.

En las teorías cognitivas del aprendizaje, adquiere suma importancia la

transmisión sociocultural de los conocimientos, las particularidades del

118

desarrollo psicológico del sujeto que aprende, los distintos modos de

mediación en el proceso de enseñanza, la relevancia de los saberes

previos para anclar la nueva información, el lenguaje como vehículo de

transmisión cultural y otros.

Existen una variedad de teorías del aprendizaje que, desde distintas

perspectivas, intentan explicar dicho proceso. Los dos grandes polos

teóricos se ubican entre el aprendizaje condicionado y el aprendizaje

significativo: tratan de dar cuenta, de manera más o menos convincente,

algunos de los procesos psicológicos involucrados en el acto de aprender.

En la década de 1960, comenzó a gestarse la llamada “Revolución

Cognitiva”, Falieres y Antolin (2004), a partir de la cual distintos

psicólogos fueron aportando miradas diferentes sobre el proceso de

aprendizaje en la escuela. “Todas tienen en común un punto: el

aprendizaje significativo enmarcado dentro del contexto psicoeducativo,

puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del

aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen” (p.56).

Al respecto Polanco (2004):

Cuando se habla de estructura del conocimiento y el modo en que ésta se produce, se comienza a hablar del “aprendizaje significativo”: el mismo concebido como teoría, está inmerso en el actual Proyecto Educativo Nacional y se manifiesta a través de los Proyectos Pedagógicos de Aula (p.7).

En la presente investigación, se tomaron como referentes teóricos las

119

teorías de Aprendizaje Significativo de Ausubel (1986) y la teoría socio-

histórica de Vygotsky (1998).

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

La teoría del aprendizaje significativo explica el proceso que sigue el

sujeto que aprende; es decir, supone una dinámica del aprendizaje; esta

aportación es de capital importancia para la teoría didáctica porque

descubrir el proceso de aprendizaje implica una cierta normatividad para

la enseñanza. Esto es lo que facilita una intervención pedagógica

precisamente en el desarrollo mismo del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo, está en el

interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y

propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas

efectivas y eficaces para promover de manera deliberada cambios

cognitivos estables, susceptibles dotando de significado individual y

social. Dado que se quiere conseguir un aprendizaje procedente de la

escuela de orden significativo, entiende que una Teoría del Aprendizaje

escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del

carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y

simbólico. Así mismo y con el objeto de lograr esa significatividad, debe

prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le

afectan, pueden ser manipulados para tal fin.

120

Dicha teoría se podría considerar en primer plano como una teoría

psicológica del aprendizaje en el aula se ocupa de los procesos mismos

que el individuo pone en juego para aprender. Y en segundo lugar, se

podría decir que es una teoría de Aprendizaje porque ésa es su finalidad,

abordar todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos

que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido

que la escuela ofrece al alumno, de modo que adquiera significado para

el mismo.

Los principios de aprendizaje de este teórico también ofrecen el marco

para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la

organización de la estructura cognitiva del alumno, lo cual permitirá una

mejor orientación de la labor educativa. La misma ya no se verá como

una actividad que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el

aprendizaje de los alumnos comience de cero, sino que éstos tienen una

serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y

pueden ser aprovechados para su beneficio.

Como otros teóricos cognoscitivistas, Ausubel (1986), postula que el

aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones,

ideas, conceptos y esquemas, que el aprendiz posee en su estructura

cognitiva. Concibe al alumno como un procesador activo de la

información y afirma que el aprendizaje es sistemático y organizado,

pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simple asociaciones

memorísticas. La idea central de la teoría de Ausubel (1998), la

constituye la estructura cognoscitiva del individuo. Según este autor:

121

Es fundamental que las personas posean las ideas pertinentes para poder llegar a la comprensión de los materiales que se proporcionan; también es básica la existencia de una madurez biológica que implica la dotación genética. Estos aspectos son considerados como potenciales dentro de esta teoría, siendo el alumno el que decide relacionar el material nuevo con las ideas previas, e incluirlo en su estructura cognitiva; es entonces cuando el aprendizaje es significativo, es decir, es el alumno quien decide qué y cuándo aprende. El aprendizaje significativo es entonces personal, idiosincrásico e involucra el reconocimiento de relación de conceptos (p.76).

El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa

que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por

estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo

posee en un determinado campo del conocimiento, así como su

organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia

conocer la estructura cognitiva del estudiante; no sólo se trata de saber la

cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y

proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Por ello,

todo docente debe promover que el alumno trabaje y construya su propio

aprendizaje, que camine a ser autónomo, que integre sus experiencias a

otras ya conocidas, que elija lo que desea aprender y no buscar el

desarrollo de la memoria y la repetición como alternativa de aprendizaje.

122

El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como la estructura cognoscitiva relacionada con el aprendizaje. Es un proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal (Et al, p.77).

Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce

considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en

la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje. La

presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y

disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese

nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una

simple unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren

significado para el sujeto produciéndose una transformación de los

subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así

progresivamente más diferenciados, elaborados y estables.

Se podría decir que esta teoría se desarrolla dentro de un marco

psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la

naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo

influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios

para que los docentes descubran por si mismos los métodos de enseñanza

más eficaces a aplicar en el aula.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (citado por Pozo,

1996), ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la

labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales

123

coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que

favorecerá dicho proceso.

Teoría Sociocultural de Vygotsky

Otro referente teórico de importancia relacionado con el aprendizaje

significativo, es el enfoque Vygotskiano, basado en el aprendizaje

psicosocial; pues para Vygotsky el desarrollo cognitivo no puede

entenderse sin referencia al contexto social, histórico y cultural en el que

ocurre. Para él los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje,

comportamiento voluntario), tienen su origen en procesos sociales; el

desarrollo cognitivo es la conversión de las relaciones sociales en

funciones mentales. En este proceso, toda relación/función aparece dos

veces, primero a nivel social y después a un nivel individual, primero

entre personas y después en el interior del sujeto.

Vygotsky (1998), fundamentó lo siguiente:

El aprendizaje se da a través de una sociedad y el medio en que se desarrollan las personas, dicha sociedad sirve como medio y motor para el aprendizaje en cuyo desarrollo deben considerarse dos aspectos importantes: el contexto social y la capacidad de imitación. El aprendizaje se da mejor cuando se transmite a un grupo y no a una sola persona (p.87).

Dentro de su teoría incluye dos leyes: la primera es la ley de doble

formación de los procesos psicológicos la cual establece que dichos

124

procesos tienen un origen social que aparece dos veces en el desarrollo

del ser humano: en el ámbito interpsicológico y en lo intrapsicológico. El

primero se refiere a la relación con los demás y el segundo a la relación

consigo mismo. En pocas palabras, el conocimiento se adquiere

procesándolo, primero, desde el exterior, con las herramientas, y

reestructurándolo luego en el interior, a través de los símbolos.

La segunda ley la denominó nivel del desarrollo real, nivel de

desarrollo potencial, y zona de desarrollo potencial. El primero se da

cuando el individuo hace las actividades de manera independiente, el

segundo cuando necesita la ayuda de alguien pero al final logra hacerlo

independientemente, y el tercero se sitúa en medio de los dos niveles, en

la que se establecen relaciones entre desarrollo, educación y aprendizaje.

Esta estrecha relación es denominada por Vygotsky “Zona de

Desarrollo Próximo” la cual refiere la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad para resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La zona de

desarrollo potencial estaría así, referida a las funciones que no han

madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de

hacerlo.

Subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del

sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y

125

símbolos, ya sea autónomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado

por la mediación en la zona de desarrollo potencial.

Las herramientas (herramientas técnicas) son las expectativas y

conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos

informativos que le llegan del contexto. Los símbolos (herramientas

psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para

hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismos,

sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se

interiorizan y se convierten en propios.

Estas herramientas están externamente orientadas y su función es

orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la

naturaleza; los símbolos están internamente orientados y son un medio de

la actividad interna que apunta al dominio del mismo sujeto. Ambos

dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas

construcciones son además artificiales, dándoles una naturaleza social; de

modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y

autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la

cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o

símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia,

especialmente el lenguaje, que según Vygotsky (1998), surge en un

principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas

de su entorno. Sólo más tarde al convertirse en lenguaje interno,

contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en

una función mental interna.

126

Sin embargo, la conversión de relaciones sociales en procesos

mentales superiores, no es directa; está determinada por instrumentos

y signos. El instrumento es algo que puede usarse para hacer alguna

cosa, signo es algo que significa alguna otra cosa. Existen tres tipos de

signos: indicadores, que son aquellos que tienen una relación de causa y

efecto con aquello que significa; íconos, son imágenes o diseños que

representan aquello que significan; simbólicos, son los que tienen una

relación abstracta con lo que significan (las palabras, los números, el

lenguaje).

La atribución de significados a las nuevas informaciones por

interacción con significados claros, estables y diferenciales ya existentes

en la estructura cognitiva, que caracteriza el aprendizaje subordinado o

emergencia de nuevos significados por la unificación y reconciliación

integrada de significados ya existentes, típicas del aprendizaje

superordenado, no se produce de inmediato. Al contrario son procesos

que requieren un intercambio de significados, una “negociación” de

significados típicamente vygotskyana.

De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de

las superiores, es que las segundas usan signos que actúan como

mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo,

permitiéndole anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del

hombre está mediada, Vigotsky (1998), se refiere a que los sistemas de

signos, además de permitir una interpretación y control de la acción

social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual

127

denominada ley de doble formación.

Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores generan

en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial, que le permite

acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de

autonomía e independencia para aprender a aprender más.

En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada

por actividad del docente, quien es el que debe ayudarle a activar

los conocimientos previos (a través de las herramientas) y a estructurar

los mismos (a través de los símbolos) proponiéndole experiencias de

aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite

de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su área o zona de desarrollo

potencial, con el fin de ir ampliándola y desarrollándola.

De esta forma, los procesos de aprendizaje y enseñanza se solapan,

convirtiéndose la propia actividad del alumno y del docente en

mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito

escolar.

Para Vygotsky la internalización de significados depende de la

interacción social, pero puede presentarse a la persona que aprende en

forma final. El individuo no tiene que descubrir lo que significan los

signos o cómo se usan los instrumentos. El se apropia (reconstruye

internamente) de esas construcciones por vía de la interacción social.

Destaca la importancia de la interacción social en el desarrollo

128

cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo y aprendizaje.

Para este teórico, el desarrollo es unificado por procesos que son en

primer lugar aprendidos mediante la interacción social donde el

aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un

proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de

aquellos que les rodean. De esta forma toda función psicológica es en

primer lugar externa y sólo posteriormente externa.

Según Falieres y Antolin (2004), para varios estudiosos de la

obra de Vygotsky:

El núcleo de la teoría elaborada por este psicólogo ruso está constituido por tres temas principales: a) La creencia en el método genético o evolutivo. b) La tesis de que las funciones psicológicas superiores (percepción, atención, memoria voluntaria, afectos superiores, lenguaje, resolución de problemas) tienen su origen en procesos sociales. c) La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos culturales y signos que actúan de mediadores (p.46).

Entre estos temas existe una interrelación que favorece la comprensión

de la teoría. Vygotsky, desarrolló la psicología genética. La misma se

basa en el principio que establece que la esencia de cualquier fenómeno

sólo puede entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al analizar

los procesos mentales, considera tanto su evolución social y cultural

como el desarrollo individual desde sus orígenes.

129

Desde el nacimiento, los niños interactúan con adultos que los

socializan en su cultura: su repertorio de significados, su lenguaje, sus

convenciones, su manera de hacer las cosas, su forma de resolver

problemas. De ello se desprende entonces que la actividad mental no

sólo es el resultado del aprendizaje social, sino también de la

interiorización de los signos sociales, de la cultura y de las relaciones

sociales. Por lo tanto el desarrollo psicológico es en esencia un proceso

sociogenético y la educación no implica solamente el desarrollo potencial

del individuo, sino también la expresión y el crecimiento histórico de la

cultura humana.

De igual manera para éste psicólogo, el conocimiento no es un objeto

que pasa de una persona a otra, sino que se construye por medio de

operaciones y habilidades cognoscitivas que se introducen en la

interacción social. Así mismo, señala que el desarrollo intelectual del

individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el

que está inmersa la persona, pues, el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el

nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y

patrones culturales, es posible cuando de la interacción se llega a la

internalización.

En la perspectiva Vygotskyana, los significados provienen del medio

social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada sujeto.

Dicho sujeto no va a imitar ni a construir significados, sino que los va a

reconstruir a partir de la mediación realizada por quien está a cargo de

estimular su aprendizaje. Establece la relación entre el aprendizaje y el

130

desarrollo, señalando que se encuentran vinculados desde los primeros

días de vida del niño, en la que interactúan dos líneas: una natural que

tienen que ver con la maduración y crecimiento y una cultural que tiene

que ver con la apropiación de herramientas y medios que dispone la

cultura de una sociedad tanto en la familia como en la escuela,

representando ambas una parte muy importante del proceso.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:

a) Andamiaje educativo. b) La enseñanza recíproca.

c) Conducción social del aprendizaje. d) Colaboración entre compañeros.

Se puede inferir que para Vigotsky, la educación no sólo implica el

desarrollo potencial del individuo, sino también la expresión y crecimiento histórico de la cultura humana.

Marco Conceptual

Al docente siempre le ha correspondido la tarea de asumir, como

mayor responsable, el hecho o proceso de enseñanza - aprendizaje.

Como profesional del campo educativo, le corresponde ejercer el rol

de educador, formador, integrador, motivador y guía en un campo

donde la educación abarca desde la transmisión de información

hasta la formación integral (conocimientos, valores, capacidades,

131

habilidades, destrezas) del sujeto en sus distintas etapas de

desarrollo.

En la educación primaria y desde diferentes perspectivas pedagógicas,

al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de

conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso

enseñanza-aprendizaje e incluso investigador educativo. Sin embargo,

hay que tener claro que la función del maestro no debe reducirse sólo a

la simple transmisión de información ni a la de facilitador del

aprendizaje, como tampoco concretarse tan sólo a arreglar un ambiente

educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos

manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Su labor debe

ir más allá, ya que el aprendizaje humano no es un simple cambio de

conducta, sino que conduce a un saber integrador que trasciende el

análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables

que permitan una transformación positiva de la actividad docente para

dar paso al aprendizaje significativo a través de estrategias igualmente

significativas que posibiliten al educando ser la causa principal de su

propio desarrollo.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje

escolar, éste se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la

experiencia compartida. Es evidente que el alumno no construye el

conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en

un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución

educativa, esos “otros” son de manera sobresaliente el docente y los

132

compañeros de aula.

Para entender la labor educativa es necesario tener en consideración

tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de

enseñar, la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y

el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se

desarrolla el proceso educativo.

Con respecto al primer elemento, la manera de enseñar se enfoca hacia

las Estrategias de Enseñanza y cuando se mencionan, se habla de técnicas

o procedimientos que el docente pone en práctica para llevar a cabo el

proceso enseñanza-aprendizaje. A él corresponde por lo tanto el logro

efectivo de los objetivos planteados mediante la práctica acertada de

dichas estrategias que conduzcan al alumno a formar parte en su propio

proceso de aprender.

Sin embargo, antes de continuar con las Estrategias de Enseñanza, es

preciso tener claro lo que significa enseñar. La misma es una palabra

directamente vinculada con la didáctica y relacionada con el aprendizaje.

Enseñar es una actividad compartida, en la que el docente transmite al

alumno un cierto contenido con el fin de alcanzar un propósito

determinado. Es decir que involucra un compromiso entre las dos

personas, una de ellas poseedora del saber que la otra no tiene, lo que

implica una relación asimétrica en cuanto al conocimiento.

En base a lo anterior, es importante destacar que las estrategias de

enseñanza, son el vínculo o puente principal que sirve al docente para

133

lograr en forma efectiva los objetivos propuestos en el proceso

enseñanza-aprendizaje. Las mismas deben ser utilizadas intencional y

flexiblemente por el docente, de tal manera que facilite su aplicación y

comprensión por parte del alumno. En cuanto a la enseñanza,

Fernández (2000), la plantea como un proceso,

Una acción dirigida al trabajo con el estudiante, donde el docente actúa como promotor de experiencias educativas con capacidad de utilizar estrategias que favorezcan en el alumno el desarrollo de la creatividad, la participación activa en su aprendizaje, la transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores (p.38).

Afirma también, que la enseñanza no puede ser improvisada sino

planificada de acuerdo a las características de los alumnos, tomando en

cuenta sus experiencias anteriores, así como sus intereses, necesidades y

expectativas. Dentro de la planificación, las estrategias a utilizar son de

gran importancia, puesto que de estas va a depender que el alumno

aprenda de manera significativa.

Estrategias de Enseñanza

Se pueden definir como procedimientos (conjunto de pasos,

operaciones o habilidades) que un docente utiliza en forma consciente,

controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender

significativamente y solucionar problemas. Algunas son adquiridas sólo

con instrucción extensa, mientras que otras se aprenden fácilmente e

134

incluso parecen surgir “espontáneamente”.

De igual forma se habla de medios, recursos o procedimientos que el

agente de enseñanza usa en forma reflexiva y flexible para promover el

logro de aprendizajes que permitan la construcción conjunta como

producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el

contexto instruccional, institucional, cultural y otros.

Aunque han sido muchas las definiciones que se han dado al respecto, en términos generales, una gran parte de ellas coinciden en que son procedimientos, secuencia de acciones, actividades conscientes y voluntarias, que persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos aspectos vinculados con ellos. Las mismas son más que hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente.

Asimismo, Jones (1995), señala que: “También se les considera como instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas. Son instrumentos socio-culturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe” (p.80).

La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también

depende en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los

cuales se distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las

intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o

evalúan, la congruencia de las actividades estratégicas con las actividades

evaluativas y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las

135

estrategias.

Entre los rasgos más característicos de las Estrategias de Enseñanza se

encuentran: su aplicación es controlada y no automática pues, requieren

necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de

planificación y de un control de ejecución. En tal sentido las Estrategias

de Enseñanza precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo,

y sobretodo autorregulador. Su aplicación experta requiere de una

reflexión profunda sobre el modo de emplearla. Es necesario que se

dominen las secuencias de acciones e incluso las técnicas que las

constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas

flexiblemente. Pues, dicha aplicación implica que el docente las sepa

seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que

tenga a su disposición.

Se podría decir entonces que la ejecución de Estrategias de Enseñanza,

debe atender a los tipos de conocimientos que se poseen y se utilizan

durante el aprendizaje. Entre éstos se encuentran: los procesos cognitivos

básicos, los conocimientos conceptuales específicos, el conocimiento

estratégico y el conocimiento metacognitivo.

Participación del Docente como mediador a través del uso de

Estrategias de Enseñanza

Todo docente puede ejercer su profesión de enseñar de distintas

136

maneras. Algunos estructuran sus clases siempre del mismo modo, en virtud de su compromiso con una determinada concepción acerca de cómo se aprende y de cómo se enseña. Por el contrario, otros seleccionan y utilizan diferentes Estrategias de Enseñanza, en virtud de las características del grupo a cargo, del contenido a enseñar, de sus objetivos, de sus propias características personales. Se podría afirmar entonces, que no existe un método único ni una estrategia de enseñanza perfecta que permita enseñar cualquier contenido a cualquier grupo de alumnos. No hay estrategia capaz de hacer frente a todas las modalidades y estilos de aprendizaje. Incluso, tal vez sea necesario tomar elementos de distintas Estrategias de Enseñanza para poder llevar adelante la tarea de enseñar.

Se podría establecer una relación entre las características del docente y las Estrategias de Enseñanza que éste decide emplear, pues cada profesor construye una manera de ser docente, un tipo de identidad profesional, que requiere del conocimiento de las diferentes opciones de enseñanza y de las posibilidades que éstas permiten. Por otro lado adoptará aquellas estrategias con la que pueda sentirse cómodo durante su implementación, o bien aquellas que a lo largo de su práctica docente le han dado buenos resultados. Pero además la formación y la capacitación serán un factor relevante y determinante.

Es necesario destacar que la mejor Estrategia de Enseñanza será aquella que resulte más adecuada en función de los objetivos educativos que se persiguen. Para ello los docentes deben preocuparse por identificar, entre otras cosas, las características de las distintas disciplinas a enseñar, así como también los diferentes tipos de contenido. Por ejemplo no será lo mismo enseñar matemática, geografía o música, pero tampoco lo será enseñar contenidos

137

conceptuales, procedimentales o actitudinales tal como se contempla en el Modelo Educativo Bolivariano.

