estilos y competencias de liderazgo en … · adquirir o mejorar como elemento clave de su función...

ESTILOS Y COMPETENCIAS

DE LIDERAZGO EN LOS EQUIPOS DIRECTIVOS

D. Aurelio Villa Sánchez

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INTRODUCCIÓN

Hace ya veinte años que venimos investigando el tema de liderazgo en el ámbito educativo (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993), y al principio fue un tema que produjo en algunos educadores una cierta animadversión por su procedencia empresarial y por considerarlo un tema externo a lo educativo. Hoy la perspectiva ha cambiado esencialmente, posiblemente debido a diversos factores, como es la incorporación del sistema educativo a la calidad (Deming, EFQM, PCI ,etc., y determinados enfoques pedagógicos que sitúan el liderazgo como uno de los factores más relevantes en el buen funcionamiento de un centro educativo (“Escuelas Eficaces”, “Mejora de la Escuela”; “ESI”, etc.,).

Por otro lado, el número de investigaciones y publicaciones que se están llevando a cabo supera que cualquier pronóstico que se hubiera podido hacer. Baste señalar, que hace un semestre aproximadamente pudimos comprobar el número de referencias existentes en castellano y en inglés del término liderazgo y leadership, y en sólo estos seis meses ha aumentado más de un 30%. En este momento, día 20 de diciembre, hemos encontrado en Google 11 millones de referencias sobre el liderazgo, y cuando este término se solicita en inglés, encontramos 187 millones de referencias.

Cualquiera puede darse cuenta de la transcendencia de este concepto, y de la importancia que juega en el sistema educativo en la actualidad, como veremos a continuación.

El liderazgo ha sido estudiado ampliamente tanto desde estudios teóricos como investigaciones empíricas. Hasta hace un par de décadas, la mayoría de las investigaciones provenían del ámbito empresarial y social, y en educación teníamos que hacer una adaptación o una transposición a nuestro ámbito. Sin embargo, en la actualidad, el número de investigaciones y de estudios realizados con calidad son numerosos, y por tanto, no tenemos que acudir a ámbitos distintos para conocer cuáles son los factores de éxito en el liderazgo educativo.

Por otra parte, ha habido un avance importante en el enfoque de estudio, que no se ha limitado a analizar y determinar el liderazgo eficaz y eficiente en la figura del director/a del centro educativo, sino que ha incorporado un plano de estudio basado en los equipos de investigación, y más recientemente, hemos incluido, tres niveles de responsabilidad directiva, lo que nos ha permitido estudiar la relación y cohesión en el

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estilo de dirección y su influjo en los niveles posteriores. Era la primera vez en España, que se han investigado los tres niveles simultáneamente.

Finalmente, señalar que después de esta revisión bibliográfica y la investigación multinivel en el ejercicio del liderazgo en 19 centros educativos, hemos elaborado un modelo para intentar mejorar el desarrollo de liderazgo, para llevar a cabo la conclusión, que el liderazgo es factible de mejora y perfeccionamiento, y por tanto, debe incluirse como una tarea ineludible de formación de todo miembro de un equipo directivo o con responsabilidad directiva, que quiera desempeñar su tarea con calidad.

Para Blanchard (2007:113) la clave del liderazgo es empoderar. El autor entiende por empoderar: “permitir que las personas lleven su cerebro al trabajo y proporcionarles la posibilidad de utilizar su conocimiento, experiencia y motivación para crear un triple balance final sólido. Los líderes de las empresas mejor administradas saben que empoderar a las personas genera resultados positivos que sencillamente no son posibles cuando toda la autoridad se mueve hacia arriba dentro de una jerarquía, y los gerentes soportan toda la responsabilidad del éxito”.

El modelo de formación de competencias de liderazgo, plantea cinco énfasis en los que los directivos y equipos directivos deben poner su atención. En estos cinco énfasis, se señalan las competencias de liderazgo que los directivos deben incorporar, adquirir o mejorar como elemento clave de su función directiva. El propósito del programa de formación es ejercitar las competencias y desarrollarlas durante el periodo de formación, de modo que al final pueda evaluarse el desempeño competencial de liderazgo de cada participante o equipo.

1. ESTILO DE LIDERAZGO

El término estilo de liderazgo significa el modo personal de actuar de un líder. Este estilo de liderazgo se basa en la propia personalidad de cada persona, en la forma de entender las relaciones en el trabajo, y los propios valores y principios éticos. Es decir, es una forma compleja que define el tipo de comportamiento que cada persona lleva a cabo en sus diferentes facetas de su vida. En nuestro caso, nos centramos en la vida en el ámbito educativo.

Durante muchas décadas el estilo habitual de muchos directivos fue el estilo autoritario, debido a muchos factores que no vamos a entrar ahora en ello, pero que de algún modo ha condicionado el funcionamiento de los centros educativos y de la vida en general.

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En la actualidad, se espera de un líder un estilo más participativo y colegiado, en el que la responsabilidad y por tanto la autoridad no reside sólo en una persona sino en un equipo de trabajo, el equipo directivo o el equipo en el nivel que se refiera.

La investigación indica que está emergiendo un tipo de liderazgo que se denomina baja términos distintos pero similares: liderazgo distribuido, liderazgo colegiado etc. En el que el líder principal ejerce una influencia en sus colaboradores dándoles poder y autonomía para actuar en determinadas facetas, y es lo que en inglés se denomina empowerment, cuya traducción al castellano se ha realizado como empoderamiento. Es decir, otorgar poder a los colaboradores, y ello significa darles autonomía y responsabilidad para ejercer la función o tarea encomendada.

Un estilo participativo supone unas actitudes diferentes en el líder, requiere confianza en las personas, una comunicación interpersonal fluida, unas normas claras que sean el referente para la actuación y el logro de los objetivos. Supone unos criterios de actuación basados en la ética y en unos principios morales que den confianza en los colaboradores.

Este conjunto de características ha sido denominado por la investigación como un estilo transformacional, que ha sido muy estudiado en las tres últimas décadas, y que está muy experimentado en diversos contextos transculturales.

El pionero en el estudio de liderazgo transformacional desde el punto de vista empírico fue Bernard Bass, quién en su investigación descubrió tres tipos de estilos de liderazgo, que pudimos comprobar en nuestra propia investigación (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993:24).

1. Líder Transformacional , configurado por los siguientes factores: 1.1. Carisma, más tarde reformulado por Influencia Idealizada, que consiste

en la capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto, de hacer sentir orgullo por el trabajo realizado.

1.2. Consideración Individual, el líder que tiene consideración individual es aquel que presta atención personal a los miembros necesitados, trata individualmente a cada colaborador, le proporciona formación y consejo.

1.3. Estimulación intelectual, supone favorecer la aparición de nuevos enfoques para viejos problemas, hacer hincapié en la inteligencia, la racionalidad y la solución de problemas.

1.4. Tolerancia psicológica, supone usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos que los profesores tienen con otras personas, para manejar momentos duros, clarificar puntos de vista, etc.

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2. Liderazgo Transaccional, compuesto por dos factores. 2.1 Recompensas contingenciales: intercambio de incentivos por esfuerzo. 2.2. Dirección por Excepción: intervenir sólo si no se consiguen los resultados.

3. No Liderazgo o Laissez-faire: el líder que ejerce este comportamiento directivo es aquel que evita decisiones, se retrae cuando se le necesita, no se implica y no se define.

Cada persona debe buscar su propio estilo incorporando sus competencias, actitudes y valores como ingredientes para el desarrollo de su liderazgo, pero sin olvidar que el liderazgo no debe situarse únicamente en una persona, que debe confiar en sus colaboradores y liderar con ellos.

I. La importancia del liderazgo en el Desarrollo y funcionamiento de los Centros Educativos.

El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad en los programas de política educativa de la OCDE y sus países miembros. Desempeña un papel clave en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y capacidades de los maestros, así como en el entorno y situación en los cuales trabajan. El liderazgo escolar es esencial para mejorar la eficacia y la equidad de la educación.

Desde la experiencia e investigación de la OCDE (2009), se pueden extraer algunas lecciones acerca de la importancia del liderazgo y el rol de los directivos como líderes de los procesos y la vida del centro educativo. En los siguientes sub-apartados, se resumen las principales lecciones aprendidas sobre el liderazgo escolar.

a) El liderazgo contribuye a que los estudiantes aprendan mejor

La evidencia de las investigaciones en los centros educativos, apunta a que los líderes escolares pueden contribuir a que los alumnos aprendan más al ser ellos quienes pueden intervenir en las condiciones en las que se enseña y se aprende.

Según las investigaciones, la relación entre el liderazgo y el aprendizaje de los estudiantes, es mediada en gran medida por otras personas, eventos y factores organizacionales, tales como los docentes, las prácticas en el aula y el clima del centro educativo.

