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ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA
ASIGNATURA DINÁMICA
CARLOS GERARDO CÁRDENAS ARIAS.
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bucaramanga
2016
ii
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DE LA
ASIGNATURA DINÁMICA
Carlos Gerardo Cárdenas Arias.
Trabajo de Grado Presentado Para Obtener el Título de Magíster en Educación
Asesor:
Dr. Leonardo Acevedo Duarte
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bucaramanga
2016
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado a todas las personas que me apoyaron
de una u otra manera, en especial a mi familia
y en mucho mayor grado a mi esposa
Agradecimientos
Gracias Dios por permitirme prepararme en este campo.
Gracias a mi esposa por su paciencia y apoyo
y a mi tío Jorge por su colaboración.
A Alfonso Santos, Arly Dario Rincón
y Roger Peña, agradecimientos especiales
por su trabajo de validación de la propuesta
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Resumen
El presente trabajo se realiza en el escenario de las Unidades Tecnológicas de Santander,
donde se identifica una problemática en la asignatura Dinámica, tema de la disciplina de la
Física. Debido a la complejidad de la asignatura y a la dificultad que tienen los estudiantes para
resolver problemas e identificar las variables, se presenta inconveniente para aprobar el curso. Se
indagó sobre el problema de forma documental y se realizó un diagnóstico mediante test y
encuestas; con base en ellos se planteó una estrategia didáctica para aplicar en el aula de clase,
apoyada en la teoría cognoscitiva que involucra el constructivismo y el aprendizaje significativo,
para que los estudiantes tengan la oportunidad de observar de manera directa algunos fenómenos
físicos y relacionen las variables que afectan el movimiento. Este método incentiva el trabajo en
equipo que implica la comunicación, la colaboración, la responsabilidad y la auto evaluación.
Esta propuesta se validó por criterio de tres expertos que conocen el tema y son docentes del área
de la Dinámica. Adicionalmente en el documento se presenta la manera como se implementa
dicha estrategia y se proyectan siete sesiones prácticas de acuerdo a cada tema de la materia para
desarrollar a lo largo del semestre.
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Abstract
This work is performed on the stage of the technological units of Santander, where identifies a
problem in dynamic subject, subject of the discipline of physics. Due to the complexity of the
subject and the difficulty students have to solve problems and identify the variables, is
inconvenient to pass the course. Were asked about the problem of documentary form and
performed a diagnostic test and surveys; with base in them is raised a strategy didactic to apply
in the classroom of class, supported in the theory cognitive that involves the constructivism and
the learning significant, so them students have the opportunity of observe of way direct some
phenomena physical and relate them variables that affect the movement. This method encourages
the work in team that involves the communication, the collaboration, the responsibility and the
auto evaluation. This proposal was validated by criterion of three experts who know the topic
and are teachers in the area of dynamics. In addition the document presents the way how to
implement this strategy and seven practice sessions according to each subject of matter are
projected to develop throughout the semester.
Tabla de Contenidos
1. Introducción e información general ................................................................................... 5
1.1 Descripción del Documento ........................................................................................ 5
1.2 Situación problemática................................................................................................ 6
1.3 Planteamiento del problema de investigación............................................................. 8
1.4 Preguntas directrices de la investigación .................................................................... 8
1.5 Objetivos de investigación .......................................................................................... 8
1.5.1 Objetivo general .................................................................................................. 9
1.5.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 9
1.6 Justificación ................................................................................................................ 9
1.7 Hipótesis ................................................................................................................... 10
1.8 Novedad de la investigación ..................................................................................... 10
1.9 Significación práctica de la investigación ................................................................. 11
1.10 Alcances y limitaciones ............................................................................................ 11
2. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Dinámica ..................................................... 12
2.1 Estado del arte ........................................................................................................... 12
2.2 Dinámica Física ........................................................................................................ 14
2.3 Constructivismo y aprendizaje significativo ............................................................. 16
2.4 Cibernética social ...................................................................................................... 23
2.5 Didáctica ................................................................................................................... 24
2.6 Estrategias didácticas ................................................................................................ 26
2.6.1 EL Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) .................................................. 29
2.6.2 Aprendizaje Mediante Proyectos (AMP) .......................................................... 30
2.6.3 Aprendizaje Mediante Análisis de Casos (AMAC) .......................................... 30
2.6.4 Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA 31
3. Tipo de Investigación y Metodología ................................................................................ 33
3.1 Tipo de Investigación ................................................................................................ 33
3.2 Metodología .............................................................................................................. 33
3.2.1 Diagnóstico ....................................................................................................... 34
3.3 Población y muestra .................................................................................................. 36
ii
3.4 Desarrollo de la Propuesta Didáctica ........................................................................ 36
3.5 Validación de la Propuesta por Expertos .................................................................. 37
3.6 Presentación y Análisis de Resultados del Diagnóstico ........................................... 37
3.7 Resultado de la Validación de la Propuesta Didáctica por Expertos ........................ 39
4. Estrategia didáctica para el acompañamiento de la asignatura Dinámica ..................... 42
4.1 Estado actual del aprendizaje de Dinámica en las Unidades Tecnológicas de
Santander42
4.2 Objetivos de la propuesta .......................................................................................... 42
4.2.1 Objetivo general ................................................................................................ 42
4.2.2 Objetivos específicos ........................................................................................ 42
4.3 Descripción de la propuesta ...................................................................................... 43
4.4 Desarrollo de la estrategia didáctica ......................................................................... 44
4.5 Implementación de la estrategia didáctica ................................................................ 46
4.5.1 Primera actividad. Movimiento rectilíneo uniforme ......................................... 47
4.5.2 Segunda actividad. Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado ............. 49
4.5.3 Tercera actividad. Movimiento parabólico ....................................................... 51
4.5.4 Cuarta actividad. Segunda ley de Newton ........................................................ 53
4.5.5 Quinta actividad. Trabajo y energía .................................................................. 55
4.5.6 Sexta actividad. Movimiento general en el plano ............................................. 57
4.5.7 Séptima actividad. Principio de d’Alembert ..................................................... 59
4.6 Indicadores de aprendizaje ........................................................................................ 61
5. Conclusiones y Recomendaciones .................................................................................... 62
6. Lista de referencias ........................................................................................................... 63
7. ANEXO A. Formatos de Encuestas y de Test Aplicados .................................................. 65
iii
Lista de tablas
Tabla 1 Resultados del test del canal de aprendizaje de preferencia ............................................ 37
Tabla 2 Resultados del test del revelador del cociente tríadico .................................................... 37
iv
Lista de ilustraciones
Ilustración 1 Regleta para la prueba de movimiento rectilíneo uniforme ..................................... 48
Ilustración 2 Regleta para el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado ........................... 50
Ilustración 3 Módulo para la prueba del movimiento parabólico ................................................. 52
Ilustración 4 Regleta para la prueba de segunda ley de Newton .................................................. 54
Ilustración 5 Módulo para la prueba de trabajo y energía ............................................................ 56
Ilustración 6 Módulo para verificar la ley de Grashof .................................................................. 58
Ilustración 7 Módulo para probar el principio de d’Alembert ...................................................... 60
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1. Introducción e información general
En este documento se presenta una estrategia didáctica para la enseñanza de la asignatura
Dinámica que es parte de la disciplina de la Física y ésta como componente de programas
curriculares de la formación de ingenieros. El escenario de la investigación adelantada para
diseñar la propuesta y a la vez el de aplicación de la misma es el grado séptimo de Ingeniería
Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de Santander (UTS), de la ciudad de
Bucaramanga.
Este capítulo introductorio se destina a describir el documento y a presentar el diseño teórico
y metodológico de la investigación.
1.1 Descripción del Documento
En este capítulo introductorio se enuncia la problemática general, se define el problema, se
plantean los objetivos, la justificación y la hipótesis de la investigación. Así mismo se precisa el
tipo de investigación y los métodos de investigación.
En el segundo capítulo se referencian diferentes aportes teóricos, investigaciones y
experiencias relacionadas con la enseñanza aprendizaje de la dinámica, destacando artículos que
aportaron para desarrollar la estrategia didáctica objeto de este documento.
El capítulo tercero se destina a describir el tipo de investigación y la metodología aplicada
para el diseño de la estrategia didáctica, dentro de la cual una etapa importante es el diagnóstico
del proceso de aprendizaje de la dinámica en la Unidades Tecnológicas de Santander, con
diferentes instrumentos metodológicos. Se incluye en este capítulo también la presentación y
análisis de resultados del diagnóstico. La metodología involucra la evaluación de la estrategia
didáctica diseñada por parte de expertos por el método Delphi; los resultados de dicha evaluación
se incluyen en el capítulo.
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En el capítulo cuarto se desarrolla la estrategia didáctica y se exponen unas actividades para
realizar en el aula de clase como parte de la estrategia.
Finalmente, en el capítulo quinto se presentan las conclusiones y recomendaciones de la
investigación.
1.2 Situación problemática
Se sabe que una de las principales funciones del ingeniero, es dar solución a problemas del
entorno y generar elementos o productos que faciliten el trabajo de las personas. Para desarrollar
esta tarea exigente y de alta responsabilidad se requiere de un elevado nivel de creatividad y de
una fuerte capacidad analítica. La Dinámica constituye una de las áreas, donde se desarrolla
dicha capacidad analítica y que todos los ingenieros deben tener como fundamento en este
campo de estudio para su realización profesional.
La temática de la asignatura que incluye la cinemática y la cinética corresponde a la disciplina
de la física, la cual siempre se ha presentado como un campo complicado de entender por parte
de los estudiantes, dado que hay un fuerte componente matemático, que en algunas ocasiones
pasa a ser el foco principal de desarrollo, dejando en segundo plano los conceptos físicos que se
desean fortalecer. Esto conlleva a una confusión, donde se equivocan al pensar que desarrollar
ejercicios es lo mismo que solucionar problemas. El desarrollo de ejercicios plantea un método
que normalmente se repite como una receta, lo que impide el desarrollo de competencias reales
en el estudiante, mientras que solucionar problemas implica una serie de capacidades y
habilidades, que se deben aplicar cuando los procesos o los métodos fallan. Ésta, normalmente es
la razón de ser del ingeniero.
Otra de las dificultades que presenta el aprendizaje de la física, es la obligatoriedad que se da
a sus contenidos, que de por sí son extensos. Aquí yace la importancia de distinguir para qué se
quiere estudiar física, si para la cientificidad o simplemente para la escolaridad. Adicionalmente,
7
la manera como aprende cada persona es diferente y esto es determinante en el proceso de
enseñanza aprendizaje, para lo cual se requiere redefinir la didáctica.
Es importante por lo tanto, revisar las herramientas neuro pedagógicas, las cuales pueden dar
una claridad sobre el problema que se presenta, dado que el desconocimiento de éstas, pueden
llevar a un trabajo erróneo que evite lograr los objetivos educativos, de alcanzar en los
estudiantes las competencias analíticas para resolver problemas que se puedan presentar en el
campo profesional.
Este trabajo pretende desarrollar una estrategia didáctica para la asignatura de Dinámica, para
que los estudiantes por medio de la observación directa de algunos fenómenos, interpreten y
relacionen las variables cinéticas y cinemáticas involucradas en el movimiento, para
posteriormente aplicar, evaluar y ajustar la propuesta. El escenario de aplicación de este trabajo,
son los cursos de séptimo grado de Ingeniería Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de
Santander.
Las Unidades Tecnológicas de Santander UTS, son una institución pública de educación
superior y descentralizada, creada por la Asamblea Departamental mediante Ordenanza No 90
del 23 de diciembre de 1963 con autonomía administrativa y patrimonial. Durante
aproximadamente 35 años se posicionó como la primera institución de carácter tecnológico del
país, y alcanzó el reconocimiento en la región por la calidad de sus servicios educativos y por
contribuir con la formación del talento humano requerido para el desarrollo nacional. En los
últimos años, ante el incremento significativo del número de egresados que solicitaban la
continuidad de los estudios del nivel profesional, se logró la autorización por parte del Ministerio
de Educación Nacional MEN, para ofrecer la ingeniería por el modelo educativo de ciclos
propedéuticos.
Uno de los programas seleccionado para ofrecer la ingeniería fue Electromecánica, el cual
tiene una larga trayectoria en el nivel tecnológico y a partir del año 2010, inició la formación a
nivel universitario, entregando a la sociedad personas preparadas en el área de dicha ingeniería,
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con un currículo organizado de acuerdo a los lineamientos del ministerio, donde se crearon los
“programa de asignatura” de las materias a impartir para alcanzar el perfil profesional,
implementando un modelo pedagógico centrado en el estudiante, plasmado en el Proyecto
Educativo Institucional PEI, donde se enfatiza el aprender a aprender, como base para que los
estudiantes adquieran las competencias que requieran en su desarrollo personal y profesional.
Dentro del plan de estudios del programa de Ingeniería Electromecánica por ciclos
propedéuticos, la asignatura de Dinámica se cursa en el primer semestre del nivel universitario,
siendo equivalente a un séptimo semestre de un programa universitario tradicional. Por la
complejidad de la temática, se ha convertido en una materia donde la repetitividad de la misma
en la institución, alcanza un porcentaje muy alto.
1.3 Planteamiento del problema de investigación
¿Cómo favorecer el aprendizaje de la asignatura de Dinámica en el programa de
Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de Santander, para mejorar el rendimiento
académico?