En el docente debe prevalecer como idea central el hecho de que él desempeña un papel muy importante de mediador entre las estrategias-instrumentos que desea enseñar y los alumnos que las van a aprender. Al respecto Kurman (1993), señala que:

Esto sólo será posible en la medida en que las acciones de intervención que realiza el profesor cumplan las siguientes condiciones: que las estrategias de enseñanza se enseñen de materia informada, explícita y suficientemente prolongada, promover que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias y el manejo metacognitivo consciente del cuándo, cómo y por qué de su ejemplo, buscar promover simultáneamente en los estudiantes aprendizajes relacionados con asuntos motivacionales, que se demuestre a los alumnos el valor de las estrategias y la importancia de su aprendizaje, explorar las estrategias que los alumnos ya conocen, las cuales muchas veces no les reditúan beneficios apropiados por no saber ejecutarlas o autorregularlas correctamente (p.96).

Plantear tareas de aprendizaje que constituyan verdaderos problemas y no meras actividades repetitivas, o de simple ejercitación, que su promoción se realice en las áreas de conocimiento o materias curriculares que enseña; que el docente al mismo tiempo que es un agente reflexivo y estratégico de su enseñanza, funja como aprendiz estratégico, y que en tal sentido represente un modelo para los alumnos sobre cómo enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratégico.

Además, según Díaz (2004), es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la

138

indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional.

Dichos aspectos son: consideración de las características generales de los aprendices (nivel del desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, otros), tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar, la intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla, vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las Estrategias de Enseñanza empleadas previamente si es el caso) así como del progreso y aprendizaje de los alumnos, determinación del contexto intersubjetivo (ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

Cada uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de ella. Dichos factores también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica.

Todo lo expuesto destaca la importancia del docente como mediador entre lo que el alumno conoce, lo nuevo por conocer y lo que construye partiendo de ambas premisas.

Clasificación y Funciones de las Estrategias de Enseñanza

Son numerosas las clasificaciones que se han hecho sobre las Estrategias de Enseñanza, sin embargo, la autora de la presente investigación, tomó como modelo una de las realizadas por Díaz (2004) y que a continuación se especifica:

139

- Estrategias Preinstruccionales: son las que por lo general alertan y preparan al estudiante sobre qué, cómo y para qué va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el alumno se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y los organizadores previos.

- Estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que alumno mejore la atención e igualmente detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un estudiante con comprensión. Aquí pueden incluirse estrategias como ilustraciones, mapas mentales o conceptuales, analogías y cuadros.

- Estrategias postinstruccionales: se presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Algunas de estrategias son los resúmenes finales y los organizadores gráficos (cuadros sinópticos).

Sin embargo, considerando que lo que se desea es desarrollar Aprendizajes Significativos en el aula, mediante el uso de Estrategias de Enseñanza, es posible considerar una segunda clasificación la cual hace referencia a los procesos cognitivos.

140

- Estrategias para activar o generar conocimientos previos: son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos e incluso generarlos cuando no existan. La importancia de dichos conocimientos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve de un doble sentido: para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. En este grupo se pueden incluir también estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al término del episodio o secuencia educativa. Pues, señalan explícitamente a los alumnos las intenciones educativas, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesión o secuencia instruccional que éstos abarcan y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados. Las mismas se podrían trabajar como estrategias preinstruccionales y serían la enunciación de objetivos y las preinterrogantes.

- Estrategias para orientar y guiar a los alumnos sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje: se utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los alumnos durante una clase. La actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategia de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qué conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y codificación. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de señalizaciones internas y externas al discurso escrito y las señalizaciones y estrategias discursivas orales.

- Estrategias para mejorar la codificación de la información a

141

aprender: van dirigidas a proporcionar al alumno la oportunidad para que realice una codificación ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el educador o por el texto. La intención es conseguir que, con el uso de las mismas, la información nueva por aprender se enriquezca en calidad suministrándole una mayor contextualización o riqueza elaborativa para que los alumnos la asimilen mejor. Los ejemplos más típicos provienen de toda la gama de información gráfica (ilustraciones, mapas).

- Estrategias para organizar la nueva información por aprender: proveen de una mejor organización global de las ideas contenidas en la información nueva por aprender. En tal sentido, proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza y en ellas se pueden incluir mapas conceptuales, resúmenes, organizadores gráficos, cuadros y organizadores textuales.

- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: están destinadas a ayudar a la creación de enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la nueva información a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos y las analogías.

Todas estas estrategias descritas, pueden emplearse simultáneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas híbridas entre ellas para lograr un aprendizaje significativo acorde a las

142

necesidades y características del grupo. En este caso, los alumnos del 6to. Grado de educación primaria.

Estrategias y efectos esperados en el Aprendizaje de los Alumnos

A continuación se especifican las distintas Estrategias de Enseñanza que pueden ser aplicadas a la rutina diaria escolar para desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos y los efectos que se esperan lograr con su aplicación:

Objetivos

Pueden ser utilizados como estrategia preinstruccional y se definen como enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa; además, desempeñan un papel orientativo y estructurante de todo el proceso. Compartidas con los alumnos, pueden generar expectativas apropiadas, ya que se ayuda a plantear una idea común sobre a dónde se dirige el curso, la clase o la actividad que se va a realizar. Los mismos deben ser comprensibles para los alumnos, por lo tanto, deben ser construidos en forma directa, clara y entendible utilizando una redacción y un vocabulario apropiado. En su enunciación se deben dejar claras las actividades, contenidos y resultados esperados.

Entre los efectos esperados en el alumno están: que conozcan la finalidad y el alcance de la información o material y sepan manejarla, que el alumno sepa lo que se espera de él, que contextualice su

143

aprendizaje y le dé sentido.

Según Cooper (citado por Díaz, 2004):

Las funciones de los objetivos son: actuar como elementos orientadores de los procesos de orientación y aprendizaje; servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo; generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a prender; permitir a éstos formarse un criterio sobre lo que se espera de ellos durante y al término de una clase; mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; proporcionar al aprendiz los elementos necesarios para orientar sus actividades de automonitoreo y de autoevaluación (p.152).

Organizadores Previos

De igual manera pueden ser utilizados antes del desarrollo de la clase. Es la información de tipo introductoria y contextual cuyo rol es enlazar lo que el alumno debe aprender con lo que ya sabe, aumentando la posibilidad de retención de la nueva información.

Los organizadores más efectivos son aquellos que utilizan conceptos, términos y proposiciones ya conocidas por los alumnos, así como también analogías o ilustraciones adecuadas. Los hay de dos tipos: expositivos y comparativos.

Esquema No.1

144

Fuente: Falieres y Antolin (2004).

El trabajo con organizadores previos se puede dividir en tres momentos o fases:

1.- El docente clarifica los objetivos formulados para el desarrollo de

la clase, presenta el organizador previo y trata de activar los saberes que se han adquirido previamente. También brinda ejemplos contextualizados y esclarecedores.

2.- En esta fase el docente debe mantener la atención de los alumnos

y presentar el material de aprendizaje mediante distintas técnicas.

3.- En esta última fase del trabajo con organizadores previos, el

docente debe afianzar la organización cognitiva de los alumnos,

Organizadores previos

Expositivos

Comparativos

Introducen un contenido completamente nuevo

Facilitan la estructuración y adquisición significativa del nuevo contenido

Se utilizan cuando una nueva actividad de aprendizaje contiene material parcialmente conocido o familiar

Sirven para señalar tanto similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido anteriormente

145

verificar las relaciones entre el material nuevo y los saberes previos de los estudiantes, es decir producir el anclaje.

Esquema Nº 2

Fuente: Falieres y Antolin (2004)

Díaz (2004), señala entre otras, las siguientes funciones de los objetivos previos:

Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a prender; proporcionar un puente al alumno entre la información que ya posee con la que va a aprender; ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo, considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases, evitando la

1º Fase

Clasificar los contenidos de la clase

Presentar el organizador previo

Tratar de activar saberes previos

2º Fase

Mantener la atención de los alumnos

Presentar el material de aprendizaje

3º Fase

Afianzar la organización cognitiva de los alumnos

Producir el anclaje de nuevos conocimientos

146

memorización de información aislada e inconexa (p.199).

En los alumnos se esperan que surtan los siguientes efectos: mejor acceso y familiarización con el contenido, que se produzca el anclaje del nuevo material en su estructura cognitiva, que pueda alcanzar una visión global y contextual del contenido.

Las señalizaciones

Pueden ser utilizadas durante el desarrollo o al culminar la clase como estrategia coinstruccional o postinstruccional y se refieren a toda clase de claves o avisos estratégicos que se emplean a lo largo o final de la clase, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los alumnos. Su función central consiste en orientar al aprendiz para que éste reconozca qué es lo importante y qué no, a cuáles aspectos del material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y cuáles no.

Entre este tipo de estrategia se encuentran: las señalizaciones intratextuales y las extratextuales. Entre las primeras están: resaltar en negrilla o mayúsculas y subrayar las palabras claves de tipo estructural, para orientar a los alumnos a comprender el material de forma adecuada; las especificaciones en la estructura de un texto como por ejemplo primero, en primer lugar, en segundo término, por último y otras; las presentaciones previas de información relevante ubicadas al inicio de los textos, dentro de los párrafos.

Al respecto, Hernández y García (1991), sostienen que:

Las ideas centrales puestas al inicio de los textos actúan

147

como señales o marcos contextuales e indican al lector cuáles van a ser los contenidos relevantes que serán tratados en ellos y por otro la información colocada al inicio tiene una alta probabilidad de recordarse mejor (p.57).

Las señalizaciones extratextuales: son los recursos de edición que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleadas por el autor o el diseñador para destacar ideas o conceptos considerados como relevantes. Las más comunes son: el manejo alternado de mayúsculas y minúsculas; uso de distintos tipos y tamaños de letras; uso de números y viñetas para formar listas de información; empleo de títulos y subtítulos; subrayado o sombreados de contenidos principales; inclusión de notas para enfatizar la información clave; empleo de logotipos, manejo de diferentes colores en el texto.

Otra categoría que corresponde a este tipo de estrategia, es la presentación final de información relevante, la cual es similar a la anterior, y la diferencia radica en que ésta se presenta al final del texto a modo de conclusión utilizando palabras como: en suma, para resumir.

Las expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor, es otra de las señalizaciones y se utilizan para destacar su punto de vista personal, poniendo énfasis o aclarando asuntos de relevancia. Ejemplo, cabe destacar que, pongamos atención a. El efecto esperado en los alumnos, es que las señalizaciones orienten y guíen su atención y aprendizaje y a su vez les permitan identificar la idea principal del texto.

Las Ilustraciones

148

Al respecto Postigo (1999), señala que: “Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas), constituyen uno de los tipos de información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza de enseñanza. Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo” (p.78).

Estas ilustraciones pueden utilizarse en ciertas ocasiones como eficaces sustitutos de palabras con la finalidad de potenciar la capacidad interpretativa y creatividad de los alumnos. Por otro lado, tienden a mejorar la disposición del estudiante y pueden emplearse para evocar reacciones afectivas. Suelen también ser muy útiles para malos y buenos lectores.

Duchastel (citado por Díaz, 2004), hace una clasificación sobre los tipos de ilustraciones más usuales que pueden emplearse con fines educativos entre las que se encuentran: las descriptivas, las expresivas, construccionales, funcionales y algorítmicas.

Descriptivas: muestran como es un objeto físicamente, aportan impresión holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos verbales. Ejemplo la figura de una escultura.

Expresivas: buscan lograr un impacto en el aprendiz o lector, considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o discutir con los alumnos. Un ejemplo sería una gráfica sobre un desastre natural como terremotos, inundaciones o fotografías de víctimas de la guerra, también fotografías o dibujos de un héroe honrando a la bandera para resaltar

149

los valores patrios.

Construccional: resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Por ejemplo: croquis, planos, mapas. Lo importante de estas ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado.

Algorítmica: sirve esencialmente para describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, demostración de reglas o normas, otros.

Como efecto para los alumnos, se espera que las ilustraciones faciliten en éstos la codificación visual de la información y la traspolen a la ejecución de proyectos de aprendizajes tal como lo plantea el Modelo Educativo Bolivariano (2005).

Analogías

Es una proporción que indica que un objeto o evento es semejante a otro. La misma se estructura en cuatro elementos: el tópico o concepto blanco que se va a aprender, el concepto vehículo con el que se establecerá la analogía, los términos conectivos que vinculan el tópico con el vehículo y la explicación que pone en relación de correspondencia las semejanzas entre el tópico y el vehículo.

Según Glynn (1990):

Una analogía será eficaz si con ella se consigue el

150

propósito de promover un aprendizaje con comprensión del tópico. Para valorar su eficacia, se consideran los siguientes aspectos: la cantidad de elementos comparados, la similitud de elementos comparados y la significación conceptual de los elementos comparados (p.73).

Las funciones de la analogía son: emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva, proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para experiencias abstractas y complejas; favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la información, mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos, fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores. Se espera como efecto para los alumnos, que éstas les permitan comprender información abstracta y trasladar lo aprendido a otros ámbitos.

Mapas Mentales

Por años, se había enseñado a confeccionar métodos para organizar material destinado a una presentación oral o escrita y para procesar información procedente de libros y conferencias.

En la década de los sesenta, el inglés Buzan (1996), cuando dictaba sus conferencias sobre psicología del aprendizaje y de la memoria, observó que él mismo tenía discrepancias entre la teoría que ensañaba y lo que hacía en realidad, motivado a que sus notas de clases, eran las tradicionales notas lineales, que aseguran la cantidad tradicional de olvido y el no menos tradicional monto de comunicación frustrada. En este caso el doctor Buzan, estaba usando ese tipo de notas para sus clases y conferencias sobre la memoria y le indicaba a sus alumnos que los dos principales factores en la evocación eran la asociación y el

151

énfasis.

En tal sentido, éste se planteó la cuestión de que sus notas pudieran ayudarlo a destacar y asociar temas, permitiéndole formular un concepto embrionario de cartografía mental. Sus estudios posteriores sobre la naturaleza en el procesamiento de la información y sobre la estructura y funcionamiento de la célula cerebral, entre otros estudios relacionados con el tema, confirmaron su teoría original, creando así los mapas mentales. Resultaron estos ser una herramienta simple pero revolucionaria para el estilo tradicional de la escritura y redacción.

El doctor Buzan expresa que cada bit de información que accede al cerebro (sensación, recuerdo o pensamiento, la cual abarca cada palabra, número, código, elemento, línea, color imagen y otros) se puede representar como una esfera central de donde irradian numerosos enlaces de información por medio de eslabones que representan una asociación determinada, la cual cada una de ellas posee su propia e infinita red de vínculos y conexiones.

El método de los Mapas Mentales

El Mapa Mental es una técnica que permite la organización y manera de representar la información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Así mismo, este método permite que las ideas generen otras ideas y se pueda ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organización lineal. Al respecto Brito (1998), considera que: “Los Mapas Mentales contribuyen con el desarrollo de la capacidad del pensamiento y el acceso integral al uso de las inteligencias” (p.5).

152

Es una expresión del pensamiento irradiante (forma natural y virtualmente automática en que ha funcionado siempre el cerebro humano) y una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro, permitiéndole ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos refuerzan el trabajo del hombre.

Características de los Mapas Mentales

El Mapa Mental tiene cuatro características básicas:

1. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central.

2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.

3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como rama adheridas a las ramas de nivel superior.

4. Las ramas forman una estructura nodal conectada. Aunado a estas características, los mapas mentales se pueden

mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añaden interés, belleza e individualidad, fomentándose la creatividad, la memoria y le evocación de la información.

Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus pensamientos surjan espontáneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que limitarlos a las técnicas de estructuras lineales, monótonas y aburridas.

153

Para la elaboración de un Mapa Mental y tomando en consideración las características esenciales del asunto o motivo de atención, se debe definir identificando una o varias Ideas Ordenadoras Básicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imágenes o ambas) de donde es posible partir para organizar otros conceptos; en este sentido, un Mapa Mental tendrá tantas IOB como requiera el “cartógrafo mental”.

Son los conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de asociaciones, siendo una manera fácil de descubrir las principales IOB en una situación determinada, haciéndose las siguientes preguntas, de acuerdo con el doctor Buzan:

− ¿Qué conocimiento se requiere?

− Si esto fuera un libro, ¿cuáles serían los encabezamientos de los capítulos?

− ¿Qué objetivos específicos se desean lograr?

− ¿Cuáles son las interrogantes básicas? Con frecuencia, ¿Por qué?, ¿Qué?, ¿Dónde?, ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuál?, ¿Cuándo. Todas pueden servir como ramas principales de un Mapa Mental.

− ¿Cuál sería la categoría más amplia que las abarca a todas. Una vez que se han determinado las Ideas Ordenadoras Básicas, se

debe considerar los siguientes aspectos:

- Organización: El material debe estar organizado en forma deliberada y la información relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta completar la información).

- Agrupamiento: Luego de tener un centro definitivo, un Mapa Mental

154

se debe agrupar y expandir a través de la formación de sub-centros que parten de él y así sucesivamente.

- Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas, por este motivo el centro debe ser una imagen central debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que está en el Mapa Mental se pueda asociar con él.

- Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son más efectivas que las oraciones o frases, siendo más fácil para el cerebro, recordar éstas que un grupo de palabras, frases u oraciones de caletre.

- Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes, debido a que es más fácil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras más colores se use, más se estimulará la memoria, la creatividad, la motivación y el entendimiento, inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al Mapa Mental.

- Símbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de símbolo que se utilice es válido y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa. De igual manera sirven para indicar el orden de importancia además de estimular la creatividad y el aprendizaje significativo.

- Involucrar la conciencia: La participación debe ser activa y consciente. Si los Mapas Mentales se convierten en divertidos y espontáneos, permiten llamar la atención, motivando el interés, la originalidad y el desarrollo de la memoria.

- Asociación: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados entre sí, partiendo desde el centro del mismo para permitir

155

que las ideas sean recordadas simultáneamente.

- Resaltar: Cada centro debe ser único, mientras más se destaque o resalte la información, la misma se recordará más rápido y fácilmente.

Leyes y recomendaciones de la cartografía mental.

De acuerdo con el creador de esta técnica (Buzan, 1996), existen unas leyes cuya intención consiste en incrementar más que restringir, la libertad mental. En este contexto, es importante que no se confundan los términos orden con rigidez, ni libertad con caos. Dichas leyes se dividen en dos grupos: las leyes de la técnica y las leyes de la diagramación.

a) Las Técnicas: - Utilizar el énfasis. - Utilizar la asociación. - Expresarse con claridad. - Desarrollar un estilo personal.

b) La Diagramación: - Utilizar la jerarquía

- Utilizar el orden numérico. De igual manera, el Dr. Buzan anexa unas recomendaciones a estas

leyes anteriores las cuales son las siguientes:

- Romper los bloques mentales. - Reforzar el Mapa Mental a través de la verificación y la revisión. - Preparar o crear un contexto o marco ideal para la elaboración de

dicho mapa.

156

Ventajas que ofrecen la cartografía o Mapa Mental sobre el Sistema Lineal de preparar o tomar notas.

− Se ahorra tiempo: al anotar solamente las palabras que interesan, al no leer más que palabras que vienen al caso, al revisar las notas del Mapa Mental y al no tener que buscar las palabras claves entre una serie innecesaria.

− Aumenta la concentración en los problemas reales.

− Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la creatividad y el recuerdo.

− Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves.

− Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas Mentales.

− Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro está cada vez más alertado y receptivo.

− Se usan ambos hemisferios del cerebro estimulando el desarrollo equilibrado del mismo.

− Estimula al cerebro en todos sus ámbitos, motivado a que participa activamente con todos sus métodos de percepción, asociando ideas, imágenes, frases, recuerdos, otros.

− Estimula la creatividad del ser humano al no tener límites en su diseño.

− Es una herramienta efectiva y dinámica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y adquisición de conocimientos.

− Facilita el aprendizaje significativo de los estudiantes.

− Rompe paradigmas con respecto a los métodos estructurados y lineales de aprendizaje.

157

− Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria tanto en lo personal, como en lo familiar, social y lo profesional.

Mapas Conceptuales

Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual que está formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace, desarrollados por el Profesor Joseph Novak de la Universidad de Cornell en el año 1970. En la enseñanza pueden ser utilizados como apoyo para presentar al alumno los contenidos curriculares que aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido. Se pueden utilizar como estrategia en todos los momentos de la clase, antes, durante y al finalizar la misma.

Cuando un alumno realiza un mapa conceptual, automáticamente éste relaciona, juega con los conceptos, se empapa con el contenido, presta atención a la relación entre conceptos y activa su aprendizaje. De igual manera permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en ellos los conocimientos previos.