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En definitiva, se entiende que los líderes escolares influyen en las motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros, quienes a su vez moldean la práctica en la clase y el aprendizaje de los estudiantes. (OCDE, 2009, 19).

b) El liderazgo tiende un puente entre la política educativa y la práctica educativa.

El liderazgo escolar también desempeña un papel importante en la reforma educativa. Si bien los niveles más altos del sistema educativo pueden brindar direcciones de política para las escuelas, con frecuencia su éxito depende de las motivaciones y acciones de los líderes en la escuela. (OCDE, 2009, 20)

La implementación y la institucionalización exitosas de las reformas requieren que el liderazgo escolar promueva adaptaciones de los procesos y sistemas escolares, así como culturas, actitudes y comportamientos. (OCDE, 2009, 20)

A menos que los líderes tengan un sentido de propiedad de la reforma y concuerden con sus propósitos, es poco probable que hagan participar a su personal y alumnado en objetivos de reforma definidos de manera externa. (OCDE, 2009, 20)

En definitiva, resulta evidente que el proceso de toma de decisiones políticas (policy-making) debe orientarse a la planificación, diseño y ejecución, de manera participativa y entre los responsables de política educativa y los directivos de los centros educativos, generándose diálogo permanente entre ambas partes para garantizar el éxito de las intervenciones a gran escala.

c) El liderazgo enlaza a las escuelas con su entorno.

Según Hargreaves et al. (2008; citado en: OCDE, 2009, 20) los líderes escolares necesitarán cada vez más dirigir más allá del centro educativo, así como adentro, para así influir en el entorno que, al mismo tiempo, tiene un efecto importante en su propio trabajo con los estudiantes. No se trata aquí de anular la potencial (y conocida) influencia negativa de ciertos elementos de los contextos socioeconómicos de los estudiantes, sino que de acceder a aquello en lo que, en conjunto con otros miembros de la comunidad más amplia, a través de alianzas estratégicas, puede ser objeto de intervención y mejora.

A partir de esto, los buenos líderes escolares pueden y deben procurar el mejoramiento de los logros y el bienestar de los alumnos; lo que pueden realizar a través de la participación con otros miembros locales, tales como empresas,

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clubes deportivos, grupos religiosos y organizaciones comunitarias, y al integrar el trabajo del centro educativo con los organismos de asistencia social, justicia y de cualquier otro tipo (PricewaterhouseCoopers, 2007; citado en OCDE, 2009, 20-21).

Asimismo y complementando lo anterior, se entiende que “una función esencial del liderazgo escolar es asegurar que, tanto los estudiantes como los docentes, puedan, de manera continua, aprender, desarrollarse y adaptarse a entornos cambiantes” (OCDE, 2009, 21).

II. Impacto del liderazgo directivo: desde el punto de vista de la investigación empírica.

Como ya se ha mencionado, el tema del liderazgo escolar ha tenido en los últimos un fuerte impulso y ha sido analizado desde muchas perspectivas en la investigación educativa. Uno de los elementos más importantes en el análisis, es estudiar el impacto del liderazgo en los resultados de los centros educativos y de los propios estudiantes, a sabiendas de que existen efectos positivos significativos, a través de las intervenciones y la gran cantidad de investigaciones, permanecen aún cuestiones sin puntualizar ni convenir.

Así es como, Robinson (2007) realiza un meta-análisis de una serie de investigaciones sobre liderazgo, para establecer un marco conceptual amplio, en el cual se puedan resolver interrogantes como el modo de operar del liderazgo en los centros educativos, el tamaño de sus efectos en los resultados del centro y de los estudiantes. En la siguiente tabla, se resumen los resultados de este meta-análisis, identificando las cinco dimensiones de liderazgo que inciden significativamente en los resultados académicos y no académicos de los estudiantes.

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Tabla 1: Dimensiones de liderazgo derivadas de 11 estudios sobre los efectos del liderazgo en los resultados de los estudiantes.

Dimensión de Liderazgo Definición Tamaño estimado del efecto

Establecimiento de metas y expectativas

Incluye la disposición, comuni-cación y monitoreo de las metas de aprendizaje, los estándares y las expectativas, así como el involucramiento del equipo do-cente y otros en el proceso, para que exista claridad y consenso sobre las metas.

Media = 0,35

Error estándar = 0,08

49 estimaciones de 7 estudios

Gestión de recursos estratégicos

Involucra el alineamiento de la selección de recursos y su asignación a las metas de apren-dizaje prioritarias. Incluye la pro-visión de la experticia apropiada a través del reclutamiento del equipo.

Media = 0,34



Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículum

El involucramiento directo en el apoyo y evaluación de la ense-ñanza a través de visitas regulares a las aulas y la provisión de retro-alimentación formativa y sumativa a los docentes. Supervisión directa del currículum a través de la coordinación global del centro educativo a lo largo de todas las clases y niveles, así como alinea-miento a las metas del centro.

Media = 0,42



Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo docente

El liderazgo no sólo promueve, sino que también participa con los docentes en procesos, ya sean formales o informales, de aprendi-zaje profesional.

Media = 0,84



Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo

La protección del tiempo para la enseñanza y el aprendizaje, reduciendo las presiones e interrupciones externas y estableciendo un entorno (o clima) ordenado y de apoyo, tanto fuera como dentro del aula.

Media = 0,27



Fuente: Robinson, 2007, 8. Traducción libre al castellano del original en inglés.

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A continuación, una breve definición y reseña de cada una de estas dimensiones.

1. Establecimiento de metas y expectativas

El establecimiento de metas, como todas las dimensiones de liderazgo ya presentadas en la tabla anterior, tiene efectos indirectos en los estudiantes, al enfocar y coordinar el trabajo de la comunidad escolar. Controlando variables contextuales de los estudiantes, el liderazgo hace la diferencia a través del grado de énfasis puesto en metas académicas y de aprendizaje claras.

En centros educativos con niveles altos de logro o grandes incrementos en sus niveles de logro, el foco puesto en las metas académicas es tanto una propiedad del liderazgo (Ejemplo: “el director hace de los logros de los estudiantes, la principal meta del centro educativo”), como una cualidad de la organización escolar (Ejemplo: “Los objetivos globales del centro educativo son el punto focal de la enseñanza”). Si las metas han de funcionar como mecanismos coordinadores de influencia, necesitan estar incrustados en el centro educativo y en las rutinas y procedimientos del aula (Robinson, 2001). El liderazgo exitoso influye en la enseñanza y el aprendizaje tanto a través de las relaciones cara a cara, como a través de la estructuración de la forma en que los docentes ejercen su profesión (Ogawa y Bossert, 1995).

2. Gestión de recursos estratégicos.

Siete estudios proveen evidencia acerca de cómo los directores pueden influir en el logro de los estudiantes a través de sus decisiones sobre la contratación del equipo docente y la provisión de los recursos de aprendizaje. Once indicadores de esta dimensión alcanzaron una media de tamaño del efecto de 0,34, lo cual sugiere que este tipo de liderazgo tiene un impacto indirecto y pequeño en los resultados de los estudiantes.

La palabra “estratégicos” en la descripción de la dimensión señala que el ejercicio del liderazgo se sustenta en mayor medida en el aseguramiento de los recursos que están alineados con los propósitos pedagógicos, que en el aseguramiento de recursos per se. De este modo, esta dimensión no debiera interpretarse como un indicador de “habilidades de recaudación de fondos”, “redacción de propuestas” o “partenariado de negocios”, de momento en que estas últimas no necesariamente están ligadas o sirven a propósitos educativos propiamente tal.

3. Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y el currículum.

Este tipo de liderazgo, según 79 indicadores obtenidos de 7 estudios, posee un impacto leve a moderado en los resultados de los estudiantes, con un tamaño de efecto promedio de 0,42. Los líderes en centros educativos de alto rendimiento se distinguen de sus

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pares de centros educativos de similares condiciones y de rendimiento bajo, por su involucramiento personal en la planificación, la coordinación y la evaluación de la enseñanza y los docentes.

Esta dimensión engloba tres sub-dimensiones. a) El liderazgo en los centros educativos de alto rendimiento se distingue a partir de su

supervisión activa y coordinación del programa instructivo. b) Se asocia también un alto grado de involucramiento del líder en la observación de los

procesos de aula y la subsecuente retroalimentación, en los centros educativos de alto rendimiento.

c) El liderazgo de los centros educativos de alto rendimiento se caracteriza también por poner un gran énfasis en que el equipo docente monitoree sistemáticamente el progreso de los estudiantes y que utilice los resultados de las pruebas para los propósitos de los programas de mejora.

4. Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo de los docentes.

El liderazgo escolar involucra más que la sola provisión de oportunidades de desarrollo para los docentes. El líder participa, ya sea en contextos formales o informales, con su equipo docente, como aprendiz, propiamente como líder o en ambos roles.

