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EstimadosyEstimadasDocentes:

El siguiente informe pretende reconocer los resultados que su

ProyectodeInnovaciónDocentealcanzóeneltranscursodesuañodedesarrollo.Suformatotipo

artículopretende,ademásdeidentificarlosdiversosaspectosdelainnovaciónrealizada,facilitar

ladifusióndesu innovaciónen lacomunidaduniversitaria.Estepropósitoescentralpuestoque

estamos trabajando para otorgar una mayor visibilidad a las innovaciones desarrolladas por

nuestro cuerpo docente. De esta manera, mientras más concreta y claramente describa los

elementossolicitadosenesteinformemayorserásuaporteenlaimperiosalabordedifundirlas

mejorasrealizadas.

DiversosacadémicosdenuestraUniversidadhanaportadoactivamenteapromoverinstanciasde

colaboracióny reflexiónsobre lacalidadde ladocenciauniversitaria,apartirde lasponenciasy

publicaciones que han derivado de sus Proyectos de Innovación Docente. Esperamos que su

proyectonosayudeacontinuaravanzandoendichatarea.

Paracompletaresteinformetengapresentelosiguiente:

ü CompletelainformaciónrequeridaenlascasillascorrespondientesconfuenteCalibriN°11.

ü Cuiderespetarlasextensionesdeespaciopropuestas.

ü Adjunteaesteinformeelresultadoesperadocomprometidoy/oevidenciasdelcumplimiento

deobjetivos.

ü EntreguesólounaversióndigitaldeesteinformealaDireccióndePregrado,enformatoPDF,

atravésdelaPlataformaPID,secciónMisInformes,einformarsuenvíoapid@usach.clcon

copiaageorgina.duran@usach.cl

ü Si tiene alguna duda respecto al desarrollo de este informe puede consultar, además, con

rocio.almendras@usach.cl,profesionaldelaUnidaddeInnovaciónEducativa.

Finalmente,parasuconocimiento,alfinaldelformulario(Anexo1)seadjuntalapautaconlacual

seevaluarásuinforme.

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Fecha:…..../Marzo/ 2018

INFORME FINAL

PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE Convocatoria 2015

I. Antecedentes del proyecto

Título del Proyecto (debe sintetizar la información esencial del proyecto) Incorporación de Episodios Críticos en dos cursos de formación inicial como dispositivos de enseñanza- aprendizaje para el desarrollo de habilidades de gestión pedagógica en el aula escolar.

Antecedentes del Responsable Principal, Co-Responsables y Colaboradores del Proyecto*. Nombre Completo

Unidad Académica

E-mail Rol en el Proyecto

María Soledad Saavedra Ulloa

Departamento de Física Pedagogía en Física y Matemática

maria.saavedra.u@usach.cl

Responsable Principal

María Magdalena Aguilera Valdivia

Departamento de Física Pedagogía en Física

maria.aguilera.v@usach.cl

Colaboradora permanente

* Incluir los co-responsables activos y permanentes del proyecto y colaboradores del mismo, esto puede incluir a estudiantes.

Nº de Folio 029-2015

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y Matemática Osvaldo García De la Cerda

Departamento Ingeniería Industrial

o.garcia@usach.cl

Colaborador Permanente

Tomás Arellano Salas

Centro de Políticas Públicas PUC

tgarella@puc.cl Colaborador Primer año del proyecto

Teresa Nercaseau Gibson

Departamento de Antropología U. De Chile.

tnercasseaugibson@gmail.com

Colaboradora Primer año del proyecto

Nicolás Mansilla Aguilera

Músico Independiente

nicomedespera@gmail.com

Colaborador Segundo año del proyecto

Catalina Barrera Palominos

Departamento de Física Pedagogía en Física y Matemática

pazesfuerza@gmail.com Estudiante Apoyo Primer año del proyecto

Ignacio Pulgar Verdugo

Departamento de Física Pedagogía en Física y Matemática

ignacio.pulgar@usach.cl Estudiante Apoyo Primer año del proyecto

Christian Castro Monserrat

Departamento de Física Pedagogía en Física y Matemática

christian.castro.m@usach.cl

Estudiante Apoyo Segundo año del proyecto

Eduardo Aguilera Venegas

Departamento de Física Pedagogía en Física y Matemática

eduardo.aguilera.v@usach.cl

Estudiante Apoyo Segundo año del proyecto

II. Presentación Proyecto de Innovación Docente 1. Resumen del proyecto (máx. 250 palabras) Se presenta la incorporación de Episodios Críticos vividos en el aula escolar, como recurso deaprendizaje en la formación inicial docente de los y las estudiantes de Pedagogía en Física yMatemáticadelaUniversidaddeSantiago,endosasignaturasdelamallacurricular.Loanteriorrespondióalanecesidaddefortalecerhabilidadessocio-emocionalesdegestiónydetomadedecisionespedagógicasantesituacionesemergentesenelaula,vividasenlainteraccióncon adolescentes, como también aquellas experimentadas con profesores guías en losestablecimientoseducativos.Estoúltimoconstituyóunodeloshallazgosdelafaseinvestigativa,queabreinterrogantesparaloscentroseducacionalesqueacogenaestudiantespracticantes.Se utilizó unametodología de Investigación Acción, que generó espirales de reflexión y acciónsobre la praxis formativa, comprometiendo a docentes y a estudiantes para finalizar con laevaluacióndelaexperienciaeducativa.

