1. Daz Barriga Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Cap. 5: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos, Ed. Trillas.

2. INTRODUCCiN Dentro de la investigacin psicoinstruccional del paradigma cognitivo, desde los aos sesenta se han desarrollado dos aproximaciones en beneficio del aprendizaje significativo de los alumnos. Dichas lneas, conocidas como aproximacin impuesta y aproximacin inducida, tuvieron su ori- gen y desarrollo dentro del dominio del aprendizaje y recuerdo de textos acadmicos, pero ms tarde ampliaron su influencia a la situacin de enseanza y aprendizaje escolar. La aproximacin impuesta consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estruc- tura del material de aprendizaje, sea por va escrita u oral, y la aproximacin inducida se aboca a entrenar o promover en los aprendices el manejo que stos hacen por s mismos de procedimientos que les permitan aprender significativamente (Levin, 1971; Shuell, 1988). La aproximacin inducida evidentemente se dirige al polo del aprendiz; las "ayudas" que se intentan promover o inducir en los alumnos se hacen con el propsito de que se las apropien y las utilicen posteriormente de manera autorregulada. Es decir, se supone que el aprendiz, una vez que ha intemalizado dichas ayudas, tomar decisiones reflexivas y volitivas sobre cundo, por qu y para qu aplicarlas. El lector reconocer que estamos hablando de la ya ampliamente reconocida tradicin del aprendizaje estratgico y autorregulado, al cual, por su indiscutible importancia, le dedicaremos dos captulos en esta obra (captulos 6 y 7). Con tales captulos, ms la informacin vertida en los captulos 2 y 4, creemos que abordamos con un cierto detalle el mbito referido al aprendizaje de los alumnos. En lo referente al presente captulo, nos centraremos en abordar y profundizar las posibilidades de la aproximacin impuesta dentro del marco de la propuesta constructivista del aprendizaje y la enseanza. En la aproximacin impuesta, el nfasis se ubica en la enseanza o en el diseo de los materiales de enseanza (los textos que proveen la instruccin). En este caso las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente, digamos desde "fuera", un proce- samiento profundo de la informacin que se va a aprender. De este modo, es el docente, el planifi- cador, el diseador de materiales o el programador de software educativo quien debe saber cmo, cundo, dnde y por qu utilizar dichas estrategias de enseanza. El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al agente de enseanza, especialmente en el caso del docente, como un ente reflexivo, estratgico (captulo 1) que puede ser capaz de propo- ner lo que algunos autores han denominado con acierto una enseanza estratgica Gones, Palincsar, Ogle, y Carr, 1995). Desde nuestro punto de vista, los dos tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseanza, se encuentran involucradas en la promocin de aprendizajes significativos de los contenidos escolares. CUADRO 5.1 La voz de los expertos~::.lc 3. Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia por considerar que el alumno o el agente de enseanza, segn sea el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles, heursticos (nunca como algoritmos rgidos) y adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos o demandas de los episodios o secuencias de enseanza de que se trate. No creemos que las dos aproximaciones sean antagnicas ni excluyentes, antes bien lo que sostenemos es que deben considerarse como complementarias dentro del proceso de enseanza- aprendizaje, para con ello lograr que el aprendiz sea ms autnomo y reflexivo. De hecho, varias de las estrategias de enseanza (no todas) que presentamos aqu tienen una utilidad doble: la primera, ya antes mencionada, para promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos, lo cual ya implica un valor pedaggico indiscutible; y la segunda, para introducir y ensear a los alumnos cmo elaborarlas, de tal forma que, posteriormente, con ayudas, explicaciones y ejercitaciones apropiadas (vase las recomendaciones sobre cmo ensear las estrategias de apren- dizaje en el captulo siguiente) lleguen a aprenderlas y utilizarlas como genuinas estrategias de aprendizaje. DEFINICiN Y CONTEXTUALIZACiN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro del concepto ms amplio de enseanza (desde la perspectiva constructivista que-estamos consideran- do en este trabajo). Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alum- nos. Es decir, la enseanza es unproceso quepretende apoyar o, si se prefiere el trmino, "andarniar" el logro de aprendizajes significativos. En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su originador; pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos inter- cambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y aprendices nica e irrepetible. Por sta y otras razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo ante- rior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siem- pre ser diferente y singular en todas las ocasiones. Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica crea- cin. y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexin (Con y Sol, 1993), ni tampoco podr engendrar propues- tas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisio- nes y su quehacer pedaggico. En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 140 4. que las estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal concepto de ensean- za (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos). Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el captulo son procedimientos que el agente de enseanza utiliza enforma reflexiva yflexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuelt 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). y, enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica. Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperati- vo esbozados en los captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Adems es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrate- gia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber: 1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (delas estrategias de enseanza empleadas pre- viamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) crea- do con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. Aunque aqu nos estamos refiriendo principalmente a la educacin presencial, los factores tam- bin pueden ser relevantes para otras modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda, tomarn matices dife- renciales. Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se vera seriamente disminui- do, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA En esta seccin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede em- plear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que Estrategias docentes para un aprendizaje significatIVO 141 5. hemos seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas investigaciones una alta efec- tividad, al ser introducidas como apoyos ya sea en textos acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje escolar (vase Balluerka, 1995; Daz-Barriga y Lule, 1977; Eggeny Kauchak, 1999; Hemndez y Garca, 1991; Mayer, 1984, 1989 Y1990; West, Farmer y Wolff, 1991). En el cuadro 5.2 el lector encontrar, en forma sintetizada, una definicin y conceptualizacin general de algunas de las estrategias de enseanza ms representativas. Objetivos Resmenes Organizadores previos ilustraciones Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. EstrategIas docentes para un aprendizaje signifICatIVo 142 6. Figura 5.1 Tipo5 de e5trategias de emeanza, 5eg:,--': _ .i'->- :;':' _,',,' e':"~ _:}~'~0-::~::T< lmti... e~cabt;(i)n'g ',l'amtitltuta tiii~~V-.S'4e.~~t?s'ri; ............./li'~~~~~~BiQ*s.~?l~~~.~~&~~pf~I~~'$9ri;;;el;~pi~A '. aeene~~OS;tl~tura1s deJasplagas!1eJl9~0~deqtrslllgareSC,lI:l~p):'OR6sttodelin,1itr~ o'destruirSuexc~siY~reprdu