Según el examen de 17 estimaciones tomadas de 6 estudios, el promedio del tamaño del efecto de esta dimensión es de 0,84, lo que constituye un gran impacto. En los centros educativos con altos niveles de rendimiento o con grandes incrementos en éstos, los docentes afirman que los líderes escolares (usualmente el director) son más participantes más activos en el aprendizaje y desarrollo docente, a diferencia de lo que ocurre en los centros educativos con bajos niveles de logro.

Asimismo, el director es más propenso a ser percibido por parte del equipo docente como una fuente de consejo instruccional. Esto sugiere que los directores de los centros educativos de alto rendimiento, son más accesibles y más conocedores en asuntos instruccionales que sus pares de los centros con menores niveles de logro.

5. Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo.

Esta dimensión implica la creación de un clima escolar seguro, ordenado, de apoyo y cuidado, en el cual los docentes puedan enseñar y los estudiantes, aprender. Se han utilizado para definir esta dimensión, 42 indicadores de 8 investigaciones, con lo cual se ha estimado un tamaño promedio de efecto de 0,27, lo que se considera como un pequeño, pero significativo impacto.

Los indicadores que definen esta dimensión incluyen elementos como el foco puesto de parte de los líderes en el entendimiento cultural y el respeto a la diferencia, la

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procuración de un entorno ordenado con un código de disciplina y convivencia claro, así como interrupciones mínimas al tiempo de enseñanza. Asimismo, se contempla la protección del equipo docentes de las presiones indebidas de parte de los padres y las autoridades, además de la efectividad en la resolución de conflictos.

Los hallazgos de las investigaciones apuntan a que en los centros educativos que exhiben una mejor calidad y mejores resultados, la percepción de los miembros de la comunidad educativa es más positiva con respecto a la gestión de los líderes en cuanto al aseguramiento de este clima escolar de apoyo y confianza, ordenado y seguro.

2. BUENAS PRÁCTICAS DE LIDERAZGO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS (MODELO DE LEITHWOOD Y RESULTADOS).

Vamos a describir lo que consideramos las prácticas centrales o básicas del liderazgo educacional con éxito, basándonos principalmente en las revisiones del liderazgo eficaz realizadas por Leithwood y colaboradores: Leithwood y Jantzi (2005); Leithwood y Riehl (2005); Leithwood, Seashore-Louis, Anderson y Wahlstrom (2004b).

Las cuatro dimensiones o categorías amplias de prácticas identificadas en estas revisiones de investigación incluyen: Establecer direcciones, Desarrollar las personas, Transformar la organización, y Gestionar el programa de enseñanza-aprendizaje. Cada una de estas categorías, abarca un pequeño grupo de conductas de liderazgo más específicas.

Tabla 2: Dimensiones y prácticas del modelo de liderazgo transformacional.

Dimensiones Prácticas

Establecimiento de direcciones 1. Identifica y articula una visión. 2. Promueve la aceptación de las metas del grupo. 3. Expectativas de alto rendimiento.

Desarrollo de las personas 1. Proporciona consideración individualizada. 2. Proporciona estimulación intelectual. 3. Se comporta con integridad personal y profesional.

Promoción de la transformación organizativa

1. Facilita el desarrollo de una cultura de colaboración. 2. Transforma las estructuras para promover la colaboración. 3. Desarrolla relaciones positivas con las familias y la comunidad.

Gestión del currículum escolar 1. Planifica y supervisa la enseñanza. 2. Proporciona apoyo instructivo. 3. Hace seguimiento del progreso del centro. 4. Favorece un clima de trabajo docente adecuado para el logro de las prioridades.

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1. Establecimiento de direcciones

Las prácticas agrupadas en esta dimensión incluyen las acciones de los líderes que se dirigen al desarrollo de las metas de la educación y a inspirar a los otros con una visión de futuro del centro. Considerando que las acciones de las personas suelen basarse generalmente en su comprensión de las experiencias que tienen en el centro y el significado que atribuyen a estas experiencias, los líderes en educación pueden ayudar a crear significados compartidos y comprensiones que apoyan la visión del centro. Este aspecto del liderazgo es muy importante: ayudar a un grupo de personas a desarrollar significados compartidos acerca del centro y sus metas que puedan integrar un sentido del propósito o visión compartida por todos. El conjunto de prácticas de liderazgo que contribuyen a establecer direcciones son las siguientes:

1.1. Identifica y articula una visión

Comportamiento del líder1 dirigido a identificar oportunidades nuevas para su escuela, y a articular (a veces en colaboración con otros) una visión de futuro del centro e inspirar a otros dicha visión de futuro. Los líderes eficaces ayudan a sus centros a desarrollar o asimilar visiones que representan la mejor concepción posible acerca de la enseñanza-aprendizaje para el centro.

Los procesos de comunicación son cruciales para los líderes en cuanto que identifican y articulan una visión y propósito. Los líderes eficaces poseen destrezas y habilidades para plantear los problemas y dirigir la atención sobre aspectos clave de los propósitos y las metas, los comunican de manera significativa y convincente y tienen la tenacidad y dirección para perseverar en sus propósitos. Las estrategias de comunicación participativas implican un discurso abierto, democrático con participación del profesorado y diversos agentes.

Los líderes que ejercen eficazmente esta práctica son percibidos como líderes con competencia para inspirar a otros a alcanzar metas ambiciosas. Destaca su capacidad para iniciar e identificar una visión de futuro para el centro, aprovechando las oportunidades disponibles para comunicar dicha visión al profesorado, alumnado y familias. Ofrecen al profesorado un sentido del propósito general.

Se trata de líderes capaces de definir los problemas cotidianos y presentes del centro desde la perspectiva de una visión de futuro ayudando a comprender al profesorado la relación entre dicha visión de futuro del centro y las iniciativas asumidas por el equipo directivo. Ayudan a comprender las implicaciones prácticas de la misión del centro para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1 Cuando se emplea el término líder ó los líderes nos referimos a la/s persona/s que ejercen la función de liderazgo con independencia de su género.

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1.2. Promueve la aceptación de las metas del grupo.

Comportamiento por parte del líder dirigido a crear un espíritu de cooperación entre el personal del centro y a prestarles ayuda para que trabajen juntos por las metas comunes.

Los líderes en educación orientan a los profesores hacia lo que es necesario cumplir en un corto plazo para poder dirigirse hacia la visión, ofreciéndoles apoyo y orientación en el proceso de formulación de los objetivos educativos. Unos objetivos claros, estimulantes, y realizables pueden aumentar la motivación de los profesores para realizar un esfuerzo extra, cooperar y participar en las decisiones del centro.

Las prácticas de los líderes eficaces ayudan a superar las dificultades que surgen en los procesos de toma decisiones en el grupo de profesores para llegar a las metas y propósitos compartidos. Hay prácticas importantes de liderazgo que implican saber cómo lograr comprensión, consenso, y resolución creativa de problemas mediante procesos que aseguran la participación del profesorado. Estas prácticas también conllevan el empleo de estrategias para superar y emplear el conflicto productivamente.

Los líderes que animan a la adopción personal de metas organizativas mediante el aumento de la claridad de dichas metas y la percepción por parte del profesorado de que estas metas constituyen un reto exigente pero realizable promueven el compromiso del profesorado y el desarrollo de una cultura de colaboración colegial.

1.3. Expectativas de alto rendimiento.

Comportamiento que demuestra las expectativas del líder en cuanto a excelencia, calidad y alto nivel de actuación por parte del profesorado. Cuando el liderazgo educativo es claro y ofrece feedback acerca de sus expectativas de calidad y rendimiento por parte de los profesores, estos saben de qué son capaces y hasta que punto cumplen las expectativas del centro.

Los líderes eficaces comunican sus expectativas de calidad y alto desempeño al personal. Son capaces de expresar eficazmente las altas expectativas que tienen del profesorado, lo que ayuda a las personas a confiar en que lo que se espera de ellos y en que los logros que se han establecido para el centro son realizables, están a su alcance.

Los líderes ayudan a ofrecer una dirección mediante acciones como la persuasión verbal, que ayudan a manifestar cuáles son las expectativas del líder para la excelencia, calidad y alto desempeño por parte del equipo docente.

Ayudan a los otros a percibir el reto que constituyen las metas por las que se está trabajando en el centro. Ayudan a ver de manera más aguda la distancia entre lo que el centro aspira a lograr, las metas del centro y lo que se está logrando actualmente, la distancia que queda por recorrer.

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2. Desarrollo de las personas.