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La herramienta ontológica CLEHES (Cuerpo, Lenguaje, Emociones, Historia, Eros, Silencio)configuró la perspectiva para observar los Episodios Críticos, y la herramienta deautoobservaciónantelashabilidadesdegestiónylatomadedecisionespedagógicas.Contarconherramientasdeacciónyconcriteriospedagógicos,robustecelaidentidadyvocacióndocente del estudiante de pedagogía, al ampliar su percepción de efectividad, fortalecer suseguridad y su autonomía en el diseño de las interacciones en el aula. Adicionalmente esteproyecto generó una Comunidad Consultiva de Aprendizaje conformada por docentesformadores de formadores de distintas unidades académicas, con experiencia escolar, lo quepermitióalosestudiantesprofundizarsureflexión,gestiónyaprendizaje. 2. Palabras clave (máx. 5 palabras) Episodio Crítico – CLEHES - Gestión - Criterio Pedagógico- Aprendizaje 3. Introducción. Dar cuenta de los antecedentes, justificación, marco teórico y objetivos del proyecto (máx. 2000 palabras). AntecedentesyJustificación:LosprofundoscambiosquehaexperimentadoelsistemaescolarenChileenlasúltimasdécadas,juntoa fenómenos socialesy culturalespropiosde las sociedadesglobalizadas,hanmodificadolos significados y sentidos que adquiere el quehacer educativo (Cox, C., 2003;Educación2020,2013;García-Huidobro,2014).Niños, niñas, adolescentes y jóvenes empoderados, con acceso asofisticadastecnologías,diversosensusidentidadesculturalesysexuales;profesoresyprofesoraspresionadosporresponderarequerimientosnosólodisciplinares,sinodedesarrollodelcapitalsocialyhumanodelosylasescolares,configuranunnudocríticoquehoyseviveenlassalasdeclases y que desafía la formación docente (Cassasus, J. 2009; Ávalos,B.,2014; Parcerisa. L yFalabella,A.,2017)El escenario pedagógico generado por la sociedad del conocimiento, demanda observar yescucharelauladesdelaperspectivadeladinámicarelacional-conversacionalqueoperaenellaparacrearcondicionesdeenseñanza-aprendizajeefectivas;elquehacersituadodecadaprofesory profesora adquiere significado y sentido no ya por la presencia y el saber o dominio de uncampodisciplinar,sinoporladensidadrelacionaldeesapresencia(Naranjo,C;2007;Dávila,X.,yMaturana,H,;2009;AguileraySaavedra,2015).Enestesentido,laformacióninicialdebepensareneldesarrollodelfuturodocenteyentregarleherramientas que le permitan potenciar habilidades cognitivas, sociales, afectivas ycomunicativas con el fin de responder a las expectativas que la sociedad ha formulado. Así, laformación inicialestácompelidaa desarrollar lacapacidaddemoverse,danzar,en lasdiversassituacionesqueemergenenelaula(Saavedra,2016).Laevidenciaindicaqueelaspectomásinfluyenteenelaprendizajeescolar,eselclimaemocionaldelaula;esesistemaderelacionesqueseconstruyeentrelosprofesores,entrelosestudiantesyentreambos(Casassus,2008;UNESCO,2010;López,2012).Desdeestaperspectiva,loqueocurreen el aula y lo que los profesores y profesoras realizan (conscientes o no), es provocarinteraccionesparaquecadaunodelosniños,niñasojóvenes,aprenda;sinembargoymásalládela intenciónpedagógica, las interaccioneshumanasnosiguencursos lineales; ladiscrepanciaes

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inherente a la convivencia por la complejidad ontológica de los seres humanos (Maturana,2006). Las situaciones de conflicto y los Episodios Críticos (EC), se generan por las redes deinteraccionesqueocurrencotidianamenteenunasaladeclasesyqueemergende loscuerpos,lenguajes, emociones, historias, eros, silencio (CLEHES) de quienes constituyen ese espacio(García y Saavedra, 2006). Siguiendo a Nail et Alter (2012), la ocurrencia de EC serían másfrecuentes al inicio del ejercicio profesional, por lo que generan gran impacto en el futuro deldocenteyensu identidad:ponenencuestiónsuscapacidadesprofesionalesy lodesestabilizanemocionalmente(NavarroetAl,1998);y,comoconsecuencia,afectanelclimadeaula,impactanel ambiente y el aprendizaje. Enestos términos, unmanejo inefectivode los EC porpartedelprofesoroprofesora,puede redundarenunaprendizajedeficientede losy lasescolaresya lalarga, en el abandono de la profesión docente. Por el contrario, enactuar la situación (Varela,1992; García y Saavedra, 2018) afianza la presencia docente y abre el potencial de liderazgopedagógicoenlasaladeclases.Lanecesidadde incorporar losEC comorecursodeaprendizajeen la formación, respondea ladificultad que expresan los egresados y egresadas de la carrera de Pedagogía en Física yMatemática;suabordajeygestión,debeconsiderarladiversidaddecontextos,lacomplejidaddelas aulas y las políticas públicas relativas a estándares pedagógicos y a convivencia escolar(ComitédeAutoevaluación,2014).MarcoTeóricoElEstadochileno,atravésdelMinisteriodeEducación(MINEDUC)hadefinidoelpropósitodelaeducación como aquel proceso que permite alcanzar el desarrollo espiritual, ético, moral,afectivo, intelectual, artístico y físico mediante la transmisión y el cultivo de valores,conocimientosydestrezas.Seenmarcaenelrespetoyvaloracióndelosderechoshumanosydelas libertades fundamentales, de la diversidadmulticultural y de la paz, y de nuestra identidadnacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir yparticipar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, yparatrabajarycontribuiraldesarrollodelpaís(MINEDUC,2009a,p.1).Si bien la sociedad en su conjunto y la comunidad escolar, son responsables de lograr estepropósito, las interacciones cotidianas entre estudiantes y entre ellos y ellas y el profesor deaula,constituyenelescenariodondeseabrenycierransituacionesformativasqueconfiguranlospotencialesaprendizajesqueseencarnaránenelpresenteyfuturodeescolaresyprofesores.LasdiferentesnormativasyorientacionesquehanemanadodelMINEDUCen losúltimosaños,demandan transformaciones significativas en el rol, en la identidad docente y en la culturaescolar.TaleselcasodelaPolíticaNacionaldeConvivenciaEscolaren2002a2018;MarcoparalaBuenaEnseñanzaen2003;Leydeintegraciónsocialdepersonascondiscapacidaden2005;LeydeViolenciaEscolaren2011;Leycontraladiscriminaciónen2012;EstándaresOrientadoresparalasCarrerasdePedagogíaen2012;LeydeInclusiónen2015ylasBasesCurricularesen2009yen2012,entreotras.Estasregulacionesdebieranexpresarseenelquehacerdecadadocenteenelaula y en su identidad.Paraqueelloocurra, la formación inicial requiere incorporar el sentidoculturaldeestasreformasysuconcreciónenlasprácticasdocentesyenelaprendizaje.En el aula conviven complejidades diversas: CLEHES distintos, es por ello que las rupturas oquiebresenlasinteracciones,sonparteinherentedeella;saberobservarlas,moverseconellasyaprenderdeestassituacionesdemandaconocereincorporardistincionesencadadimensióndelCLEHES.Postulamosquelaefectividaddelaprendizajepasaporlacreacióndecondicionesquesesustentanen la legitimidaddelotroypor la capacidaddeldocentedeconfigurar interacciones(coreografías) donde lo humano y la danza con la incertidumbre es lo relevante. (García ySaavedra,2006;2014).