1.4 Preguntas directrices de la investigación
¿Qué modelos de enseñanza aprendizaje existen para la Dinámica?
¿Qué propuesta didáctica se puede diseñar para enseñar Dinámica?
¿Cómo validar la propuesta didáctica desarrollada?
1.5 Objetivos de investigación
Se definen los siguientes objetivos de investigación
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1.5.1 Objetivo general
Diseñar una estrategia didáctica, desde el modelo constructivista, para el acompañamiento de
la asignatura de Dinámica, con el fin de mejorar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes
del programa de Ingeniería Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de Santander.
1.5.2 Objetivos específicos
Caracterizar desde el marco teórico, el modelo de enseñanza aprendizaje constructivista para
adaptarlo a la cátedra de Dinámica.
Desarrollar la propuesta didáctica, para la asignatura de dinámica de las Unidades
Tecnológicas de Santander.
Evaluar la propuesta didáctica, mediante el estudio de la misma, por criterio de expertos.
1.6 Justificación
El gobierno nacional acompañó la posición de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura UNESCO, y por lo tanto adoptó el programa de educación
para todos, donde la ley 715 de 2001, le otorga a la Nación la responsabilidad de ampliar la
cobertura, la cual es delegada a los entes territoriales y estos a su vez la delegaron a las
instituciones de educación, básica, técnica, tecnológica y universitaria. Esta idea no implica
solamente la ampliación de cupos en las instituciones de educación superior, también propende
por la obtención de un título profesional que les permita progresar personal y económicamente,
para generar de paso desarrollo social e industrial. Lo anterior deriva, en que las instituciones
tienen la responsabilidad de concebir estrategias para que los índices de deserción sean bajos y
que la mayoría de estudiantes puedan optar el título profesional, manteniendo la calidad
académica y los principios básicos de formación integral, lineamiento fundamental en la
educación actual.
10
En los diferentes programas académicos, especialmente en los que tienen que ver con las
ciencias naturales, están identificadas algunas áreas que son de difícil comprensión por parte de
los estudiantes, generando un mal rendimiento y la posible repetitividad de la asignatura.
Específicamente en el programa de Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de Santander
UTS, se tienen identificadas asignaturas como Circuitos 1, Estática, Termodinámica, Resistencia
de materiales, Dinámica y Sistemas de control, donde los estudiantes presentan problemas para
comprender la materia y aprobar el curso, llegando el estudiante a repetir la asignatura hasta tres
veces, para poderla aprobar. Adicionalmente, a partir de Agosto de 2016, empieza a regir
nuevamente en la institución el PFI (Personal por Fuera de la Institución), lo que posiblemente
implicará que algunos estudiantes puedan salir de la institución, por bajo rendimiento académico.
Es por esto que desarrollar la investigación aquí planteada, es de vital importancia para el
programa y de paso para la institución, pues es un problema vigente que requiere atención
inmediata y una propuesta urgente para tratar de darle solución.
1.7 Hipótesis
El desarrollo de una estrategia didáctica desde el modelo constructivista permitirá a las
Unidades Tecnológicas de Santander, contar con una herramienta pedagógica para la cátedra de
Dinámica en el programa de Ingeniería Electromecánica, y al aplicarla mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes.
1.8 Novedad de la investigación
La problemática motivo del trabajo, ya se ha planteado en otras instituciones, cómo se
constata en trabajos desarrollados anteriormente y de los cuales algunos se presentan en el estado
del arte. Para la institución, esta investigación es novedosa, porque aunque se ha revisado la
pertinencia de los contenidos de las asignaturas, no hay evidencias que certifiquen que un estudio
similar acerca de las estrategias didácticas se haya presentado. Adicionalmente es importante el
11
resultado obtenido y se vuelve imperativa la aplicación del mismo, para observar y revisar el
impacto que puede tener esta actividad.
1.9 Significación práctica de la investigación
El aporte del trabajo va a beneficiar directamente a estudiantes y docentes de la asignatura
Dinámica de las Unidades Tecnológicas de Santander, en el sentido que permitirá a los docentes
mejorar la cátedra, porque facilita el rol de mediador, el promocionar el aprendizaje significativo,
el interrelacionarse con los alumnos para lograr la motivación y a los estudiantes a desarrollar un
aprendizaje significativo, donde la práctica y el trabajo colaborativo lo lleve a facilitar su auto
aprendizaje. Este aporte redundará en los indicadores institucionales, debido a que existe el
problema y con el estudio se muestra el interés por generar estrategias para darle solución.
1.10 Alcances y limitaciones
El trabajo consiste en la generación de la estrategia didáctica, donde se presentan siete
prácticas a desarrollar en las 16 semanas de clase y se valida por criterio de expertos en
Dinámica, para aplicarla el primer semestre de 2017.
12
2. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Dinámica
Es importante para entender el proceso de enseñanza aprendizaje de la Dinámica, ante todo
pensar que esta es una rama de la disciplina de la Física y como tal se debe interpretar; dado que
la Física explica los fenómenos naturales que se presentan en el entorno, es fundamental que su
estudio se relacione de manera directa con situaciones que permitan al estudiante observar,
entender y generar su propio conocimiento, apoyado en los presaberes adquiridos y
fundamentado en la teoría constructivista. Para lograr de una manera aceptable y eficiente este
proceso, se requiere de una estrategia didáctica que permita a los estudiantes apropiarse de los
conceptos y adquirir las competencias necesarias para resolver los problemas que se generan
alrededor del movimiento de los cuerpos, aprovechando las potencialidades cerebrales definidas
en la teoría de la cibernética social.
Son muchos los estudios que se han ocupado del tema objeto del presente trabajo, que permite
tener una guía, que en algunos casos ha sido probada, validando su eficacia y aplicabilidad. A
continuación se presentan algunos de estos estudios.
2.1 Estado del arte
Klimenko y Alvares (2009), en “Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias
metacognitivas” presentan una reflexión sobre los procesos de enseñanza aprendizaje en la
actualidad, cuyo objetivo es favorecer el proceso de aprendizaje autónomo, que permita convertir
toda la información disponible en conocimiento. Una explicación y aplicación de estrategias
cognitivas y metacognitivas que ayude a los estudiantes a conseguir herramientas necesarias para
promover su aprendizaje autónomo en este proceso y un profesor que adopte el rol de orientador
o mediador.
En el año 2009, la Pontificia Universidad Javeriana, lanza el libro Objetos de Aprendizaje -
Prácticas y perspectivas educativas, donde expone la necesidad de involucrar las Tics en el aula
de clase, independiente de si la educación es virtual o presencial.
13
Rodríguez y Llovera (2010), presentan en el artículo “Estudio comparativo de las
potencialidades didácticas de las simulaciones virtuales y de los experimentos reales en la
enseñanza de la Física General para estudiantes universitarios de ciencias técnicas”, un estudio
sobre las ventajas de tener laboratorios virtuales en el aula, lo que potencia mucho más el
aprendizaje por parte de los estudiantes.
Guillen (2012), en su blog Escuela con cerebro, presenta un documento donde muestra ocho
estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte
experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. Concluye que los
tiempos han cambiado, que la transmisión de conceptos abstractos están descontextualizados y
que a los estudiantes hay es que enseñarles aprender a aprender.
Fundora y Calderón (2013), presentan en el artículo “Una estrategia didáctica para la
enseñanza de la Física a los estudiantes que cursan el grado 12 en la Universidad de la Habana”
una estrategia didáctica donde el estudiante es considerado objeto y sujeto de su aprendizaje, y el
profesor orienta y apoya el aprendizaje del alumno, contextualizada en un marco de interacción
humana y un clima psicológico de comunicación.
Téllez., López y Mora (2013), presentan el artículo “Secuencias didácticas ABP para
principios de la Dinámica y leyes de Newton en bachillerato”, donde demuestran que el método
ABP, funciona mucho mejor que el método tradicional, siendo bastante efectivo.
Escudero y Dapía (2014), desarrollan un estudio presentado en el artículo “Ciencia más allá
del aula”, donde describen una didáctica de enseñanza basada en el video, realizado desde las
casas de los estudiantes, lo cual fue motivador y amplió la temporalidad de la materia.
Herrmann., Job y Arias (2014), presentan una alternativa para la enseñanza de la física,
denominado el “Curso de fisica de Karlsruhe”, donde se presenta una metodología de analogías
para que el estudiante pueda retener los conceptos y apropiarse del conocimiento.
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Adicionalmente a esta información, es importante presentar los conceptos de los referentes
que enmarcan este trabajo.
2.2 Dinámica Física
La dinámica es la rama de la física que se encarga del estudio del movimiento, que se
entiende como el cambio continuo de posición y en algunos casos los cambios físicos en el
tiempo. La dinámica tiene como objetivo, la descripción de los factores que producen
alteraciones de un sistema físico, cuantificarlos y plantear ecuaciones de movimiento o
ecuaciones de evolución para dicho sistema de operación. El estudio de la dinámica es
preponderante en los sistemas mecánicos, ya sean clásicos, relativistas o cuánticos y es
complementario e importante en el estudio de la termodinámica y electrodinámica.
En las UTS como en otras instituciones, el contenido programático de la asignatura se ciñe a
los textos guía de autores como Beer y Jhonston, Hibbeler, Riley, Meriam, entre otros. Beer
(2013) define la asignatura de la siguiente forma:
“Parte de la mecánica que se refiere al análisis de los cuerpos en movimiento.
La dinámica incluye:
1. La cinemática, la cual corresponde al estudio de la geometría del movimiento. Se utiliza
para relacionar el desplazamiento, la velocidad, la aceleración y el tiempo, sin referencia a la
causa del movimiento.
2. La cinética, que es el estudio de la relación que existe entre las fuerzas que actúan sobre un
cuerpo, su masa y el movimiento de este mismo. La cinética se utiliza para predecir el
movimiento ocasionado por fuerzas dadas o para determinar las fuerzas que se requieren para
producir un movimiento específico.” (p. 492)
Este autor con sus tres leyes del movimiento estableció la base de la dinámica. Demostró que
la velocidad de los objetos que caen tiene un aumento continuo durante su caída; esta aceleración
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es la misma para todos los objetos de cualquier peso, no teniéndose en cuenta la resistencia del
aire. Definió la fuerza, la masa y las relacionó con la aceleración.
La mecánica ocupa, por derecho propio, un lugar privilegiado en cualquier currículo de física
escolar. Sus potencialidades formativas son innegables, aunque no siempre están adecuadamente
aprovechadas. Esa posición preferente en el currículo todavía no está acompañada por una
imagen idénticamente favorable entre los alumnos ni tampoco entre los profesores. En efecto,
existe un consenso entre ellos al considerar la mecánica un asunto difícil de aprender y, también,
de enseñar. Valente (1990), referencia que esas dificultades son bien ilustradas cuando, a
propósito de las leyes de Newton, afirma que:
- la 1a Ley (ley de la inercia) es increíble;
- la 2a Ley (ley fundamental de la dinámica) es incomprensible;
- la 3a Ley (ley de la acción y de la reacción) es pura cuestión de fe.
De todas maneras con la Dinámica se explican los fenómenos naturales que implican
movimiento, al punto que cuando se entienden los conceptos que rigen ese estudio, se desarrolla
creatividad en las personas para generar modelos que permitan solucionar situaciones
problémicas, que a veces parecen demasiado complejos. Para llevar a cabo este cometido, se
recomienda combinar la teoría con la práctica, desarrollando maquetas, mecanismos o máquinas,
que lleven a la experimentación y al conocimiento por efecto del análisis de los resultados
obtenidos en las experiencias realizadas.
Para el estudio de la Dinámica, normalmente se tiene en cuenta el cómo del movimiento,
estudiado desde la Cinemática y el porqué del movimiento que es analizado desde la Cinética.
Adicionalmente se observa el móvil como partícula, cuando el movimiento producido es de
traslación pura y como cuerpo rígido, cuando se incorporan movimientos rotacionales. Desde la
trayectoria que produce el movimiento del cuerpo se define un movimiento rectilíneo y uno
curvilíneo y basado en cómo se comporta la velocidad del movimiento, en movimiento uniforme
y movimiento acelerado.
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En el movimiento rectilíneo se tiene una clasificación especial, determinado por el
movimiento vertical, cuando la aceleración que influye en el desplazamiento es la gravitatoria,
denominándose movimiento de caída libre. Este movimiento permite analizar otro muy común,
presentado en la mayoría de proyectiles, que es el movimiento parabólico.
Dependiendo del autor se definen los tipos de movimientos que pueden sufrir los móviles,
Beer y Jhonston (2013), especifican cinco, a saber (p.756, 757):
• Movimiento de traslación pura
• Movimiento de rotación pura
• Movimiento general en el plano
• Movimiento alrededor de un punto fijo
• Movimiento general en el espacio
Se presentan dos métodos de análisis de movimiento, el método newtoniano y el método de
energía y cantidad de movimiento, teniendo cada uno características específicas para abordar el
tema. El método newtoniano es un proceso vectorial, dada las condiciones de las variables que se
manejan, mientras que el método de energía se basa mucho en procedimientos con magnitudes
escalares. Hay situaciones donde el empleo de un método es más práctico que el otro para
analizar o resolver un escenario problema, la elección depende de la persona que vaya a
desarrollar el proceso de análisis, en función de la experiencia y de la habilidad para manejar el
método.
Con base en los estudios realizados se ha determinado que la teoría cognoscitiva, dada desde
el aprendizaje significativo y el constructivismo es aplicable para alcanzar los objetivos
propuestos.