Los líderes eficaces ejercen influencia sobre el desarrollo de los recursos humanos en su centro y lo consideran una prioridad. Las capacidades y motivaciones que los miembros del centro requieren para moverse productivamente en la dirección establecida, están influenciadas por las experiencias que los miembros de la organización tienen con los líderes y lo que perciben en el contexto organizativo en el que trabajan. La habilidad de los líderes para implicarse en las prácticas que promueven el desarrollo de las personas depende no solo de su conocimiento del “núcleo técnico” de la educación- lo que se requiere para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje- y es conocido como “liderazgo instructivo”, sino también de lo que está siendo designado ahora como “inteligencia emocional”. Estas prácticas de los líderes capacitan a los profesores y a otros a alcanzar las destrezas cognitivas y emocionales necesarias para abordar las dificultades que surgen en el proceso de cambio.

2.1. Proporciona apoyo/consideración personal.

Comportamiento por parte del líder que indica respeto por los miembros individuales y preocupación con respecto a sus sentimientos personales y sus necesidades. La mayoría de las iniciativas de mejora requieren niveles significativos de cambio por parte de los individuos participantes. Para que los profesores realicen el esfuerzo necesario para implementar las innovaciones y desarrollarse profesionalmente, tienen que sentir que los líderes simpatizan con ellos, respetan sus opiniones, y les apoyan cuando surgen los problemas.

El líder que posee inteligencia emocional ofrece atención personal a los profesores y al personal. El empleo que hace el líder de las capacidades de los profesores puede incrementar sus niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustración del profesorado, transmite un sentido de misión y aumenta indirectamente el rendimiento. El personal siente que los líderes eficaces se preocupan por las necesidades personales y son tratados como individuos.

El profesorado percibe que los problemas que pueda encontrar en el proceso de cambio y mejora de sus prácticas serán tomados con seriedad por parte de quienes ocupan posiciones de liderazgo y que se harán esfuerzos para ayudarles con los problemas que surjan.

Los líderes proporcionan incentivos y estructuras para promover los cambios en el centro, así como oportunidades para el aprendizaje individual del profesorado y medios apropiados para el seguimiento del progreso hacia la mejora. Los líderes eficaces ayudan al profesorado a obtener recursos que apoyen su desarrollo profesional.

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2.2. Proporciona estimulación intelectual.

Comportamiento del líder que propone retos para que el personal se haga cuestiones de forma permanente sobre su trabajo y reflexione sobre cómo se puede realizar. El liderazgo educativo puede promover el desarrollo profesional de los profesores mediante la provisión de financiación, tiempo, espacio, y estimulación social. La práctica de estimulación intelectual está dirigida a desarrollar las capacidades de los seguidores a niveles más altos, estas prácticas de liderazgo estimulan el esfuerzo del profesorado para ser innovadores y creativos.

Los líderes eficaces estimulan la reflexión (ayudan a generar preguntas e ideas que promueven el cambio) mediante la propuesta de desafíos a su equipo docente para que examinen y se cuestionen las asunciones que tienen acerca de su trabajo y reflexionen acerca de nuevas formas de realizarlo, estimulando la innovación del profesorado.

Los líderes eficaces ofrecen información y recursos para ayudar a las personas a ver las discrepancias entre las prácticas actuales y las deseadas. Esta forma de ofrecer estimulación intelectual incluye una variedad de alternativas como pueden ser hacer disponibles los recursos de información a los profesores, apoyar programas bien organizados para el desarrollo profesional, ofrecerles oportunidades para conversaciones profundas acerca de la enseñanza y cuestiones educativas…

En la medida en que dicha estimulación crea percepciones por parte de los profesores de un trabajo dinámico y cambiante, podría llegar a implicar también los recursos emocionales del profesorado. Los líderes eficaces ayudan a los profesores a potenciar sus recursos cognitivos y emocionales para abordar las dificultades que conlleva el proceso de cambio.

2.3. Se comporta con integridad personal y profesional.

Comportamiento por parte del líder que sirve de ejemplo a los profesores y que está en consonancia con los valores adoptados por el líder. El liderazgo educativo demuestra con actitudes y conductas qué se espera de los profesores. Comporta asumir en primer lugar las necesidades de los seguidores, servir de modelo de rol a los seguidores, hacer lo adecuado, demostrar un nivel moral alto, y evitar el empleo de poder innecesariamente o para ganancias personales.

Los líderes eficaces poseen el conocimiento del “núcleo técnico” de la enseñanza necesario para orientar en la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje del centro y sirven al profesorado de referencia para el desempeño profesional docente.

Los líderes ofrecen ejemplos para que el personal tenga una orientación a seguir y estos ejemplos son consistentes con los valores de la organización y están orientados al servicio de la comunidad educativa más allá de los intereses personales.

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Las prácticas de los líderes eficaces que demuestran una integridad personal y profesional y sirven de modelo al profesorado, contribuyen a incrementar las creencias que estos tienen acerca de sus propias capacidades y su sentido de auto-eficacia.

3. Promoción de la transformación organizativa.

Esta categoría de prácticas de liderazgo, ha surgido según Leithwood, de las evidencias recientes acerca de la naturaleza de las organizaciones que aprenden y de las comunidades profesionales de aprendizaje y su contribución al trabajo de los profesores y al aprendizaje de los alumnos. “Estas prácticas asumen que el propósito que reside a la base de las culturas y estructuras organizativas es facilitar el trabajo de los miembros de la organización y asegurar que la flexibilidad de las estructuras debería acoplarse a la naturaleza cambiante de la agenda de mejora escolar” (Leithwood et al., 2006a: 63).

3.1. Facilita el desarrollo de una cultura de colaboración

Esta práctica contribuye al desarrollo de culturas escolares que incorporan normas compartidas, valores, creencias y actitudes que procuran el cuidado recíproco de las personas y la confianza entre todos los miembros del centro.

Los líderes eficaces dan prioridad al desarrollo de valores, creencias y actitudes compartidas por todos en relación a la enseñanza y el aprendizaje.

Estos comportamientos del líder contribuyen al compromiso del profesorado a través de la influencia que ejercen en que el profesorado llegue a comprender las metas que se persiguen en el centro y la importancia de estas metas. La importancia de estas metas reside en gran medida en que sean ampliamente compartidas y así como los valores y las creencias que están a la base de las metas y en la manera en que se trabaja por dichas metas. La cultura escolar establece un tono y un contexto en el que el personal asume el trabajo y se persiguen las metas comunes.

3.2. Transforma las estructuras para promover la colaboración.

La estructura organizativa es la columna vertebral que sostiene el marco situacional en el que las personas desarrollan su trabajo y los líderes ejercen su influencia sobre esta organización estructural del centro. La estructura puede favorecer o inhibir el desempeño individual y el logro de las metas del centro. También puede favorecer o frenar las oportunidades para la participación del profesorado en la toma de decisiones acerca de cuestiones que les afectan o en las que su conocimiento es considerado fundamental.

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Los líderes escolares eficaces ejercen influencia sobre la organización estructural del centro, incluyendo el modo en que se asignan y realizan las tareas, el empleo del tiempo y el espacio, la adquisición y distribución del equipamiento, recursos materiales, y todos los procedimientos de funcionamiento rutinario del centro. Los líderes diseñan y transforman estas condiciones de manera que se garantiza el funcionamiento en equipo del profesorado y la colaboración del conjunto del personal.

Los líderes eficaces promueven cambios estructurales que establecerán las condiciones organizativas positivas para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (condiciones para el trabajo en colaboración de los profesores, recursos adecuados en el contexto de trabajo para llevar a cabo los cambios y la mejora).

Así mismo los líderes eficaces tratan de garantizar una estructura que facilite la participación en la toma de decisiones del personal en cuestiones que les afectan para su trabajo y en las que su conocimiento profesional es considerado valioso. Esta participación contribuye a las creencias de los miembros de que son capaces de modelar el contexto organizacional para satisfacer sus necesidades relativas al logro de las metas/objetivos generales, lo que puede reforzar su motivación y compromiso.

3.3. Desarrolla relaciones positivas con las familias y la comunidad.

Esta práctica considera el trabajo realizado por los líderes con representantes del entorno del centro-incluyendo familias, miembros de la comunidad, socios de la administración o las empresas del entorno- y la influencia que ejercen sobre todos estos agentes

Los líderes eficaces persiguen interacciones positivas con las familias y todos los agentes del entorno con la meta de promover significados compartidos, obtener recursos y apoyos, y establecer relaciones interinstitucionales y alianzas productivas.

Para posicionar el centro de manera eficaz dentro de su contexto los líderes en los centros educativos son sensibles a las demandas y aspiraciones de las familias e incorporan los valores y características de la comunidad al funcionamiento del centro.

Los líderes eficaces están orientados al cliente, son proactivos y centrados en el logro de las metas del centro.

4. Gestión del currículum escolar.

Los líderes tienen que disponer de información actualizada acerca de las mejores prácticas profesionales y contribuir a desarrollar las condiciones para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje del centro, así como de las condiciones para el aprendizaje y desarrollo profesional del profesorado.

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4.1. Planifica y supervisa la enseñanza.