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Más allá de la intención orientadora de los profesores, cuyo fin explícito es la provocaciónreflexiva y/o el desarrollo ético de los y las adolescentes escolares, son las situacionesemergentesdequiebredelfluirdelaconvivencia,lasquepuedenaportarmayoraprendizajeparalosactoresconstitutivosdetalexperiencia(García,HumphreysySaavedra,2018).LassituacionesemergentesderupturasonaquellasquelaliteraturahallamadoEpisodiosCríticos(Navarroetal.1998;BilbaoyMonereo,2011;Nail,O.,Gajardo,J.,yMuñoz,M.,2012).Danzar en un EC requiere de habilidades comunicacionales asertivas, de habilidades socioemocionalesque incluyenelsentidodelhumor,sentidodel juegoydeempatía (Eros) (GarcíaySaavedra2016).ReconstruirsedespuésdeunEC,poneenjuegohabilidadesmetacognitivasquepermitan al profesor auto observarse, auto reflexionarse y si fuera pertinente, re-diseñar susprácticasdidácticasysuscoreografíasenelaula.La herramienta ontológica que permite configurar este proceso educativo, es la herramientaontológica CLEHES, (García y Saavedra, 2006) que observa y distingue al ser humano y susinteracciones, desde 6 dimensiones constitutivas entrelazadas: Cuerpo-Lenguaje-Emociones-Historia-Eros-Silencio.Estaherramientatraealcuerpodistincionesqueposibilitanlaenacciónyel aprendizaje del docente en formación. La autoobservación y la observación constituyen lasestrategiasautilizareducacionalmente,dondesedistinguenlossiguientesespacios:-Autoobservación en CLEHES: espacio de autorreflexividad que permite observar al observadorquesomoseidentificarquéconservaryquécambiar,abriendoposibilidadesdeautoaprendizaje.-Observación de interacciones ortogonales: perspectiva que permite observar el choque deCLEHESysusconsecuencias,paratomardecisionesconsiderandolascondicionesycontextos.- Observación de las redes de CLEHES: permite ver las redes de conversaciones y las redes deacuerdosenqueseoperayenlasquesepuedeoperar.Estaherramientaabrelaposibilidaddeentrarenlasdimensionesontológicasquelaconfiguran,permitiendointerrogarlasprácticasaprendidas,ysussentidos,yabrirseanuevaspercepcionesyacciones hacia y conotros (García,Humphreys, Saavedra, 2018). En el ámbito educativo, estasacciones adquieren un sentido particular: son pedagógicas, es decir, se orientan al desarrollopersonal y social de los escolares imprimiéndoles un sentido ético, con vistas al desempeñociudadanoyalainclusiónsocial.Eneste sentido,entendemosque los criteriospedagógicosconqueeldocente intervieneenelaula, constituyen una construcción personal que surge del entrelazamiento de la teoría y suexperiencia y que encarna en su acción educativa (Citarella, Todone, 2011). Ellos se revelanimplícitayexplícitamentedurantetodoelprocesoeducativo;especialmentesemanifiestananteunEC, alponer sumiradaen situación (Op.Cit). Los criteriospedagógicos estánestrechamenteligadosalaprendizajedeldocente,almomento,alosactoresqueintervienen,aloscontextos,y,sevivencianenelCLEHESdelpedagogoopedagoga,apartirdesusopcioneséticasypolíticasydesucondicióndegénero,declase,ydeserhistórico.La referencia teórica e institucional de los criterios pedagógicos la encontramos en dosdocumentosyamencionados: Marcopara laBuenaEnseñanzayEstándaresOrientadoresparalasCarrerasdePedagogíadeEducaciónMedia;ambosproveenalosylasdocentesenformaciónyenejercicio,delineamientosqueorientansudesempeño.Parafinesdeesteproyecto,interesadestacar del primer documento, el dominio B: Creación de un ambiente propicio para elaprendizaje, cuyo énfasis focaliza en las interacciones, en el clima, organización y valores quedebenestarpresentesenelaula.Losaprendizajessonfavorecidoscuandoocurrenenunclimadeconfianza,aceptación,equidadyrespetoentrelaspersonasycuandoseestablecenymantienennormasconstructivasdecomportamiento.Tambiéncontribuyeenestesentido lacreacióndeunespaciodeaprendizajeorganizadoyenriquecido,queinvitea indagar,acompartiryaaprender