2.3 Constructivismo y aprendizaje significativo
Es una teoría educativa, que se fundamenta en que el conocimiento tiene una base social y se
genera de las experiencias que tiene el individuo a través de la vida. Esto hace que el
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conocimiento se construya de acuerdo a las necesidades que tenga cada sujeto, como también a
las capacidades de aprendizaje que desarrolle, siendo estas promovidas por la institución
educativa, por medio de actividades de estudio dadas en cada asignatura.
Cada persona es única y desarrolla competencias de acuerdo al entorno que lo rodea. La
educación, pensada desde el ámbito académico, en muy pocas ocasiones se da individual,
normalmente se ofrece en conjunto, y puede provocar problemas de tipo personal, social, y
cognitivo, dado que los grupos por lo general no son homogéneos, y se encuentran en el mismo
curso, estudiantes de diferentes razas, creencias, edades, intereses, capacidades, etc.; se debe
aprovechar esta heterogenia para tener la oportunidad de interactuar, conocer diferentes puntos
de vista, generar controversia, para finalmente llegar a un consenso que permita asimilar los
conceptos claves para la formación.
Respecto al quehacer educativo, surgen tres preguntas; ¿Qué tipo de sujeto se quiere formar?,
¿Qué tipo de escuela se requiere? y ¿Para qué sociedad? Estas preguntas tienen estrecha relación
con el modelo pedagógico y desde allí se pueden responder. Para obtener éxito, se requiere de un
docente guía que tenga muy buena comunicación con los estudiantes, como también unos
estudiantes que sean abiertos y expresen lo que realmente quieren, para buscar la manera de
conseguirlo. En el modelo constructivista el aprendizaje se da con base en la experiencia,
facilitando el conocimiento a través de la relación de la realidad con la teoría.
Se dice que hay tres autores importantes que apoyan esta teoría Torres (2009), Piaget, que se
basa en la epistemología genética; Ausubel, que basa su teoría en que se aprenden cosas que
signifiquen algo para el sujeto y Vygotsky que relaciona lo social con la capacidad de aprender.
Piaget (1934), en su teoría expresa que el conocimiento se da por descubrimiento, donde el
sujeto tiene unos esquemas conceptuales dados por su conocimiento, los cuales están en
equilibrio, de tal manera que cuando ocurre algo, el sujeto relaciona esa experiencia con sus
esquemas, los compara y si hay una respuesta inmediata, se mantiene un equilibrio, pero si no, se
produce un desequilibrio que desaparece cuando hay una acomodación de los esquemas para
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explicar el fenómeno acaecido y retorna la armonía; cuando sucede esto, se genera nuevo
conocimiento. Esto implica que el conocimiento se da por construcciones mentales sucesivas que
generan nuevas estructuras que dan lugar a un nivel de desarrollo cada vez más complejo. Lo
anterior lo discrimina como un proceso que posee tres niveles de complejidad, un primer nivel o
conducta incorrecta de los objetos, un segundo nivel o conflicto cognitivo y un tercer nivel o
integración jerárquica.
Según este autor, la aparición de las etapas de desarrollo depende de tres factores: biológicos,
en especial el desarrollo del sistema nervioso; la curiosidad que lleva a interactuar activamente
con el entorno y la experiencia social y educacional que genera diferencias entre los sujetos de la
misma edad. Estas etapas de desarrollo las cataloga en cuatro estadios, primero el sensorio
motor, en la infancia, después el pre operatorio, porque todavía no puede desarrollar operaciones
mentales, posteriormente el de operaciones concretas, porque necesita apoyarse en algo real, para
desarrollar operaciones mentales, y por último el de las operaciones formales, donde se puede
pensar en lo abstracto.
Para Ausubel (2009), los nuevos conocimientos se vinculan con los conocimientos previos del
sujeto (subsunsor); siendo un defensor del constructivismo, establece que para que el aprendizaje
se dé, debe haber una relación de significancia entre el objeto y el sujeto que aprende. Esta
significatividad se da desde dos puntos de vista, la lógica del material, el cual debe estar bien
organizado, y la psicológica del material, de tal manera que el conocimiento previo tenga
relación con el nuevo conocimiento presentado y es muy importante la actitud favorable del
estudiante. El hecho de que el significado psicológico, que es independiente, sea homogéneo
para varias personas o individuos, permite la comunicación y el entendimiento entre las
personas.
Según el autor, hay dos métodos para adquirir el conocimiento desde el constructivismo, el
método del descubrimiento y el método de la repetición, relacionado con el aprendizaje
significativo y el aprendizaje mecánico.
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El aprendizaje mecánico se da cuando se recibe información que no interactúa con un
conocimiento pre existente, de tal manera que se almacena arbitrariamente, como sucede cuando
se aprenden fórmulas de física. De todas maneras para este aprendizaje, se debe tener algún
conocimiento para asociar los objetos, aunque no interactúen entre ellos. Este es necesario en la
fase inicial de una estructura de nuevo conocimiento.
En el aprendizaje significativo, el método por recepción se da cuando al estudiante se le
presenta el contenido en su fase final, donde únicamente lo internaliza o incorpora al material ya
aprendido para reproducirlo posteriormente. Puede ser significativo en el sentido que lo
aprendido conlleve un proceso mental para comprender lo recibido a través de la interacción con
los presaberes del educando. El método por descubrimiento se da cuando al estudiante se le
presentan los temas por aprender de forma que tenga que desarrollar un proceso de organización
o transformación de la estructura cognitiva para producir el aprendizaje deseado. Estos dos
métodos de aprendizaje no son totalmente independientes y se puede pasar de un método al otro,
dependiendo de cómo se cumplan las condiciones para el aprendizaje, como son los presaberes y
la disposición del que aprende hacia el aprendizaje.
Paradójicamente, para lograr un aprendizaje por recepción, se requiere de un desarrollo
avanzado con un nivel de madurez cognoscitiva mayor. Ausubel (2009)
Este autor distingue tres tipos de aprendizaje significativo según el contenido, según el
aprendizaje de representaciones, donde se atribuye significado a símbolos, como son por ejemplo
las letras del alfabeto y según la formación de palabras, este proceso es importante para el
siguiente que es el aprendizaje de conceptos, donde se debe separar de la realidad objetiva los
significados esenciales, las características o reglas que la componen. Por último, el aprendizaje
de proposiciones, que equivale a la comprensión de ideas, para lo cual es básico tener claros los
conceptos como saberes previos.
La interacción dada entre la estructura cognoscitiva existente y el nuevo material a aprender,
lo denomina Principio de asimilación, donde por medio de esa interacción, se genera una
20
reestructuración cognoscitiva que permite el aprendizaje. Inicialmente este aprendizaje no es
estable, lo que puede generar olvido del nuevo conocimiento, por tanto es importante reforzar
esta asimilación, la cual llaman asimilación obliteradora, como consecuencia natural de la
asimilación. El olvido no implica que haya retroceso en la estructura cognitiva, sino simplemente
que se pierde la significatividad con los subsunsores, generando nuevos subsunsores, dando lugar
al olvido. De acuerdo a como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva,
tenemos un aprendizaje subordinado, supraordinado y combinatorio, donde el subordinado se da
cuando la nueva información es explicable con los conocimientos previos que se tiene generando
un nuevo concepto sin mucho esfuerzo; el supraordinado por el contrario, se da cuando se
relacionan ideas subordinadas para producir un nuevo conocimiento que abarca esta ideas
generando síntesis o teorías; el combinatorio no relaciona la nueva información de manera
subordinada ni supraordinada, sino que la relaciona de manera general con la estructura
cognoscitiva.
Finalmente, el cambio de la estructura cognoscitiva produce una diferenciación progresiva a
raíz del nuevo conocimiento adquirido, que presenta una organización dinámica de los
contenidos aprendidos para asimilarlos y mantener nuevamente el equilibrio de los mapas
conceptuales.
Vygotsky (1947) es otro autor que defiende el aprendizaje significativo; considera que el niño
reconstruye su conocimiento interactuando socialmente con otro individuo que tenga un mayor
conocimiento y la escuela sirve de espacio para que esto suceda; es importante conocer el
lenguaje, el contexto social en el cual se mueve el sujeto que va a adquirir el conocimiento, dado
que esto influye en el aprendizaje. Involucra el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
bajo la premisa de que las personas tienen la posibilidad de aprender a partir de la interacción
con los demás, dentro del ambiente social en que se mueve.
Por esto, para él es muy importante el lenguaje, entendido como la comprensión de signos o
símbolos y por medio de él se conoce, se desarrolla, se crea el concepto de realidad. Habla de
que el alumno es el responsable de su propio conocimiento, nadie lo puede hacer por él, porque
21
sólo él, puede construir los mapas conceptuales, que le permitirán seleccionar y acondicionar la
nueva información para adquirir el nuevo conocimiento.
Plantea que el conocimiento se adquiere por medio de un proceso cognitivo, que tiene dos
mediadores, uno externo para el cual utiliza las herramientas y otro interno, el cual es
reestructurado por los símbolos. Todo lo que tiene significado es externo, pero cada individuo
debe interiorizarlo para darle sentido. Una persona no puede aprender si está sólo, pues el
conocimiento nace de la interacción con los demás.
Del lenguaje y de la interiorización del conocimiento, aparece el concepto de pensamiento
verbal, siendo este el que le busca sentido a las palabras, ya que las palabras sin significado son
solo palabras vacías.
El rol del docente cambia en este modelo constructivista, puesto que se vuelve simplemente
un moderador, coordinador, facilitador, mediador convirtiéndose en un participante más. Para
ello es importante que conozca los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales, las
necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos: familiares,
comunitarios, educativos y sobre todo que contextualice las actividades. Los docentes deben
generar estrategias que permitan interpretar, analizar e intervenir en la realidad Coll (1999).
Este método requiere mucho tiempo para lograr los resultados esperados, debido a los
limitantes que dan el cronograma y la cantidad de contenidos que se deben asimilar. Los
currículos y la necesidad de obtener rápidamente el título, hace que los estudiantes matriculen
una gran cantidad de asignaturas, que genera que los sujetos no dediquen el tiempo suficiente a
cada materia, incidiendo directamente en la calidad del aprendizaje.
Es importante recordar que uno de los factores a tener en cuenta en el aprendizaje es la
disposición del que aprende, el cual está ligado a factores emocionales, como son la motivación
y la autoestima. El docente por tanto debe tener capacidad para captar las expresiones que le den
indicios del estado emocional en que se encuentran los estudiantes, para desarrollar estrategias
22
pertinentes que mantengan la atención y estimulen el aprendizaje. Aquí yace un problema, en el
sentido que realmente no se sabe cómo interactúa el factor psicológico con el cognitivo,
dificultando potenciar esa interacción, favoreciendo generalmente el proceso cognitivo simplista,
que consiste sólo en la transmisión de conocimiento.
Raths (1973) citado por Coll (1989) enumera 12 principios para que el profesor se guíe en el
diseño de actividades de aprendizaje Díaz (1994):
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar
decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un rol
activo en su realización.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige al alumno una
investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y
le estimula a comprometerse en ella.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar
con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por
alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar
en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya conoce.
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar
ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al
enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a
reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar
reglas significativas, normas o disciplinas.
23
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la
posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados
obtenidos.
12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los
propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
En conclusión, aunque este método está centrado en el estudiante, la responsabilidad del
docente es grande, debido a que él es el guía y director del proceso, el responsable de ordenar
los contenidos de manera lógica y asequible, de generar las estrategias que conlleven a lograr los
objetivos de aprendizaje y mantener el interés y autoestima del alumno. Para esto es importante
que conozca el potencial de los educandos y conozca las estrategias didácticas pertinentes.
2.4 Cibernética social
Es una teoría de aprendizaje que se basa en la potenciación del cerebro, analizado desde tres
aspectos, uno que es lo lúdico social, relacionado con el hemisferio derecho, otro que es el
analítico, respecto al hemisferio izquierdo y por último el operativo afín al hemisferio central.
Esta teoría la impulsa el filósofo y sociólogo de Gregori (1984), tras la publicación del libro
“Cibernética Social: un método interdisciplinario de las ciencias sociales y humanas”, la cual es
acogida en Colombia por la Universidad Cooperativa de Colombia UCC.
En esta teoría definen que el cerebro está compuesto por tres hemisferios y lo denominan
cerebro tríadico, siendo cada uno de éstos el responsable de la actuación del individuo a través de
las competencias que desarrolla cada parte, de la siguiente manera:
Hemisferio izquierdo se encarga del desarrollo de competencias lógico analíticas, que sirven
para la memorización, comprensión, comunicación verbal, preguntar y contestar, lectura,
escritura, conexión de ideas, hábitos de aprendizaje, percepción de la realidad, uso de reloj,
manejo de calendario. De Gregori (1984)
24
Hemisferio derecho, donde se desarrollan las competencias intuitivo sintéticas, que se
relacionan con la percepción de sí mismo, conocimiento de símbolos y señales, la religiosidad,
expresión artística y creatividad, asimilación de la televisión, respeto por los valores maternos,
sociabilidad, imaginación, lúdica, humor, risa, vanidad, elegancia, orientación espacial, hobbies,
gustos, autoestima, capacidad de relajarse, concentración. De Gregori (984)
Hemisferio central, relacionado con las competencias motoras operacionales como el
funcionamiento de los sentidos, la coordinación, la ejecución de tareas individuales, el liderazgo,
eficiencia en educación física, puntualidad, precisión, organización, manualidades, expectativa
de recompensa, preocupación por el dinero y la compra. De Gregori (1984)
Según De Gregori (1999), en el Ciclo Cibernético de Transformación CCT, se brinda una
técnica denominada CCT mínimo, que consiste en manejar las tres operaciones básicas del
cerebro, Saber, Hacer, Crear; para esto se deben desarrollar tres pasos:
Información, donde se explica, se da a conocer la teoría, se pregunta, se cuestiona;
Futurización, donde se intuyen problemas, necesidades y aplicaciones posteriores, se
prevén acciones;
Proyectos, eligiendo actividades que permitan aplicar la teoría enunciada para mejorar
y aprender en la experiencia, esto implica, cambiar la cátedra magistral por otra que
conlleva a la creatividad y a la práctica, transformando el proceso en uno donde todos
enseñan y todos aprenden, posiblemente en distintas proporciones.