Las prácticas de liderazgo dirigidas a la planificación y supervisión de la enseñanza en contextos educativos diversos ayudan a identificar, planificar e implementar formas de enseñanza-aprendizaje que son apropiadas y eficaces para el alumnado y las familias a las que atienden.

Los líderes eficaces ofrecen una atención cuidadosa al desarrollo de los contenidos curriculares para que sean accesibles y atractivos, a los métodos de evaluación para que sirvan para evaluar los resultados y motivar al alumnado, y a las características de las estructuras organizativas del centro y del aula, tales como tamaño del aula, prácticas de agrupamiento del alumnado, y a la organización del personal docente, para que puedan garantizar un rendimiento ambicioso y equitativo de la diversidad del alumnado.

Los líderes eficaces recopilan información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el centro y proporcionan feedback al profesorado para la mejora.

Para contribuir al desempeño eficaz del profesorado los líderes otorgan gran importancia a la competencia profesional a la hora de contratar al nuevo profesorado.

4.2. Proporciona apoyo instructivo

Esta práctica de liderazgo está dirigida a ofrecer orientación sobre cuestiones de enseñanza-aprendizaje al profesorado, así como a proporcionar apoyo técnico y recursos al profesorado para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de su aprendizaje profesional.

Los líderes que desempeñan esta práctica con eficacia se muestran accesibles al profesorado. Ofrecen orientación sobre cuestiones de enseñanza-aprendizaje al profesorado y participan en discusiones acerca de cuestiones educativas. Se mantienen actualizados en el conocimiento profesional y por tanto son valorados como referencia profesional.

Son líderes que facilitan la obtención de recursos y de asistencia técnica de apoyo para ayudar al profesorado a lograr sus metas instructivas y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4.3. Hace seguimiento del progreso del centro

Esta práctica consiste en la identificación con claridad del grado en que la organización escolar está teniendo un nivel de desempeño en una diversidad de indicadores y el empleo de dicha información en el proceso de mejora del centro.

Los líderes eficaces poseen destrezas muy precisas para recopilar la información sobre diversidad de indicadores y de convertirla en conocimiento productivo y útil para

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el centro. Favorecen el desarrollo de una tradición de indagación o reflexión sobre los resultados en distintos aspectos del funcionamiento del centro.

Los líderes eficaces formulan preguntas críticas y constructivas, conceden gran importancia al empleo de los datos de manera sistemática y promueven un seguimiento cuidadoso tanto de los procesos de enseñanza-aprendizaje como de los progresos del alumnado.

Son líderes que manifiestan interés por el progreso del alumnado de forma sistemática y emplean dicha información en el proceso de desarrollo y reformulación de las metas.

4.4. Favorece un clima de trabajo docente adecuado para el logro de las prioridades.

Esta práctica consiste en garantizar que el profesorado se mantenga al margen de las distracciones que les puedan alejar de lo que es prioritario para su tarea, favoreciendo un clima de trabajo adecuado para el logro de las prioridades.

Los líderes que ejercen influencia a través de esta práctica ayudan al profesorado a orientar sus acciones hacia el logro en su práctica docente de lo que es prioritario del conjunto de las exigencias establecidas en las propuestas curriculares de la administración y/o federación.

Son percibidos por el profesorado como líderes que fomentan un clima de trabajo adecuado para la realización de la tarea docente y el aprendizaje de todos en el centro. Suelen proporcionar el apoyo necesario al profesorado cuando surgen dificultades que pueden interferir en su práctica docente.

5. Principales hallazgos de la investigación del equipo INNOVA en los centros educativos de Guipúzcoa.

5.1. La distribución del liderazgo: una mirada al interior del centro educativo.

El liderazgo no se distribuye de manera uniforme en las organizaciones. En el caso de los centros educativos, aún existen muchos que poseen estructuras organizativas rígidas, por lo que el liderazgo de los directivos está muy condicionado por las atribuciones que le otorga el cargo que ostentan. Así, se esperaría de los directores y los cargos más altos de los centros educativos que exhibiesen las mejores prácticas en la dimensión “establecimiento de direcciones”; mientras que se esperaría que los jefes de los departamentos académicos, centrasen y ejerciesen un mejor liderazgo en aquellas prácticas asociadas a la gestión del currículo escolar.

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En esta investigación, se ha encontrado que los directores tienden a exhibir las mejores prácticas en las dimensiones de establecimiento de direcciones y desarrollo de las personas, especialmente en los centros educativos con los mejores indicadores de liderazgo. Por su parte, los jefes de departamento, exhiben las mejores prácticas en la dimensión de gestión del currículo escolar, aunque también sus indicadores en el resto de las dimensiones son igualmente altos, por lo que sus prácticas de liderazgo son más homogéneas que el resto de los directivos, incluyendo a directores y jefes de estudios. En cuanto a estos últimos, sus indicadores siempre tienen niveles intermedios entre los directores y los jefes de departamento, pudiendo esto atribuirse a sus propias responsabilidades, con menor injerencia que los directores en el ámbito de establecer direcciones y con menor contacto directo con las labores de los equipos docentes, en comparación con los jefes de departamento.

Sin perjuicio de lo anterior, en la medida en que los indicadores promedio de liderazgo en los centros educativos descienden, los indicadores de liderazgo de los jefes de estudios y los jefes de departamento también lo hacen de manera drástica, sosteniéndose los centros educativos sobre el exclusivo liderazgo de los directores. En el siguiente apartado, se ahonda al respecto de esto último.

5.2. El “Efecto Dominó”.

La bibliografía internacional, había apuntado, a través de algunas investigaciones todavía incipientes y poco contrastadas, que existía un fenómeno que se dio a conocer como el “efecto dominó”, o también denominada “efecto cascada”, que significa que cuando en la cúspide de una organización se encuentra un liderazgo transformacional se podía comprobar la existencia de un liderazgo similar en el resto de los niveles subordinados. Es decir, que cuando existe un líder o un equipo de alta dirección con un estilo transformacional su influencia y efecto se transfiere a los líderes de niveles inferiores.

Desde hace una década aproximadamente, están surgiendo investigaciones que analizan el liderazgo como la influencia de un equipo y no de una persona individual. Es el liderazgo que algunos autores llaman liderazgo distribuido, otros denominan liderazgo compartido, u otros términos similares, para afirmar el carácter colegiado del liderazgo. Otros enfoques tratan el tema de la delegación y el empoderamiento de equipos y personas para corresponsabilizarse de tareas directivas.

Todas estas aproximaciones son muy interesantes, especialmente en el ámbito educativo, en el que el profesorado tiene una misión común, que es educar a sus estudiantes, y en la que todos participan o deben comprometerse en esta tarea compartida.

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Los buenos líderes buscan, valoran y tienen en cuenta el talento de sus colaboradores y lo estimulan para que den lo mejor de sí en cada proyecto, beneficiando su desarrollo y el del conjunto del equipo.

En el contexto educativo, investigaciones precedentes destacan la capital importancia de los líderes educativos en el funcionamiento de la organización escolar. El liderazgo del director, sirve de ejemplo, incentivo, guía, apoyo y como medio para la responsabilidad ante los resultados, según Smylie y Hart (1999; en Smylie, Conley y Marks: 2002). “Los directores tienen la posición, los recursos y la autoridad en el centro para hacer que la gestión del liderazgo funcione bien, es quien puede dirigir el trabajo de los equipos en la orientación de los objetivos de la organización, coordinar y gestionar el desempeño de las tareas de liderazgo distribuido, promover la investigación del profesorado y vincularla la planificación de la mejora del centro, etc” (véase: Smylie, Conley y Marks, 2002: 182-183).

Una segunda idea que subrayan los autores como conclusión a la revisión, es la necesidad de que la organización más amplia y los contextos institucionales en los que se desarrollan y operan los nuevos enfoques de liderazgo sean favorables para que las iniciativas de liderazgo puedan llegar a ser eficaces: descubrir y promover las condiciones que permiten que el proceso de liderazgo florezca (Rallis, 1990; en Smylie, Conley y Marks (2002). Ante esto, resulta evidente que el mecanismo crucial para construir el capital humano, es el aprendizaje.

En esta investigación del equipo INNOVA se ha encontrado que en aquellos centros educativos en los que los directores puntuaban más alto, en promedio, en los cuestionarios de evaluación de las prácticas de liderazgo, también lo hacían los líderes intermedios, es decir, los jefes de estudios o coordinadores pedagógicos y los jefes de departamento. Al momento de separar los centros educativos con arreglo a sus puntuaciones medias, los centros educativos por sobre la media puntuaban siempre más alto en todas las dimensiones y en todos los niveles organizacionales que los centros por bajo la media.

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3. CONSIDERACIONES DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DEL EQUIPO INNOVA DE CARA AL DESARROLLO Y FORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS.

Necesidad de mejora en el liderazgo directivo.