En términos gráficos, para construir un mapa conceptual, los conceptos se representan por elipses u óvalos llamados nodos, y los nexos o palabras de enlace de expresan mediante etiquetas adjuntas a líneas o flechas.

Elementos que componen un Mapa Conceptual

− El Concepto: Es la palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o acontecimiento que se produce en la mente del individuo. Este puede ser concreto (casa, señor) o

158

abstracto (libertad, paz).

− Palabras de enlace: Son las preposiciones, conjunciones, adverbios u otra palabra que se utilizan para relacionar conceptos y así armar una proposición.

− Líneas y flechas de enlace: Convencionalmente en los mapas conceptuales no se utilizan las flechas porque la relación entre conceptos está especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los conceptos. Las flechas según Novak y Gowin (1988): “…se usan sólo cuando la relación no sea de subordinación entre conceptos. Se pueden utilizar para presentar una relación cruzada entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra sección del mismo” (p.65).

Características de un Mapa Conceptual

− Deben ser simples y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones.

− Van de lo general a lo específico. Las ideas más generales ocupan el extremo superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos, la parte inferior.,

− Deben ser vistosos pues, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de contenido que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que se desarrolla la percepción y se mejora la atención.

− Los conceptos que nunca se repiten van dentro de óvalos y las palabras de enlace se ubican cerca de las líneas de relación.

− Es conveniente escribir los conceptos en letra mayúscula y las palabras de enlace en minúscula.

− Para los enlaces se pueden utilizar verbos, preposiciones,

159

conjunciones u otros.

− Si la idea principal puede ser dividida en dos o más conceptos iguales, éstos deben ir en la misma línea o altura.

Elaboración de un mapa conceptual

− En la medida en que se lea deben identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.

− Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como están conectadas las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que llevan en el mapa.

− Seleccionar los conceptos que se deriven unos de otros.

− Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación cruzada.

− Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o importancia, éstos deben ir en la misma línea o altura y luego se relacionan con las ideas principales.

− Utilizar líneas que conecten los conceptos y escribir sobre cada línea una palabra o enunciado.

− Ubicar las imágenes que complementen o le den mayor significado a los conceptos o proposiciones.

− Diseñar ejemplos que permitan concretar las proposiciones y/o conceptos.

− Seleccionar colores que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y las conexiones cruzadas.

− Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la información a manejar.

160

Sus funciones son las siguientes:

- Permiten representar gráficamente los conceptos curriculares y la relación semántica existente entre ellos; brindando al alumno la oportunidad de aprender los conceptos, relacionándolos entre sí según dos códigos de procesamiento: visual y lingüística.

- Facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos, sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee.

- Favorecen la negociación de significados entre el docente y los alumnos. Si el profesor lo utiliza adecuadamente, puede contribuir a que los alumnos relacionen con más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisen.

- Se pueden utilizar para realizar funciones evaluativos para explorar y activar los conocimientos previos de los alumnos y/o para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados.

Mapas conceptuales y Aprendizaje Significativo

Según Ausubel (1998), el factor más importante en el Aprendizaje significativo es lo que el sujeto ya conoce; por lo dicho aprendizaje ocurre cuando una persona consciente y explícitamente vincula los nuevos conceptos a los que ya posee, produciéndose una serie de cambios en la estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes y formando nuevos enlaces entre ellos.

El origen y uso de los Mapas Conceptuales está vinculado a la teoría de Aprendizaje Significativo del autor señalado en el párrafo anterior, la

161

cual plantea que el aprendizaje se caracteriza por la interrelación entre los nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Comienza con la observación y reconocimiento de eventos u objetos a través de conceptos entrelazados que el individuo domina. Adquiere significado cuando de manera deliberada se conecta una nueva información (concepto, idea, proposición) con aspectos relevantes de su estructura cognitiva preexistente y los asimila como un esquema mental en la memoria de largo plazo.

La estructura cognitiva se puede describir como un conjunto de conceptos de forma jerárquica que representan el conocimiento y las experiencias acumuladas del individuo. (Novak y Gowin, 1988). Los conceptos primarios juegan un papel importante en el aprendizaje significativo y en particular cuando se quiere reconocer eventos y objetos a través de conceptos previamente adquiridos.

Es un hecho que el alumno utiliza con mayor frecuencia las conductas que le han demostrado ser eficaces en su aprendizaje tales como repeticiones, generalizaciones y/o descomposición en elementos más sencillos para realizar una mejor adaptación a cada caso particular.

El mapa Conceptual es un instrumento potente para el aprendizaje significativo, para clasificar y delimitar, pues permite potenciar el aprendizaje de manera no arbitraria y conectada.

Los primeros niveles de jerarquía de los mapas conceptuales son útiles para conseguir y garantizar el aprendizaje significativo en alumnos con dificultades para aprender. Una de las ideas claves de este tipo de aprendizaje es relacionar las ideas previas del alumno con la

162

información nueva de manera estructurada y coherente, ello permite conocer al alumno que se tiene por delante al mismo tiempo que se conoce lo que sabe antes de empezar a trabajarlo. Según Ontoria (1996):

Para conectar las ideas previas se puede presentar al alumno un concepto previo que se ha de enseñar y luego que se le haya enseñado a elaborar Mapas Conceptuales, solicitarle que construya un mapa con todos los conceptos que considere relacionados con el primero, así se tendrá un mapa de las ideas previas del alumno en torno al tema a trabajar (p.44).

Por otra parte también considera que el instrumento más adecuado para lograr el aprendizaje conectado y a largo plazo, es el Mapa Conceptual Significativo ya que en éste los conceptos que se presentan al alumnado están conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada.

De acuerdo a Ballester (2002):

Para que un mapa Conceptual sea significativo se debe tener en cuenta el tema para confeccionar la unidad didáctica según el currículo, el producto (material producido por el alumno) el cual debe ser abierto, motivador, relacionado con el medio y creativo. Hay que conocer como aprende el alumno para ver como se construye el conocimiento, identificando el concepto de aprendizaje significativo y llevar a la práctica esa teoría mediante las variables claves de este aprendizaje (p.32).

Entre los efectos esperados de los Mapas Mentales y Conceptuales para los alumnos, están que les sean útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones, contextualizar las relaciones entre

163

los mismos, analice en forma más integral el objeto de estudio, se oriente de forma completa y generalizada sobre el tema a tratar, le sean una estrategia valiosa para que él por si mismo procese y resuma la información que debe aprender.

Preguntas intercaladas

Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Tal como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto o clase cada determinado número de secciones o párrafos, momentos de la clase, de modo que los lectores u oyentes las respondan.

Cooper (1990), ha señalado que: “Las preguntas intercaladas favorecen el proceso de: focalización de la atención y decodificación literal del contenido, construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos), construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos)” (p.84).

En relación con la posición que guardan con el contenido a aprender las preguntas intercaladas se clasifican en: prepreguntas y postpreguntas. Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la información a la que hacen referencia, por lo que su función esencial es la de focalizar la atención sobre aspectos específicos. Las postpreguntas, deberán alentar a que el alumno se esfuerce en ir más allá del contenido literal, de manera que cumplan funciones de repaso, o de integración y construcción.

Con relación al anterior párrafo, Díaz (2004), afirma que las

164

principales funciones de las preguntas intercaladas son: asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante de un texto; orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia, promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a aprender; favorecer el aprendizaje significativo en el caso de preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración.

En cuanto a los efectos esperados en los alumnos, están: que les faciliten practicar y consolidar lo que ha aprendido; que mejore la codificación de la información relevante y que se autoevalúe gradualmente.

Resumen

Es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos más importantes de la información. El mismo se realiza jerarquizando la información contenida en él, en términos de su importancia. Debe comunicar las ideas de manera eficaz, precisa y ágil. Se puede utilizar antes de la presentación del texto o lección, en cuyo caso sería una estrategia preinstruccional, o bien aparecer o utilizarse al final como estrategia postinstruccional, recomendándose que el docente guíe su elaboración conjuntamente con los alumnos.

Sus principales funciones son: ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá de aprender, enfatizar la información importante; cuando funciona como estrategia preinstruccional, introduce al alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central; cuando opera como estrategia postinstruccional, organiza, integra y consolida la

165

información presentada o discutida facilitando de este modo el aprendizaje por efecto de la repetición selectiva del contenido. Se espera que para los alumnos surtan los siguientes efectos: faciliten el recuerdo y comprensión de la información relevante del contenido por aprender.

Organizadores gráficos o textuales

Como estrategia de enseñanza, se utilizan en cualquier momento del proceso de instrucción, aunque evidentemente puede servir mejor como estrategia co o postinstruccional. Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar significados de conocimientos.

Dentro del contexto escolar a trabajar en la presente investigación, se ha seleccionado entre otros organizadores gráficos o textuales, el cuadro sinóptico por ser uno de los más fácil de aplicar a nivel de segunda etapa de educación básica.

Los cuadros sinópticos proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones. Organizan la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte del tema que interesa enseñar. Son bidimensionales y están estructurados por columnas y filas. Cada columna o fila contiene una etiqueta que representa una idea o concepto principal. Las columnas y filas se cruzan, y en consecuencia forman celdas o huecos donde se vaciarán los tipos de información la cual puede referirse a hechos, ejemplos, conceptos, principios, observaciones, descripciones, explicaciones, otros. Los alumnos lo pueden llevar a cabo de forma individual o grupal, mediante dinámicas de distintas en cada caso. Se pueden realizar mediante cuadros o llaves. Entre los efectos esperados para los

166

alumnos es que les faciliten el recuerdo y comprensión de las partes más importantes del discurso.

Aprendizaje Significativo

El ser humano tiene la disposición de aprender de verdad sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica y tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra razón de ser. El aprendizaje significativo es considerado hoy día como aquel que deja en el sujeto una verdadera enseñanza, puesto que el mismo está referido a utilizar los conocimientos previos para construir un nuevo aprendizaje.

En el caso del aprendizaje escolar, el docente se convierte sólo en mediador entre los conocimientos y el alumno. Ya no es éste el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden; pero para lograr la participación del alumno, se deben emplear estrategias que permitan y motiven su disponibilidad para aprender. Gracias a esa motivación que pueda lograr el docente, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo, es decir, importante y relevante en su vida.

Se puede definir como el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos, habilidades y destrezas, en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. Se da de tal manera que la persona lo adquiere del conocimiento propio de su vida cotidiana, lo cual favorece su conducta social. Este aprendizaje proviene del interés del individuo, pues no todo lo que se aprende es significativo. Sólo lo es o lo será, en la medida que lo que se aprende sirva y sea utilizado de manera efectiva y significativa.

167

Se considera el aprendizaje significativo como el proceso mediante el cual el individuo realiza una metacognición, es decir: “aprender a aprender”, a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos en forma reciente para lograr la integración y aprender mejor. El mismo va en pos del fortalecimiento de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aplicación de estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias propias y lógicas y los canales sensoriales.

Importancia del Aprendizaje Significativo

Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, se considera que aprender significativamente resulta primordial y necesario para el alumno, ya que de esta manera él mismo construye toda una gama de nuevos conocimientos e información partiendo de experiencias previas.

Para Ausubel (1986), el aprendizaje significativo es aquel donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, es decir que sus experiencias representan un factor de mucha importancia. Es por ello que el docente debe enfocarse como facilitador y en consecuencia enseñar sobre lo que descubra que el alumno ya conoce. Este tipo de aprendizaje representa un modo eficaz para lograr que los conocimientos sean apropiados significativamente en base a las experiencias del alumno, ello significa que antes del aprendizaje de un concepto, el docente debe explorar lo que el alumno conoce sobre el tema pues sólo así determinará si los conocimientos previos le permiten construir con mayor facilidad los nuevos conocimientos e integrarlos a sus estructuras cognitivas.

En este tipo de aprendizaje se pretende que el alumno construya su

168

propio aprendizaje, llevándolo a su autonomía al momento de pensar de modo tal, que desarrolle su inteligencia relacionando de manera integral lo que tiene y conoce respecto a lo que quiere aprender.

Para Hammink (1998), el aprendizaje significativo busca romper con el tradicionalismo memorístico que conlleva a desarrollar la memoria y la repetición. Por otra parte se preocupa por los intereses, necesidades y otros aspectos que hacen que lo que el alumno desea aprender tenga significado y sea valioso para él. De allí vendrá el interés por el trabajo y las experiencias en el aula.

Todo docente debe promover que el alumno trabaje y forma parte importante en la construcción de su propio aprendizaje, que desarrolle la autonomía, que integren sus experiencias a otras ya conocidas, que elijan lo que desean aprender y no buscar el desarrollo de la memoria y la repetición como alternativa de aprendizaje.

Entre otros aspectos, el aprendizaje significativo busca romper con el tradicionalismo memorístico que sólo desarrolla la memoria y la repetición. Su interese va más allá, pues también se ocupa de las necesidades e intereses que permitan a alumno aprender de manera significativa y valiosa. De allí surgirá el interés por el trabajo y las experiencias en el aula.

El Aprendizaje Significativo en Situaciones Escolares

Según Ausubel (1998), hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la relativa a la forma en que el

169

conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión se encuentran a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión dos modalidades: por repetición y significativo. La interacción de estas dos dimensiones se traducen en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.

Con respecto al aprendizaje significativo, punto álgido de la presente investigación, es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas del estudiante. Entonces: ¿Qué procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Según Ausubel (1998), se dan cambios importantes en la estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información, pero ello sólo es posible si existen ciertas condiciones favorables. Este tipo de aprendizaje implica un procesamiento muy activo de la información por aprender.

Así, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la información contenida en un texto académico, se hace por lo siguiente: se realiza un juicio de pertinencia para decidir cuáles de las ideas ya existen en la estructura cognitiva del aprendiz, son las más relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.

Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a

170

reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. Si una reconciliación entre las ideas nuevas y las previas no es posible, el aprendiz realiza un proceso de análisis y síntesis con la información, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos y amplios.

Dentro del entorno o situación escolar, hoy más que nunca es imprescindible desarrollar en los alumnos aprendizajes significativos, en especial el aprendizaje comprensivo por recepción pues, ello permitirá presentar al alumno el contenido de lo que tiene que aprender, en estas circunstancias, lo único que se le pide es que comprenda el material y lo incorpore a su estructura cognitiva, de modo que lo tenga disponible para reproducirlo, relacionarlo con otros aprendizajes o solucionar futuros problemas. Para Coll (1992):

La cuestión más importante de la educación reside en el hecho de que se debe asegurar la realización de aprendizajes significativos a través de los cuales el alumno pueda construir su realidad atribuyéndole significados al aprendizaje de hechos, conceptos, de procedimientos y actitudes. Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje, mayor será también su funcionalidad (p.80).

Sin embargo, hay que aclarar que aunque el aprendizaje y la enseñanza interactúan, los mismos son procesos independientes uno de otro. Por lo tanto determinados tipos de enseñanza no conducen necesariamente a determinados tipos de aprendizaje.

Tipos de Aprendizaje Significativo

Es importante recalcar que el Aprendizaje Significativo no es la simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognitiva del que aprende, por el contrario, además de

171

involucrar la modificación y evolución de la nueva información también involucra la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Para Ausubel (1998), existen fundamentalmente dos tipos de aprendizaje significativo: el aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento. En el primero la mayor parte del aprendizaje escolar que está ligado a la instrucción se adquiere de la siguiente forma: al alumno se le presenta el contenido de lo que tiene que aprender.

En estas circunstancias, lo único que se le pide es que comprenda el material y lo incorpore a su estructura cognitiva, de modo que lo tenga disponible para reproducirlo, relacionarlo con otros aprendizajes o solucionar futuros problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento se consideran las adquisiciones de conceptos que los alumnos construyen en su experiencia cotidiana a partir de las ideas previas. En este caso lo que va a ser aprendido no se da por recepción, sino que es el mismo alumno quien debe reordenar la información, integrarla a su estructura cognitiva y provocar la nueva síntesis integradora que le hará descubrir nuevas relaciones.

La enseñanza por recepción o por descubrimiento puede dar lugar, tanto a aprendizajes memorísticos como significativos, según sea la idiosincrasia del alumno, ya que en muchos momentos del aprendizaje escolar el alumno puede apelar al aprendizaje memorístico, pero éste va perdiendo gradualmente su importancia en la medida en que el estudiante adquiere mayor volumen de conocimientos.

172

El aumento del conjunto de saberes facilitará al estudiante el establecimiento de relaciones significativas ante los nuevos materiales que le serán presentados por el educador. El aprendizaje por recepción significativa no está enfrentado con el aprendizaje por descubrimiento. El par significativo - memorístico está definido por la forma en que el alumno adquiere la información, mientras que el par recepción-descubrimiento, hace referencia al enfoque de enseñanza por el que opta el docente.

Esquema No. 3

Fuente: Falieres y Antolin (2004)

Aprendizaje Significativo y tipos de conocimientos

Según Ausubel (1998), existen tres tipos de conocimientos básicos que se adquieren mediante el aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.

- Representaciones: se trata básicamente del aprendizaje de vocabulario, es el más elemental del cual dependen los otros dos.

173

Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Se presenta generalmente en los niños y ocurre cuando el significado de la palabra pasa a representar una imagen o figura a través de una relación meramente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Este tipo de aprendizaje es el más cercano al memorístico.

- Conceptos: los conceptos pueden ser adquiridos por descubrimiento, a través de un proceso de inducción conducido por el docente, que promueve experiencias empíricas concretas. Este incluye procesos de diferenciación, generalización, formulación y comprobación de hipótesis. Pero, a medida que un sujeto recibe educación formal, se produce un proceso de asimilación de conceptos cada vez mayor, en el que los nuevos elementos conceptuales se ponen en relación con los ya existentes. En este caso el significado no se adquiere por abstracción sino por recepción y a través de la interacción del nuevo concepto con la estructura cognitiva del sujeto.

- Proposiciones: supone la adquisición del significado de nuevas ideas expresadas en una idea de tipo general que contiene dos o más conceptos. Va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. Implica la combinación y relación de varias palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego éstas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognitiva.

174

Fases del Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo al igual que todo proceso pasa por momentos o fases que permiten su desarrollo. El mismo se cumple mediante las siguientes fases:

Fase inicial de aprendizaje: en ésta, el aprendiz percibe la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual. Aquí se tiende a memorizar o interpretar, en la medida de lo posible, estas piezas y para ello se usa el conocimiento esquemático. El procesamiento de la información es global y se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio de aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información, la información aprendida es concreta y vinculada a un contexto específico, uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.

Fase intermedia del aprendizaje: en ella el aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido.

Fase terminal del aprendizaje: los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior,

175

llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un mejor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas tales como: solución de problemas, respuestas a preguntas, relaciones y diferencias, otros. El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: la acumulación de información a los esquemas preexistentes y aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instrucción que se desprenden de la teoría del aprendizaje verbal significativo:

- El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lógica y psicológica apropiada.

- Es conveniente delimitar la intención y contenidos de aprendizaje en una progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad.

- Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales, organizados, interrelacionados y jerarquizados.

- La activación de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitará los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.

- El establecimiento de puentes pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas

176

significativamente.

- Los contenidos aprendidos significativamente serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales e integradores.

Condiciones que permiten el logro de aprendizajes significativos

Para que el aprendizaje sea realmente significativo, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.

Es necesario aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo, aún tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.

Es importante que el alumno posea ideas previas pertinentes como antecedentes necesarios para aprender, ya que sin ellas, aún cuando el material de aprendizaje esté bien elaborado, poco será lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición debido a que no esté motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permita la comprensión de contenidos de cierto nivel de complejidad.

En tal sentido resultan dos aspectos: la necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos

177

subyacentes en el aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios y estrategias afectivos de aplicación en clase. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos del desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar significativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto especialistas en su materia como en su calidad de enseñante.

Características del Aprendizaje Significativo

La más importantes y relevantes son:

− Los nuevos conocimientos se fijan más fácilmente en las estructuras cognitivas del alumno.

− Relaciona los nuevos conocimientos con los previos que tiene el alumno.

− Toma en cuenta los intereses, necesidades y realidad del alumno lo cual evidencia el interés de éste por considerarlo valioso.

− Es personal, puesto que la significación del aprendizaje depende de los recursos cognitivos del alumno, de sus necesidades, de su interés, de su realidad.

− Permite que la información sobre los conceptos y operaciones nuevas, se conserven y no se olviden fácilmente, pues los mismos han sido de interés para el alumno.

− Favorece la retención más duradera de conceptos y operaciones

178

matemáticas, puesto que modifica la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar la nueva información.

− Contribuye a desarrollar en los alumnos habilidades para transformar lo que conoce y generar conceptos nuevos, resolver problemas y tomar decisiones.

Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana al proceso de enseñanza – aprendizaje

De los elementos teóricos de Vygotsky pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, algunas de ellas son:

- Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.

- Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de éstas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas.

- Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

- El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es

179

importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

- El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

- En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

Metacognición

Es un término que se usa para designar una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.

Para García y La Casa (1990): “La metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que ella pueda ejercer sobre tales recursos” (p.30).

Otero (1990), dice que: “La metacognición tiene que ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y agrega, que la misma abarca también el control activo y la orquestación y regulación subsiguiente de dichos procesos” (p.16).

180

Atendiendo a estas definiciones se puede decir entonces que la metacognición es la capacidad que se tiene para autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y como consecuencia, transferir todo ello a nueva acción. El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.

Por su parte, Ríos (1990):

Considera que la metacognición es un constructo complejo con el cual se hace referencia al conocimiento que tiene un sujeto acerca de las estrategias cognoscitivas con las que cuenta para resolver un problema y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la solución sea óptima (p.57).

La complejidad a la se refiere el autor se debe a que la metacognición implica conocimiento y control de estrategias cognitivas las cuales, a su vez constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la información que le es suministrada por el mundo exterior.

En el ámbito escolar, la regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje, incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Este proceso incide de forma definitiva en la adquisición de Aprendizajes Significativos puesto que los procesos básicos de aprendizaje se van a derivar de la propia estructura y

181

funcionamiento del sistema cognitivo atendiendo al procesamiento de la información en correspondencia con los mecanismos de percepción, atención, memorización a corto y largo plazo.

Atendiendo a la metacognición, las estrategias de enseñanza-aprendizaje vendrían siendo secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información que realiza el sujeto con el fin de aprender un determinado objeto de conocimiento. Chadwick (1985), por su parte, señala que: “El desarrollo de la metacognición de una persona puede incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente por sí mismo” (p.22).

Motivación y Aprendizaje Significativo

Quizás uno de los elementos que requiere mayor esfuerzo y preparación en el desarrollo y logro de Aprendizajes Significativos, es el de la motivación, puesto que el mismo está condicionado no sólo por factores cognitivos, sino que requiere como condición básica y necesaria una disposición o voluntad por aprender, ya que de lo contrario cualquier tarea de tipo pedagógico estará condenada al fracaso.

En todo proceso educativo la motivación se relaciona con e influye en la forma de pensar del alumno, las metas que se propone, el esfuerzo y la perseverancia que manifiesta, las estrategias o técnicas de estudio que emplea y, más ampliamente con el tipo de consecuencias asociadas al aprendizaje resultante.

Según Alonso (1991), querer aprender y saber pensar son: “…las

182

condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita” (p.11).

Para lograr que un alumno se motive por aprender de manera significativa, es necesario que el docente maneje los aspectos que definen el contexto motivacional de la actividad del alumno, el lenguaje y los patrones de interacción entre educadores y educandos, la organización de las actividades académicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos didácticos, las recompensas y formas de evaluar.

Por otro lado, el papel de la motivación en el logro de aprendizajes significativos, se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación.

Ausubel (referido por Falieres y Antolin, 2004), distingue tres componentes básicos en el estudio de la motivación:

- Motivación basada en el mejoramiento del yo. El alumno reconoce que, de alguna manera, está logrando un éxito y esto lo alienta. Este tipo de motivación apuntala la construcción de la propia identidad del sujeto. Es una fuerza orientada hacia la obtención de prestigio y hacia metas académicas y profesionales futuras.

- Motivación basada en el impulso afiliativo. Se sustenta en el deseo de tener un buen rendimiento, para que su mérito sea reconocido por la familia, maestros y grupo de pares.

- Motivación basada en el impulso cognitivo. Representa la necesidad

183

de adquirir conocimientos. El alumno muestra su afán y curiosidad por aprender. Es una fuerza orientada a la tarea. La recompensa estriba en la resolución exitosa del problema. Es intrínseco al proceso de aprendizaje.

El compromiso del estudiante con su propio proceso de aprendizaje es fundamental. Pero el aprendizaje significado no puede depender sólo de la predisposición del alumno. Es necesario que alguien abra esa posibilidad, planteando relaciones, pidiendo analogías, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones nuevas. En esto consiste la tarea del docente.

Rol del Orientador como Asesor en el Aula para Consolidar Aprendizajes Significativos.

Hoy más que nunca el rol del orientador es de gran trascendencia puesto que su ámbito de trabajo no se limita sólo a la relación de ayuda que pueda ofrecer a alumnos y docentes de una institución para resolver situaciones problemáticas, sino que va más allá. Debe involucrarse en forma directa y activa en todos los espacios que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se convierte en un participante más de la escuela que trabaja con el docente en la búsqueda de alternativas que favorezcan el proceso educativo dentro y fuera del aula. Le corresponde por ende perfilarse como planificador, asesor, consultor, facilitador e investigador.

Respecto a la forma de cómo aprenden los alumnos, su motivación e interés, también es parte importante e ineludible de la labor del orientador, pues de igual manera le atañe lograr que los estudiantes aprendan de manera significativa a través de estrategias de enseñanza que el docente aplique o desarrolle en el aula de clases.

184

En tal sentido debe facilitar al educador las herramientas que le permitan desarrollar y consolidar aprendizajes significativos. Al respecto, Castillo (2005), sostiene que: “Una de las funciones del orientador como asesor-consultor debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes” (p.97).

Cuando el alumno se involucra directamente en la construcción de su aprendizaje, se siente más motivado, se torna más investigador y participativo, busca relacionar lo que aprende en el aula con su entorno, planifica y organiza mejor los contenidos que previamente conoce para anclarlos a los nuevos, es decir, aprende de manera significativa. Esta manera de aprender depende en sumo grado tanto de las habilidades y destrezas que posea dicho alumno como de las Estrategias de Enseñanza que aplique el docente en su diaria tarea de formar y educar.

Considerando el punto anterior resulta sumamente importante e impostergable que todo orientador haga conocer a los docentes el manejo y aplicabilidad de Estrategias de Enseñanza en el aula que permitan la consolidación de aprendizajes significativos. De esta manera no sólo estará contribuyendo al desarrollo de aprendizajes constructivos, sino también a una mejor calidad educativa puesto que tanto alumnos como docentes, protagonistas principales de este proceso, aunarán esfuerzos y conocimientos para lograr los objetivos propuestos en los distintos proyectos de aprendizajes que se han de llevar a cabo en el aula para atender las distintas necesidades observadas en la escuela, la familia o la comunidad tal como lo plantea el Modelo Educativo Bolivariano.

185

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Modalidad de la Investigación

De acuerdo a los objetivos planteados, la naturaleza de la investigación corresponde a la modalidad cuantitativa puesto que se recogieron y analizaron datos cuantitativos para determinar la fuerza de asociación entre las variables “Aprendizaje Significativo y Estrategias de Enseñanza”. Dicha modalidad es definida por Hernández (2003), como:

…aquella que utiliza la recolección y análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población (p.5).

Esta modalidad permitió recolectar directamente de los alumnos y docentes, sujetos de la presente investigación, mediante un pretest, la información requerida para obtener información sobre las necesidades de la muestra objeto de estudio, la posterior planificación y ejecución del plan de acción para cubrir dichas necesidades y la evaluación del proceso mediante el postest.

Tipo de Investigación

Toda investigación como proceso sistemático debe encuadrarse dentro de una clase o tipo de estudio que permita la orientación sobre

186

su finalidad general y sobre la manera de recoger la información o datos que sean necesarios para llevarla a cabo. Para ello es necesario que el investigador considere al momento de ejecutar la misma, las distintas variables que han de intervenir en el proceso, los objetivos a plantearse y la dinámica de trabajo.

Respecto al presente trabajo de investigación, el mismo se encuadró en tipo experimental. La cual según Hernández (2003), se puede definir como: “…aquella en la cual se manipulan, de manera intencional, una o más variables independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre una o más variables dependientes” (p.190).

Enfocado en este concepto se determinó la influencia del uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula por parte del docente en el desarrollo de Aprendizajes Significativos en los alumnos de 6to. Grado.

Diseño de la Investigación

Implica las distintas actividades, estrategias o plan que el investigador debe desarrollar para obtener la información que necesita para alcanzar los objetivos propuestos y a la vez dar respuesta a las interrogantes que lo conducen a la misma y para analizar la certeza de las hipótesis planteadas.

Para Arias (2006), el Diseño de investigación: “…es la estrategia general que adopta el investigador para responder al problema planteado” (p.26). La presente investigación adoptó el diseño pre-experimental denominado Diseño Pretest y Postest con un Solo Grupo.

187

Palella y Martins (2003), sostienen que este diseño: “…consiste en aplicar al grupo un test previo al tratamiento experimental. Después se le aplica el estímulo y, finalmente, se administra un test posterior al tratamiento experimental” (p.89).

Para Ortiz (2003), el Diseño de una sola muestra es:

Un tipo de diseño de investigación que se aplica principalmente en estudios descriptivos o exploratorios, donde se trabaja con una sola muestra extraída de una población determinada. Consiste en extrapolar los resultados obtenidos y hacer generalizaciones acerca de la población (p.46).

El diseño Pretest y Postest con un solo grupo es representado gráficamente de la siguiente manera: O1 X O2

O1 representa el pretest, X el tratamiento o experimento y O2 es el postest. En el presente trabajo investigativo O1 representa la aplicación del instrumento (pre-test) a la muestra con la finalidad de conocer la situación del grupo con respecto al uso asertivo de las estrategias de enseñanza por parte del docente en el aula, su influencia en el desarrollo de aprendizajes significativos y la motivación de los alumnos de 6to. grado de la Unidad educativa “Virgen de la Trinidad” en la construcción de su propio aprendizaje.

El tratamiento aplicado es representado por X, en este caso el Plan de Actividades ejecutado con dichos alumnos y docentes. O2, representa la aplicación del mismo instrumento (pos-test) a través del cual se evaluaron los resultados.

188

Es de mencionar que se trabajó sólo con este grupo de sujetos como muestra, debido a que en el plantel donde se llevó a cabo la investigación no existía otro grupo con características similares que permitieran el manejo de un grupo control y otro experimental.

Hipótesis

Hipótesis Alterna

Hi: “A través de la aplicación, uso y desarrollo en el aula de Estrategias de Enseñanzas adecuadas, se pueden desarrollar Aprendizajes Significativos en los alumnos del 6to. grado de la Unidad Educativa Virgen de la Trinidad.”

Hipótesis Nula

Ho: “El uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula, no influye en el desarrollo de Aprendizajes significativos en los alumnos del 6to. grado de la Unidad Educativa Virgen de la Trinidad”

Sistema de Variables

Variable Dependiente

El aprendizaje significativo.

Variable Independiente

Estrategias de Enseñanza.

189

Las variables consideradas en la presente investigación, Aprendizaje Significativo y Estrategias de Enseñanza, fueron definidas operacionalmente de la siguiente manera: la primera como el proceso que requiere de una estructura cognitiva previa, experiencias y conocimientos recientes que permiten o favorezcan el desarrollo de la metacognición (capacidad que se tiene para autorregular el propio aprendizaje) y el aprendizaje constructivo. La segunda, como los procedimientos que utiliza el docente antes, durante y al final del proceso de enseñanza en el aula, para llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

La variable Aprendizaje Significativo se dimensionó considerando la estructura cognitiva y la metacognición. Ambas dimensiones originaron los siguientes indicadores: conocimientos previos, experiencias, atención, concentración, memoria, jerarquización de la información, relaciones entre conceptos y retención. La variable Estrategias de Enseñanza se dimensionó a través de estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales, obteniéndose como indicadores los siguientes: objetivos previos, motivación, ilustraciones, mapas conceptuales, analogías, preguntas intercaladas, señalizaciones, resúmenes finales y organizadores gráficos.

Cabe destacar que cada uno de estos indicadores sirvieron de base para formular los distintos planteamientos que conformaron el cuestionario o instrumento para llevar a cabo el estudio piloto.

Población y Muestra

Población

190

De acuerdo a Palella y Martins (2003), dentro del campo de la investigación, la población se puede considerar como: “…el conjunto de unidades de los que se desea obtener información y sobre las que se van a generar conclusiones” (p.93).

Según Lerma (2002): “La población es el conjunto de todos los elementos de la misma especie que presentan una características determinada o que corresponde a una misma definición y a cuyos elementos se le estudiarán sus características y relaciones” (p.73).

Los sujetos y actores que conforman la población en la presente investigación corresponden a estudiantes y docentes de la Unidad Educativa Virgen de la Trinidad, ubicado en el sector de Mañongo, municipio Naguanagua del estado Carabobo la cual es una institución privada, mixta, de turno diurno, con una matrícula aproximada de 275 alumnos comprendidos en los niveles desde Educación Inicial hasta la Media Diversificada cuyas edades oscilan entre los 3 y 17 años de edad, provenientes en su mayoría del mismo plantel y residenciados en los municipios de Naguanagua y San José, más 26 docentes.

Muestra

Generalmente se considera como muestra una parte o porción extraída de un conjunto, por medio de métodos, bien sea para analizarla o estudiarla con un propósito determinado.

De acuerdo a Hernández (2003): “La muestra es una unidad de análisis o conjunto de personas, contextos, eventos o sucesos sobre el (la) cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativo (a) del universo” (p.302).

191

Para efectos de la presente investigación se tomó como muestra el grupo completo de alumnos del 6to. Grado de Educación Primaria de la Unidad Educativa “Virgen de la Trinidad”, el cual equivale a 24 estudiantes y 03 Docentes que trabajan con dicho grado. En vista de que las características de la población y la muestra no favorecen el manejo de un grupo experimental y un grupo control y que sólo existe una sección por grado, se trabajó sólo con este grupo al cual se le aplicó pretest y postest.

Al respecto Hernández (2003), sostiene:

En situaciones donde sólo se cuenta con un número reducido de sujetos para el experimento, es posible realizar un diseño con tratamientos múltiples y un sólo grupo. La equivalencia se obtiene puesto que no hay nada más similar a un grupo que éste mismo, el cual hace las veces de grupo experimental y de control (p.242).

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Un instrumento de recolección de datos es en principio, cualquier recurso del que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos la información. Atendiendo a este principio, en la presente investigación se trabajó con la técnica de la Encuesta y el instrumento aplicado fue el cuestionario por ser éste el que más se adaptó tanto a la modalidad como al diseño de la investigación.

Para Palella y Martins (2003): “La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador” (p.111). Esto indica que es a través de esas distintas opiniones que se va a recopilar gran parte de la información

192

necesaria que servirá de sustento para procesar la investigación.

Según estos mismos autores, el cuestionario: “…es un instrumento de investigación que forma parte de la encuesta” (p.119). Por lo tanto, se puede afirmar que la encuesta es una técnica que se apoya en instrumentos entre los cuales se encuentra el cuestionario.

El cuestionario aplicado en la presente investigación constó de 25 ítems en forma afirmativa. Como instrumento de medición se utilizó la escala tipo Likert con tres alternativas posibles de respuesta y valores numéricos que se refieren a continuación: Siempre (3), algunas veces (2), nunca (1). El mismo fue validado en los criterios de pertinencia, redacción y adecuación por expertos en la materia para determinar la representatividad de los ítem, si el cuestionario se adecuó a lo que se pronosticó y la congruencia de los indicadores con la definición operacional de las variables. Una vez validado se procedió a su posterior aplicación como prueba piloto y como pre y postest a la muestra seleccionada tanto a los docentes como a los alumnos (Ver Anexos 1 y 2).

Validez del Instrumento

La validez de un instrumento refiere al grado en que dicho instrumento realmente mide la variable que quiere medir. Dentro de la investigación dicha validez evidencia su relación con el contenido, con el criterio y con el constructo del instrumento.

La validez “…representa la relación entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir” (Ibídem, p.146). Entonces, se podría decir que un instrumento es válido cuando verdaderamente mide lo

193

que el investigador busca medir a través de su aplicación.

Para ello es importante considerar tres aspectos fundamentales en dicha validez: la validez de contenido cuando abarca los aspectos importantes y significativos de lo que se mide; la validez aparente cuando dicho instrumento aparenta que sirve y mide algo de manera específica en determinadas situaciones y se verifica al comparar sus resultados con un criterio independiente. La validez de constructo implica que refleja los principios de una teoría válida sobre el tópico que pretende medir.

Al respecto Hernández (2004), afirma que la validez: “…es el grado en el que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir” (p.349). Con esta definición ambos autores señalan que debe existir una adecuada correspondencia entre la variable a medir, el objetivo, la teoría y el instrumento.

La validez del instrumento o cuestionario aplicado en la presente investigación, se realizó (Ver Anexo 3) en base a los criterios de: pertinencia, para comprobar la relación estrecha entre la pregunta, los objetivos a lograr y la parte del instrumento que se encuentra desarrollado; redacción, para verificar si el planteamiento de los ítems se correspondían en cuanto a claridad y precisión en el uso de vocabulario técnico con el nivel escolar de los sujetos al cual se les aplicó el instrumento; y adecuación, para medir la correspondencia del contenido de la pregunta con el nivel de preparación o desempeño de la muestra de alumnos.

Los tres criterios fueron evaluados considerando la siguiente escala: B = Bueno, R = Regular y D = Deficiente. En la validez del instrumento

194

aplicado se consideraron como “buenos” tanto el grado de pertinencia como la redacción y adecuación en la gran mayoría de los ítems. En vista de estos resultados se aprobó la aplicación del presente instrumento como prueba piloto.

Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad de un instrumento señala que tan consistentes, exactos y estables son los resultados alcanzados al aplicarse el mismo. Para ello se puede aplicar el instrumento a los mismos sujetos en momentos diferentes y luego medir el grado de correlación que exista entre los resultados de dichas aplicaciones.

En el presente trabajo, en vista de que la escala utilizada en el cuestionario fue la escala Tipo Likert, la técnica que mejor se adaptó para medir el nivel de confiabilidad del instrumento fue el Coeficiente Alfa de Cronbach.

Para ello se tomaron en consideración los siguientes datos desglosados del Cuadro de medidas para el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach y se aplicó la fórmula correspondiente

- Número de ítem = 25

- Número de ítems menos 1 = 24

- Sumatoria de varianza de los ítem = 11.7

- Varianza de toda la escala = 8.16

[ ] 72,033,34

2543,124

25

16,87,1124

25

)1( 2

2===

⎥⎦

⎤⎢⎣

⎡=

⎥⎥⎦

⎤

⎢⎢⎣

⎡−

=∑

XSYS

N

NA

195

Para la Confiabilidad del instrumento se tomó como referencia el siguiente cuadro de Criterios de Decisión:

RANGO CONFIABILIDAD (DIMENSIÓN)

0.81 - 1 Muy alta

0.61 - 0.80 Alta

0.41 - 0.60 Media

0.21 - 0.40 Baja

0 - 0.20 Muy baja

Según el resultado 0,72 el instrumento resultó Altamente confiable, puesto que se ubica en el rango 0.61 - 0.80, por lo tanto puede ser aplicado como prueba piloto.

Tratamiento de la Investigación

Luego de obtenerse y analizarse los resultados del pretest aplicado a la muestra de los 24 alumnos y 3 docentes del sexto grado, se procedió a la elaboración y ejecución del Plan de Actividades correspondiente, con la finalidad de alcanzar los objetivos y comprobar las hipótesis planteadas.

Dicho Cronograma se llevó a cabo mediante 6 sesiones de talleres y trabajo grupal e individual, iniciado el día 16 de Enero de 2006 y culminado el 05 de Abril del mismo año. Todas estas sesiones se desarrollaron dentro del aula de clases, bajo la conducción de la facilitadora, tal como se expone a continuación.

CAPÍTULO IV

DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Uno de los aspectos más importantes del proceso de investigación lo

constituye sin duda alguna el análisis de los datos o descripción e

interpretación de los resultados, pues es a través del mismo donde se

comprueban las hipótesis, se miden los logros de los objetivos

planteados, se interpretan hechos evidenciados mediante la información

obtenida y procesada. Todo ello respondiendo y en concordancia con el

planteamiento del problema, los objetivos fijados, los antecedentes y con

cxcvii

cxcvii

los postulados considerados en las bases teóricas.

Según Cerda (1993), existen tres procedimientos básicos en el

procesamiento de los datos:

1) La entrada de datos (la obtención de datos brutos que van a servir de materia prima). 2) El procesamiento propiamente dicho (operaciones que tienen relación con la confección de cuadros, tablas…) 3) La salida de los datos (o conversión de los datos procesados en información útil) (p.9).

En cuanto a la presentación de los resultados obtenidos, es

necesario tener bien claro que los datos recolectados deben

presentarse en forma organizada, mediante cuadros, tablas, gráficos,

triangulaciones u otros, para el análisis y discusión de los mismos

dependiendo de la modalidad de la investigación. En el caso específico

de investigaciones cuantitativas, la presentación de los resultados se hace

mediante cuadros que como afirma Sabino (2003): “…deben tener un

correcto titulado el cual debe contener todas las características de la

información que se presenta, en forma correcta, específica y no difusa,

con sus respectivas variables” (p.65).