Para conocer las fortalezas mentales que tiene la persona, según esta teoría, se maneja un
cuestionario, denominado Test del cociente tríadico, donde se presentan una serie de situaciones
y con base en las respuestas se puede diagnosticar la manera cómo el sujeto ha potenciado su
cerebro. Este test se aplicará en este trabajo para determinar qué tan heterogéneo es el desarrollo
mental del grupo y seleccionar las actividades a trabajar en la estrategia.
2.5 Didáctica
25
Se dice que los diálogos socráticos fueron los primeros contribuyentes a la labor formativa y
didáctica, así como La República de Platón. Desde la perspectiva histórica, se dice que los
iniciadores de la técnica didáctica son los sofistas. La concepción actual de la didáctica la planteó
San Agustín (354-430) y después San Isidoro (560-636) le concede valor a lo que se debe
aprender y plantea que debe haber un proceso para aprender; en los textos de Hugo de San Víctor
(1096-1141), se identifica un método o didáctica para conocer a Dios.
Fue Comenio (1592-1670), quien escribió la Didáctica Magna, publicada alrededor de 1630,
donde resume el concepto de enseñanza en una frase corta, enseña todo a todos. Al igual que los
anteriores escritores, el énfasis de estos temas iba dirigido hacia la enseñanza religiosa,
relacionado con la forma correcta de educar y lograr hacer que las escuelas sean talleres de la
humanidad.
Recientemente, los educadores se han preocupado con referencia a la didáctica, donde el
interés apunta a cómo enseñar y no a que va a ser enseñado. Es por esto que ha cambiado la
creencia que, para ser buen docente, basta con dominar el tema de la disciplina; ahora es
importante también, tener una formación didáctica, de cómo hacerse entender, de cómo llegar
con el conocimiento, de tal manera que los demás lo asimilen con facilidad. Inicialmente, la
didáctica se relacionó con el arte de enseñar, dependiendo de la habilidad e intuición del maestro
para enseñar. Posteriormente, se catalogó como la ciencia y el arte de enseñar, dando paso a
investigaciones de cómo enseñar mejor. Aunque la didáctica es asocial y amoral, tiene un sentido
de responsabilidad con el aprendizaje del educando, donde la tendencia es a formar ciudadanos
conscientes, eficientes y responsables, cómo se encuentra en la mayoría de las misiones
institucionales de los entes educativos.
Comenio, en su Didáctica Magna, divide la didáctica en matética, sistemática y metódica.
La matética se refiere a quien aprende. Es importante saber hacia quien va orientado el
proceso de aprendizaje, que limitaciones o que ventajas presenta el sujeto que va a
aprender.
26
La sistemática se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza, en la actualidad las
metas y el plan de estudios.
La metódica se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, el arte de enseñar propiamente
dicho.
La didáctica siempre abarca tres momentos o fases importantes:
La planeación, donde se diseña los pasos a seguir y las actividades a realizar, basados en
un conocimiento previo de los que van a aprender.
La ejecución o el desarrollo de lo planeado.
La evaluación, que en ningún momento está ligada obligatoriamente con nota.
Estos aspectos, realizados de manera responsable, aseguran el aprendizaje de los sujetos,
porque indica cómo se debe proceder para que la enseñanza sea más provechosa para el que
aprende, recordando que no todos los sujetos tienen las mismas características, ni las mismas
condiciones psíquicas para apropiarse del conocimiento.
2.6 Estrategias didácticas
En el campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a tareas y actividades que
pone en marcha el docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de
aprendizaje en los estudiantes. Rodríguez (2007)
La estrategia didáctica, es el conjunto de procedimientos que apoyados en técnicas de
enseñanza, tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica. Para mayor comprensión
del contenido, iniciaremos con la definición del concepto, desde la perspectiva de diversos
autores. Avanzini (1998). Considera que las estrategias didácticas requieren de la correlación y
conjunción de tres componentes: misión, estructura curricular y posibilidades cognitivas del
alumno. Por su parte, de la Torre en su obra Estrategias Didácticas Innovadoras (2000), define el
concepto de la siguiente manera: “Elegid una estrategia adecuada y tendréis el camino para
27
cambiar a las personas, a las instituciones y a la sociedad. Si se trata de resolver un problema, tal
vez convenga distanciarse de él en algún momento; si se pretende informar, conviene organizar
convenientemente los contenidos; si hay que desarrollar habilidades o competencias necesitamos
recurrir a la práctica; si se busca cambiar actitudes, la vía más pertinente es la de crear
situaciones de comunicación informal”.
Feo en 2010, presenta el trabajo “Orientaciones básicas para el diseño de estrategias
didácticas” donde propone la siguiente clasificación:
Feo, R. (2010)
En este documento, sugiere que hay elementos que deben estar en toda estrategia, a saber:
Título, debido a que es importante que el docente personalice la estrategia y de esta manera
darle un sentido de pertenencia, para que los estudiantes se identifiquen con ella.
Contexto, que es el escenario donde se va a desarrollar dicha actividad, es importante conocer
el ambiente, los actores, los recursos y medios disponibles.
28
Duración total, debida a que es una actividad programada de manera intencional, es
importante manejar los lapsos de cada fase, sin que llegue a ser un impedimento para lograr el
objetivo de aprendizaje.
Objetivos y/o competencias, que son las metas de aprendizaje orientadas a suscitar y
desarrollar habilidades, centradas en el estudiante. Para su redacción se debe identificar el
resultado final esperado, las condiciones o herramientas de que dispondrá para mostrar el
aprendizaje y el mínimo de ejecución que deberá realizar.
Sustentación teórica, que es la fundamentación con base en las teorías presentadas para el
aprendizaje; el docente debe tomar una o varias teorías de acuerdo a la orientación que le
pretenda dar al aprendizaje.
Contenidos, que es lo que se debe comprender; describen lo que se debe saber, que debe saber
hacer, cómo debe hacerlo y cuál es la actitud que debe tomar frente al desempeño que se espera
de él.
La secuencia didáctica, que son los procedimientos deliberados dentro de la estrategia para
lograr los objetivos. Hay diferentes visiones al respecto de los momentos que se dan en esta
actividad. El modelo de Alfonzo (2003) citado por Feo (2010) propone cuatro momentos, uno
de inicio, donde se activa la atención, se establece el propósito, se incrementa el interés, la
motivación y se presenta la visión preliminar de la lección; otro momento de desarrollo, donde se
procesa la nueva información, se focaliza la atención y se utilizan las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, al igual que las prácticas; un momento de cierre donde se revisa y resume la lección,
se transfiere el aprendizaje, se remotiva y proponen enlaces y se hace el cierre del tema y un
momento de evaluación que cobija los anteriores, éste puede evidenciarse en cualquier instante
de la actividad.
29
En el contexto actual, donde se plantea el aprendizaje significativo, el aprender a aprender,
recomiendan estrategias donde el estudiante sea parte activa del proceso y se sienta identificado
con la situación propuesta para el estudio. Existen muchas estrategias didácticas y se utilizan de
acuerdo al resultado de aprendizaje que se quiera obtener. Dentro de las estrategias planteadas
para el aprendizaje significativo y colaborativo, se encuentran la ABP, la AMP y la AMAC. Hay
un nuevo proyecto pedagógico enfocado desde el principio del tricerebral, que es la Metodología
Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA, donde se presenta la estrategia
de aprendizaje con base en trabajo colaborativo. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un
método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Su finalidad
es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma manera en
que lo hará durante su actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los
conducirá a la adquisición de competencias profesionales.
2.6.1 EL Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Se fundamenta en el paradigma constructivista y consiste en tomar situaciones problémicas
normalmente solucionadas, interiorizarlas, entenderlas y buscarle una solución, basado en los
presaberes que se tienen. Esto lleva a aprender mediante una construcción interior dada por la
experiencia que deja el proceso académico al investigar para encontrar la solución. Se espera que
este método promueva en los estudiantes tres aspectos básicos: la gestión del conocimiento, la
práctica reflexiva y la adaptación a los cambios Bernabeu (s.a).
En esta estrategia el docente es más un guía que facilita el proceso de análisis, para que el
estudiante obtenga su propio aprendizaje. Aquí el tutor no requiere ser experto en el tema del
problema, sino saber orientar al sujeto para que genere las preguntas pertinentes para desarrollar
un proceso cognitivo, que le permita apropiarse del conocimiento, utilizando situaciones reales,
que le produzcan pensamientos críticos que confronten las soluciones tomadas con anterioridad.
Se deben tener en cuenta ciertas características para seleccionar la situación problema Duch
(2006), citado por Bernabeu (s.a), como son: el diseño debe despertar interés y motivación; el
30
problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje; debe reflejar una situación
de la vida real; los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en
hechos; deben justificarse los juicios emitidos; no deben ser divididos y tratados por partes;
deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser tema de
controversia; deben motivar la búsqueda independiente de información.
2.6.2 Aprendizaje Mediante Proyectos (AMP)
Aquí se propone un trabajo normalmente multidisciplinario, donde el estudiante tiene que
desarrollar un proceso cognitivo completo, desde la comprensión de la situación dada hasta
llegar a la solución. Este es un proceso netamente centrado en el estudiante, que generan
actividades interdisciplinarias, que producen un aprendizaje significativo.
Entre las ventajas que ofrece esta estrategia, se cuentan las competencias que genera el pensar
y actuar alrededor del diseño de un proyecto, donde hay que elaborar un plan para buscar una
solución a un problema y no tan solo cumplir con la tarea. También se logran competencias
transversales como trabajo en equipo, donde se potencia el crecimiento emocional, intelectual y
personal, debido al contacto con personas de diferentes culturas y puntos de vista diferentes. Se
aprenden diferentes técnicas de solución de problemas, aprender a aprender, organizando sus
ideas y ayudando a los demás a organizarlas, aprendiendo de esta manera, también a evaluar y a
autoevaluarse, con la posibilidad de generar una retroalimentación constructiva. La realización
de estos trabajos, en muchas ocasiones da la oportunidad de enfrentarse a equivocaciones, que
llevan a un aprendizaje importante, basado en los errores y la corrección de los mismos.
2.6.3 Aprendizaje Mediante Análisis de Casos (AMAC)
Es una estrategia que permite argumentar las ideas alrededor de una situación o solución dada
a un escenario real, por medio del debate. Es necesario para participar en esta actividad, el
conocimiento del tema, para lo cual se debe generar una indagación o investigación alrededor de
éste, produciendo conocimiento y experiencia. Es importante aquí compartir las ideas, defender
31
las propias y discutir las ofrecidas por las demás personas, ser un participante activo, con el
ánimo de lograr los objetivos del método.
El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados en
situaciones y contextos reales. A diferencia del método expositivo el análisis de casos no
consiste en la trasmisión de ideas del tutor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio
de ideas entre un líder y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseñanza efectiva del Estudio de Casos no está en la transmisión
de información. Está en los estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades
de análisis, evaluación y solución de problemas. Este enfoque no trata de encontrar una respuesta
correcta sino de explorar en una situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas
para tomar decisiones razonables en un curso de acción.
2.6.4 Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA
Es una metodología de construcción del conocimiento en equipo a través de la práctica. Se
presume que el cerebro humano está conformado realmente por tres secciones que se encargan
específicamente de una actividad humana, basada en la lúdica, en el análisis y en la operatividad.
Este método se basa en el Ciclo Cibernético de Transformación, que enuncia que la realidad se
transforma a partir de la articulación de los tres cerebros. Se puede dar desde un trabajo
colaborativo o desde uno cooperativo.
2.6.4.1 Trabajo colaborativo
Es un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el marco de una
organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de
estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información
en beneficio de los objetivos organizacionales. El grupo genera la idea original de estudio y lo
desarrolla con el acompañamiento de un tutor.
32
2.6.4.2 Trabajo cooperativo
Es una técnica de instrucción en que las actividades de aprendizaje se efectúan en pequeños
grupos que se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Los integrantes
intercambian información, activan los conocimientos previos, promueven la investigación y se
retroalimentan mutuamente. El tutor suministra la idea del trabajo y los estudiantes realizan las
actividades necesarias para dar solución al tema planteado.
33
3. Tipo de Investigación y Metodología
En este capítulo se presenta, en ese orden, la descripción del tipo de investigación, la
descripción de la metodología, algunos resultados del diagnóstico que es una de las etapas
metodológicas y los resultados de la validación de la propuesta didáctica por expertos, que es
otra etapa metodológica.