En los siguientes gráficos, se observa la distribución de las puntuaciones de todos los líderes de la provincia de Guipúzcoa, evaluados en la investigación del Equipo INNOVA, incluyéndose todos los niveles jerárquicos de liderazgo, es decir los directores y directores adjuntos, en el primer nivel; los jefes de estudios, en el segundo nivel y los jefes de departamento, en el tercer nivel. Se desagregan también, las puntuaciones promedio del indicador de liderazgo transformacional, en cada una de sus cuatro dimensiones.

Los centros de Guipúzcoa se pueden considerar en un rango alto de calidad educativa (tienen un número importante de centros en los sistemas de calidad, EFQM ó PCI), y muchos han obtenido la Q de plata o de Oro. Sin embargo, se puede constatar que ningún centro alcanza un nivel alto en liderazgo, tal como se refleja en las diferentes figuras en ninguna de las cuatro dimensiones evaluadas.

Estos resultados son lógicos, ya que como venimos afirmando no existe tradición en formación de liderazgo y mucho menos de formarse en competencias de liderazgo. Los datos obtenidos, sitúan las diferentes dimensiones de liderazgo en unas puntuaciones medias, que podrían considerarse como aceptables, pero lejos de las aspiraciones de excelencia a la que aspiran algunos equipos directivos.

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Gráfico 1: Distribución de frecuencias de los líderes de los tres niveles según promedio de las cuatro dimensiones de liderazgo

En el gráfico 1, se aprecia que la gran mayoría (67,5%) de los líderes de centros educativos de Guipúzcoa, tienen un nivel “medio” de liderazgo transformacional, mientras solo una quinta parte (20,63%) alcanza el nivel “medio-alto. Por otro lado, se registra un 11,91% de casos en que los líderes son evaluados con puntuaciones en los niveles “medio-bajo” y “bajo”.

Finalmente, es muy importante destacar que no se ha registrado ningún caso en el nivel “alto” de liderazgo, ni en el caso de los directores, ni en los jefes de estudios, ni en los jefes de departamento.

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Bajo Medio‐bajo Medio Medio‐alto Alto

1,59 %10,32 %

67,5 %

20,63 %

0,00 %

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Gráfico 2: Distribución de frecuencias de los líderes de los tres niveles según promedio en la dimensión "Establecimiento de direcciones"

En el gráfico 2, se observa que la tendencia registrada para la dimensión “establecimiento de direcciones” es muy similar a la de las puntuaciones generales. De esta manera, se registra una gran mayoría de los casos en el nivel “medio” (62,7%), mientras sólo una quinta parte de los líderes evaluados (24,6%) puntúa en un nivel “medio-alto”. Por otro lado, se registra que un 12,7% de los líderes son evaluados con puntuaciones en el nivel “medio-bajo”.

Al igual que en las puntuaciones generales, se nota que no hay ningún caso que registre una puntuación de nivel “alto” en la dimensión “establecimiento de direcciones”.

La dimensión “Establecimiento de direcciones” es absolutamente clave para el funcionamiento de un centro, ya que la misión, visión y valores constituyen el tridente para encaminar la labor colectiva de un centro educativo, y que la investigación demuestra su incidencia en los resultados.

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Medio‐bajo Medio Medio‐alto Alto

12,7 %

62,7 %

24,6 %

0,0 %

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Gráfico 3: Distribución de frecuencias de los líderes de los tres niveles según promedio en la dimensión "Desarrollo de las personas"

En el gráfico 3, las tendencias no cambian significativamente con respecto a lo anterior. Es así como la mayoría de los líderes evaluados puntúa en un nivel “medio” (65,1%), mientras que aproximadamente una cuarta parte de ellos (22,2%), se encuentra en un nivel “medio-alto”. Por otra parte, un 12,7% de los líderes evaluados registra puntuaciones de nivel “medio-bajo” (11,1%) y “bajo” (1,6%).

Nuevamente, se aprecia que en la muestra de líderes evaluados, no se registra ningún caso con puntuaciones en el nivel “alto”.

Las personas, su motivación, la satisfacción de sus necesidades y expectativas, su formación y desarrollo profesional constituyen la médula del centro educativo. Poner el énfasis en las personas, es invertir en el elemento crucial de una organización, y por tanto, una primera labor de cualquier directivo, es pensar y dedicar tiempo a las personas y analizar los recursos y estrategias más adecuadas para potenciarlas.

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1,6 %11,1 %

65,1 %

22,2%

0,0 %

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Gráfico 4: Distribución de frecuencias de los líderes de los tres niveles según promedio en la dimensión "Gestión del currículum escolar"

En el gráfico 4, nuevamente, las tendencias para la dimensión “gestión del currículum escolar” se mantienen similares a las otras dimensiones. De este modo, la mayoría de los directivos (69%) se ubican, en la distribución de frecuencias, en el nivel “medio” de las puntuaciones. En tanto, el nivel “medio-alto” aglomera aproximadamente una quinta parte (19%) de los casos. En esta dimensión, el porcentaje de líderes evaluados con puntuaciones en los niveles más bajos de la distribución, desciende ligeramente con respecto a las anteriores dimensiones, aunque se mantiene por sobre la décima parte de la muestra (11,9% para el nivel “medio-bajo”, sin que se registren casos en el nivel “bajo”).

Finalmente, se observa también que no se registran casos de líderes evaluados con puntuaciones de nivel “alto”.

Muchos directivos, consideran que no deben inmiscuirse en los aspectos curriculares. Sin embargo, la investigación demuestra que los directivos que se preocupan y lideran aunque sea de un modo general los aspectos pedagógicos y curriculares, son percibidos con un mayor liderazgo. Entre otras explicaciones, pensamos que cuando un responsable directivo habla de los temas de interés que afectan al profesorado, éste lo valora de modo más positivo, porque ve que se preocupa de los problemas que tienen en el día a día.

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Medio‐bajo Medio Medio‐alto Alto

11,9 %

69,0 %

19,0 %

0,0 %

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Gráfico 5: Distribución de frecuencias de los líderes de los tres niveles según promedio en la dimensión "Promoción de la transformación organizativa"

En el gráfico 5, se aprecia que la dimensión “promoción de la transformación organizativa”, aglomera la mayor cantidad de líderes evaluados con puntuaciones en el nivel “medio”, con un 71,4%. Al igual que en todas las dimensiones y en las puntuaciones generales, el nivel “medio-alto” reúne alrededor de una cuarte parte de la muestra (en este caso, 18,3%). En esta dimensión, es digno destacar que se registra la menor proporción de líderes evaluados en el segmento más bajo de la distribución; así, los niveles “medio-bajo” y “bajo”, en conjunto agrupan al 10,3% de los líderes evaluados.

Sin diferir de lo anteriormente observado, no se ha encontrado en esta dimensión ningún líder con puntuaciones de nivel “alto”. Esta dimensión, es esencial para el ámbito de la innovación. El líder o la líder debe promover y favorecer los cambios que ayudan a mejorar el centro, por difíciles que supongan y por muchas barreras que tengan que superar. Sin duda, es un aspecto que los líderes educativos españoles sufren un déficit, y por tanto, se ve una gran oportunidad para crecer y mejorar en esta competencia.

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0,8 %9,5 %

71,4 %

18,3 %

0,0 %

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4. UN MODELO DE COMPETENCIAS DE LIDERAZGO

4.1. Justificación del programa de formación de directivos en competencias de liderazgo

Los directores dentro del marco de sus funciones determinadas por las leyes de rango superior nacionales y/o de sus respectivas Comunidades Autónomas o por instrucciones y circulares internas se ven obligados a impulsar o realizar tareas y recomendaciones con el fin de mejorar y ofrecer un servicio de calidad a la ciudadanía. Por otro lado, la dinamización de la vida cotidiana del centro que condiciona el clima de trabajo del profesorado precisa de un conjunto de actitudes del rol liderazgo que todavía no se detectan como necesarias en el sistema educativo español y que por lo tanto no se reflejan de manera clara en la legislación.

Nadie duda de la disposición y buena voluntad de la inmensa mayoría de los/as directores/as para desempeñar de forma satisfactoria su función directiva, sin embargo no siempre se consiguen los resultados esperados, lo cual nos lleva a la conclusión de que si quieren y no pueden es porque no saben, es decir, en muchas ocasiones, no poseen las habilidades y destrezas que les posibilitarían una gestión de éxito. Acceden a la función directiva sin perfil previo y sin una sólida formación que les facilitaría el saber hacer.

A continuación presentamos un conjunto de situaciones que hemos detectado en las que muchos directores, incluso con experiencia de años en la función directiva tienen dificultades, como por ejemplo:

En el ámbito de la autonomía de los centros: la gestión de las sustituciones y el desarrollo y justificación del presupuesto

En el ámbito de la interculturalidad, el tratamiento de la integración de inmigrantes y de alumnos procedentes de otras etnias.