Respecto a la presentación mediante la graficación, la misma es

una actividad que deriva de la anterior (presentación de cuadros), pues

consiste en expresar visualmente los valores numéricos que aparecen en

los cuadros. Su objeto es permitir una comprensión global, rápida y

directa, de la información que aparece en cifras.

cxcviii

cxcviii

Según Cerda (2003):

Las representaciones gráficas son usuales en todas las modalidades ya que a través de las mismas se puede organizar y explicar en forma clara y sintética la información tabulada y clasificada por el investigador, antes o después de analizarla o interpretarla (p.87).

Un buen análisis y la discusión permiten lograr un conocimiento más

completo del problema, probar las hipótesis establecidas y derivar

elementos de juicio pertinentes. Para ello es necesario que exista una

clara relación y coherencia entre los objetivos generales y específicos de

la investigación, los enfoques teóricos y los procedimientos de análisis de

los datos.

El análisis permite regresar al planteamiento del problema, al marco

teórico y a las hipótesis con la finalidad de comprobar si existe o no

correspondencia entre el discurso teórico y conceptual y los datos de la

realidad.

En la presente investigación titulada Estrategias de Enseñanza para el

Desarrollo de Aprendizajes Significativos en los Alumnos del 6to. Grado

de la Unidad Educativa “Virgen de la Trinidad”, los resultados fueron

analizados descritos e interpretados mediante un análisis descriptivo a

través de tablas de frecuencias y gráficos porcentuales. El contraste

estadísticos de las hipótesis planteadas, se realiza a través de la t de

cxcix

cxcix

student. A continuación se describen e interpretan los resultados

obtenidos en el pretest y el postest. Tablas de frecuencias

Pretest Alumnos Postest Alumnos

Siempr

e Algunas

veces Nunc

a Siempr

e Algunas

veces Nunc

a I F % F % F % I F % F % F %1 4 17 18 75 2 8 1 15 63 8 33 1 4 2 3 13 17 71 4 17 2 11 46 11 46 2 8 3 20 83 4 17 0 3 21 88 3 13 0 4 17 71 6 25 1 4 4 10 42 10 42 4 175 5 21 9 38 10 42 5 14 58 6 25 4 176 21 88 1 4 2 8 6 23 83 1 4 0 7 1 4 21 88 2 8 7 12 50 10 42 2 8 8 8 33 15 63 1 4 8 15 63 8 33 1 4 9 2 8 18 75 4 17 9 11 46 10 42 3 1310 9 38 10 42 5 21

10 17 71 4 17 3 13

11 0 5 21 19 79

11 3 13 14 58 7 29

12 8 33 14 58 2 8

12 16 67 6 25 2 8

13 5 21 12 50 7 29

13 9 38 10 42 5 21

14 2 8 8 33 14 58

14 5 21 10 42 9 38

15 6 25 10 42 8 33

15 8 33 13 54 3 13

16 16 67 7 29 1 4

16 22 92 1 4 1 4

17 18 75 3 13 3 13

17 21 88 2 8 1 4

cc

cc

18 4 17 18 75 2 8

18 12 50 10 42 2 8

19 8 33 12 50 4 17

19 14 58 8 33 2 8

20 3 13 12 50 9 38

20 6 25 14 58 4 17

21 10 42 11 46 3 13

21 17 71 5 21 2 8

22 8 33 7 29 9 38

22 17 71 5 21 2 8

23 11 46 9 38 4 17

23 18 75 4 17 2 8

24 19 79 10 42 5 21

24 12 50 8 23 4 17

25 12 50 4 17 8 33

25 16 67 5 21 3 13

Fuente: Velasco (2008)

Tablas de frecuencias

Pretest Docentes Postest Docentes

Siempr

e

Algunas

veces

Nunc

a I

Siempr

e

Algunas

veces

Nunc

a

I F % F % F % I F % F % F %1 1 33 2 67 0 1 3 100 0 0

cci

cci

2 1 33 2 67 0 2 2 67 1 33 0 3 0 3 100 0 3 1 33 2 67 0 4 1 33 1 33 1 33 4 2 67 1 33 0 5 3 100 0 0 5 3 100 0 0 6 2 67 1 33 0 6 3 100 0 0 7 3 100 0 0 7 3 100 0 0 8 2 67 1 33 0 8 3 100 0 0 9 3 100 0 0 9 3 100 0 0 10 0 0 3 100

10 3 100 0 0

11 1 33 1 33 1 33

11 1 33 2 67 0

12 0 0 3 100

12 0 3 100 0

13 0 3 100 0

13 2 67 1 33 0

14 0 1 33 2 67

14 2 67 1 33 0

15 0 0 3 100

15 1 33 2 67 0

16 1 33 2 67 0

16 2 67 1 33 0

17 1 33 2 67 0

17 2 67 1 33 0

18 1 33 2 67 0

18 2 67 1 33 0

19 0 1 33 2 67

19 1 33 2 67 0

20 0 1 33 2 67

20 1 33 2 67 0

21 0 0 3 100

21 1 33 2 67 0

22 0 2 67 1 33

22 2 67 1 33 0

23 0 0 3 100

23 0 3 100 0

ccii

ccii

24 0 0 3 100

24 0 3 100 0

25 0 2 67 1

25 2 67 1 33 0


PRETEST

Cuadro No.2 Dimensión: Estructura cognitiva

ALUMNOS

Siempre

Algunas veces

Nunca

Ítem

F % F % F % 1. Conoces con anterioridad los temas que verás en clases 4 17 18 75 2 8

2. Acostumbras leer sobre dicho tema antes de verlo en clases 3 13 17 71 4 17

3. Participas en clases para dar a conocer lo que sabes sobre el contenido del tema que están tratando.

20 83 4 17 0 0

10. Antes de ver una clase se te formulan preguntas para conocer que tanto conoces el tema

9 38 10 42 5 21

13. Tu experiencia te permite plantear y resolver problemas 5 21 12 50 7 29

25. Sugieres a tus docentes algunas ideas sobre temas que te gustarían fuesen tratados en clases 12 50 4 17 8 33

Gráfico Nº 1

30

40

50

60

70

80

90

cciii

cciii

Fuente: Velasco (2008) Descripción

En la dimensión Estructura Cognitiva el 75% del ítem 1 reflejó que “algunas veces” son explorados los conocimientos previos de los alumnos para determinar que tanto conocen del tema antes de ser visto en clases. En el ítem 2 el 71% de los alumnos opinó que “algunas veces” lee sobre el tema que les impartirán. En el ítem 3 el 83% de la muestra afirma que “siempre” participan en clases para dar a conocer lo que saben del contenido que se está tratando.

En respuesta al ítem 10, el 42% afirmó que “algunas veces” se les formulan preguntas antes de ver una clase para saber que tanto conocen del tema a ser visto. En el ítem 13, un 50% aseveró que “algunas veces” sus experiencias les permiten plantear y resolver problemas. El 50% de los alumnos en el ítem 25 revela que “siempre” sugieren a sus docentes algunas ideas sobre temas que les gustaría fuesen tratados en clases.

Interpretación

cciv

cciv

Como se observa en el presente gráfico, hay una fuerte tendencia de los alumnos hacia la participación en clases, la sugerencia de posibles contenidos que desean trabajar o tratar y la narración de experiencias. Sin embargo, llama la atención que en los planteamientos formulados para conocer la opinión de éstos acerca de la exploración de sus conocimientos previos o estructura cognitiva, la predominancia se enfoca a que sólo algunas veces se les realiza tal exploración.

PRETEST Cuadro No.3

Dimensión: Metacognición

ALUMNOS

Siempre Algunas veces Nunca

Ítem F % F % F %

4. Acostumbras a memorizar los contenidos para aprenderlos 17 71 6 25 1 4

7. El docente te indica cuáles son los puntos más importantes de un tema 1 4 21 88 2 8

12. Relacionas conceptos o ideas trabajadas en clases con situaciones en tu entorno escolar, familiar y social.

8 33 14 58 2 8

18. Te concentras con facilidad en clases 4 17 18 75 2 8 19. Sabes reconocer las ideas más importantes de un tema 8 33 12 50 4 17

21. En clases fijas tu atención en lo que el docente está explicando 10 42 11 46 3 13

24. Retienes con facilidad los contenidos aprendidos 9 38 10 42 5 21

Gráfico Nº 2

60

70

80

90

ccv

ccv


Con respecto a la dimensión Metacognición, el gráfico refleja los siguientes resultados: el 71% en el ítem 4 afirma que “siempre” memorizan los contenidos para aprenderlos. En el ítem 7 el 88% de los alumnos sostiene que “algunas veces” los docentes dan a conocer los puntos más importantes de un tema. El 58% respondió al ítem 12 que “algunas veces” relacionan conceptos o ideas trabajadas en clases con situaciones de su entorno escolar, familiar y social.

Al ítem 18 un 75% reveló que “algunas veces” los alumnos se concentran con facilidad en clases. El 50% de los alumnos sostiene en respuesta al ítem 19, que “algunas veces” saben reconocer las ideas más importantes de un texto. El 46% fija la atención en lo que el docente está explicando en respuesta al ítem 21, y el 42% en el ítem 24 afirma que retienen los contenidos aprendidos con facilidad.

ccvi

ccvi

Interpretación

Estos resultados son indicadores de que los alumnos aún mantienen el esquema tradicional de la memorización como método o técnica para aprender contenidos; relacionan poco lo aprendido en clases con el entorno que les rodea y se les dificulta tanto la atención como la concentración y la retención, factores estos importantes en el desarrollo de la metacognición.

PRETEST Cuadro No.4

Dimensión: Estrategias Preinstruccionales

ALUMNOS


Ítem F % F % F %

5. Recibes información acerca del objetivo que persigue el docente al desarrollar determinado contenido

5 21 9 38 10 42

6. Los contenidos vistos en clases te son presentados en forma organizada 21 88 1 4 2 8

8. Te sientes motivado por tu docente durante la clase para aprender los contenidos programados.

8 33 15 63 1 4

16. Asumes una actitud diferente a la acostumbrada cuando logras entender 16 67 7 29 1 4

ccvii

ccvii

un contenido que se te hacía difícil

17. Conoces con anterioridad cómo será evaluado lo que aprendes. 18 75 3 13 3 13

Gráfico Nº 3

Fuente: Velasco (2008) Descripción:

El presente gráfico representa la dimensión Estrategias Preinstruccionales, proyectando el mismo los siguientes resultados: el 42% del ítem 5 refiere que “nunca” recibe información acerca del objetivo que persigue el docente al desarrollar determinado contenido. Un 88% del ítem 6 afirma que “siempre” los contenidos vistos en clases le son presentados en forma organizada.

En cuanto a la motivación indagada en el ítem 8, el 63% refleja que “algunas veces” los alumnos son motivados por el docente durante la

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Ítem 5 Ítem 6 Ítem 8 Ítem 16 Ítem 17


ccviii

ccviii

clase para aprender los contenidos programados. En el ítem 16, el 67% de la muestra afirma que “siempre” asume una actitud diferente a la acostumbrada cuando logra entender un contenido que se le dificultaba. En cuanto al ítem 17 un 75% respondió que “siempre” conoce con anterioridad cómo será evaluado lo que aprende.

Interpretación:

Se puede observar a través de los resultados, que la mayoría de las veces los alumnos desconocen los objetivos que persigue el docente cuando desarrolla contenidos, pues éste desconoce o no aplica Estrategias de Enseñanza adecuadas antes de iniciar una clase. Sin embargo, la motivación se pone de manifiesto cuando se logra entender lo que se hacía difícil y cuando se informa a los alumnos cómo serán evaluados.

PRETEST Cuadro No.5

Dimensión: Estrategias Coinstruccionales

ALUMNOS


Ítem F % F % F %

9. Elaboras mapas conceptuales o mentales sobre un determinado tema en clases

2 8 18 75 4 17

ccix

ccix

15. Estableces semejanzas entre lo que aprendes en clases y el entorno que te rodea

6 25 10 42 8 33

22. Interpretas situaciones presentadas a través de dibujos 8 33 7 29 9 38

23. Cuando no entiendes lo que el docente explica formulas preguntas para aclarar tus dudas

11 46 9 38 4 17

Gráfico Nº 4


Los resultados obtenidos reflejan que en el ítem 9, el 75% de la muestra elabora “algunas veces” mapas conceptuales o mentales en clase. En cuanto al ítem 15, un 42% manifiesta establecer “algunas

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Ítem 9 Ítem 15 Ítem 22 Ítem 23


ccx

ccx

veces” semejanzas entre lo que aprende en clase con el entorno que le rodea. El ítem 22 revela que el 38% “nunca” interpreta situaciones presentadas a través de dibujos. El 46% del ítem 23 manifiesta que “siempre” formula preguntas para aclarar dudas cuando no entiende lo que el docente explica.

Interpretación

En la presente representación gráfica se evidencia que la mayoría de los alumnos utilizan poco los mapas mentales o conceptuales y por lo tanto no los reconocen como forma de representación gráfica de contenidos, aplican en baja escala lo que aprenden en clases al entorno que le rodea. Sin embargo, hay una clara manifestación de que preguntan cuando no entienden para aclarar sus dudas y un mayor porcentaje no logra interpretar situaciones presentadas mediante dibujos por el poco uso que hace el docente de esta técnica.

PRETEST Cuadro No.6

Dimensión: Estrategias Postinstruccionales

ccxi

ccxi

ALUMNOS

Siempre

Algunas veces Nunca

Ítem F % F % F %

11. Utilizas en clase la técnica de los esquemas para organizar la información dada por el docente

0 0 5 21 19 79

14. Elaboras resúmenes al concluir una clase 2 8 8 33 14 58

Gráfico Nº 5


0

10

20

30

40

50

60

70

80

Ítem 11 Ítem 14


ccxii

ccxii

A través del gráfico se puede observar que en el ítem 11, el 79% de los alumnos nunca utiliza la técnica de los esquemas para organizar la información dada por docente. El ítem 14 refleja que un 58% nunca realiza resúmenes de las clases al concluirla.

Interpretación

De acuerdo a estos resultados, más de la mitad de los alumnos que conformaron la muestra, nunca utiliza la técnica de los esquemas para organizar la información dada por el docente desconociendo que ésta es una Estrategias de Enseñanza que se podría utilizar para cerrar una clase. De igual manera muy pocas veces elaboran resúmenes con las ideas más importantes o relevantes de un texto al concluir un tema.

PRETEST

ccxiii

ccxiii

Cuadro No.7 Dimensión: Estructura Cognitiva

DOCENTES

Gráfico Nº 6

Siempre

Algunas veces

Nunca

Ítem

F % F % F %

1. Realiza exploraciones sobre los conocimientos previos que poseen los alumnos acerca de un tema determinado

1 33 2 67 0 0

2. Promueve usted Aprendizajes significativos en el aula 1 33 2 67 0 0

3. Comunica con anterioridad a los alumnos el contenido a ser desarrollado en clases

0 0 3 100 0 0

17. Comparte experiencias con los alumnos para generar expectativas 1 33 2 67 0 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



ccxiv

ccxiv


A través del presente gráfico se puede observar en el ítem 1 que el 67% de los docentes “algunas veces” explora los conocimientos previos de los alumnos. En el ítem 2 un 67 % afirma promover “algunas veces” Aprendizajes Significativos en el aula. En el ítem 3, el 100% de los docentes expresa comunicar “algunas veces” a los alumnos el contenido a ser desarrollado en clases. Respecto al ítem 17, un 67% manifiesta que “algunas veces” comparte experiencias con los alumnos para generar expectativas.

Interpretación

Tal como lo señala el correspondiente gráfico hay una fuerte predominancia de la alternativa algunas veces. Ello es indicador de que tanto la Estructura Cognitiva del alumno como la promoción de Aprendizajes Significativos, es poco trabajada en el aula por parte del docente. Lo mismo sucede respecto a informar sobre los contenidos a desarrollar en clases y el intercambio de experiencias entre docentes y alumnos con la finalidad de generar nuevas posibilidades de conocimientos.

ccxv

ccxv

PRETEST Cuadro No.8


DOCENTES Siempre

Algunas

veces Nunca

Ítem F % F % F %

4. Jerarquiza la información a impartir a sus alumnos 1 33 1 33 1 33

5. Planifica actividades de inicio, desarrollo y cierre dentro de la rutina diaria escolar

3 100 0 0 0 0

12. Explica a los alumnos el enlace entre el conocimiento previo y la información nueva por aprender

0 0 0 0 3 100

16. Los alumnos muestran capacidades de atención durante las clases 1 33 2 67 0 0

18. Logra que los alumnos se concentren en las actividades que realizan

1 33 2 67 0 0

19. Realiza ejercicios para activar la recepción de conceptos 0 0 1 33 2 67

22. Realiza actividades para desarrollar la memoria de sus alumnos 0 0 2 67 1 33

Gráfico Nº 7

2030405060708090

100

ccxvi

ccxvi


Con respecto a la dimensión Metacognición, el gráfico reporta los siguientes resultados: para el ítem 4, un 33% respondió que “algunas veces” jerarquiza la información a impartir a sus alumnos. El ítem 5 refleja que el 100% de los docentes “siempre” planifica actividades de inicio, desarrollo y cierre dentro de la diaria rutina escolar.

Para el ítem 12, el 100% sostiene que “nunca” explica a los alumnos el enlace entre conocimiento previo y la información nueva por aprender. El 67% del ítem 16 señala que “algunas veces” los alumnos muestran capacidad de atención durante la clase. De igual forma el 67% del ítem 18, sostiene que “algunas veces” logra que el alumno se concentre. En el ítem 19 el 67% sostiene que “nunca” realiza ejercicios para activar la retención de conceptos. El 67% de los docentes en el ítem 22 “algunas veces” realiza ejercicios para desarrollar la memoria de sus alumnos.

Interpretación

ccxvii

ccxvii

Estos resultados son indicadores de que los docentes pocas veces realizan actividades en el aula que favorezcan el desarrollo de la atención, la concentración y la memoria. Se palpa la necesidad de que se jerarquice la información y que los alumnos aprendan a establecer relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo por conocer.

PRETEST Cuadro No.9


DOCENTES

Siempre Algunas veces Nunca Ítem F % F % F %

6. Motiva a los alumnos en su diario proceso de aprender 2 67 1 33 0 0

7. Organiza con anterioridad los contenidos a trabajar en clases 3 10

0 0 0 0 0

15. Comunica a los alumnos los objetivos que se desean lograr al desarrollar los contenidos programados

0 0 0 0 3 100

21. Prepara y alerta a los alumnos en relación al que, al cómo y para qué aprenden 0 0 0 0 3 10

0 23. Imparte instrucciones y procedimientos que permiten a los alumnos manejar determinada estrategia de enseñanza

0 0 0 0 3 100

25. Motiva a los alumnos a desarrollar aprendizajes significativos que le permiten ser constructores del propio proceso de aprender

0 0 2 67 1 33

Gráfico Nº 8

50

60

70

80

90

100

ccxviii

ccxviii


En la dimensión Estrategias Preinstruccionales en el ítems 6, el 67% de los docentes afirma que “siempre” motiva a los alumnos en su diario proceso de aprender. El 100% del ítem 7 refleja que los docentes “siempre” organizan con anterioridad los contenidos a trabajar en clases. De igual manera en los ítems 15, 21 y 23 el 100% de los docentes afirma que “nunca” comunican a los alumnos los objetivos que se desean lograr al desarrollar los contenidos programados, preparan y alertan a los alumnos en relación a cómo, con qué y para qué aprenden e imparten instrucciones y procedimientos que permiten a los alumnos manejar determinada estrategia de enseñanza. En el ítem 25 un 67% “algunas veces” motiva a los alumnos a desarrollar aprendizajes significativos que les permitan ser constructores del propio proceso de aprender. Interpretación

ccxix

ccxix

El presente gráfico refleja claramente la necesidad de que el docente comunique a sus alumnos en forma directa y más efectiva, los objetivos que se desean lograr al desarrollar los contenidos programados, preparar y alertar a los alumnos sobre cómo, con qué y para qué aprenden, impartirles instrucciones y procedimientos que les permitan manejar determinada Estrategia de Enseñanza para así motivarlos hacia el desarrollo de aprendizajes significativos con miras a que ellos se conviertan en constructores de su propio aprendizaje bajo la conducción del docente.