3.1 Tipo de Investigación
Según el propósito que se persigue en la investigación, ésta es de tipo aplicada, debido a que
la intención de este trabajo es aplicarlo para mejorar los índices de permanencia de los
estudiantes en la institución; por el nivel de conocimiento es correlacional, ya que se intenta
relacionar entre la variable estrategia didáctica para la enseñanza y la variable que muestra el
grado de aprobación de la asignatura; por los medios para obtener los datos es de campo, pues la
información se recopilará directamente de los sujetos involucrados en el estudio; según la
medición y análisis de los resultados es cuali – cuantitativa, porque se parte de una problemática,
pero a la vez, se está visualizando el futuro para tomar decisiones en cuanto a la alternativa de
solución del problema.
En cuanto a Métodos, la investigación es socio educativa y se va a desarrollar desde el
paradigma constructivista; con un enfoque descriptivo – propositivo, porque se trabaja sobre una
realidad identificada y se plantea o propone una solución al problema identificado; donde el
método teórico a utilizar es el hipotético - deductivo, porque debido a la observación de la forma
como se enseña la dinámica, se genera una hipótesis, que después de obtener resultados, se
comparará con la experiencia que dé la aplicación de esos resultados.
3.2 Metodología
Las etapas metodológicas de la Investigación fueron las de Diagnóstico, Desarrollo de la
propuesta Didáctica y Validación por Expertos de la Estrategia Didáctica propuesta.
34
3.2.1 Diagnóstico
Para el diagnóstico se indaga la forma como el estudiante aprende, debido a que los estilos de
aprendizaje se definen como “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el
uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de
aprender” García (2006).
Esta indagación es muy importante porque hay personas que aprenden rápidamente con sólo
escuchar un tema o concepto, mientras otros deben observar imágenes o fenómenos para
construir mapas mentales y otros utilizan el arte como base para lograr su aprendizaje.
También es relevante saber qué operación se le facilita más al estudiante, si el saber desde lo
analítico, el hacer desde lo operativo o el crear desde lo lúdico, porque esto influye directamente
en las actividades a desarrollar, para obtener éxito en la estrategia.
Las técnicas utilizadas en el diagnóstico de esta investigación fueron la observación directa, el
análisis documental y las encuestas.
Observación Directa
Se desarrolló directamente en el aula, donde se buscó observar las actitudes de los estudiantes
durante la sesión de la clase, la manera de tomar notas, la participación en clase, la atención a las
explicaciones, el desarrollo de trabajo independiente, el desarrollo de las pruebas escritas y la
asistencia a las clases programadas.
Análisis Documental
35
Revisión del historial y archivos de Programas de la Asignatura Dinámica, de notas de los
cursos de Dinámica y Cuestionarios de las evaluaciones adelantadas.
Encuestas
El propósito de la recolección de la información vía encuestas, es tener de una manera más
objetiva, el panorama de la problémica que se presenta en las Unidades Tecnológicas de
Santander, respecto al bajo nivel académico y la repitencia de la asignatura de Dinámica.
Se diseñaron formatos para aplicar a docentes y a estudiantes. En total cuatro formatos (tres
para estudiantes y uno para profesores) que se consignan en el Anexo A.
A los estudiantes se aplicaron: a) Test de Cociente Triádico (consignado en Anexo A.1), b)
Test de Canal de Aprendizaje de Preferencia. Y c) Cuestionario sobre su experiencia con la
asignatura Dinámica (consignado en Anexo A.3). A los profesores se les aplicó solo un
cuestionario sobre sus métodos en la asignatura Dinámica (consignado en Anexo A.4).
Los test de Cociente Tríadico y de Canal de aprendizaje de Preferencia pretende contribuir a
saber cómo aprenden los estudiantes; que cociente mental tríadico tienen, con base en la teoría
impulsada por de Gregori (1984); qué metodologías se han utilizado para acompañar el curso.
Para ello se aplicaron los test del cociente mental tríadico y del Canal de Aprendizaje de
preferencia - PNL O’Brien (1990),
En los cuestionarios en general se indaga sobre la comprensión de la asignatura y la forma
como creen se debería impartir para entenderla mejor. En la encuesta se pregunta al estudiante
por el nivel de comprensión de la asignatura, si le ha servido para interpretar el entorno y se
indaga cómo le gustaría que se impartiera; a los docentes en cambio se les presentaron preguntas
que permiten indagar sobre la metodología que utilizan, de dónde obtienen las situaciones
36
problema o los ejercicios, si desarrolla prácticas en el aula de clase y cómo cree que debería ser
una clase de Dinámica.
3.3 Población y muestra
En cuanto a estudiantes, el universo de estudio, que refiere a los estudiantes de Dinámica en
Ingeniería Electromecánica de las UTS, son noventa y los docentes que han acompañado la
asignatura son cinco. En cuanto a profesores la población en sentido amplio son los profesores de
diversas asignaturas de física en la UTS.
La muestra para estudiantes fue de cuarenta y seis a cuarenta y ocho, para los diferentes
cuestionarios. En cuanto a docentes la muestra fueron cuatro docentes que han acompañado la
asignatura Dinámica en semestres anteriores.
3.4 Desarrollo de la Propuesta Didáctica
Tomando los aportes del marco conceptual y teórico y del estado del arte se planteó el
componente educativo de una estrategia didáctica y se complementó con lo sugerido por los
resultados del diagnóstico para obtener la primera versión de la estrategia.
Esa primera versión fue sometida a validación por expertos y lo aportado por ellos se
retroalimentó para llegar a la versión final de la estrategia que es objeto del capítulo 4.
La versión definitiva se aplicó para proponer diferentes ejercicios o actividades de aplicación
de la misma a las temáticas de la asignatura Dinámica de las UTS. Siete actividades diseñadas,
asociadas a sendas temáticas de Dinámica, se presentan también en el capítulo 4.
37
3.5 Validación de la Propuesta por Expertos
Se elaboró el cuestionario de validación que aparece en el acápite 3.4 de este documento y
junto con la presentación de la versión inicial de la estrategia didáctica, se sometió a
consideración de expertos.
3.6 Presentación y Análisis de Resultados del Diagnóstico
El Test del Canal de Aprendizaje de preferencia, – PNL, aplicado a 48 estudiantes de la
asignatura y arrojó los siguientes resultados:
Tabla 1 Resultados del Test del Canal de Aprendizaje de Preferencia
Forma de aprendizaje Visual Auditivo Kinestésico
Resultados 35 10 3
Porcentaje 73% 21% 6%
El porcentaje muestra la tendencia normal, que estima que la mayoría de las personas aprende
con el sistema visual, donde es importante la lectura, los mapas mentales, los colores, las
imágenes, la observación.
El Test del Revelador del cociente tríadico C.T., mostró la siguiente disposición con respecto
al potencial cerebral desarrollado, con base en 46 estudiantes que aceptaron participar.
Tabla 2 Resultados del Test del Revelador del Cociente Triádico
Potencial Analítico Operativo Lúdico Conflicto
Resultados 12 22 5 7
Porcentaje 26% 48% 11% 15%
El resultado presenta que el 48% de estudiantes tienen el cerebro central como dominante y
subdominante el cerebro derecho (teoría tricerebral), definiéndolos como personas prácticas,
exitosos en el trabajo, lideres, populistas y emocionales Arias (2009). Aunque se presentan los
38
resultados anteriores, se notó un relativo equilibrio para la mayoría de estudiantes entre el
desarrollo analítico y el operativo, donde la diferencia es mínima entre estos potenciales.
En la encuesta, la recolección de la información se dio de manera física y para tabular
simplemente se contaron las respuestas iguales y se obtuvo el resultado. En la pregunta abierta
con los estudiantes, se obtuvieron opiniones que tocaron cinco tópicos relacionados con la clase,
como: más horas de clase, más ejercicios, pasar al tablero, el 36% solicitó clases con laboratorio
y puntos por participar. En la pregunta abierta a docentes, coinciden en desarrollar una clase con
prácticas y apoyo de las Tics
Revisando los resultados por parte de los estudiantes, el 76% entienden muy bien los
conceptos de Dinámica y esto les permite concebir los fenómenos o situaciones de la vida en
general. El 92% están de acuerdo en cuanto a desarrollar ejercicios que tengan que ver con la
actividad de cada estudiante. En la pregunta abierta, 30% de estudiantes opinan que les gustaría
que en la clase se desarrollen actividades prácticas tipo laboratorio, para mejorar la comprensión,
porque aunque en el momento entienden, pronto lo olvidan, otro 30% solicitan desarrollar un
ejercicio de cada posible situación que produzca movimiento. Algunos opinan que como el tema
es extenso, se deberían dar más horas de clase. Otros solicitan apuntes de clase impresos para
poner más atención a la explicación. Sugieren dejar más tareas para desarrollarlas extra clase;
igualmente pasar al tablero y tener nota por toda participación.
En cuanto a los docentes, de acuerdo a las respuestas, se percibe que el método que aplican en
las clases es el tradicional, donde desarrollan ejercicios obtenidos del texto y opinan que las
clases deberían ser más interactivas con el apoyo de las Tics.
De lo anterior se concluye que tanto docentes como estudiantes, están solicitando sesiones de
clase más interactivas, con el ánimo de comprender mejor los conceptos y aprovechar más el
tiempo en el aula, debido a que prácticamente todos están laborando. Se presenta la situación
expresada en el marco teórico, donde se confunde la resolución de problemas con base en el
análisis del movimiento con la resolución de ejercicios. En cuanto a las demás solicitudes, según
39
lo observado en semestres anteriores y en el actual, no hay coherencia con las peticiones debido
a que se han dejado ejercicios para desarrollar fuera del aula y en la siguiente sesión no los han
realizado, en general con el argumento de que no hay tiempo; se da la oportunidad de pasar al
tablero y nadie lo hace por inseguridad y “miedo a hacer el oso”.
3.7 Resultado de la Validación de la Propuesta Didáctica por Expertos
Al ser validada por tres expertos mediante el método Delphi, con el cuestionario respectivo,
se obtienen las respuestas que se transcriben en las páginas sucesivas. Como se puede
comprobar, los tres expertos consideraron que se cumple positivamente con todos los criterios de
valoración de la estrategia. Así mismo dos de los expertos hicieron observaciones destacando
aspectos particulares de calidad y potencialidad de la estrategia.
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41
42
4. Estrategia didáctica para el acompañamiento de la asignatura Dinámica
A continuación se presenta la estrategia didáctica propuesta para el acompañamiento de la
asignatura Dinámica
4.1 Estado actual del aprendizaje de Dinámica en las Unidades Tecnológicas de Santander
En la institución, se tienen implementados los programas de asignatura que debe seguir el
docente de cada grupo, los cuales contienen los lineamientos que orientan el desarrollo del curso.
En séptimo semestre de Ingeniería Electromecánica, se ofrece la materia de Dinámica, asignatura
teórica, con una intensidad horaria presencial de cuatro horas y un peso de cuatro créditos. El
programa de esta asignatura no se modifica desde que empezó a hacer parte del plan de estudios,
y su contenido programático está de acuerdo a textos guía de Dinámica, como los presentados
por Beer y Johnston, Hibbeler, Huang, Riley, Meriam, entre otros, donde ubican la cinemática y
la cinética como campo de estudio para el movimiento.
4.2 Objetivos de la propuesta
4.2.1 Objetivo general
Favorecer el aprendizaje de la asignatura Dinámica en el programa de Electromecánica de las
Unidades Tecnológicas de Santander, aplicando la teoría constructivista, para mejorar el
rendimiento académico.
4.2.2 Objetivos específicos
Implementar prácticas de tipo físico mecánicos en el aula, como refuerzo para mejorar el
aprendizaje en la asignatura Dinámica
Incentivar el trabajo colaborativo utilizando módulos de experimentos físico mecánicos para
lograr el auto aprendizaje.
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Inducir al planteamiento de solución de situaciones problémicas del movimiento para mejorar
el proceso cognoscitivo.
4.3 Descripción de la propuesta
Basados en el diagnóstico que refleja una tendencia hacia las clases más interactivas, donde se
puedan realizar experiencias prácticas tipo laboratorio, y con el resultado del test del cociente
tríadico, que mostró que los estudiantes tienen más potenciado el cerebro operativo y que
aprenden de manera visual, se decide diseñar una estrategia didáctica desde el modelo
constructivista, basado en el aprendizaje significativo, para aplicarla a partir del primer semestre
de 2017.
La estrategia sugerida busca que el estudiante relacione los conceptos con experiencias reales
que le permitan la apropiación del conocimiento por relación y no por memorización. Para ello
se proyecta el análisis de situaciones prácticas en el aula de clase por medio de prototipos, para
plantear problemas que se pueden presentar en la actividad profesional, a la par con el avance
teórico que se debe impartir de todas maneras en la asignatura. Se proponen siete actividades
para desarrollarlas en las dieciséis semanas de trabajo semestral. En la implementación de la
propuesta se presentan dinámicas, las cuales pueden ser reemplazadas por otras de acuerdo a
sugerencias de los docentes que vayan a acompañar la asignatura.
Se plantean tres talleres con docentes de la materia, para que conozcan la propuesta y la
fundamentación de ésta y la apliquen en los grupos asignados. Para validar el éxito de los
talleres, los docentes desarrollarán las prácticas que deben realizar los estudiantes
posteriormente.