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(2003:9).Los Estándares Orientadores por su parte, plantean disposiciones, competencias y actitudesgenéricasquetododocentedebieralograraltérminodesuprofesiónyexpresarenelejerciciodeella. Establecen unqué y un cuánto comomedida de referencia de los campos disciplinares aenseñar.Seesperaque,alegresar,elfuturoprofesionalestépreparadoparaenfrentarunentornocambiante,paraello,debedesarrollarhabilidadesyactitudespersonalestalescomocapacidaddetrabajo colaborativo, autonomía, flexibilidad, capacidad de innovar, disposición al cambio yproactividad.Almismotiempoycomocomplementoseesperaquetengaunasólidaformaciónenvalores tales como responsabilidad y perseverancia, y presente un comportamiento éticoadecuado(2012:15).Atendiendoa los finesdeesteproyecto, interesaconsiderar losestándarespedagógicosquesedesagreganen10categoríasyseplanteancomohabilidadespersonalesbásicas(Op.Cit)Encarnarestasdimensionesenlosylasprofesoresenformación,requieredeldesarrollonosólodeesashabilidadessinodeponerbajopregunta losesquemasdedistincionesquecadaunohaadquiridoensuexperienciafamiliaryescolarprevia.DeahíquelosECconstituyanpotencialmenteunespaciodeaprendizajeprivilegiadoquepermiteentrar en los sistemas de creencias del docente en formación, en sus actitudes y en lasposibilidadesdeunanuevaversióndesímismo,esdecir,deunanuevaidentidad(NailetAlter,2012;AguileraySaavedra,2015).Objetivos:IncorporarEpisodiosCríticoscomodispositivosdeenseñanza-aprendizajeenlaformacióninicial,para desarrollar en los estudiantes, habilidades socio-emocionales y criterios pedagógicos degestión.Objetivosespecíficos:-Transformar Episodios Críticos ocurridos en distintos contextos educativos en micro casos deanálisisyreflexiónpedagógica.-Promover laejercitacióndehabilidadesdegestiónpedagógicadeEpisodiosCríticosenelaulauniversitaria.- Incorporar Episodios Críticos en dos programas de estudio para fortalecer la identidadprofesionaldelfuturoprofesor. 4. Método. Incluir la descripción de los participantes, procedimiento, actividades e instrumentos utilizados (máx. 2000 palabras). DetectadalanecesidaddeabrirunespacioformativoqueabordeespecíficamentehabilidadesdegestióndeECvividosenelaulaescolar, seconsideraque lasasignaturasCulturaEscolaryGestión de Conflictos (obligatoria en 3er semestre) y Adolescencia y Género (electiva), sonpertinentesparadesarrollaresteprocesodeaprendizaje,dadosucarácterycontenidos.Ambasasignaturasconstituyenelnúcleocentral,delaEspecializaciónIntermediaConvivenciayClimadeAulaEscolar(conresoluciónenproceso).Lasdocentesacargodecadauna,cuentanconlaexpertisenecesariaparaabordaresteprocesoformativo,observarloyautoreflexionarlo;enuntrabajo colaborativopermanente, diseñan los instrumentos y actividadespara cadaetapadelproyecto, recogiendo los aportes de estudiantes y de supervisores de práctica. Un aspectorelevanteaconsiderar son lasobservacionesy registrosquehacen lasdocentesacercade lashabilidades socio-emocionales que se expresan en el aula, y la auto reflexión que hacen losestudiantes,atravésdesusreportesdeauto-observación(Veranexo1)

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LosparticipantesdirectosdelproyectofueronestudiantesdePedagogíaenFísicayMatemática,quecursaron2ºy3erañodelacarrera,asistentesaloscursosmencionados.Entotalfueron35estudiantesdistribuidosen19mujeresy16hombres,cuyasedadesfluctuabanentrelos19y32años.Desde el punto de vista metodológico, lo desarrollado en este proyecto se inscribe en unametodología de Investigación Acción (IA), que permite investigar y actuar sobre la propiapráctica, generandoespiralesde reflexiónydeacción (Savin-Baden,M.;Howell,C.,2013).Enestaexperiencia,observareldesarrollode lasasignaturasenfuncióndepotenciarhabilidadessocio-emocionales en los y las estudiantespara la gestióndeEC, significódiseñar actividadesquepermitierandesembocarenelejerciciofinal,observandosuimpactogrupalypersonal.Deestaforma, lateoríay laprácticasevanmodificandoe integrandoenlaacciónmismaoenlareflexión, y esto constituye el carácter procesual de la IA. La metodología desarrollada, nospermitió focalizar en nuestras propias acciones o decisiones formativas en los cursosuniversitarios,ylaspropiasperspectivasqueemergieron,núcleodelaIA.Así,elsignificadoylavaloracióndelactoeducativose transformasi son los involucradosquienesseautoobservan,interpretanyre-interpretan.Enestesentido,estamodalidadnosuponeelestudiodelosotros,sinoqueesllevadaacaboporquienessonlossujetosdelainvestigación(Abero,L.,2015).Enestecaso,ladocenteacargodelaasignaturaCulturaescolaryGestióndeConflictos,asumela responsabilidad del proyecto y conduce el proceso de observación, auto observación yreflexióneducativa.Formanelequipodeinvestigación,colaboradorespermanentes(docenteacargo del curso Adolescencia y Género y, académico co-creador de la herramienta CLEHES),colaboradores en tareas de análisis específicos (provenientes de las Ciencias Sociales),yestudiantesayudantesdelacarreradePedagogíaenFísicayMatemática.Enelprimerañodeproyecto,sefocalizóenunaetapainvestigativaconelfinde,porunaparte,capturarpercepcionesdeprofesores y estudiantes relativas a identificar vacíos formativosenesteámbito,yporotra,levantarECvividosporestudiantesdePrácticaProfesional.Estasetapassedetallanacontinuación:

1. Investigación con fuentes primarias: participan 7 profesores supervisores de prácticaprofesional y estudiantes practicantes, para identificar habilidades y criteriospedagógicos faltantes en la formación. Se realiza focus group con profesoressupervisoresdeprácticayseaplicacuestionarioa9estudiantesenPrácticaProfesional,desempeñándose en enseñanza media. Se sistematizan los discursos y se analizancruzando los resultadoscon losplanteamientosdelMarcopara laBuenaEnseñanzaycon los EstándaresOrientadores para las Carreras de Pedagogía de EducaciónMedia.(VerAnexo2)