PRETEST Cuadro No.10

Dimensión: Estrategias preinstruccionales

DOCENTES

Siempre

Algunas veces

Nunca

Ítem

F % F % F % 8. Utiliza mapas mentales o conceptuales como estrategias de enseñanza en el aula

2 67 1 33 0 0

9. Formula preguntas a los alumnos durante las clases para comprobar que éstos entienden o aprenden el tema

3 100 0 0 0 0

10. Utiliza señalizaciones para orientar y guiar la atención y aprendizaje de los alumnos

0 0 0 0 3 100

13. Utiliza ilustraciones para trasmitir 0 0 3 100 0 0

ccxx

ccxx

información 20. Establece analogías entre situaciones y conceptos y las transfiere a los alumnos

0 0 1 33 2 67

24. Facilita la codificación visual de la información mediante ilustraciones 0 0 0 0 3 100

Gráfico Nº 9


En el ítem 8 un 67% de los docentes afirma que “siempre” utiliza mapas mentales o conceptuales como estrategia de enseñanza en el aula. El 100% en el ítem 9 señala que “siempre” formula preguntas a los alumnos durante las clases para comprobar que éstos entienden o aprenden sobre el tema visto. Otro 100% en el ítem 10 responde que “nunca” utiliza señalizaciones para orientar y guiar la atención y aprendizaje de los alumnos. El 100% del ítem 13 dice que “algunas veces” utilizan ilustraciones para transmitir información a los alumnos. En el ítem 20 el 67% indica que “nunca” establece analogías

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


ccxxi

ccxxi

entre situaciones o conceptos y las transfiere a sus alumnos. Para el ítem 24 el 100% de los docentes afirma que “nunca” facilita la codificación visual de la información mediante ilustraciones.

Interpretación

Los altos porcentajes sugieren que el docente pocas veces utiliza Estrategias de Enseñanza tales como ilustraciones, señalizaciones, y analogías durante el desarrollo de la clase, que le permitan transferir y desarrollar aprendizajes significativos en los alumnos.

PRETEST Cuadro No.11

Dimensión: Estrategias Postinstruccionales

DOCENTES


Ítem F % F % F %

11. Elaboras cuadros sinópticos en clases para organizar los contenidos

1 33 1 33 1 33

ccxxii

ccxxii

14. Presenta resúmenes al concluir la clase 0 0 1 33 2 67

Gráfico Nº 10


En el siguiente gráfico que representa la dimensión Estrategias Postinstruccionales, se refleja en el ítem 11 que un 33% de los docentes “siempre” elabora cuadros sinópticos en clases para organizar los contenidos. En el ítem 14 el 67% señala que “nunca” presenta resúmenes al culminar la clase.

0

10

20

30

40

50

60

70

Ítem 11 Ítem 14


ccxxiii

ccxxiii

Interpretación

Estos resultados son indicadores de que los docentes deben mejorar el uso y manejo en el aula de los cuadros sinópticos y de la técnica del resumen como estrategia de enseñanza en el aula, para organizar la información o contenido a impartir o al culminar una clase con la finalidad de desarrollar en ellos la capacidad de análisis y síntesis.

POSTEST

Cuadro No. 12 Dimensión: Estructura cognitiva

ALUMNOS

Ítem Siempre

Algunas veces Nunca

ccxxiv

ccxxiv

F % F % F % 1. Conoces con anterioridad los temas que veras en clases 15 63 8 33 1 4

2. Acostumbras a leer sobre un tema antes de verlo en clases 11 46 11 46 2 8

3. Participas en clases para dar a conocer lo que sabes sobre el contenido del tema que están tratando.

21 88 3 13 0 0

10. Antes de ver una clase se te formulan preguntas para conocer que tanto conoces del tema.

17 71 4 17 3 13

13. Tu experiencia te permite plantear y resolver problemas 9 38 10 42 5 21

25. Sugieres a tus docentes algunas ideas sobre temas que te gustarían fuesen tratados en clases

16 67 5 21 3 13

Gráfico Nº 11


En la presente dimensión el 63% de los alumnos manifestó que “siempre” conoce con anterioridad el tema o contenido que le será

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 10 Ítem 13 Ítem 25


ccxxv

ccxxv

impartido en clases. El 46% “algunas veces” lee el tema antes de ser tratado en el aula. Un 88% reflejó que “siempre” participa en clase para dar a conocer lo que sabe sobre el contenido del tema que van a desarrollar o están desarrollando. El 71% asegura que “siempre” antes de iniciar sus actividades de clases le son explorados los conocimientos previos por parte del docente para saber qué tanto conocen del tema que les será impartido. Un 42% de los alumnos, respondió que “algunas veces” la experiencia adquirida en el aula le permite plantear y resolver problemas. El 67% “siempre” sugiere a sus docentes algunas ideas sobre temas que les agradaría ver o discutir en clases.

Interpretación

Si se comparan los resultados del pre y el postest, se puede observar una mejora significativa en cuanto a la exploración de los conocimientos previos del alumno en relación a su estructura cognitiva y la participación de los mismos en el desarrollo de las clases. Cabe destacar que estos resultados se dan luego que tanto docentes como alumnos, recibieron en forma conjunta los talleres sobre Estrategias de Enseñanza para Desarrollar Aprendizajes Significativos.

ccxxvi

ccxxvi

POSTEST

Cuadro No.13 Dimensión: Metacognición

ALUMNOS

Ítem Siempre Algunas veces Nunca

F % F % F % 4. Acostumbras a memorizar los contenidos para aprenderlos 10 42 10 42 4 17

7. El docente te indica cuales son los puntos más importantes de un tema

12 50 10 42 2 8

12. Relacionas conceptos o ideas trabajadas en clases con situaciones en tu entorno escolar, familiar y social.

16 67 6 25 2 8

18. Te concentras con facilidad en clases 12 50 10 42 2 8

19. Sabes reconocer las ideas más importantes de un tema. 14 58 8 33 2 8

21. En clases fijas tu atención en lo que el docente está explicando 17 71 5 21 2 8

24. Retienes con facilidad los contenidos aprendidos. 12 50 8 33 4 17

Gráfico Nº 12

0

10

20

30

40

50

60

70

Ítem 1 Ítem 7 Ítem 12 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 21 Ítem 24


ccxxvii

ccxxvii


El presente gráfico refleja lo siguiente: Un 42% de los alumnos afirma que “siempre” acostumbra memorizar los contenidos para aprenderlos y otro 42% lo hace algunas veces. El 50% manifiesta que el docente “siempre” les indica cuales son los puntos más importantes del tema que van a tratar. El 67% sostiene que “siempre” relacionan conceptos o ideas trabajadas en clases con situaciones de su entorno familiar, escolar y social. Otro 50% sostiene que “siempre” se concentra con facilidad en clases. El 58% afirma que “siempre” sabe reconocer las ideas más importantes de un tema. Un 71% de los alumnos dice fijar siempre la atención en las explicaciones realizadas por el docente. Un 50% manifiesta que “siempre” retiene con facilidad los contenidos aprendidos.

Interpretación

Una vez ejecutado el plan de acción para el uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula, se pudo observar que tanto alumnos como docentes, pusieron en práctica las herramientas facilitadas para lograr un mejor desarrollo de aprendizajes significativos; pues se constató en el postest que los alumnos lograron mejorar la concentración, la retención de contenidos, la atención y la relación que existe entre lo que aprenden y el entorno que les rodea.

ccxxviii

ccxxviii

POSTEST Cuadro No.14


ALUMNOS


F % F % F % 5. Recibes información acerca del objetivo que persigue el docente al desarrollar determinado contenido

14 56 6 25 4 17

6. Los contenidos vistos en clases te son presentados en forma organizada

23 96 1 4 0 0

8. Te sientes motivado por tu docente durante la clase para aprender los contenidos programados

15 63 8 33 1 4

16. Asumes una actitud diferente a la acostumbrada cuando logras entender un contenido que se te hacía difícil

22 92 1 4 1 4

17. Conoces con anterioridad cómo será evaluado lo que aprendes

21 88 2 8 1 4

Gráfico Nº 13

30

40

50

60

70

80

90

100

ccxxix

ccxxix


En este gráfico se puede observar que un 54% de la muestra de alumnos afirma recibir “siempre” información acerca del objetivo que persigue el docente al desarrollar un tema. El 96% sostiene que “siempre” los contenidos vistos en clases le son presentados en forma organizada por parte del docente. El 63% “siempre” se siente motivado por el maestro para aprender los contenidos programados. Un 92% dice asumir “siempre” una actitud diferente a la acostumbrada cuando logra entender algún tema que se le hacía difícil. El 88% responde conocer “siempre” con anterioridad cómo le será evaluado lo que aprende.

Interpretación

Luego de ponerse en práctica las Estrategias de Enseñanza de forma asertiva en el aula por parte del docente, se logra que el alumno conozca el objetivo que el facilitador de la clase persigue cuando desarrolla determinado contenido, se sienta más motivado por aprender, asuma una mejor actitud ante lo que no entiende y busque la manera de superar esa traba y conozca cómo le será evaluado lo que

ccxxx

ccxxx

aprende. De igual manera se logró que el docente organizara mejor los contenidos a impartir a los alumnos para lograr que éstos aprendan de forma significativa.

POSTEST Cuadro Nº 15


ALUMNOS

Ítem Siempre

Algunas veces

Nunca

F % F % F % 9. Elaboras mapas conceptuales o mentales sobre un determinado tema en clases

11 46 10 42 3 13

15. Estableces semejanzas entre lo q aprendes en clases y el entorno que te rodea

8 33 13 54 3 13

22. Interpretas situaciones presentadas a través de dibujos 17 71 5 21 2 8

23. Cuando no entiendes lo que el docente explica formulas preguntas para aclarar tus dudas

18 75 4 17 2 8

Gráfico Nº 14

45

55

65

75

ccxxxi

ccxxxi


Según el gráfico el 46% de los alumnos “siempre” elabora mapas conceptuales y mentales en clases sobre algún contenido visto en clases. El 58% “algunas veces” establece semejanzas entre lo que aprende en el aula y el entorno que le rodea. Un 71% “siempre” interpreta situaciones presentadas a través de dibujos. El 88% sostiene que “siempre” formula preguntas a sus docentes para aclarar las dudas sobre algo que no ha entendido.

Interpretación

Una vez dadas las herramientas a los docentes y de su aplicación en el aula, los alumnos lograron manejar con mayor frecuencia y destreza los mapas mentales y conceptuales; aplicaron lo aprendido en el aula a

ccxxxii

ccxxxii

su entorno; dieron a conocer en forma más abierta sus interpretaciones a los distintos gráficos que se le presentan. Se identificaron y relacionaron mejor con sus docentes puesto que hay mayor espontaneidad y libertad de preguntar sobre lo que no se entiende.

POSTEST

Cuadro N°.16 Dimensión: Estrategias Postinstruccionales

ALUMNOS


F % F % F % 11. Utilizas en clase la técnica de los esquemas para organizar la información dada por el docente

3 13 14 58 7 29

14. Elaboras resúmenes al concluir una clase 5 21 10 42 9 38

Gráfico Nº 15

50

60

ccxxxiii

ccxxxiii


Interpretando el presente gráfico se observa que un 58% “algunas veces” elabora cuadros sinópticos para organizar los contenidos vistos en clases y un 42% también “algunas veces” presente resúmenes al concluir una clase.

Interpretación

La gráfica evidencia que la técnica de elaboración de cuadros sinópticos para organizar los contenidos dados por el docente en el aula, se ha manejado mejor en relación a los resultados arrojados en el

ccxxxiv

ccxxxiv

pretest. De igual manera la elaboración de resúmenes al final de la clase es más trabajada por el grupo luego de haber recibido la inducción al uso de estas técnicas durante el plan de acción llevado a cabo dentro del salón de clases.


Dimensión: Estructura Cognitiva

DOCENTES


F % F % F % 1. Realiza exploraciones sobre los conocimientos previos que poseen los alumnos acerca de un tema determinado

3 100 - - - -

2. Promueve usted aprendizajes significativos en el aula 2 67 1 33 - -

ccxxxv

ccxxxv

3. Comunica con anterioridad a los alumnos el contenido desarrollado en clases

2 67 1 33 - -

17. Comparte experiencias con los alumnos para generar expectativas

2 67 1 33 - -

Gráfico Nº 16


El 100% de los docentes afirma explorar “siempre” los conocimientos previos que posee el alumno acerca de un tema determinado que desarrollará en clases. Un 67% sostiene promover “siempre” el aprendizaje significativo en el aula. En igual porcentaje de 67%, “siempre” comunica con anterioridad a los alumnos en contenido a trabajar con ellos y otro 67% dice compartir “siempre” experiencias

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100



ccxxxvi

ccxxxvi

con los alumnos para generar expectativas.

Interpretación

La tendencia de la alternativa “siempre” luego de haberse ejecutado el plan de acción, demuestran que tanto la estructura cognitiva del alumno como el desarrollo de aprendizajes significativos, se ha trabajado con más énfasis proporcionando un clima de mayor confianza y espontaneidad entre docente y alumno para compartir experiencias y generar nuevos conocimientos.



DOCENTES

Ítem Siempre

Algunas veces Nunca

F % F % F % 4. Jerarquiza la información a compartir con los 2 67 1 33 - -

ccxxxvii

ccxxxvii

alumnos 5. Planifica actividades de inicio, desarrollo y cierre dentro de la rutina diaria escolar 3 100 0 - - -

12. Explica a los alumnos el enlace entre el conocimiento previo y la información nueva por aprender

3 67 1 33 - -

16. Los alumnos muestran capacidades de atención durante las clases 2 67 1 33 - -

18. Logra que los alumnos se concentren en las actividades que realizan 2 67 1 33 - -

19. Realiza ejercicios para activar la recepción de conceptos 2 67 1 33 - -

22. Realiza actividades para desarrollar la memoria de sus alumnos 1 33 2 67 - -

Gráfico Nº 17


El presente gráfico refleja que un 67% de los docentes “siempre” jerarquiza la información que va a impartir a sus alumnos, el 100% de los mismos “siempre” planifica actividades de inicio, desarrollo y cierre

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


ccxxxviii

ccxxxviii

dentro de la rutina diaria escolar. El 67% “siempre” explica a sus estudiantes el enlace entre conocimiento previo y la información nueva por aprender. Otro 67% sostiene que “siempre” los alumnos muestran capacidad de atención durante las clases. De igual manera el 67% “siempre” se concentra en las actividades que realiza. En otro 67% “siempre” se realizan ejercicios para activar la recepción de conceptos y un 67% “algunas veces” realiza actividades para desarrollar la memoria de los alumnos. Interpretación

Hay mayor predominancia en la alternativa siempre lo cual es indicador de que con respecto a la dimensión Metacognición, los docentes han logrado una mejor organización de los contenidos a impartir, cumplen a cabalidad el esquema de planificación de actividades antes, durante y al culminar una clase. Por otro lado los alumnos han logrado un mejor anclaje del conocimiento previo con la información nueva, han mejorado la atención y la concentración gracias a las acciones ejecutadas por los docentes.



ccxxxix

ccxxxix

DOCENTES


F % F % F % 6. Motiva a los alumnos en su diario proceso de aprender 3 100 - - - -

7. Organiza con anterioridad los contenidos trabajados en clases 3 100 - - - -

15. Comunica a los alumnos los objetivos que se desean lograr al desarrollar los contenidos programados

3 100 - - - -

21. Prepara y alerta a los alumnos en relación con qué y cómo aprenden 2 67 1 33 - -

23. Imparte instrucciones y procedimientos que permiten a los alumnos manejar determinada estrategia de enseñanza

2 67 1 33 - -

25. Motiva a los alumnos a desarrollar aprendizajes significativos que le permitan ser constructores del propio proceso de aprender.

3 100 - - - -

Gráfico Nº 18


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


ccxl

ccxl

En el presente gráfico se puede observar que el 100% de los docentes, “siempre” motiva a los alumnos en su diario proceso de aprender. En ese mismo porcentaje “siempre” organizan con anterioridad los contenidos a trabajar en clases. De igual forma el 100% “siempre” comunica a sus alumnos los objetivos que se desean lograr al desarrollar los contenidos programados. Un 67% indica que “siempre” prepara y alerta a sus estudiantes respecto a con qué y cómo aprenden. El 67% “siempre” imparte instrucciones y procedimientos que permiten a los alumnos manejar determinada estrategia de enseñanza. El 100% lograr motivar el desarrollo de aprendizajes significativos que permiten a los alumnos ser constructores de su propio proceso de aprender.

Interpretación

La predominancia de la alternativa “siempre” es indicador de que los docentes han aplicado de manera asertiva las distintas estrategias de enseñanza para consolidar el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos dentro del aula de clases, permitiendo a su vez que los mismos, conozcan y manejen la estrategia que les facilitará conocer el por qué, cómo y para qué aprender al mismo tiempo que los invita y motiva a construir su propio aprendizaje.

ccxli

ccxli



DOCENTES

Ítem Siempre

Algunas veces

Nunca

F % F % F % 8. Utiliza mapas mentales o conceptuales como estrategias de enseñanza en el aula 2 67 1 33 - -

9. Formula preguntas a los alumnos durante las clases para comprobar que éstos entienden o aprenden el tema

3 100 - - - -

10. Utiliza señalizaciones para orientar y guiar la atención y aprendizaje de los alumnos 3 100 - - - -

13. Utiliza ilustraciones para transmitir la información 1 33 2 67 - -

20. Establece analogías entre situaciones y conceptos y las transfiere a los alumnos 1 33 2 67 - -

24. Facilita la codificación visual de la información mediante ilustraciones 2 67 1 33 - -

Gráfico Nº 19

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


ccxlii

ccxlii


En cuanto a la dimensión Estrategias Coinstruccionales el gráfico arrojó los siguientes resultados: un 67% de los docentes “siempre” utiliza mapas mentales o conceptuales como estrategia de enseñanza en el aula. El 100% “siempre” formula preguntas a los alumnos durante las clases para comprobar que los mismos entienden y aprenden el tema visto. En igual porcentaje, “siempre” utiliza las señalizaciones para orientar y guiar la atención y aprendizaje de los alumnos. Un 67% afirma que “siempre” utiliza la técnica de las ilustraciones para transmitir información. El 67% sostiene que “algunas veces” establece analogías entre situaciones y conceptos y las transfiere a sus alumnos. Un 67% “siempre” facilita la codificación visual de la información mediante ilustraciones.

Interpretación

Estos resultados reflejan que en un alto porcentaje, los docentes han mejorado la utilización y manejo de las estrategias de los mapas mentales o conceptuales, las señalizaciones y las analogías durante el desarrollo de las clases lo cual ha permitido que los alumnos aprendan de manera significativa.

ccxliii

ccxliii

POSTEST

Cuadro No.21 Dimensión: Estrategias Postinstruccionales

DOCENTES


F % F % F % 11. Elabora cuadros sinópticos en clases para organizar los contenidos.

2 67 1 33 - -

14. Presenta resúmenes al concluir la clase 2 67 1 33 - -

Gráfico No. 20

0

10

20

30

40

50

60

70

Item 11 Item 14

ccxliv

ccxliv


En esta dimensión Estrategias Postinstruccionales un 67% de los docentes afirma que “siempre” elabora cuadros sinópticos para organizar los contenidos que impartirán en clases. De igual forma el 67% sostiene que “siempre” presenta a sus alumnos resúmenes al culminar la clase.

Interpretación

Si se comparan estos resultados con los del pretest, se puede constatar que los docentes han logrado mejorar en cuanto a la puesta en práctica de estrategias de enseñanza que le permitan organizar mejor el material, contenido o información que impartirán a sus alumnos y su vez comunicarles las ideas más importantes del conocimiento transmitido mediante la presentación de resúmenes al concluir la clase.

ccxlv

ccxlv

Contraste de hipótesis a través del valor t

Tabla de cálculo preliminar para la determinación del valor t

Pretest

Alumno P X1 X1 ² 1 70 2.80 7.84 2 67 2.68 7.18 3 68 2.72 7.39 4 57 2.28 5.19 5 64 2.56 6.55 6 56 2.24 5.01 7 49 1.96 3.84 8 67 2.68 7.18 9 43 1.72 2.95

10 53 2.12 4.49 11 45 1.80 3.24 12 63 2.52 6.35 13 48 1.92 3.68 14 44 1.76 3.09 15 54 2.16 4.66 16 56 2.24 5.01 17 61 2.44 5.95 18 65 2.60 6.76 19 66 2.64 6.96

ccxlvi

ccxlvi

20 37 1.48 2.69 21 38 1.52 2.31 22 32 1.28 1.63 23 34 1.36 1.84 24 42 1.68 2.82

∑ 51.16∑

114.11


Tabla de cálculo preliminar para la determinación del valor t

Postest

Alumno P X2 X2 ² X1.X2 1 72 2.88 8.29 8.06 2 72 2.88 8.29 7.71 3 71 2.84 8.06 7.72 4 69 2.76 7.61 6.29 5 71 2.84 8.06 7.27 6 68 2.72 7.39 6.09 7 63 2.52 6.35 4.93 8 71 2.84 8.06 7.61 9 56 2.24 5.01 3.85

10 66 2.64 6.96 5.59 11 62 2.48 6.15 4.46 12 70 2.80 7.84 7.05 13 62 2.48 6.15 4.76 14 56 2.24 5.01 3.94 15 66 2.64 6.96 5.70

ccxlvii

ccxlvii

16 67 2.68 7.18 6.00 17 70 2.80 7.84 6.83 18 71 2.84 8.06 7.38 19 72 2.88 8.29 7.60 20 47 1.88 3.53 2.78 21 53 2.12 4.49 3.22 22 34 1.36 1.84 1.74 23 39 1.56 2.43 2.12 24 54 2.16 4.66 3.62

∑ 60.08∑

154.51 ∑

132.32


Media aritmética:

Desviación estándar:

ccxlviii

ccxlviii

Varianza:

ccxlix

ccxlix

Error típico del promedio:

Cálculo del coeficiente de correlación:

Error típico de la diferencia de promedios:

ccl

ccl

Cálculo de t-student:

Determinación del valor de t crítico.