El rol del docente será de guía en las diferentes dinámicas y los estudiantes serán los que
realicen las prácticas y desarrollen debates en torno al tema en cuestión; finalmente el docente
cerrará la sesión destacando los elementos principales de la actividad, retomando las acciones
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desarrolladas, con el ánimo que el estudiante recapitule y genere un proceso metacognitivo,
sintetizando los conocimientos adquiridos.
Es importante que el docente de la asignatura se involucre en esta metodología, estudie los
principios del método y evalúe constantemente la estrategia para mejorar día a día la propuesta,
ya que sobre el docente recae la responsabilidad del éxito de la actividad, dada desde la selección
de la dinámica y la manera como se motiven los estudiantes. Para ello es fundamental tener un
conocimiento del grupo, de que tan heterogéneo es, de cómo aprenden, cuál es su potencial
cerebral y cuáles son sus intereses.
4.4 Desarrollo de la estrategia didáctica
Como toda actividad educativa, se presentan cuatro momentos en el proceso de enseñanza
aprendizaje, una apertura, un desarrollo de la acción a realizar, un cierre y la evaluación, los
cuales se tendrán en cuenta para dinamizar la propuesta que se plantea.
En la apertura, el docente contextualiza el tema a tratar y explica la práctica a desarrollar, se
definen las labores y los roles que requiere la prueba, el docente planteará algunas preguntas
problematizadoras, con el fin de motivar la atención de los estudiantes.
En esta fase es muy importante resaltar el objetivo de la estrategia como es lograr un
aprendizaje significativo, donde el estudiante observe muy bien todos las aspectos del fenómeno
que se presenta y permitir un trabajo abierto, donde ellos elijan la manera cómo van a desarrollar
la práctica. Se plantea que en cada módulo hayan cinco estudiantes, hay que definir los roles en
cada práctica, donde normalmente se presentan el cronometrista, el que activa el movimiento, el
que toma datos y los observadores; la idea es que todos los integrantes del equipo de trabajo
asuman cada rol.
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De la manera cómo se presente este momento depende mucho el éxito de la estrategia, porque
es el instante donde se provoca la motivación del estudiante y se plantea el trabajo colaborativo,
uno de los fundamentos del método.
En el momento del desarrollo de la prueba, se lleva a cabo la experiencia de acuerdo al tema
y al banco, se recopila la información generada en cada ensayo y se aplican los modelos
matemáticos necesarios para obtener los resultados; se contrastan con los supuestos de los
estudiantes y a partir de estos, se plantea una discusión académica de acuerdo a la cuestión
tratada para discernir sobre la experiencia.
En este punto es muy importante la observación que hayan tenido los diferentes estudiantes
con respecto a la práctica, porque le permitirá relacionar las variables teóricas con la realidad,
aclarando las concepciones propias, donde en muchas oportunidades no se tienen en cuenta
variables que influyen directamente en los fenómenos, o al contrario se piensa que hay factores
involucrados de manera errónea, como sucede algunas veces con la fuerza del peso. Las prácticas
son actividades que generan experiencia, dado que son fuente de reflexiones debido a los
resultados que se obtienen en cada prueba. Esto permite que haya confrontaciones entre los
esquemas mentales o presaberes del estudiante y la información obtenida que permite al docente
promover un intercambio de opiniones y buscar explicaciones que posibilitan el refuerzo de
conocimiento existente o la producción de nuevo conocimiento.
En la actividad experimental se presentan situaciones que permiten generar un pensamiento o
una idea que rompe los esquemas tradicionales, llevando a conceptos nuevos que se pueden
presentar como investigación en el aula, que es una forma de hacer ciencia. Esto es muy
importante porque el estudiante adquiere el conocimiento partiendo de una realidad dada por el
fenómeno experimental, donde se tiene que hacer una serie de preguntas que él mismo se debe
contestar, generando todo un proceso meta cognitivo, para descubrir de manera deductiva
conceptos y leyes producto de sus observaciones.
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Para el cierre el docente que simplemente ha sido un coordinador, teniendo en cuenta que ha
planeado cuidadosamente la experiencia, toma la vocería y sintetiza el tema, que no es más que
el refuerzo, el afianzamiento, la retroalimentación de los conocimientos tratados en la
experiencia y aclara las dudas que se pudieran generar en la actividad.
Posteriormente se hace la evaluación de la jornada, donde es importante valorar la estrategia,
verificar que tanto aprendieron los estudiantes por medio de preguntas o situaciones problémicas
planteadas posteriormente para que los estudiantes planteen soluciones y puedan generar nuevas
condiciones a resolver, que los estudiantes tomen conciencia de su progreso, con el fin de tomar
los correctivos que sean pertinentes.
4.5 Implementación de la estrategia didáctica
Para implementar la estrategia, es necesario sensibilizar a los docentes antes de iniciar clases
y a los estudiantes al inicio del curso, donde se le presentan las actividades, se le expresan las
ventajas de la estrategia, se aplican los test del cociente tríadico y del canal de aprendizaje de
preferencia, se seleccionan las prácticas a desarrollar y se programan los tiempos de trabajo.
Se requiere también adquirir los módulos físicos que permitan la observación del movimiento
y la recopilación de información o toma de datos. Una vez seleccionadas por parte del docente
los temas a tratar en las prácticas, como parte de la propuesta se sugiere que los mismos
estudiantes participen inicialmente en la construcción de los modelos, porque permite un proceso
mental creativo e innovador en la implementación del equipo y brinda la oportunidad del trabajo
colaborativo y a desarrollar las pruebas que interesan a los discentes.
Se debe adecuar el plan de aula de la asignatura, que en algunos casos lo llaman parcelador,
para organizar la distribución del tiempo disponible para el desarrollo del contenido temático del
curso, incluyendo las actividades prácticas a la par de los talleres y trabajos.
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A continuación se presentan unas guías que sugieren un refuerzo en el desarrollo de las clases
de la asignatura Dinámica.
4.5.1 Primera actividad. Movimiento rectilíneo uniforme
La primera actividad se da en el capítulo de Cinemática de la partícula, en el tema de
Movimiento Rectilíneo Uniforme MRU.
DINAMICA - CINEMÁTICA DE LA PARTÍCULA
Sesión Práctica N ° 1 Movimiento Rectilíneo Uniforme Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos del movimiento rectilíneo uniforme
Determinar la relación entre posición, velocidad y tiempo
Detallar la cinemática del movimiento.
INTRODUCCION
Heráclito decía que la vida estaba en constante movimiento “Todo está en movimiento y nada
dura eternamente”. Este es el principio fundamental del ciclo de vida, donde todo cambia de
manera permanente, todo es instantáneo. Esta es la importancia que tiene el estudio del
movimiento, porque a pesar de esa tendencia, hay situaciones donde se pueden controlar
variables que permiten obtener resultados deseados.
El Movimiento Rectilíneo Uniforme es un movimiento que se da cuando el móvil describe
una trayectoria recta, y es uniforme cuando su velocidad es constante en el tiempo, dado que su
aceleración es nula.
Características
- El movimiento se realiza sobre una línea recta.
- La velocidad es constante, implica que la magnitud, dirección y sentido son constantes.
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- La magnitud de la velocidad recibe el nombre de celeridad o rapidez.
- La aceleración es nula o cero.
En esta actividad se desea recrear el fenómeno de movimiento rectilíneo uniforme MRU, con
el fin de analizar su concepción y la relación que existe entre las variables cinemáticas de
posición y velocidad, respecto del tiempo. Para recrear el movimiento se va a utilizar un banco
de prueba que consiste en una pista horizontal de un metro de longitud, sobre la cual se va a
instalar un vehículo (móvil) que va a ser movido por una cuerda que pasa por una polea y
sostiene en el otro extremo un cuerpo (peso) en voladizo, el cual desciende una altura de 10 cm,
impulsando el móvil y permitiendo que éste continúe en un movimiento rectilíneo uniforme.
PROCEDIMIENTO
- Preparación del banco para la prueba
Ilustración 1 Regleta para la prueba de movimiento rectilíneo uniforme
Se ata la cuerda en un extremo al móvil y en el otro al peso que se va a ubicar en el voladizo,
teniendo en cuenta que la longitud de la cuerda entre los dos elementos sea aproximadamente de
60 cm.
Se ubica el peso en voladizo a 10 cm del soporte de caída del peso y se marca la posición en
la pista, donde va a iniciar el movimiento rectilíneo uniforme (MRU), teniendo cuidado en ubicar
la cuerda sobre la polea.
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Se pueden marcar dos posiciones para tomar el tiempo del movimiento en cada prueba, a
partir del inicio del MRU (30 cm y 50 cm).
- Desarrollo de las pruebas
Ubicados los cuerpos del peso y el móvil, se deja caer el móvil y en el momento en que pasa
por el punto marcado como inicio del MRU se disparan los cronómetros y cuando pasa por cada
una de las marcas a 30 cm y a 50 cm, se toma el tiempo respectivo y se consignan los datos en
una tabla.
- Análisis de resultados
Con los datos adquiridos se aplica el modelo matemático para el MRU y se comparan los
datos de velocidad resultantes. Se plantea una discusión académica con base en los resultados
obtenidos.
4.5.2 Segunda actividad. Movimiento rectilíneo uniformemente acelerado
La segunda actividad se da también en el capítulo de Cinemática de la partícula, en el tema de
Movimiento Rectilíneo Uniformemente Acelerado MRUA.
DINAMICA - CINEMÁTICA DE LA PARTÍCULA
Sesión Práctica N ° 2 Movimiento Rectilíneo Uniformemente
Acelerado Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos del movimiento rectilíneo uniformemente acelerado
Determinar la relación entre posición, velocidad, aceleración y tiempo
Detallar la cinemática del movimiento.
INTRODUCCION
El Movimiento Rectilíneo Uniformemente Acelerado o Variado, como también se le conoce
es aquel movimiento que se realiza sobre una trayectoria rectilínea al igual que el M.R.U. pero a
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diferencia de éste, la velocidad no es la misma, se incrementa o disminuye en una misma
proporción a lo largo del tiempo, lo que significa que la aceleración es constante.
Características
- Se realiza a lo largo de una recta.
- La velocidad no es constante.
- La aceleración no es nula, es constante.
- La posición varía respecto al tiempo según una relación cuadrática.
En esta actividad se desea recrear el fenómeno de movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado MRUA, con el fin de analizar su concepción y la relación que existe entre las variables
cinemáticas de posición, velocidad y aceleración, respecto del tiempo. Para recrear el
movimiento se va a utilizar un banco de prueba que consiste en una pista inclinada, sobre la cual
se va a instalar en cada prueba un móvil de diferente peso, el cual desciende una longitud de 50
cm aproximadamente, impulsado por su propio peso.
PROCEDIMIENTO
1. Preparación del banco para la prueba
Ilustración 2 Regleta para el movimiento rectilíneo uniformemente acelerado
Se inclina la pista, (15º y para una segunda prueba 30º) teniendo en cuenta que la longitud de
la pista permita que el móvil descienda aproximadamente 50 cm.
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Se ubica el peso sobre la superficie inclinada y se preparan los cronómetros para soltar el
cuerpo.
2. Desarrollo de las pruebas
Ubicados los cuerpos del peso y el móvil, se deja caer el móvil y en el momento en que pasa
por el inicio del MRUA se disparan los cronómetros y cuando pasa por cada una de las marcas se
toma el tiempo respectivo y se consignan los datos en una tabla.
3. Análisis de resultados
Con los datos adquiridos se aplica el modelo matemático para el MRUA y se comparan los
datos de velocidad resultantes. Se plantea un debate de acuerdo a los resultados.
4.5.3 Tercera actividad. Movimiento parabólico
La tercera actividad se da también en el capítulo de Cinemática de la partícula, en el tema de
Movimiento Parabólico. A continuación se presenta la dinámica propuesta.
DINAMICA - CINEMÁTICA DE LA PARTÍCULA
Sesión Práctica N ° 3 Movimiento Parabólico Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos del movimiento parabólico
Determinar la relación entre posición, velocidad, aceleración y tiempo
Detallar la cinemática del movimiento.
INTRODUCCION
El movimiento parabólico es un movimiento curvilíneo complejo que se da en el plano.
Características:
- La trayectoria que genera es una parábola.
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- Se analiza como un cuerpo con dos movimientos independientes, uno horizontal y otro
vertical
- El móvil horizontalmente tiene una velocidad constante.
- El móvil verticalmente sufre un movimiento de caída libre, o sea que la aceleración a la
que está sometido es la gravitatoria.
- El tiempo como variable matemática me permite relacionar los dos movimientos, el
vertical y el horizontal.
En esta actividad se desea recrear el fenómeno de movimiento parabólico, con el fin de
analizar su concepción y la relación que existe entre las variables cinemáticas de posición,
velocidad y aceleración, respecto del tiempo.
Para recrear el movimiento se va a utilizar un banco de prueba que consiste en una rampa
curvilínea acanalada, sobre la cual se va a ubicar una esfera, la cual desciende a diferentes
alturas, impulsada por su propio peso y después de hacer un recorrido en el vacío, cae sobre una
superficie que tiene papel carbón, que permite dejar una marca al impactarlo.
PROCEDIMIENTO
1. Preparación del banco para la prueba
Ilustración 3 Módulo para la prueba del movimiento parabólico
Se fija el módulo a la mesa para realizar las pruebas.
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Se marcan dos o tres alturas desde donde se va a soltar el móvil, prediciendo la velocidad de
salida de la rampa.