En el ámbito de la formación del profesorado según las necesidades y problemas del centro

En el ámbito de la toma de decisiones, la gestión de las reuniones y la implicación del profesorado en proyectos de innovación

En el ámbito de la gestión y organización del tiempo, todo lo referente a la gestión de las actividades complementarias

En el ámbito de la gestión de proyectos. Todo lo que hace referencia a diagnóstico, diseño y planificación

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En el ámbito de la administración. Se observan carencias graves en procedimiento administrativo y en la racionalización del proceso burocrático

En el ámbito de la creación de equipo. En muchos casos, se detecta incapacidad para crear equipos de trabajo y sobre todo para implicar, motivar, integrar al profesorado en proyectos de colaboración.

En el ámbito de la evaluación y accountability se detectan igualmente actitudes reactivas y carencias a la hora de impulsar la evaluación de la práctica docente e implicarse en el proceso de la evaluación diagnóstica.

En el ámbito del currículo, Consideramos que la implantación en los centros del modelo de enseñanza aprendizaje a través del desarrollo de competencias básicas va a presentar serias dificultades si no se les proporciona apoyo en conocimientos y habilidades a los directivos para desplegarlo e integrarlo en el tejido de la programación curricular del centro.

Los directores y directoras actuales acceden a la función directiva sin perfil previo profesional y en muchos casos, sin experiencia en dirección de grupos humanos ni formación específica para enfrentarse a tareas que exigen gran responsabilidad. La Administración que les nombra les dota de un marco normativo claro que especifica sus funciones y les proporciona información durante el primer año de prácticas. Les dice lo que tienen que hacer (información) y cuáles son sus responsabilidades (normativa) pero nadie les facilita el cómo tienen que hacerlo, es decir las competencias y habilidades que deben desarrollar para hacerlo bien.

Este programa de formación que a continuación presentamos pretende responder al reto de ofrecer, a los directivos en ejercicio, conocimientos, habilidades y destrezas que les faciliten el desarrollo de competencias de liderazgo para actuar con conocimiento experto y responder a las múltiples demandas tanto administrativas como sociales que le plantean los innumerables interlocutores que hoy en día exigen a los centros educativos una educación de equidad y calidad.

4.2. ¿Qué entendemos por competencia de liderazgo?

Casi todos los autores coinciden en definir la competencia profesional a partir de tres atributos personales interactivos que hacen referencia al dominio cognitivo, es decir a los conocimientos (conceptuales o instrumentales) que la persona ha

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ido adquiriendo sobre el objeto de su trabajo, al dominio procedimental, es decir al conjunto de habilidades y destrezas imprescindibles para hacer bien un trabajo y al dominio afectivo, es decir a los valores, principios, creencias o intereses que justifican un tipo de acción u otro y que motivan al individuo para manifestar un comportamiento constructivo respecto a su trabajo o profesión.

La competencia es la integración de todos los elementos citados (conocimientos, habilidades, uso de técnicas y metodologías, incorporación de actitudes y valores) que pone en juego en el desempeño de su tarea profesional en contextos diversos y complejos.

4.3. Marco conceptual inspirado en el modelo de Leithwood y Villa

Se presenta a continuación una representación gráfica del modelo que pretende integrar las competencias básicas necesarias para el desarrollo de un liderazgo adecuado a las necesidades actuales y las prácticas que la investigación internacional han demostrado que inciden en un buen funcionamiento del centro y son representativas del quehacer de un buen líder educativo.

Figura 1. Modelo de Competencias de Liderazgo

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4.4. Los cinco ámbitos competenciales del liderazgo

El término énfasis según la RAE significa “fuerza de expresión o de entonación con que se quiere realzar la importancia de lo que se dice o se lee”. Utilizamos este concepto para resaltar lo que realmente consideramos esencial en la formación de competencias que deben poseer los líderes educativos. Por eso hablamos de los cinco énfasis de las competencias de liderazgo.

Un/a líder debería hacer énfasis en los cinco aspectos que a continuación se señalan, aunque no son los únicos sino los que consideramos clave, y cuya justificación está basada en la investigación empírica.

Estos cinco énfasis son:

1. Énfasis en la visión estratégica. 2. Énfasis en las personas. 3. Énfasis en la transformación institucional. 4. Énfasis en el aprendizaje y logro. 5. Énfasis en la comunicación.

Existe otra competencia que denominamos énfasis en la Gestión y administración del centro educativo, que aunque no está basada en la investigación empírica, está sugerida por relevantes autores que destacan dicha competencia para el éxito de un líder.

4.4.1. Énfasis en la visión estratégica En primer lugar, el liderazgo debe hacer énfasis en una dimensión clave que denominamos Visión Estratégica. Esta competencia supone uno de los mayores déficits entre los equipos directivos de centros educativos. Por ello, es necesario trabajar más la visión de los centros, cuando falta, se crea una laguna importante en la orientación que el centro puede seguir y en los aspectos diferenciales que dan sentido a lo que el centro quiere ser y como quiere ser identificado y reconocido por la sociedad.

La competencia de Visión es una característica indispensable en un líder y si en ella, se convierte más en un profesional técnico pero carece de la esencia del liderazgo, que es anticiparse al futuro, ver más allá del presente y orientar al centro, al profesorado, a los estudiantes, al personal de administración y servicios en los procesos a seguir en un plazo medio y largo.

Sin visión, es muy difícil, lograr influencia en los demás en temas capitales o claves, en todo aquello que supera el día a día, pero que es lo que moviliza la energía de las personas. No nos mueve el presente, sino lo que mueve a la gente, lo que pone en funcionamiento de sus deseos y voluntades es el futuro, y sobre todo, el futuro atrayente.

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A continuación definimos la competencia y algunos indicadores de la misma:

a) Competencia: formular una visión estratégica y ponerla en práctica a través de un plan estratégico basado en proyectos implicando al profesorado, personal no docente y comunidad educativa en coherencia con los valores clave del centro

b) Indicadores: • conciencia de la importancia de poseer una visión de futuro para el centro • formula una visión estratégica con la implicación del equipo directivo y

profesorado • establece un plan estratégico con los principales objetivos a alcanzar en un

periodo determinado • formula los indicadores a tener en cuenta para el seguimiento del plan y la

visión estratégica • tienen en cuenta en el plan los valores institucionales definidos en el centro • promueve la implicación en la consecución de los objetivos estratégicos • manifiesta al personal sus altas expectativas de rendimiento personal y

colectivo

Una segunda competencia en la que un líder debe insistir es en el énfasis en las personas. Con mucha frecuencia, estamos acostumbrados a oír de los máximos responsables de instituciones educativas (rectores, directores, coordinadores, etc.,) que lo mejor que tienen son las personas, que su gran potencial son las personas. El problema, es que en muchas ocasiones, su propia gente, no lo percibe así. Es evidente, que lo realmente importante es lograr que las personas sientan que son importantes, que son un valor para la institución, que son reconocidas, etc. Un buen líder tiene que ser competente en la gestión de las personas y lo que ello, conlleva. Según Blanchard y colaboradores. (2007), la clave es empoderar a las personas. Y para éste autor, “empoderar significa permitir que las personas lleven su cerebro al trabajo y proporcionarles la posibilidad de utilizar su conocimiento, experiencia y motivación para crear un triple balance final sólido”. Los autores señalan tres claves para la transición hacia una cultura de empoderamiento: Los líderes deben utilizar tres claves: compartir información, establecer las fronteras y reemplazar la antigua jerarquía por individuos y equipos autodirigidos.

A continuación, señalamos la definición de esta competencia y algunos indicadores que la describen.

4.4.2. Énfasis en las personas a) Competencia: proponer la participación y el compromiso integrando las aportaciones individuales y colectivas en un espíritu de colegialidad desde el apoyo personal y estímulo intelectual

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b) Indicadores • Manifiesta actitudes positivas hacia el equipo • Utiliza herramientas para el desarrollo personal • Promueve la colaboración y cooperación entre el profesorado • Reconoce las aportaciones individuales y colectivas • Mantiene un estilo de relación positiva • Propone desafíos intelectuales motivadores al profesorado

4.4.3. Énfasis en la trasformación institucional

Como señala Recio (2000): “para que el contexto organizativo corresponda a las exigencias de una organización inteligente, se suelen considerar como determinantes la estrategia, la estructura y la cultura, factores que no actúan de forma independiente sino en mutua interrelación. (Stläbler, 1999:59, SENGE, 1990:122, 334,359).

Bolívar (2008) recoge las seis dimensiones identificadas por Marks y Louis (1999, 2000) para promover el aprendizaje organizativo:

1) Rediseñar la estructura. Construir la capacidad para el aprendizaje organizativo requiere alterar los dispositivos estructurales tradicionales de las escuelas. Así, suelen ser impedimentos específicos: tiempo para reunirse, estructuras fragmentadas para la coordinación de actividades, baja interdependencia en los roles docentes, control jerárquico, etc. Es improbable que pueda desarrollarse una comunidad profesional en estos entornos.