Grados de libertad: n-1

Comparación de los valores de t

ccli

ccli

Acepta H0 N.S.

T0,05 Acepta H1 Nivel 0,05

T0,01 Acepta H1 Nivel 0,01

1,7139 2,5 4,02

El resultado indica que la hipótesis alterna (Hi) es aceptada y que el tratamiento aplicado a la muestra fue realmente efectivo.

PLAN DE ACTIVIDADES Título: Estrategias de Enseñanza para el Desarrollo de Aprendizajes Significativos en los Alumnos de 6to. Grado de la Unidad Educativa Virgen de la Trinidad Valencia Estado Carabobo. Introducción El presente Plan de Actividades va dirigido a docentes y alumnos; está encaminado a diagnosticar, programar y ejecutar acciones que conduzcan al desarrollo de Aprendizajes Significativos en el aula de sexto grado mediante la aplicación asertiva, precisa y reflexiva de Estrategias de Enseñanza por parte del docente. Dicho Plan se ejecuta por medio de sesiones con su respectivo título, fecha, duración, objetivo, estrategias, contenidos y actividades de inicio, desarrollo y cierre. Justificación

cclii

cclii

Ofrecer a docentes y alumnos de 6to. grado el conocimiento y aplicabilidad, de estrategias que utilizadas de forma consciente, controlada, flexible e intencional y asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos tanto del que enseña como del que aprende, sirvan de punto de apoyo y aliado para ambas partes en el logro de un proceso educativo enriquecedor, que permite el logro de los objetivos planteados, favorezca la participación conjunta y el desarrollo de aprendizajes significativos.

Objetivo General

Lograr que tanto docentes como alumnos reconozcan la importancia y trascendencia del uso asertivo de Estrategias de Enseñanza en el aula para el desarrollo de Aprendizajes Significativos que favorezcan la motivación, la atención, el interés y la participación conjunta en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Sesión N°1

Reunión con docentes y Alumnos

Fecha: 16 – 01 – 06

Duración: 8:00 am. / 9:30 am.

Objetivo: Lograr la participación y motivación de docentes y alumnos en

la

planificación de actividades del presente plan.

Contenido:

ccliii

ccliii

• Dinámica de inicio (Lectura “La escuela de los animales”).

• Cronograma de fechas y horas para la ejecución del Plan de

Acción.

Estrategias:

• Lectura exploratoria de habilidades y destrezas en los alumnos.

• Elaboración de cronograma de fechas y horas del presente plan.

Recursos:

• Lectura fotocopiada.

• Pizarrón

• Tiza

• Borrador

• Hojas blancas

• Lápices

• Láminas

Actividades:

Inicio:

ccliv

ccliv

• Presentación de facilitadora, docentes y alumnos.

• Instrucciones sobre las actividades a realizar.

- Primero se entregará el material de apoyo (fotocopia de la lectura “La

escuela de

los animales”)

- Luego se realizará una lectura guiada.

- Después se analizará dicha lectura a través de lluvia de preguntas.

- Finalmente se procederá a la discusión sobre las fechas y horas de

las próximas actividades para elaborar el Plan de acción.

Desarrollo:

• Se inicia la lectura “La escuela de los animales” de Falieres y

Antolin (2004), dirigida por la facilitadora. Con la misma se buscó

indagar sobre el conocimiento que poseían los alumnos sobre sus

habilidades y destrezas, y cómo aplicarlas a su entorno escolar, familiar y

social (Ver anexo 4).

Se formulan las siguientes interrogantes:

- ¿Qué entienden por habilidad y por destreza?

- ¿Cuál es la diferencia entre ambas?

- Según la lectura, ¿qué habilidad y qué destreza tiene cada animal y

qué sucedió

cuando intentaron desarrollar otras habilidades?

- ¿Por qué es importante conocer nuestras habilidades y destrezas?

- ¿El ser humano puede desarrollar otras habilidades y destrezas que

no posee?

cclv

cclv

- ¿Cuáles habilidades y destrezas has descubierto hoy en ti?

• Se realiza la construcción conjunta con alumnos de concepto de

habilidad y destreza.

Habilidad:

1. Es la capacidad que tiene el individuo para hacer algo.

2. Es la inteligencia que se tiene para realizar una actividad.

Concepto final: Es la capacidad e inteligencia que posee el individuo para

realizar una acción.

Destreza:

1. Es la manera como se hace lo que tú dominas.

2. Es la forma cómo se realiza tu habilidad.

Concepto final: Es la forma cómo se desarrolla la habilidad que se posee.

• Posteriormente se inicia la discusión sobre las fechas y horas de las

próximas sesiones.

Cierre:

• Se elabora el cronograma del plan de acción el cual quedó de la

siguiente forma:

Fecha Hora Contenidos 30-01-06

8:30 a 12:00

• Aprendizaje Significativo. • Metacognición.

cclvi

cclvi

02-02-06

8:30 a 12:00

• Estrategias de enseñanza, clasificación. • Relación con el Aprendizaje Significativo, la motivación y el rendimiento escolar.

13-02-06

8:30 a 12:00

• Clasificación de las Estrategias de Enseñanza.

16-02-06

8:00 a 12:00

• Aplicación de las Estrategias de Enseñanza en el desarrollo de la clase: Circulación del alimento en un ecosistema.

05-04-06

8:30 a 9:15

• Aplicación del postest

• Se realiza la despedida agradeciéndoles y felicitándoles, al grupo,

por la masiva participación, así mismo se les incentiva para que se repita

la misma actitud en las próximas actividades.

Sesión N°2

Hacia un aprendizaje construido: El Aprendizaje Significativo

Fecha: 31 – 01 – 06

Hora: 8: am. a 9:30 am. y 10:00 am. A 12:00 m.

Objetivo: Dar a conocer a alumnos y docentes del 6to grado la

importancia y

necesidad del desarrollo de aprendizajes significativos.

Contenido:

Aprendizaje significativo:

• Conceptualización

cclvii

cclvii

• Teoría de David Ausubel

• Importancia y necesidad

• Fases

• Características

Metacognición:

• Definición

• Aplicación al entorno escolar

Estrategias:

• Instrucciones

• Dinámicas

• Mapa mental

• Organizador gráfico: esquema

• Preguntas intercaladas

• Sesión de preguntas y respuestas.

Recursos:

• Láminas

• Mapa mental

• Transparencias

• Retroproyector

• Figuras en cartulina

• Libreta

cclviii

cclviii

Actividades:

Inicio:

• Se les dan las siguientes instrucciones:

− Primero se realizará dinámica de apertura.

− Luego se explicará el Aprendizaje Significativo a través de un mapa

− Mental y se hará otra dinámica (Abre el libro)

− Posteriormente se trabajará la metacognición a través de un esquema,

− y se harán preguntas intercaladas.

− Finalmente habrá un espacio de preguntas y respuestas para explorar

− lo aprendido en la actividad.

• La dinámica “Creando significados” se presenta al grupo de

alumnos y docentes (previa ubicación de los primeros en círculo, por lo

general se sientan unos detrás de otros) figuras de objetos en cartulinas de

colores, a las cuales deben incorporar nuevos usos según sus

características. Ejemplo: Se les presenta un lápiz, el cual además de

servir para escribir, también sirve como gancho para agarrar el cabello,

como regla para trazar líneas, para rascarse, como removedor, entre otros

(opiniones del grupo quien se mostró entusiasmado y participativo).

Desarrollo:

cclix

cclix

• Se presenta el mapa mental sobre Aprendizaje Significativo y se va

exponiendo oralmente su contenido (Ver anexo 5). Se toma como

referencia la siguiente definición de aprendizaje: Es aquel donde el

alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos conocimientos, para

producir una nueva información la cual quedará incorporada a su

estructura cognitiva (Ausubel 1998).Se toma como ejemplo la dinámica

del lápiz presentada anteriormente. Se les hace reflexionar sobre la

importancia de conocer más características de este objeto a través de la

investigación. Como por ejemplo ¿De qué material está hecho? ¿De

dónde proviene ese material? ¿Quién lo inventó? ¿Cómo se elabora? etc.

Además podrán visualizar que al obtener las respuestas incorporarán esta

información a la que ya tienen y crearán nuevos significados del lápiz

produciéndose el aprendizaje significativo.

• Teoría sobre aprendizaje significativo:

Para explorar sus conocimientos al respecto se formula al grupo la

interrogante: ¿Qué se entiende por teoría? Alguna de las respuestas

fueron:

- Lo que se cree de algo

- Algo que se inventa

- Explicación sobre determinada cosa

Luego de la exploración se les presenta el concepto de teoría:

Explicación fundamentada en investigaciones empíricas o racionales

sobre determinado hecho. Con respecto al Aprendizaje Significativo se

cclx

cclx

explica la teoría de David Ausubel (1986) destacándose los siguientes

puntos:

- ¿Quién es este teórico?

- Proceso que sigue el sujeto que aprende

- ¿Qué es la estructura cognitiva?

- ¿Cómo se produce el aprendizaje significativo?

• Se realiza la dinámica “abre el libro”. La misma consistió en ir

pasando una libreta alumnos por alumno la cual irán abriendo, al oír la

palabra alto, el que tenga la libreta en sus manos se pone de pie,

menciona la letra que aparece escrita y dice una palabra relacionada con

el contenido visto.

Alguna de las palabras mencionadas fueron las siguientes:

A: aprendizaje C: conocimiento F: facilita I: información M:

memoria

P: proceso S: sujeto

• Importancia y necesidades del aprendizaje significativo dentro del

proceso enseñanza-aprendizaje.

La explicación se enfocó en lo siguiente:

− Aprender significativamente es primordial y necesario.

− El alumno debe participar en la construcción de su propio aprendizaje.

− Cambiar el esquema tradicional de memorización por el esquema

aprendizaje por recepción y descubrimiento.

Ejemplo: Si se aprende el concepto de ciencia memorizándolo, es

cclxi

cclxi

probable que se olvide pronto, pero, si por el contrario a los

conocimientos previos que se tienen, se le incorporan nuevos términos, el

producto será un nuevo concepto elaborado por el propio sujeto el cual

pasará a formar parte de su gama de conocimientos.

• Fases del aprendizaje significativo:

Voluntariamente tres alumnos representan la preparación de una

ensalada. Uno interpreta la fase inicial (selección de las verduras), otro la

fase intermedia (combinación de las verduras) y el tercero la fase

Terminal (el producto, la ensalada).

Se les explica que este aprendizaje se da también en tres fases:

1. Fase inicial: se recibe la información en forma aislada.

2. Fase intermedia: se procesa la información.

3. Fase Terminal: se construye el nuevo conocimiento y se aplica.

• Características del aprendizaje significativo:

Utilizando el mapa mental se explica que las más importantes son las

siguientes:

- Relaciona los conocimientos nuevos con los que ya se tienen.

- Los nuevos conocimientos se fijan más fácilmente.

- Toma en cuenta los intereses necesidades y realidad del alumno.

- Es personal.

- Favorece la retención de operaciones matemáticas.

- Contribuye al desarrollo de habilidades para transformar lo que se

cclxii

cclxii

conoce.

- Permite generar nuevos conceptos, resolver problemas y tomar

decisiones.

• Metacognición: se explica el esquema:

Se realiza la siguiente actividad en grupos de cuatro personas cada uno.

De acuerdo a la información dada ¿Qué entendieron por metacognición?

Dos de las definiciones dadas por los grupos fueron las siguientes:

Metacognició

Concepto

Aplicación al

entorno

- Conocimiento sobre el propio conocimiento García y La Casa (1990).

- Capacidad para autorregular el

i di j

- Conciencia de las fortalezas y debilidades que posee el alumno.

- Reconocimiento de errores que comete habitualmente.

- Uso efectivo de estrategias de estrategias de aprendizajes.

- Capacidad para resolver problemas

cclxiii

cclxiii

1. Capacidad que tiene el hombre para saber cuánto conocimiento posee y como

aplicarlo.

2. Capacidad que tenemos para usar nuestros conocimientos con conciencia

Cierre:

Se abre espacio de preguntas y respuestas para aclarar dudas y para

conocer qué se aprendió y cuál es la importancia de lo aprendido.

cclxiv

cclxiv

Sesión N° 3

Estrategias de enseñanza y su relación con el Aprendizaje Significativo. Fecha: 02 – 02 – 06

Duración: De 8:00 am. a 9:30 am. y 10: am. a 12:00 m. Objetivo: Propiciar el conocimiento de estrategias de Enseñanza como herramienta fundamental para el logro de Aprendizajes Significativos en los alumnos.

Contenido

Estrategias de enseñanza:

• Definición

• Características

• Funciones

• Relación con el aprendizaje significativo, la motivación y el rendimiento escolar.

Estrategias

• Instrucciones

• Dinámicas


• Señalizaciones

Recursos

• Láminas

• Cuadernos

• Lápices

cclxv

cclxv

• Creyones

• Tiza

• Pizarrón

Actividades

Inicio:

• Se imparten las siguientes instrucciones: - Primero se realizará la dinámica “Hipótesis fantástica”

- Luego se le presentarán láminas

- Posteriormente se realizarán preguntas intercaladas

- Y finalmente se les darán señalizaciones

• Se continúa con la dinámica “Hipótesis fantástica”. Antes de su desarrollo se pregunta a los alumnos si conocen el significado de la palabra hipótesis. En vista de las dudas se les explica que la misma es un planteamiento donde se supone algo posible o imposible, el cual debe ser demostrado. La palabra fantástica la supieron definir. Dicha dinámica consiste en que los alumnos formulen una hipótesis fantástica sobre la alimentación de los animales, pero resaltando una de sus habilidades. Ejemplo: La serpiente forma un espiral de acero para atrapar ratones y así satisfacer su voraz apetito. Varias de las hipótesis planteadas por los alumnos fueron:

− El águila con su vista de rayo láser enfoca la presa para caerle y comérsela.

− El perro con su oído biónico identifica los pasos de su amo a kilómetro de distancia.

− La súper hormiga recorre kilómetros llevando encima una carga de alimento que pesa diez veces más que ella.

cclxvi

cclxvi

El propósito de esta dinámica es la creación de nuevos significados asociados a las características del animal relacionado, de las cuales los alumnos tienen conocimientos previos. Se evidencia además la creatividad de éstos y la motivación a participar en la construcción de nuevos aprendizajes. Desarrollo:

Se presentan y explican láminas con el siguiente contenido (Ver anexo 6)

• Estrategias de enseñanza: Son procedimientos, secuencias de acciones, actividades conscientes y voluntarias que persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos.

• Características:

− Su aplicación es controlada y no automática.

− Se adaptan a las características del grupo, al contenido, objetivos y propósitos y necesidades.

− Precisan de la metacognición y la autorregulación.

• Funciones:

− Servir de apoyo asertivo al docente en su tarea de enseñar.

− Preparar y alentar al alumno en relación a cómo, con qué y para qué aprende.

− Ubicar al estudiante en un contexto conceptual apropiado, que genere expectativas adecuadas.

− Mejorar la atención del alumno en el aula.

cclxvii

cclxvii

− Lograr que el alumno detecte la información más importante.

− Lograr que el alumno valore su aprendizaje.

• Clasificación: - Estrategias preinstruccionales: se usan al inicio de una clase. - Estrategias coinstruccionales: se aplican durante el desarrollo de la clase. - Estrategias postinstruccionales: se utilizan para culminar la clase.

• Relación de las Estrategias de Enseñanza con el aprendizaje, la motivación y el rendimiento escolar: - El uso asertivo de estrategias de enseñanza en el aula permite que el alumno reconozca cómo, qué y para que aprende.

- Por otro lado cuando se logra que el estudiante se involucre en la construcción de su aprendizaje, éste aumente el nivel de interés, la motivación y el rendimiento escolar, puesto que va reconociendo o reafirmando sus habilidades, sus conocimientos y potencialidades.

- Durante el desarrollo se aplica la técnica de preguntas intercaladas para facilitar, el aprendizaje de la información; y la técnica de señalizaciones extratextuales. (Manejo de diferentes colores en el texto presentado).

Cierre:

cclxviii

cclxviii

Se realiza una breve dramatización sobre la clasificación de las estrategias de enseñanza en las que tres alumnos, de forma espontánea, representan las estrategias preinstruccionales, las coinstruccionales y las postinstruccionales, diciendo en qué momento de la clase son utilizadas y por qué es importante utilizarlas.

Sesión N° 4

Estrategias de Enseñanza a aplicar, durante y al culminar una clase. Fecha: 13 – 02 – 06

Duración: De 8:30 am. a 9:30 am. y 10:00 am. a 12:00 m. Objetivo: Precisar las estrategias de enseñanza que favorecen el desarrollo de Aprendizajes Significativos.

Contenido:

• Estrategias preinstruccionales: - Objetivos

- Organizadores previos

• Estrategias coinstruccionales: - Ilustraciones

- Mapas mentales

- Analogías

cclxix

cclxix

- Preguntas intercaladas

• Estrategias postinstruccionales: - Resúmenes

- Organizadores gráficos

Estrategias:

• Instrucciones

• Dinámicas

• Mapas mentales

• Señalizaciones

• Analogías

• Organizador gráfico

• Trabajo en grupo


• Exposición de producciones

Recursos:

• Láminas

• Mapa mental

• Hojas

• Lápices

• Producciones escritas

Actividades

Inicio:

• Se dan las siguientes instrucciones:

cclxx

cclxx

− Primero se realizará dinámica de inicio “Contesten en un minuto”.

− Luego se trabajará con mapas mentales, señalizaciones, analogías y organizador gráfico.

− Posteriormente se hará un trabajo en grupo

− Durante el desarrollo surgirán preguntas intercaladas

− Por último harán exposición de producciones.

• Se aplica la dinámica “Contesta en un minuto” con la finalidad de conocer qué información o conocimientos previos tienen tanto los alumnos como los docentes, sobre las diferentes estrategias de enseñanza, nombradas en la sesión anterior. Para ello se formulan las siguientes interrogantes: ¿Qué significan los términos objetivo y previo? ¿Qué es una ilustración? ¿Qué es una analogía? ¿Qué es un resumen? Cabe destacar que aunque el grupo tenía idea de lo que se preguntaba, se le dificultaba expresar con palabras sus ideas. Los docentes permanecían callados. Desarrollo:

Se expone mapa mental sobre las siguientes estrategias de enseñanza:

• Estrategias preinstruccionales: alertan y preparan al estudiante sobre cómo, con qué y para qué va a aprender determinado contenido. Algunas de estas son: - Los objetivos: son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evolución del aprendizaje del alumno. Así, éste sabe lo que se espera de él. Díaz (2004) - Organizadores previos: es la información de tipo introductoria y contextual cuya función es enlazar lo que el alumno debe aprender con

cclxxi

cclxxi

lo que ya sabe, para aumentar la posibilidad de retención de la nueva información. Falieres y Antolin (2004). Los hay de dos tipos: expositivos y comparativos (Ver anexo 7). Estos organizadores previos se desarrollan en tres fases:

• Primera Fase: en ésta se clasifican los contenidos de la clase, se presenta el organizador previo y se busca activar saberes previos.

• Segunda Fase: busca mantener la atención de los alumnos para luego presentar el material de aprendizaje.

• Tercera Fase: en ésta se afianza la organización cognitiva del alumno para que se produzca el anclaje de los nuevos conocimientos.