Se ubica sobre la base auxiliar el papel carbón y el papel blanco para definir el punto de
llegada del móvil.
2. Desarrollo de las pruebas
Se ubica la esfera, se deja caer el móvil hasta que golpee el tablero de base con el papel
carbón; se toma el tiempo del movimiento.
3. Análisis de resultados
Con los datos adquiridos se aplica el modelo matemático para el movimiento parabólico y se
analizan los resultados. Se plantea una mesa redonda para discutir los resultados.
4.5.4 Cuarta actividad. Segunda ley de Newton
La cuarta actividad se da en el capítulo de Cinética de la partícula, en el tema de Segunda Ley
de Newton. A continuación se presenta la dinámica propuesta.
DINAMICA - CINÉTICA DE LA PARTÍCULA
Sesión Práctica N ° 4 Segunda Ley de Newton Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos de segunda Ley de Newton
Determinar la relación entre fuerza, masa y aceleración
Detallar la cinética del movimiento.
INTRODUCCION
Isaac Newton, propone que el movimiento es causado por una variable física llamada Fuerza
y promulga el principio de la fuerza (conocida como segunda ley de Newton) de la siguiente
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manera: La fuerza motriz aplicada es proporcional a la variación de movimiento y el movimiento
tiene lugar en la misma dirección de la línea de acción de la fuerza motriz aplicada.
La variación del movimiento se conoce como aceleración y la constante de proporcionalidad
como masa inercial; este nombre es debido a que entre mayor sea su magnitud, más fuerza se
necesita para sacar el móvil de su posición original de reposo o movimiento.
En esta actividad se desea recrear el fenómeno de movimiento acelerado, con el fin de
analizar su concepción y la relación que existe entre las variables de fuerza, masa y aceleración.
Para recrear el movimiento se va a utilizar un banco de prueba que consiste en una pista
horizontal, sobre la cual se va a instalar un vehículo que va a ser movido por una cuerda que pasa
por una polea y sostiene en el otro extremo un peso en voladizo, el cual desciende una altura de
80 cm, acelerando el móvil.
PROCEDIMIENTO
1. Preparación del banco para la prueba
Ilustración 4 Regleta para la prueba de segunda ley de Newton
Se ata un extremo de la cuerda al móvil y el otro extremo al peso que se va a ubicar en
voladizo, teniendo en cuenta que la longitud de la cuerda entre los dos elementos sea
aproximadamente de 90 cm.
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Se ubica el peso en voladizo, teniendo cuidado en ubicar la cuerda sobre la polea.
Se pueden marcar dos posiciones para tomar el tiempo del movimiento en cada prueba, a partir
del inicio del movimiento (30 cm y 50 cm).
2. Desarrollo de las pruebas
Ubicados los cuerpos del peso y el móvil, se deja caer el móvil y se disparan los cronómetros
y cuando pasa por cada una de las marcas se toma el tiempo respectivo y se consignan los datos
en una tabla.
3. Análisis de resultados
Con los datos adquiridos se aplica el modelo matemático para la segunda ley de Newton,
calculando la aceleración, posteriormente se aplican las ecuaciones de cinemática y se analizan
los resultados en un encuentro con todos los estudiantes.
4.5.5 Quinta actividad. Trabajo y energía
DINAMICA - CINÉTICA DE LA PARTÍCULA
Sesión Práctica N ° 5 Trabajo y Energía Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos de transformación de energía.
Determinar la relación entre altura y velocidad.
Detallar la cinética del movimiento.
INTRODUCCIÓN
Una de las definiciones de Energía se refiere a la capacidad que tiene la materia de producir
trabajo en forma de movimiento, adicionalmente se establece que la energía no se destruye sino
que se transforma en otro tipo de energía. La energía mecánica se ha clasificado en energía
cinética que tiene relación con la cantidad de movimiento y la potencial que se relaciona con el
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peso y la posición vertical del cuerpo. Esta teoría permite predecir qué velocidad adquiere un
cuerpo, sabiendo la altura inicial de caída y en que altura va, respecto a una referencia.
Para recrear el movimiento se va a utilizar un banco de prueba que consiste en una pista
inclinada, sobre la cual se va a instalar en cada prueba un móvil de diferente peso, el cual
desciende una longitud de 50 cm aproximadamente, impulsado por su propio peso.
La transformación de energía se va a calcular de manera indirecta, utilizando el fenómeno de
movimiento rectilíneo uniformemente variado, como ayuda para comprobar el principio de
conservación de energía.
PROCEDIMIENTO
1. Preparación del banco para la prueba
Ilustración 5 Módulo para la prueba de trabajo y energía
Se fija el módulo a la mesa para realizar las pruebas.
Se inclina la pista 15º y se toma la altura desde donde se va a soltar el móvil
Para las siguientes pruebas se aumenta la altura inclinando la pista 30º y 45º y se procede a
tomar las respectivas alturas desde donde se suelta el móvil.
2. Desarrollo de las pruebas
Ubicado el cuerpo, se deja caer el móvil hasta el final de la rampa; se toma el tiempo del
movimiento y con la ayuda del modelo matemático del movimiento rectilíneo uniformemente
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variado, determinamos la velocidad de salida del cuerpo de la rampa; con este dato comparamos
la energía potencial inicial y la energía cinética que adquiere el elemento al salir de la rampa.
3. Análisis de resultados
Con los datos adquiridos se aplica el modelo matemático para conservación de energía y se
analizan los resultados.
4.5.6 Sexta actividad. Movimiento general en el plano
DINAMICA - CINEMÁTICA DEL CUERPO RÍGIDO
Sesión Práctica N ° 6 Movimiento general en el plano Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos de cinemática del cuerpo rígido.
Determinar la relación entre posición, velocidad y aceleración de las partículas que
componen un cuerpo.
Detallar la cinemática del movimiento del cuerpo rígido.
INTRODUCCIÓN
Los cuerpos en general pueden tener tres tipos de movimiento, uno de traslación pura, uno de
rotación pura y la combinación de estos dos movimientos. Se dice que el movimiento es de
traslación pura si las líneas que conforman el cuerpo mantienen la misma dirección durante el
movimiento; de igual manera hay rotación pura, si dos partículas contenidas en el cuerpo
generan sendas trayectorias circunferenciales y los círculos contenidos en ellas son paralelos. La
combinación de éstos se puede dar en el plano o en el espacio, produciendo un movimiento
complejo, que en general se puede analizar como dos movimientos independientes, para
encontrar las variables cinemáticas de posición, velocidad o aceleración de un punto con respecto
a otro, uno de traslación pura, donde las velocidades de todos los puntos será la misma y otro
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relativo o de rotación del punto del cuerpo o del sistema al cual se le quieren indagar las
variables cinemáticas con respecto al otro punto del mismo cuerpo o sistema.
Se puede predecir el comportamiento de un cuadrilátero articulado, por el principio de
Grashof, el cual relaciona las longitudes de las barras con el movimiento que se obtiene de
acuerdo a la combinación geométrica del mecanismo.
Para la validación del principio, se va a utilizar un mecanismo articulado de cuatro barras, el
cual va a tener varios orificios a lo largo de las barras, con el fin de cambiar la configuración del
cuadrilátero.
PROCEDIMIENTO
1. Preparación del banco para la prueba
Ilustración 6 Módulo para verificar la ley de Grashof
Se ubica el cuadrilátero sobre el orillo de una mesa, de tal manera que los eslabones puedan
girar. Se revisa que los pasadores estén debidamente ajustados y permitan el movimiento de los
eslabones.
2. Desarrollo de las pruebas
Se empieza a girar la manivela del mecanismo y se observa el movimiento de cada uno de los
eslabones, después se suelta el tornillo pasador y se hace coincidir el orificio del eslabón con el
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otro orificio del bastidor, permitiendo el cambio de la longitud de un eslabón, y se observa
nuevamente el movimiento de cada uno de los eslabones, esta operación se puede repetir
cambiando las longitudes de los diferentes eslabones con el fin de analizar el principio de
Grashof.
3. Análisis de resultados
Con la observación y los datos adquiridos se aplica el modelo matemático dado por Grashof
para el pronóstico del movimiento y se analizan los resultados.
4.5.7 Séptima actividad. Principio de d’Alembert
DINAMICA - CINÉTICA DEL CUERPO RÍGIDO
Sesión Práctica N ° 7 Principio de d’Alembert Profesor: C. Cárdenas.
Creado por: C. Cárdenas
OBJETIVOS:
Consolidar los conceptos de cinética del cuerpo rígido.
Determinar la relación entre Fuerza, posición, velocidad, aceleración y centro de
gravedad de las partículas que componen un cuerpo.
Detallar la cinética del movimiento del cuerpo rígido.
INTRODUCCIÓN
El principio de d'Alembert, establece el equilibrio dinámico, donde la suma de las fuerzas
externas que actúan sobre un cuerpo y las denominadas fuerzas de inercia forman un sistema de
fuerzas en equilibrio. Para esto ubica el centro del movimiento en el centro de gravedad y a partir
de allí, lleva a cabo el procedimiento matemático del principio de equilibrio del cuerpo con base
en la sumatoria de momentos.
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Para recrear este principio, se va a utilizar un bloque de madera soportado en cuatro
rodachinas, que simulan un gabinete, el cual va a ser empujado para hacerlo rodar. De acuerdo al
peso y a la ubicación del centro de gravedad, hay una zona de aplicación de la fuerza de empuje
para que el gabinete no vuelque.
PROCEDIMIENTO
1. Preparación del banco para la prueba
Ilustración 7 Módulo para probar el principio de d’Alembert
Se toman las dimensiones del bloque (gabinete) y se pesa el cuerpo.
Se ubica el elemento sobre una superficie horizontal, donde puedan rodar las ruedas del
bloque libremente, y se aplican fuerzas a diferentes alturas, de tal manera que el bloque se
mueva.
2. Desarrollo de las pruebas
Con un medidor de fuerza se empuja el bloque teniendo puntos de aplicación cada dos
centímetros de altura y se observa el comportamiento del elemento.
3. Análisis de resultados
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Con los datos adquiridos se aplica el modelo matemático para el movimiento inminente desde
la segunda ley de Newton y desde el principio de d’Alembert para posteriormente analizar los
resultados.
4.6 Indicadores de aprendizaje
Para verificar si la estrategia didáctica obtuvo los resultados esperados, se precisan los
siguientes indicadores adaptados de Fundora (2013) para evaluar el comportamiento de los
estudiantes al finalizar cada tema.
Relación de los fenómenos naturales con la teoría
Valoración de los conceptos aprendidos
Facilidad de comprensión de situaciones problémicas
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5. Conclusiones y Recomendaciones
Con el diagnóstico realizado se detectó que en la institución de las Unidades Tecnológicas de
Santander, la asignatura Dinámica se acompaña siguiendo el método tradicional, donde el
docente desarrolla clases de tipo magistral, esto generó la oportunidad de diseñar una estrategia
didáctica basada en la teoría cognoscitiva, como lo es el aprendizaje significativo, mediante
pruebas experimentales de fenómenos físico mecánicos en el aula, la cual fue validada por
expertos y se va a implementar en el primer semestre del 2017.
La estrategia se basó en el modelo constructivista, donde el sujeto aprende desde el hacer,
para aprovechar los presaberes, la significancia de la prueba y el trabajo en equipo, que permite
al estudiante ver el fenómeno directamente y con base en esta observación generar su propio
conocimiento. Adicionalmente gracias a los test aplicados se pudo identificar que los estudiantes
del curso en su mayoría aprenden de manera visual y tienen dominancia operativa y
subdominancia analítica, situación que favorece la estrategia didáctica propuesta.
Se recomienda implementar la estrategia didáctica en la asignatura de Dinámica del programa
de Electromecánica de las UTS, para verificar la efectividad, evaluarla y realizar los ajustes
necesarios para mejorar la propuesta.
La propuesta se concibe para aplicarla en las Unidades Tecnológicas de Santander, pero se
puede aprovechar en cualquier institución académica que ofrezca la asignatura en su plan de
estudios.
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6. Lista de referencias
Adela F., López A. y Mora C. (2013). Secuencias didácticas ABP para principios de la
Dinámica y leyes de Newton en bachillerato. Extraído de
http://tesis.ipn.mx/xmlui/handle/123456789/11722
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Arias, A., Quintero, E. y Sandoval J. (2009). Relación entre la proporcionalidad cerebral
tríadica y el rendimiento académico de los estudiantes. Universidad de Manizales. Manizales.
Ausubel D.P., Novak J.D. y Hanesian H. (2009). Psicología Educativa, un punto de vista
cognoscitivo. México. Editorial Trilla
Avanzini, G. (1998), La pedagogía hoy, México, FCE.
Beer, F. y Johnston R. (2013). Mecánica vectorial para ingenieros. Dinámica. México.
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Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Tendencias
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64
Fundora R. y Calderón R. (2013). Una estrategia didáctica para la enseñanza de la Física a los
estudiantes que cursan el grado 12 en la Universidad de la Habana. Universidad De Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona”. Ciudad de la Habana
García Cué, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en la Formación del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso
García. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Guillen, C. (2012). Escuela con cerebro. Blog
Herrmann F., Job G. y Arias N. (2014) Curso de fisica de Karlsruhe. Lat. Am. J. Phys. Educ.