2. Investigación con fuentes secundarias: registro de EC en portafolios de estudiantespracticantes para seleccionar 10 episodios críticos. Se analizan 20 EC y se levantancategorías de acuerdo a los actores comprometidos observando las necesidadesinvolucradas,lasdimensionesdelCLEHESylashabilidadesrequeridas.(VerAnexo3)

3. Selección y problematización de EC comomicrocasos de estudio y elaboración de unguióndidáctico.Seseleccionaron10ECdeacuerdoalossiguientescriterios:a)Rupturacon profesor guía (2 casos); b) Ruptura con adolescentes ( 5 casos) c) Ruptura queincluyedimensióndegénero(3casos).(Veranexo4)Se construye un guión didáctico que tiene como propósito gestionar un EC. EsteinstrumentoconsideraobservarydistinguirlasdimensionesdelCLEHESdelosactoresylacoreografíadelasituación,enfatizandoenlasconversacionesfaltantes,paraimaginarun diseño de ellas; se agrega la identificación y fundamentación de criterios

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pedagógicosquepermitan la (en)acciónsituadadelprofesor.Elguiónademássitúaalestudiante en la prevención de la situación, imaginando acciones pedagógicas. Porúltimoserecogesugradodesatisfacciónconlopropuestoysusaprendizajes.Este instrumento fue socializado con los supervisores de práctica, para susobservaciones y comentarios, y consensuado como instrumento de enseñanza-aprendizaje.Posteriormentefueaplicadocomoexperienciapilotoenelaño2016enlaasignaturaCulturaEscolaryGestióndeConflictos.Enestaexperiencia,serecogieronlasapreciaciones de estudiantes y profesores supervisores de práctica para hacer losajustes pertinentes. Se destaca la propuesta de los estudiantes de confrontar suscriterios pedagógicos con los de docentes con experiencia escolar, cuestión que seincluyeenelguióndidácticomediantelaconsultadirectaaprofesoressupervisoresdepráctica.(VerAnexo5)

Con la etapa anterior se concluye la fase de investigación para pasar a la implementación(acción)duranteelaño2017.Sedescribenacontinuaciónlasactividadesrealizadas:

4. CreacióndeunaComunidadConsultivadeAprendizaje.Elhaber incorporadodesdeel

inicio del proyecto a docentes y académicos, facilitó la apertura y aceptaciónde estainiciativa.EstaComunidadtienecomopropósitoserunainstanciadeconsultadelosylas estudiantes de la carrera. Se inicia con 5 supervisores de práctica de Física yMatemáticaquienesparticipanactivamenteenlaconsultadegestióndelECycriteriospedagógicos que hacen los estudiantes y, evaluada por ambos, como una instanciaaltamentesignificativa.

5. Ejercitación de análisis y gestión de EC por parte de los estudiantes, y su posteriorsocialización en el aula universitaria. Este ejercicio se realizó hacia el término de lasasignaturasinvolucradas,considerandolaincorporacióndecontenidosyejercitacióndehabilidades socio-emocionales. Para ambas asignaturas, es condición que losestudiantes conozcan, distingan y ejerciten con la herramienta CLEHES; con laobservacióndesituaciones,decoreografíasyejerciten laautobservacióndesupropioCLEHESenlasinteraccionesqueviven.Enestafase,elejerciciosedesarrollócomounaexperienciadetrabajoenequipo(de2y3estudiantes)parapromoverlaconfrontacióndeperspectivas,discusiónyconsensos.

Laevaluacióndeesteejercicio,fueacordadaentrelasdocentesdeambasasignaturas,incluyendoelementosespecíficosparacadauna.Seconsideraunaentregaporescritode su desarrollo y una socialización en el aula universitaria. La evaluación en el aula,tieneuncarácter formativoysumativo;estaúltima,realizadaal términodelejercicio,consistió en una presentación oral que puso en discusión la propuesta de gestión, laincorporación de la dimensión de género (énfasis de la asignatura pertinente) y loscriterios pedagógicos. Los estudiantes, debían plantear una discusión abiertademostrandodominiodeloscriteriospedagógicospropuestosyautoobservacióndesurol formativo atendiendo a la situación y a su contexto. El 99,3% de los estudiantes,entregóelejerciciodesarrolladoensutotalidad.(VerAnexos6y7)

6. Evaluaciónderesultadosdelaexperienciaatravésdetestimoniosgrabadosenvideodelos estudiantes de la carrera. Con el fin de obtener la percepción de los estudiantesrespectoalaexperienciadeaprendizajepromovidaenlagestióndelEC,seinvitaa12estudiantes(5mujeresy7hombres)aparticipardeunaentrevistaabiertaquecapturesu perspectiva respecto a lo logrado. Para generar un ambiente distendido, los

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estudiantes ayudantes que participaron del proyecto, realizaron y grabaron laentrevista.Posteriormente,eltrabajodeedición,estuvoacargodeunodeellos.Sepuedeaccederaestematerial,enelsiguientelink

https://drive.google.com/open?id=1L9EeGU109OtAkBA9kdLHRfBXjiIPoZUPEstevideofuecompartidoenreuniónconprofesoressupervisoresdeprácticainvitadosaconformarlaComunidadConsultivadeAprendizaje.Secompartiráconlosestudiantesdelacarrera,ainiciosdelprimersemestre2018.