• Estrategias coinstruccionales: se presentan al culminar un episodio de enseñanza, permitiendo al alumno tener una visión integral e incluso, crítica del material visto. Entre éstas se encuentran: - Las señalizaciones: se refieren a la clase de clave o aviso estratégico que se emplean para enfatizar u organizar contenidos que se desean compartir con los alumnos (resaltar en negrillas, colores o mayúsculas, subrayar palabras claves, uso de distintos tipos y tamaños de letras, números y viñetas). Como ejemplo se muestra la lámina trabajada anteriormente sobre la definición de estrategias de enseñanza en la que se resalta con color azul el propósito de la misma. - Las ilustraciones: son dibujos, fotografías, pinturas u otros, que se utilizan para despertar la creatividad y producción del alumno. - Analogías: se utilizan para señalar cuando un objeto o evento es similar a otro. Como ejemplo se pidió a los alumnos establecer en forma oral analogías entre el pizarrón y el pupitre; entre enseñar y aprender, entre dormir y despertar. - Mapa mental: antes de la explicación, se pide a los alumnos que

cclxxii

cclxxii

elaboren un mapa mental sobre lo que ellos quieran con la finalidad de explorar su conocimientos previos sobre el mismo (Ver anexos 8 y 9). Posteriormente se procede a definir el mismo: es una técnica que permite la organización y manera de representar la información de manera fácil, espontánea, creativa, de tal manera que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Su promotor fue el Dr. Tony Buzan.

Sus características básicas son:

• El asunto o motivo de atención se cristaliza en una imagen central.

• Las ideas principales se desprenden de la idea central en forma ramificada.

• Las ramas comprenden una imagen o palabra clave impresa sobre línea asociada.

Como ejemplo se muestra el mapa mental sobre aprendizaje significativo expuesto en la primera sesión.

Elementos del mapa mental: concepto, palabras claves, líneas y flechas de enlace.

- Mapa conceptual: son representaciones gráficas de segmentos de información formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace. Fue desarrollado por el Profesor Joseph Novak.

Sus elementos son: Conceptos, palabras de enlace, líneas y flechas de enlace. Como ejemplo se muestra mapa conceptual sobre Circulación del alimento en un ecosistema, el cual se usará en la próxima sesión.

cclxxiii

cclxxiii

- Preguntas intercaladas: se plantean al alumno durante el transcurso de la clase con la finalidad de aclarar dudas, reforzar el conocimiento y facilitar el aprendizaje. Se insertan en la parte más importante de la clase. - El resumen: es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse o sintetizar al finalizar la lectura o explicación de dicho contenido. Se utilizan también como estrategias postinstruccionales. Se les pide que en forma oral elaboren un breve resumen sobre lo visto. - Organizadores gráficos: se utilizan en cualquier momento de la clase y son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar significados de conocimientos. Como ejemplo se les presenta el esquema sobre la metacognición, expuesto en la segunda sesión.

Cierre:

Se pide a los alumnos enumerarse del uno al cuatro para luego conformar equipos de trabajo. Cada equipo elabora un esquema sobre el contenido visto (Ver anexo 10)

cclxxiv

cclxxiv

Sesión N° 5

Aplicación de las Estrategias de Enseñanza en el aula. Fecha: 16 – 02 - 06

Hora: 8:30 am. a 9:30 am. y 10:00 am. a 12:00 m. Objetivo: Mostrar la efectividad de las aplicaciones de las estrategias de Enseñanza en el aula para el logro de Aprendizajes Significativos en los alumnos.

Contenido:

• Circulación del alimento en un ecosistema.

• Cadena alimentaria y red trófica.

• Organismos productores, consumidores y descomponedores.

Estrategias:

• Instrucciones

• Ilustraciones

• Mapas conceptuales

• Dinámica

• Sesión de preguntas y respuestas.

Recursos:

• Láminas

• Material fotocopiado.

• Pizarrón

• Tiza

• Borrador

• Cuadernos

cclxxv

cclxxv

• Lápices

Actividades

Inicio:

• Se les dan las siguientes instrucciones: - Primeramente se les muestran ilustraciones seguidos de un mapa mental. - Luego se les aplicará la dinámica “El zoológico”

- Por último se realizará la sesión de preguntas y respuestas

• Se utiliza la técnica preinstruccional: objetivo, para señalarles que la clase será una actividad participativa en las que todos tendrán la oportunidad de intervenir, se les explorarán los conocimientos previos sobre el tema. Para evaluar lo aprendido en esta sesión elaborarán al final de la clase, un resumen o esquema.

• Se inicia la sesión con la exploración de conocimientos previos sobre la circulación de los alimentos en un ecosistema, mediante la estrategia de ilustraciones (Ver anexo 11).

Desarrollo: Se presenta un mapa mental correspondiente al tema, utilizándose señalizaciones para enfatizar palabras claves (Ver anexo 12) y se va explicando cada concepto con el apoyo de láminas, lecturas e ilustraciones. Luego se les pide elaborar conceptos de cadena alimentaria, partiendo de un texto escrito fotocopiado (Ver anexo 13).

Se les hace ver que los conceptos elaborados son producto del conocimiento previo que poseen, más la nueva información presentada y que los mismos pueden formar parte de un aprendizaje significativo,

cclxxvi

cclxxvi

ya que, son ellos quienes están construyendo esa nueva información.

Los conceptos elaborados fueron los siguientes: - La cadena alimentaria es la que se da entre los distintos organismos vivos donde uno se alimenta del otro. - Es la que surge como producto de interacción entre los distintos organismos vivos, para cumplir el proceso de alimentación.

Se definen organismos autótrofos como aquellos que elaboran su propio alimento. Ejemplo: las plantas. Los organismos heterótrofos son los que se alimentan de otros seres vivos, tales como los animales. Montenegro (2000).

Se les pide observar nuevamente la ilustración presentada para explorar los conocimientos previos. Con la misma deberán establecer analogías entre los distintos animales. Algunas de estas fueron:

- Aunque son diferentes, todos pertenecen al reino animal. - Todos son organismos consumidores. - Se comen siempre a un animal más pequeño.

Con respecto a la red trófica se les explica mediante el uso de láminas y el mapa conceptual lo siguiente:

Concepto: se define como una cadena compuesta por los siguientes eslabones: - Nutrientes del suelo

- Organismos productores o autótrofos como las plantas. - Organismos consumidores o heterótrofos como los animales.

cclxxvii

cclxxvii

- Organismos descomponedores como bacterias, levaduras y hongos.

Concluida la explicación, se realiza la dinámica “El zoológico” con la finalidad de activar los conocimientos adquiridos. Ésta consistió en que cinco alumnos toman una tarjeta (uno por uno), colocada sobre el escritorio, la cual muestra la figura de un ser vivo; luego de voltearlas y observarlas deben decir el nombre de dicho organismo, medio donde vive, de qué se alimenta y a qué eslabón de la red trófica pertenece. Es de destacar que la motivación de los alumnos por participar fue masiva pudiéndose comprobar que los conocimientos adquiridos quedarán incorporados a su estructura cognitiva, como producto tanto del uso asertivo de estrategias de enseñanza como del anclaje de la nueva información y la participación en la construcción de conceptos propios partiendo de los conocimientos previos que poseen.

A lo largo de la explicación se realizan preguntas intercaladas para facilitar el aprendizaje del tema y la construcción de nuevos significados.

Cierre:

Se entrega a cada alumno un papelito con el nombre de un animal, para conformar grupos según el medio donde vive dicho animal (terrestres, acuáticos, anfibios y aéreos). Luego de agruparse elaborarán un resumen sobre lo visto (Estrategias postinstruccional), lo leerán y compartirán con sus docentes y compañeros.

cclxxviii

cclxxviii

Sesión N° 6

Evaluación de logros obtenidos. Fecha: 05 – 04 -06

Duración: De 8:00 am. a 9:30 am. Objetivo: Evaluar los logros obtenidos luego de ejecutarse el plan de actividades. Contenido:

• Instrucciones

• Instrumento (postest)

Estrategia:

• Lecturas de instrucciones del instrumento

Recursos:

• Instrumentos

• Lápices

cclxxix

cclxxix

• Borrador

Actividades

Inicio:

• Se dan las instrucciones:

− Se lee con detenimiento el instructivo y se les hace saber la importancia de seguir las instrucciones.

− Finalmente procederán a responder el instrumento.

• Indagación oral sobre la aplicación en el aula de las estrategias de enseñanza desde que concluyó la sesión N° 5. Desarrollo:

• Lectura de instrucciones del instrumento o cuestionario a aplicarse nuevamente como postest

• Lectura de cada ítem para aclarar dudas.

• Aplicación del instrumento (Ver anexos 1 y 2).

Cierre:

• Recolección del instrumento.

• Despedida y agradecimiento.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

cclxxx

cclxxx

Conclusiones

Considerando las teorías que sustentan la presente investigación, las

interrogantes que surgieron al plantearse el problema y los objetivos propuestos en la misma, se concluye lo siguiente:

Enseñar y Aprender en forma significativa, es un proceso que amerita de dos premisas muy importantes: en primer plano de docentes capacitados, preparados y actualizados en cuanto a estrategias de Enseñanza se refiere, puesto que éstas les permitirán indagar qué tanto conoce el alumno sobre determinado tema, motivarlo a ser partícipe directo y activo en su proceso de aprendizaje, inducirlo al autodescubrimiento de sus fortalezas y debilidades y a que aprenda a aplicar lo aprendido en clases. En segundo lugar de alumnos con una estructura cognitiva previa según el nivel académico que cursa, su entorno sociohistórico-cultural y motivados intrínsecamente en aprender, comprender, hacer, resolver y plantear.

Ambas premisas guardan una relación muy directa con la Teoría de Aprendizaje Significativo de Ausubel puesto que tanto los conocimientos previos que posee el alumno como la forma en que aprende son básicos y fundamentales para que se produzca el anclaje entre lo que se conoce y lo nuevo por conocer.

Dentro del aula de clases, para que este anclaje se dé, es necesario que al alumno se le facilite tal proceso mediante el uso por parte del docente de Estrategias de Enseñanza adecuadas que permitan la fluidez o intercambio de información con miras a un aprendizaje significativo.

cclxxxi

cclxxxi

En relación a la Teoría Socio-cultural de Vigotsky, basada en el aprendizaje sociocultural, la forma de aprender del alumno está influenciada por todos los factores que le rodean y procuran su proceso de aprender. Es por ello, que en el aula, el docente debe conocer de estrategias que conduzcan hacia un aprendizaje significativo el cual favorezca el autodescubrimiento y la participación constructiva en el propio proceso de aprender. De esta manera se puede lograr una interacción más positiva entre el conocimiento y su aplicabilidad a la realidad y contexto socio-cultural.

En el presente Trabajo Especial de Grado, luego de aplicarse el instrumento para diagnosticar las estrategias de enseñanza utilizadas por el docente, se concluyó que los mismos utilizan estrategias poco adecuadas en el aula, lo cual obstaculiza el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos de 6to. grado.

Por otra parte se comprobó, luego de ejecutarse el plan de actividades, que el uso de estrategias de enseñanza al inicio de la clase, tales como: objetivos y organizadores previos; durante la clase: mapas conceptuales y mentales, señalizaciones, analogías, ilustraciones, preguntas intercaladas, entre otras; y al final de clase: organizadores gráficos (cuadros sinópticos, esquemas) y resúmenes, favorecen el aprendizaje en referencia, el interés, la motivación y por ende un mejor nivel académico de los alumnos.

Por otra parte se generó en el docente el reconocimiento de la importancia y necesidad que tiene el uso asertivo de estrategias de enseñanzas en la diaria interacción escolar, lo cual favorece el desarrollo de aprendizajes significativos, que a su vez optimiza el

cclxxxii

cclxxxii

proceso educativo, haciéndolo transferible al entorno, relevante en cuanto al uso y manejo del conocimiento en el que se aspira a la formación de un alumno capaz, integrado, socializador, con valores y principios y consustanciado con su realidad mediante el desarrollo en el aula de proyectos de aprendizajes.

Sobre la base de esta afirmación, los alumnos y docentes, sujetos de estudio del presente trabajo, lograron identificar y utilizar en forma apropiada a su nivel, las distintas estrategias de enseñanza que les facilitan la adquisición de aprendizajes significativos. A su vez el nivel de motivación y rendimiento académico mejoró en forma considerable puesto que el interés por interactuar y contribuir en la construcción del propio aprendizaje se ponía de manifiesto en las distintas actividades ejecutadas luego de habérseles impartido el plan de acción correspondiente al logro de los objetivos planteados.

Recomendaciones

En virtud de los resultados obtenidos con la aplicación y desarrollo en el aula de estrategias de enseñanza asertivas por parte del docente, se recomienda lo siguiente:

Es importante que el docente considere el contexto en el que se han de aplicar y desarrollar las distintas estrategias de enseñanza y realice las adaptaciones pertinentes a las características y necesidades de los alumnos y al entorno de la institución educativa.

Motivar intrínsecamente a los estudiantes con la finalidad de que éstos den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso. Que consideren a la inteligencia y habilidades para el estudio y

cclxxxiii

cclxxxiii

el aprendizaje como algo modificable y no como inmutable. Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.

Que el docente mediante el uso de estrategias de enseñanza adecuadas, facilite la autonomía y control por parte del alumno, sobre lo que aprende, como lo aprende y para qué lo aprende, considerando la relevancia y significatividad de las tareas a realizarse dentro y fuera del aula.

Por otra parte, es recomendable que el docente se mantenga actualizado en cuanto al uso y manejo de estrategias de enseñanza-aprendizaje se refiere, pues, la acción educativa se va adaptando a nuevos paradigmas y formas de ejecutar la tarea de educar y formar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alonso, J. (1991). Motivación y Aprendizaje en el Aula. Editorial

Santillana.Madrid. Arias, F. (2001). Mitos y Errores en la elaboración de Tesis y

Proyectos de Investigación. Segunda Edición. Editorial Episteme. Caracas. Venezuela.

Ausubel, D. (1986). Aprendizaje Significativo. Editorial Trillas. México. Ausubel, D. (1998). Teoría del Aprendizaje Significativo. Documento en

línea. Disponible en: http://wwwmonografía.com/trabajos6/arpi/apri.html

Ausubel, D. (1998). Teoría del Aprendizaje Significativo. Documento en

línea. Disponible en: http:// .educinfirmatica. com. ar/ docentes/ tuartículo/ educación/ ausubel/

Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa: Un

punto de Vista Cognoscitivo. 2da. Edición. Editorial Trillas. México.

cclxxxiv

cclxxxiv

Ballester, A. (2002). Seminario de Aprendizaje Significativo. España. Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la

Investigación. Tercera Edición. México Brito, Z. (1998). Mapas mentales. Recopilación. Material para fines

didácticos. Buzan, T. (1996). El libro de los Mapas Mentales. Ediciones Urano.

Barcelona España. Castillo, H. (2005). Estrategias del Orientador para la promoción de

Aprendizajes Significativos en el Contexto Socio Educativo Venezolano. Revista Candidus. Año 7 No. 35-36 Investigaciones Educativas.

Cerda, H. (1993). Los Elementos de la Investigación. Cómo

reconocerlos, diseñarlos y construirlos. Abaya Yala. Instituto de Antropología Aplicada. Quito.

Coll, C. (1992). El Aprendizaje y la Enseñanza de los Procedimientos.

Editorial Santillana. Madrid. Currículo Básico Nacional (1998). Ministerio de Educación. Programa de

Estudio de Educación Básica. Sexto Grado. Segunda Etapa. Caracas. Chadwick, C. (1985). Estrategias Cognitivas, Metacognición y uso de los

Microcomputadores en la Educación. PLANIUC. Díaz, F. y Hernández, G. (2004). Estrategias Docentes para un

Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista. Segunda Edición. Mc Graw-Hill Interamericana Editores, S.A.de C.V México.

Domínguez, N. (2002). Creática y Estimulación, un nuevo estilo en

Educación, para el Desarrollo de la Inteligencia. [Homepage] Consultado el día 20 de noviembre de 2005 de la World Wide Web: http:// conates .tripod. com. ve. niños_ indigo/id34html

Estrategias de Aprendizaje. [Homepage] Consultado el día 20 de mayo

de 2005 de la World Wide Web: http://lenguas.uam.mx/descargas/guías/guíaodpdf.

cclxxxv

cclxxxv

Falieres, N. y Antolin, M. (2004). Cómo manejar el aprendizaje en el aula

y poder evaluarlo. Cadiex Internacional. Colombia. Fernández, A. (2004). Estrategias Metodológicas de Enseñanza en pro

de un Aprendizaje Significativo en el Proceso de Pasantías en el nivel de Educación Media Diversificada Profesional en el liceo Enrique Bernardo Núñez. Trabajo de Grado. Universidad de Carabobo. Área de Estudios de Postgrado.

García, M.; La Casa, P. (1990). Procesos cognitivos básicos. Años

Escolares. Alianza Editorial S.A. Madrid. Glynn, S. (1990). La enseñanza por medio de modelos analógicos.

Aique. Buenos Aires. Gómez, D. (2001). Efecto de las Estrategias Metodológicas basadas en

el Aprendizaje Significativo de la Biología en el Rendimiento Escolar de los alumnos de noveno grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Simón Bolívar de Naguanagua Estado Carabobo. Trabajo de Grado. Universidad de Carabobo. Área de Estudios de Postgrado.

Hammink, J. (1998). Metacognición y Estrategias de Aprendizaje.

Documento en línea. Disponible en: http://hamminkj/metacog.html Hernández, P. y García, L. (1991). Psicología y Enseñanza del

Estudio. Editorial Editorial Pirámide. Madrid. Hernández, A. (2000). Las Técnicas de Enseñanza Socializadas como

Estrategias Facilitadoras del Aprendizaje Significativo del Alumno de Educación Básica Valle de la Pascua Estado Garito. Trabajo de Grado. Universidad Bicentenaria de Aragua. Área de Estudios de Postgrado. Maracay.

Jones, F. y Polisnacar (1995). Estrategias para Enseñar Aprender.

Editorial Dique. Buenos Aires. Kurman, G. (1993). Hacia un Nuevo Rol del Docente. Editorial Troque.

Buenos Aires. Lerma, H. (2002). Metodología de la Investigación. Propuesta.

Anteproyecto y Proyecto. Ecoe Ediciones. Bogotá.

cclxxxvi

cclxxxvi

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2004). Modelo Educativo Bolivariano. Caracas.

Montenegro, J. (2000). Laboratorio 6. Editorial Excelencia. Caracas

Venezuela. Moreno, G. (2004). El Aprendizaje Significativo como Estrategia para

facilitar el Proceso Educativo. Trabajo de Grado. Universidad Bicentenaria de Aragua. Área de Estudios de Postgrado. Maracay.

Novak, J. y Gowin (1988). Aprendiendo Aprender. Ediciones Martínez

Roca. Barcelona. España. Ontoria, A. (1996). Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender.

Nancea, S.A. Ediciones. Madrid. Ortiz, F. (2003). Diccionario de la Metodología de la Investigación

Científica. Noriega Editores. México. Otero, J. (1990). Variables Cognitivas y Metacognitivas en la

comprensión de Textos Científicos: El papel de los esquemas en el control de la propia comprensión. Revista Enseñanza de la Ciencia. Volumen 8. No. 1 Universidad Autónoma de Barcelona. España.

Palella, S. y Martins, F. (2003). Metodología de la Investigación

Cuantitativa. FEDUPEL. Caracas. Polanco, Y. (2004). Aprendizaje Significativo y Constructivo. Una nueva

visión del aprendizaje. Tomado de revista II Congreso regional Pedagógico. Valencia.

Postigo, Y. (1999). Hacia una nueva alfabetización: El aprendizaje de

alfabetización gráfica. Editorial Santillana. Madrid. Pozo, J. (1996). Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata.

Madrid. Ríos, P. (1990). Relación entre Metacognición y Ejecución en Sujetos de

Diferentes Edades. Tesis de maestría no publicada. Universidad central de Venezuela. Caracas.

Sabino, C. (2003). El proceso de Investigación. Editorial Panapo.

Venezuela.

cclxxxvii

cclxxxvii

Sirit, E. (2004). El Desarrollo de Estrategias Metodológicas de

Aprendizaje Significativo en el Proceso de Enseñanza – Aprendizaje sobre el dominio de la Comprensión Lectora. Trabajo de Grado. Universidad de Carabobo. Área de Estudios de Postgrado.

Tudesco, J. y López, N. (2002). Desafíos de la Educación Secundaria en

América Latina. Revista de la CEPAL N° 76. Vygotsky, L. (1998). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos

Superiores. Editorial Grigalbo. México Villalobos, P. (2000). Programa de Estrategias Cognitivas dirigido a los

Alumnos de Segunda Etapa de Educación Básica de la parroquia escolar Las delicias de Maracay Estado Aragua. Trabajo de Grado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Área de Estudios de Postgrado. Maracay Estado Aragua.

estrategias de enseÑanza para el desarrollo de...

Documents