Vol. 8. No. 4. 4502-1 a 4502-7
Klimenko O. y Alvares J. (2009). Aprender cómo aprendo: la enseñanza de estrategias
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núm. 2, 11-28
Pontificia Universidad Javeriana (2009). Objetos de Aprendizaje - Prácticas y perspectivas
educativas.
Rodríguez, R. (2007). Compendio de estrategias didácticas. Obregón. Instituto Tecnológico
de Sonora.
Rodríguez-Llerena D. y Llovera-González J. (2010). Estudio comparativo de las
potencialidades didácticas de las simulaciones virtuales y de los experimentos reales en la
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Valente, M. y Neto, A. J. (1990). El ordenador y su contribución a la superación de las
dificultades de aprendizaje en mecánica. Enseñanza de las ciencias, 10(1), 80.
65
7. ANEXO A. Formatos de Encuestas y de Test Aplicados
A.1. Formato de Aplicación de Test Revelador del Cociente Tríadico (C:T). Nivel 1
(Para adultos)Evalúese con notas de 1 (mínimo) hasta 5 (máximo) y escríbalas dentro de la
figura que le corresponde:
01 Al fin del día, de la semana, o de una actividad, ¿haces revisión, evaluación?
02 En tu casa, en tu habitación, en tu lugar de trabajo, ¿hay orden, organización?
03 ¿Crees que tu cuerpo, tu energía son parte de un todo mayor, de alguna fuerza
superior, invisible, espiritual y eterna?
04 ¿Sabes contar chistes? ¿Vives alegre, optimista y disfrutando a pesar de todo?
05 Dialogando o discutiendo, ¿tienes buenas explicaciones, argumentos, sabes
rebatir?
06 ¿Tienes presentimientos, premoniciones, sueños nocturnos que se realizan?
07 En la relación afectiva, ¿te comprometes a fondo, con romanticismo, con
pasión?
08 ¿Sabes hablar frente a un grupo, dominas las palabras con fluidez y
corrección?
09 Cuando hablas, ¿gesticulas, mueves el cuerpo, miras a todas las personas?
10 ¿Te puedes imaginar en la ropa de otra persona y sentir cómo ella se siente?
66
11 ¿Sabes alinear los pro y los contra de un problema, logras discernirlos y emitir
juicios correctos?
12 Cuando narras un hecho ¿le pones muchos detalles, te gusta dar todos los
pormenores?
13 Al comprar o vender ¿te sale bien, sacas ventajas, ganas plata?
14 ¿Te gusta innovar, cambiar la rutina de la vida, del ambiente, tienes soluciones
creativas, originales?
15 ¿Controlas tus ímpetus y te detienes a tiempo para pensar en las consecuencias
antes de actuar?
16 Antes de aceptar cualquier información como cierta, ¿te dedicas a recoger más
datos y a averiguar las fuentes?
17 ¿Qué habilidades manuales tienes con agujas, serrucho, martillo, jardinería o
para arreglar cosas dañadas?
18 Frente a una tarea difícil, ¿tienes capacidad de concentración, de continuidad,
de aguante?
19 En la posición de jefe, ¿sabes dividir tareas, calcular tiempo para cada una, dar
órdenes cortas, exigir la ejecución?
20 ¿Te detienes a ponerle atención a una puesta de sol, a un pájaro, a un paisaje?
67
21 ¿Tienes atracción por aventuras, tareas desconocidas, iniciar algo que nadie
hizo antes?
22 ¿Te autorizas a dudar de las informaciones de la TV, de personas de la política,
de la religión, de la ciencia?
23 ¿Logras transformar tus sueños e ideales en cosas concretas, realizaciones que
progresan y duran?
24 ¿Tienes el hábito de pensar en el día de mañana, en el año próximo, en los
próximos diez años?
25¿Tienes facilidad con máquinas y aparatos como grabadoras, calculadoras,
lavadoras, computadoras, autos?
26 ¿Eres rápido en lo que haces, tu tiempo rinde más que el de tus colegas,
terminas bien y a tiempo lo que empiezas?
27 Cuando trabajas o te comunicas, ¿usas los números, usas estadísticas,
porcentajes, matemáticas?
ESCALA m í n i m o m e d i o m á x i m o
9 28-35 45
Ley de la Proporcionalidad: lados con menos de 2 puntos de diferencia se anulan; diferencia
mayor que 7 es desproporcional y tiránica.
CEREBRO IZQUIERDO Verbal – numérico Analítico – lógico. Descompositor
racional, abstracto, alerta, vigilante articulador, crítico, investigador, visual, lineal
CEREBRO DERECHO Proverbial imagético intuitivo – sintético reintegrador,
holístico emocional, sensorial espacial, espontáneo relajado, libre, asociativo, artístico,
contemplativo, sonoro, no lineal.
CEREBRO CENTRAL Instintivo - vegetativo -motor – concreto Agresivo para la
68
sobrevivencia y la reproducción Trabajador, profesional, negociante, apropiador Planificador,
económico -político, mercader
69
A.2. Formato Aplicado para Test del Canal de Aprendizaje de Preferencia
–Basado en PNL Lynn O’Brien (1990)
Lea cuidadosamente cada oración y piense de qué manera se aplica a usted. En cada línea
escriba el número que mejor describe su reacción a cada oración.
Casi siempre: 5 Frecuentemente: 4 A veces: 3 Rara vez: 2 Casi nunca: 1
1. Puedo recordar algo mejor si lo escribo.
2. Al leer, oigo las palabras en mi cabeza o leo en voz alta.
3. Necesito hablar las cosas para entenderlas mejor.
4. No me gusta leer o escuchar instrucciones, prefiero simplemente comenzar a hacer las
cosas.
5. Puedo visualizar imágenes en mi cabeza.
6. Puedo estudiar mejor si escucho música.
7. Necesito recreos frecuentes cuando estudio.
8. Pienso mejor cuando tengo la libertad de moverme, estar sentado detrás de un escritorio no
es para mí.
9. Tomo muchas notas de lo que leo y escucho.
10. Me ayuda MIRAR a la persona que está hablando. Me mantiene enfocado.
70
11. Se me hace difícil entender lo que una persona está diciendo si hay ruidos alrededor.
12. Prefiero que alguien me diga cómo tengo que hacer las cosas que leer las instrucciones.
13. Prefiero escuchar una conferencia o una grabación a leer un libro.
14. Cuando no puedo pensar en una palabra específica, uso mis manos y llamo al objeto
“coso”.
15. Puedo seguir fácilmente a una persona que está hablando aunque mi cabeza esté hacia
abajo o me encuentre mirando por una ventana.
16. Es más fácil para mí hacer un trabajo en un lugar tranquilo.
17. Me resulta fácil entender mapas, tablas y gráficos.
18. Cuando comienzo un artículo o un libro, prefiero espiar la última página.
19. Recuerdo mejor lo que la gente dice que su aspecto.
20. Recuerdo mejor si estudio en voz alta con alguien.
21. Tomo notas, pero nunca vuelvo a releerlas.
22. Cuando estoy concentrado leyendo o escribiendo, la radio me molesta.
23. Me resulta difícil crear imágenes en mi cabeza.
24. Me resulta útil decir en voz alta las tareas que tengo para hacer.
71
25. Mi cuaderno y mi escritorio pueden verse un desastre, pero sé exactamente dónde está
cada cosa.
26. Cuando estoy en un examen, puedo “ver” la página en el libro de textos y la respuesta.
27. No puedo recordar una broma lo suficiente para contarla luego.
28. Al aprender algo nuevo, prefiero escuchar la información, luego leer y luego hacerlo.
29. Me gusta completar una tarea antes de comenzar otra.
30. Uso mis dedos para contar y muevo los labios cuando leo.
31. No me gusta releer mi trabajo.
32. Cuando estoy tratando de recordar algo nuevo, por ejemplo, un número de teléfono, me
ayuda formarme una imagen mental para lograrlo.
33. Para obtener una nota extra, prefiero grabar un informe a escribirlo.
34. Fantaseo en clase.
35. Para obtener una calificación extra, prefiero crear un proyecto a escribir un informe.
36. Cuando tengo una gran idea, debo escribirla inmediatamente, o la olvido con facilidad.
72
Resultado del Test del Canal de Aprendizaje de preferencia.
Cuidadosamente transfiera los resultados en cada línea.
1._____ 2._____ 4._____
5._____ 3._____ 6._____
9._____ 12.____ 7._____
10.____ 13.____ 8._____
11.____ 15.____ 14.____
16.____ 19.____ 18.____
17.____ 20.____ 21.____
22.____ 23.____ 25.____
26.____ 24.____ 30.____
27.____ 28.____ 31.____
32.____ 29.____ 34.____
36.____ 33.____ 35.____
Total Visual:_______ Total Auditivo:_______ Total Kinestésico:_____
Total Visual: _____
Total Auditivo: _____
Total Kinestésico: _____
Total de las 3 categorías: _____
Convierta cada categoría en un porcentaje:
Visual = puntaje visual =_____%
Auditivo = puntaje auditivo =_____%
Kinestésico = puntaje kinestésico =_____%
73
A.3. Formato de Encuesta a Estudiantes
UNIDADES TECNOLÓGICAS DE SANTANDER UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
Encuesta sobre la pertinencia y el método que se utiliza para la enseñanza – aprendizaje de la asignatura de Dinámica
Objetivo: Definir la percepción que tienen los estudiantes sobre la pertinencia y el método que se utiliza
para la enseñanza – aprendizaje de la asignatura de Dinámica en las UTS, como insumo de información,
para el proyecto de grado en curso de Maestría en Educación en la UCC, denominado “Diseño de una
estrategia didáctica, desde el modelo constructivista, para el acompañamiento de la asignatura de
Dinámica en el programa de Ingeniería Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de Santander” .
Se agradece contestar la encuesta con la mayor transparencia y sinceridad posible.
1. De los contenidos de la asignatura de Dinámica, indique de 1 a 5 si entiende los contenidos de la
asignatura, siendo 5 que entiende todo perfectamente y 1 que no entiende los contenidos.
1 2 3 4 5
2. Marque Si o No
___ Lo aprendido en la asignatura de Dinámica me ayuda a comprender fenómenos o situaciones de la
naturaleza y la vida en general
___Me gustaría analizar más problemas de Dinámica relacionados con mi trabajo.
3. Indique cómo le gustaría que se impartiera la asignatura de Dinámica
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
74
A.4. Formato de Encuesta a Docentes
UNIDADES TECNOLÓGICAS DE SANTANDER UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
Encuesta sobre la pertinencia y el método que se utiliza para la enseñanza – aprendizaje de la asignatura de Dinámica
Objetivo: Definir la percepción que tienen los docentes sobre la pertinencia y el método que se
utiliza para la enseñanza – aprendizaje de la asignatura de Dinámica en las UTS, como insumo de
información, para el proyecto de grado en curso de Maestría en Educación en la UCC, denominado
“Diseño de una estrategia didáctica, desde el modelo constructivista, para el acompañamiento de la
asignatura de Dinámica en el programa de Ingeniería Electromecánica de las Unidades Tecnológicas de
Santander” .
Se agradece contestar la encuesta con la mayor transparencia y sinceridad posible.
1. La clase que aplica en Dinámica, es de tipo magistral, donde el docente expone los conceptos y
los estudiantes toman apuntes.
___ Si
___ No
2. Utiliza las tecnologías de la informática y de ayuda audiovisual para sus clases.
___ Si
___ No
3. Los enunciados de los ejercicios que resuelve en clase los obtiene de :
___ Textos
___ Experiencias propias
___ Experiencias de los estudiantes
4. Aplica prácticas tipo laboratorio en las clase para aclarar los conceptos de Dinámica
___ Si
___ No
5. Para usted como docente, cuál sería la clase ideal de la asignatura de Dinámica
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
6. Qué estrategias didácticas aplica en el aula de clase
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
75
Vita
Carlos Gerardo Cárdenas Arias nació en Bucaramanga en 1962; hijo de Albina Arias y
Edgar Cárdenas es el mayor de seis hermanos. Casado con Ludy Güiza y no tiene hijos.
La educación media la cursó en el colegio Salesiano de Bucaramanga, donde egresó
como Bachiller Técnico en mecánica industrial. Ingresó a la Universidad Industrial de Santander
UIS, obteniendo el título de Ingeniero mecánico.
Laboró en la industria en el área de la metalmecánica en Industrias Sander, Manufacturas
y Procesos Industriales y en Industrias Acuña, donde ocupó en todas el cargo de ingeniero de
planta; en el área térmica trabajó en Talleres Friocol como ingeniero de montajes, en Interclima
como jefe de mantenimiento y en Embosan S.A. como jefe de canal frio, posteriormente ingreso
al campo de la educación como docente de la Universitaria de Santander UDES y luego a las
Unidades Tecnológicas de Santander UTS, donde se especializó en docencia universitaria gracias
a un convenio entre esta institución y la Universidad Cooperativa de Colombia UCC.
Realizó estudios de maestría en ingeniería de materiales en la UIS, en el área de corrosión
donde terminó pero no se graduó por mala selección del tema de investigación. Actualmente
desarrolla estudios de maestría en educación en la UCC.
Ha laborado como docente en la UDES, ITAE, UTS, UPB y UAN, todas instituciones
universitarias ubicadas en Bucaramanga, en el área de la ingeniería mecánica.
Recientemente publicó dos artículos en revistas indexadas y presentó dos ponencias en
eventos internacionales en el tema de corrosión, cuestión en la cual siguió trabajando.