7. La última fase de este proyecto consistió en el estudio de los programas de lasasignaturas involucradas para analizar los objetivos y unidad pertinentes dondeincorporareltrabajoconEC.Enambosprogramasestecontenidoseincluyóenlaúltimaunidadporloscontenidosyhabilidadesquerequierecomoseexplicóconantelaciónenestemismoapartado.(VerAnexos8ay8b)

8. Esteproyectocerrósusactividadesenenero2018,conunaconvocatoriaaampliar laComunidadConsultivadeAprendizaje, invitandoaprofesoressupervisoresdeprácticadeprofesorjefedelDepartamentodeEducaciónyaprofesoressupervisoresdeprácticadePedagogía enQuímica yBiología, a quienes se les presentóel proyecto y el guióndidáctico.Enelprimercaso,seincorporan3docentes,yenelsegundo,undocente;sibienmanifiestansuvaloraciónydisposición,tambiénplanteanlasdificultadeshorariasyeconómicasqueesta iniciativa conlleva, cuestiónquedeberáevaluarseenel futuropróximo. EstaComunidad se volverá a activar durante el primer semestredel añoencurso,cuandolosestudiantesrealicenelejerciciodegestióndeunEC.

5. Resultados. Señalar, de forma precisa y concreta, los resultados que se obtuvieron con la ejecución del proyecto (máx. 1500 palabras).

1. La fase investigativadelproyecto,permitiódetectar lanaturalezade losECquevivenlosestudiantespracticantesenlasaulasescolares.Delos20ECanalizados,seidentificaun 65% relacionados con el comportamiento adolescente, un 30% vinculados con larepresentación de autoridad (profesores guías, inspectores) y un 5% gatillados pordilemasadministrativosdelestablecimiento(confusioneshorarias,cambiodeprofesorguía).Ladimensióndegéneroseyuxtaponeenlosdosgruposmayoritarios,enun10%.Un hallazgo interesante son aquellos EC que involucran al profesor guía delestablecimientoyalestudiantepracticante.Laliteraturaconsultada,caracterizalosECvividosporlosprofesoresqueestánenejerciciodelaprofesióndocente,porloqueelreferenteeseladolescenteescolar, susactitudesycomportamientos.Enestesentidoestehallazgo,esespecialmenterelevanteparalaformacióndeprofesoresalabrirunanueva arista, no sólo desde el punto de vista formativo respecto de las habilidadesnecesariasparaabordarlasrupturasenlasinteraccionesconlaautoridad,sinoporlaspotencialesconversacionesqueestadimensiónabreconlosestablecimientosescolaresqueacogenaestudiantesenpráctica.

2. Otrohallazgodelafaseinvestigativadicerelaciónconlafaltadereferenciaporpartedelosprofesores supervisoresdepráctica yporpartede los estudiantespracticantes, alMarco para la buena Enseñanza y a los EstándaresOrientadores para las Carreras de

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PedagogíadeEnseñanzaMedia,ensusacápitesdehabilidadesycriteriospedagógicosbásicosparallevaracaboelprocesodeenseñanzaaprendizaje.Másalládeundiscursocrítico que caracteriza la falta de habilidades socio-emocionales como un problema,éste no se contextualiza pedagógicamente; se observa como una necesidad que seclausuraenelpracticantealpermitirledesarrollarsutrabajoynocomounrecursoquepermite el desarrollo del rol docente y el desarrollo personal y social de los y lasadolescentesescolaresosuimpactoenelclimadeaula;cuestionesqueseabordanenlosdocumentosseñalados.

3. Enrelaciónalpuntoanterior,incluirelMarcoparalaBuenaEnseñanzaylosEstándaresOrientadorespara lasCarrerasdePedagogíadeEnseñanzaMedia,eneldesarrollodeestaexperiencia,fue insumorelevantequediosustentoa la identificacióndecriteriospedagógicosconlosquelosylasprofesorasestánllamadosaactuarenelaulayenlosestablecimientosescolares,yserconsideradosparalatomadedecisiones.Cadacriteriopedagógicoabrereflexionesenelcampodelaeducaciónqueinvolucralacalidaddelapresencia docente en el aula y su actualización en fenómenos como diversidad,ciudadanía, desarrollo personal y social, espacio virtual y redes tecnológicas, entreotros,así comotambiénconocerelcontextoescolarenquesepuedenaplicarciertoscriteriosconociendolosprotocolosquecadaestablecimientosehadado.

4. Lashabilidadessocio-emocionalesdetectadasenlafaseinvestigativasonincorporadasen un guion didáctico y en la ejercitación en el aula. Ellas dicen relación con: a) lacapacidad de diseñar y abrir conversaciones (expresión, asertividad, tacto), b)autocontención emocional (reconocer emociones, postergar respuesta), c) activar laempatía,capacidaddeescucha,acogida,sentidodelhumor,yjuego(Eros).Eldesarrollode las habilidades socio-emocionales está imbricado en el fortalecimiento de lashabilidades comunicativas y en la conciencia de símismo y del Otro como sujeto dederecho. Desde esta perspectiva, la incorporación de la dimensión de género trajoconsigolaposibilidaddevisibilizarconstruccionesderealidadexistentesenelaula,quecomúnmentepasandesapercibidasosonnaturalizadasenelabordajedeEC.Creemossin embargo, que es necesario profundizar en el enfoque de género y mejorar suinclusiónenlaejercitaciónenelaulauniversitariayenelguiondidáctico.

5. Losylasestudiantesquecursaronlasasignaturas,consignansusaprendizajesyrelevanel descubrimiento de la importancia de las habilidades socio-emocionales en elquehacer docente; así también el autoconocimiento y la complementariedad deherramientasparaactuarenelaula.DestacanelCLEHES,lamediación,elconocimientodelosprotocolosescolares,lareflexiónpedagógica,loscriteriosdeacciónenelaula,yel fortalecimiento de la vocación docente. Todos ellos se sintetizan en el videoanteriormentereferido.

6. Seincorporancambiosenlosprogramasdeestudiocomprometidosenelproyecto:AjustesalprogramadelaasignaturaCulturaEscolaryGestióndeConflictos:Elprogramaformativo,alasumircaracterísticasdelaboratoriodeobservaciónydeautobservacióndondeseincorporaporprimeravezlatecnologíaCLEHESenlacarrera,debedesarrollarseensusunidadesycontenidoscompletos.

Es en la Unidad IV: Mapeo de conflictos y oportunidades de Gestión, donde se haintegrado la investigacióndirectadeECen loscentrosescolaresysugestióncomounejerciciosíntesisdelovistoenelsemestre.Estetrabajoserealizaráenconjuntoconlagestión de situaciones de conflictos escolares que afectan la convivencia de losestablecimientos,portantoseabordaráunamiradasistémicadelaconvivenciayclima

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deaula,gestionandocasosreales.AjustesalprogramadelaasignaturaAdolescenciayGénero: el curso tendrá como requisito la asignatura Cultura Escolar y Gestión deConflictos (3er semestre de lamalla curricular) ya que se requiere que el estudianteentiendaysepatrabajarconlatecnologíaCLEHES,laqueesenseñadaenestecurso.EnlaterceraUnidaddelaasignatura,serealizaráapresto(encuantoalaherramienta)paraqueelestudiantepuedadesarrollarelguiondidácticoalfinaldelcurso.

7. ConformacióndeunaComunidadConsultivadeAprendizajeintegradaporacadémicosydocentesdediversaspedagogías,abiertaalaconsultaestudiantil.Estáconstituidapor7profesoresdePedagogíaenFísicayMatemática;3profesoresdelDepartamentodeEducación con especialidad enOrientación y, 1 profesor de práctica de Pedagogía enQuímicayBiología.Estegrupodeclaralavoluntaddeestardisponiblesparalaconsultadelosestudiantescuandoejercitenconloscriteriospedagógicos.EstaComunidadabreunpotencialsignificativodetrabajoydeaprendizajecolaborativohaciaelfuturo.

8. El trabajo colaborativo entre docentes de distintas asignaturas, disciplinas y unidadesacadémicas permitió no sólo enriquecer la reflexión sobre nuestra propia práctica ytomar decisiones en la formacióndocente, sino generar vínculos y potenciar trabajosfuturos; de la misma forma, la incorporación de estudiantes permitió la escuchapermanente de esa voz, incluir sus iniciativas y junto a ello, fortalecer su futuroprofesionalysuvocacióndocente.

6. Conclusiones. Sintetizar el impacto del proyecto y las posibilidades de continuidad del mismo (máx. 1000 palabras). EsteproyectohapermitidoevidenciarlarelevanciadeincorporarEpisodiosCríticoscomorecursodeaprendizajeenlaformacióninicialdocente;ellosaportannosólolamiradaaladiversidaddesituacionesemergentesalaqueestánexpuestoslosylasprofesoresenejercicio,sinotambiénenlaexperienciadeserestudiantepracticante.PlanteamosqueunEC,esunmomentosituadodeperturbaciónenlasinteraccionessocialesqueocurrenenelaula,abriendolaincertidumbre.Cambialacoreografíaentrelosactorespresentes,generando nuevas disposiciones emocionales, lo que constriñe el Cuerpo, el Lenguaje, lasEmociones, la Historia, el Eros, el Silencio del docente y le demanda respuestas pedagógicasacordealasexpectativasdelestablecimientoydelospropósitosdelEstado;yalmismotiempo,confrontansuspropiastensionesydilemasrespectodelsentidoypropósitodeeducar.Observarycomprenderdesdeahí losEC,abreunmundopedagógico,donde laautonomíayelaprendizajedeestudiantesyprofesoressesitúanycontextualizan;permitemirarycomprenderla inhibición del aprendizaje y las emociones críticas que permean las prácticas y los criteriospedagógicos.Las rupturas o quiebres que conllevan los EC develan las habilidades socio-emocionales queposeen los y las profesores, el uso de sus recursos ontológicos y la capacidad de aplicar suscriteriospedagógicosconsiderandoelenfoquedegénero.Incorporarmicrocasosdeestudiocomodispositivosdeaprendizaje,permitiópromoverprocesosdemetacogniciónyaprendizajede2doordenen35estudiantesparticipantesdedosasignaturasde la malla de la carrera de Pedagogía en Física y Matemática, a través de la ejercitaciónpresencial ydeldesarrollodeunguiondidáctico cuyo focoestáen lapropuestadeabordaje ygestióndeunEpisodioCrítico.Laejercitaciónconmicrocasosactuales,próximosasugeneración,abriólatomadeconcienciayreflexiónsobrelaspropiasdificultades,laspotencialidadesyfortalezasconlasquesecuentapara

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enactuar. La herramienta CLEHES fue relevante para tal proceso al abrir la autoobservación,mover los esquemas de distinciones, abrir el aprendizaje de nuevas habilidades, y con ello,imaginareincorporarprácticaspedagógicasenlatomadedecisiones.Losestudiantesvaloranyreconocen el impacto que tienen estos aprendizajes en su autonomía, vocación e identidaddocente.Esteproyectoyelprocesodeinvestigaciónacciónllevadoacabo,revelaquelaformaciónenesteámbito, debe comprometer a todos los actores que participan de ella: docentes, académicos,estudiantesyestablecimientosescolaresqueacogenaestudiantesenpráctica.Docentes yacadémicosqueparticipande la formacióndeprofesores requierenactualizarseenlosmarcosético-pedagógicosqueelEstadopidealosprofesoresparadesempeñarseenlasaulasy compartir transversalmente el desarrollo integral de los profesores en formación. Elfortalecimiento o aprendizaje de habilidades socio-emocionales, requiere de contextualizaciónpedagógicaparaqueellascobrensentidoyseexpresenenlasaulasescolares.En esta línea, la creación de una Comunidad Consultiva de Aprendizaje, abre posibilidades detrabajo formativo transversal entre la pedagogías y acciones sinérgicas entre quienes formanpartedeella.EsteespaciopuedeserdealtacontribuciónalatareaquehoyabordalaUNIE,enelfortalecimientode lascarrerasdepedagogía,así comotambién tenerun impacto formativoenlosestudiantesalabrirunainstanciadeasesoríabajoelenfoquedelmentoring.Otro aspecto significativo a reflexionar es el rol formativo que están cumpliendo losestablecimientos educacionales con los estudiantes en práctica. El profesor o profesora guía,puedesercrucialparaelfuturovocacionalyprofesionaldelodelaestudiantepracticante.Unarelación constructiva para el aprendizaje del practicante se establece al colaborar con sureflexión, reconocer susaciertos ymostraropcionespedagógicasde su trabajo.Reforzarestasconversaciones con los profesores guía y coordinadores de UTP, permitiría afianzar elcompromisoformativoquetambiéncompetealasunidadesescolares.Alfinalizar,lacontinuidaddeesteproyectolavisualizamosentresvertientes:A)seguimientoalacohorte de estudiantes que cursó estas asignaturas: el tiempo y las vivencias prácticas conescolares,permiteobservarconmayorclaridadyprofundidadlacalidaddelosaprendizajesquehoy se consignan. B) Robustecer y observar el desarrollo de la Comunidad Consultiva deAprendizaje,porelimpactoquepotencialmentetieneenlaformacióninicialdeprofesores,yporel proceso de auto aprendizaje que puede desencadenar hacia sí misma. D) Generar espaciosformativos para los formadores de formadores y para los profesores guías y supervisores deprácticaqueactúanenlosestablecimientosescolares.Desde otro lugar, el aula universitaria concebida como un laboratorio de observación y deautoobservación, junto a un trabajo docente colaborativo, abre posibilidades de difundiracadémicamenteesteprocesoformativo,encongresosypublicacionesnacionalesyextranjeras.Porúltimoelprocesode investigaciónaccióndesarrolladoenesteproyecto,nosobligaaseguirreflexionandoyaprendiendodenuestroquehacer.Inevitablemente,elcierredelproyecto,esunaaperturaanuevasinterrogantes: ¿Cuálessonlashabilidadessocio-emocionalesfaltantesenlosformadores de formadores? ¿Cómo afecta este vacío en la formación de profesores? ¿Cómoconstruyen criterios pedagógicos los egresados de pedagogía, si no han desarrollado estashabilidades?Anteesto,re-mirar ladefinicióndeeducaciónquehaceelEstadodeChile,nosdeja lareflexiónque ella remite a una expoused theory, donde la distancia con lo que ocurre en las aulas, setransparentaenlosepisodioscríticosqueaquísehanconsignado.Agradecemos a la UNIE por la oportunidad de estrechar lazos con estudiantes y profesores, yaprenderdeellos.

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7. Referencias bibliográficas (formato APA 6ta edición).

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HumanExperience,Cambridge,Mass:MITPress. III. Autoevaluación del proyecto Autoevalúe los resultados de su Proyecto de Innovación marcando con una X su grado de acuerdo respecto a los indicadores mencionados a continuación. En caso de ser necesario comente o justifique alguna de sus puntuaciones. Muy en

desacuerdo En

desacuerdo De

acuerdo Muy de acuerdo

El Proyecto de Innovación Docente… 1 2 3 4 Avanzó de acuerdo a las actividades planificadas inicialmente.

X

Reúne evidencia que permite demostrar el cumplimiento de sus objetivos.

X

Logró alcanzar los impactos esperados inicialmente.

X

Se desarrolló en base al trabajo colaborativo con pares y/o estudiantes.

X

Se focalizó en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

X

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Comentarios y observaciones El impacto en el aprendizaje de los estudiantes, se observa por su interés de seguir participando en actividades y proyectos dentro o fuera de la universidad, que se desarrollen bajo este enfoque. Al mismo tiempo, se observa en la difusión que ellos y ellas hacen de estos cursos. Ma. Soledad Saavedra Ulloa

Firma Responsable Principal NOTA: La devolución del presente informe debe ser remitida a más tardar el 31 de marzo de 2017; ANEXO 1 Pauta de evaluación Informe Final. Explicita los criterios con los que se evaluará su Informe.

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PAUTA DE EVALUACIÓN Proyectos de Innovación Docente

Apartado

Nº

Indicador

Escala

Ópt

imo

Satis

fact

orio

Bási

co

Insu

ficie

nte

Título 1. El título es representativo del contenido del informe. Resumen 2. El resumen sintetiza con precisión la información más

relevante del artículo (contexto, objetivos, metodología y resultados esperados).

3. Las palabras clave representan los conceptos centrales del Proyecto de Innovación.

Introducción 4. La exposición de los antecedes permite contextualizar el contenido del informe.

5. La justificación expone las razones que explican el desarrollo de la propuesta.

6. El proyecto presenta una base conceptual y/o teórica que fundamenta la innovación.

7. El objetivo general presenta el propósito o meta que guio el proyecto de innovación.

8. Los objetivos específicos definen los principales aspectos a abordados para el logro del objetivo general.

Método 9. El método desarrollado presenta una estructura coherente.

10. El método incluye la articulación del procedimiento, la descripción de los participantes, las actividades realizadas y los instrumentos aplicados.

Resultados 11. Los resultados presentados son coherentes con los objetivos definidos.

12. Los resultados son argumentados con evidencia concreta.

13. Se demuestra el impacto en el proceso formativo de los estudiantes.

Conclusiones 14. Las conclusiones plantean de forma concreta el impacto alcanzado por la propuesta.

15. Las conclusiones destacan posibles líneas de continuidad del proyecto.

PAUTA DE EVALUACIÓN SI (1pto) NO (0pto) Aspectos formales

16. Las referencias bibliográficas consideran un formato de presentación homogéneo.

17. La presentación del proyecto cumple con las normas ortográficas y de redacción.

18. Respeta la extensión y formato de presentación determinada.