2) Toma de decisiones compartidas dirigidas a mejor capacitar al profesorado. Incrementar la capacitación del profesorado demanda políticas que garanticen la toma de decisiones participativas en cuatro dominios: política escolar, trabajo docente cotidiano, experiencias de los alumnos, y control del aula.

3) Compromiso compartido y actividad colaborativa. Son compartidas las fuentes de conocimiento y adaptadas a la comunidad escolar. El “procesamiento social” de la información es un factor crítico para el aprendizaje organizativo.

4) Conocimiento y destrezas. El conocimiento puede provenir de distintas fuentes: importado por los individuos o creado por los miembros. El aprendizaje organizativo requiere fronteras permeables en las que el conocimiento pueda fluir de dentro a fuera.

5) Liderazgo. Construir capacidad demanda formas de liderazgo diferentes de modelos convencionales, como el liderazgo distribuido.

6) Feedback y rendimiento de cuentas. Incrementar la capacidad requiere que los centros escolares sean más autónomos al tiempo que, en contrapartida, den cuentas del rendimiento de su trabajo.

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a) Competencia: promover una cultura transformacional a través de la participación de todo el personal y reduciendo la tensión y los conflictos, favoreciendo un clima de aportación colaborativa de las personas, los órganos unipersonales y colegiados.

b) Indicadores • Desarrolla una actitud de negociación. • Desarrolla estrategias y procedimientos para la trasformación institucional. • Promueve nuevas estructuras para adaptarse a los cambios e innovaciones

propuestos.

4.4.4. Énfasis en el aprendizaje y logro

La investigación sobre liderazgo aporta valiosa información sobre la importancia que los líderes escolares estén involucrados con el enfoque pedagógico y curricular, y no únicamente en la gestión del centro. No cabe duda, que la tarea principal de un centro escolar es formar a los estudiantes tanto en su dimensión personal, escolar y social. Esto significa, que una de las tareas importantes de un líder es no sólo preocuparse sino de ocuparse de estos temas. Es una competencia que un buen líder escolar debe poseer y ejercitar, y aunque en los temas más específicos y operativos tendrá necesariamente que delegar y empoderar, no puede dejar a un alado esta tarea, pues no será percibido como líder por la Comunidad Educativa respectiva.


a) Competencia: diagnosticar y ofrecer las directrices para promover el aprendizaje y logro entre profesores y estudiantes en las diversas dimensiones curriculares y en el logro de los objetivos prioritarios del centro.

b) Indicadores • Supervisa o hace seguimiento del desarrollo curricular • Impulsa estrategias para promover el desarrollo curricular • Favorece el auto y heterodiagnóstico de la práctica docente • Promueve el establecimiento de sus procesos de enseñanza aprendizaje para

lograr una mayor aprovechamiento del mismo • (lograr una imagen de prestigio y reconocimiento social) • (acreditar al centro con estándares de calidad) • (conseguir una relación positiva con las instituciones del entorno)

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• (alcanzar unos resultados satisfactorios en el rendimiento escolar de los estudiantes)

• (obtener una alta valoración en indicadores de la satisfacción de las familias e instituciones sociales)

• posee una concepción de las competencias docentes necesarias para una práctica eficaz del proceso de enseñanza aprendizaje

4.4.5. Énfasis en la comunicación.

Desde los orígenes del liderazgo, siempre se ha destacado la importancia clave de la comunicación. Esta competencia forma parte de las habilidades interpersonales necesarias e imprescindibles en cualquier líder. Esta competencia, tiene diversas vertientes, se puede distinguir la comunicación personal, es decir, como el líder se comunica con el personal, tanto oral como escrito, pero también en una dimensión más organizacional, como es la creación y potenciación de redes, la comunicación con el entorno.

La comunicación, la consideramos transversal al resto de las competencias enunciadas, ya que un líder debe comunicar su visión estratégica, debe comunicarse con las personas y enviarles mensajes claros sobre sus tareas y los que se espera de las personas que componen la comunidad educativa y tiene que saber manejar la comunicación de las políticas que vaya desarrollando. Para todo ello, debe formarse en los distintos aspectos requeridos en función del tipo de comunicación, de su contenido y de la forma en que va a llevar a cabo el proceso de comunicación.


a) Competencia: Relacionarse positivamente con otras personas a través de una escucha empática y de una expresión clara y asertiva de lo que piensa y/o siente, por medios verbales y no verbales dentro y fuera del contexto institucional.

b) Indicadores • Mantiene una actitud de escucha empática • Se muestra asertivo y claro en sus comunicaciones • Realiza un feedback adecuado sobre las actitudes y comportamientos del

personal de modo individual y colectivo • Promueve un clima de respeto y de relaciones interpersonales • Utiliza canales adecuados en función del mensaje y destinatarios • Promueve redes de información a través de intranet.

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4.4.6. Énfasis en la Gestión y administración del centro educativo a) Competencia. Aunque este módulo no aparece en las investigaciones sobre el liderazgo de forma específica porque hace más referencia al perfil de manager o gestor, sin embargo los últimos estudios, sobre todo de Peter Drucker y John Kotter (2004) plantean que el liderazgo de influencia solo se desarrolla cuando los directivos son eficaces y demuestran a través de la gestión y administración de sus centros que obtienen resultados que proporcionan seguridad sus colaboradores y prestigio a la institución. Por otro lado, hemos constatado que este ámbito de formación es demandado continuamente por los directivos, por lo cual lo hemos incluido en el programa como un sustrato del liderazgo eficaz. b) Indicadores

• Régimen jurídico de las administraciones públicas y Ley de procedimiento administrativo

• Ley de función pública (aspectos relacionados con la función docente y Reglamento de funcionarios

• Ley de responsabilidad civil y administración educativa • Ley de protección del menor • Ley orgánica de derechos y libertades de los extranjeros y su integración social • Ley de protección de datos • Ley de regulación de la jurisdicción contencioso administrativa • Ley de prevención de riesgos laborales.

4.5. Principios metodológicos y de gestión del programa

El modelo de formación que presentamos se inspira en dos fuentes una de tipo conceptual: Las investigaciones de Leithwood en Estados Unidos (2006) y la investigación de Villa y otros, en España 2009 sobre las competencias que debe desarrollar el liderazgo educativo de tipo transformacional que ya hemos definido más arriba.

Y otra de tipo metodológico que hace referencia al modelo de desarrollo competencial.

Desde este punto de vista el modelo pretende desarrollar las cinco competencias basadas en las buenas prácticas provenientes de la investigación empírica que emergen desde el análisis del comportamiento exitoso de los líderes de centros educativos. El programa de formación de competencias pretende habilitar a los directivos en los siguientes aspectos:

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a) Nivel de los conocimientos esenciales que todo directivo debe dominar sobre su práctica directiva. El modelo le proporcionará a través de soportes gráficos y conceptuales la información necesaria para construir un cuerpo doctrinal teórico que sirva de base al desarrollo de habilidades.

b) Nivel de actitudes. El modelo le proporcionará herramientas de autodiagnóstico y reflexión para el autoconocimiento

c) Nivel de habilidad y experiencia. El modelo le proporcionará actividades y ejercicios prácticos. Entendemos por práctica la aplicación del conocimiento para la adquisición de los hábitos mediante la experiencia.

El modelo se basa en una formación presencial y online, pero sobre todo de ejercitación de las competencias de liderazgo que el director o miembro del equipo en formación debe aplicar como parte de su formación. Los ejercicios y las prácticas serán el núcleo del modelo de formación basado en el desarrollo de competencias.

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5. CONSIDERACIONES FINALES

A modo de síntesis, reflejamos sucintamente algunas consideraciones relevantes que podrían resumirse en las siguientes consideraciones:

1. Tomar conciencia de la importancia del liderazgo en el funcionamiento de de un centro educativo y en los resultados que logra.

2. Señalar que se ha detectado un déficit en el liderazgo directivo en general y en las cuatro dimensiones examinadas, en las que nadie logra resultados sobresalientes.

3. Destacar que cuando el liderazgo transformacional se posee en el nivel de mayor responsabilidad, se produce un efecto que afecta al resto de niveles directivos, produciéndose lo que se denomina como efecto dominó.

4. Subrayar la necesidad de formación de los directivos en el desarrollo de competencias de liderazgo que ayudan a mejorar su función directiva y ejercer una mayor influencia en la comunidad educativa respectiva.

5. Enfatizar que el trabajo de los directivos se centre más en liderar a los equipos de profesores más que en la gestión de los aspectos administrativos y burocráticos que les absorben su tiempo.

6. Sugerir el conocimiento de las buenas prácticas constatadas por la investigación que producen un efecto positivo en los resultados y logros de un centro educativo.

7. Fortalecer el trabajo en equipo entre los directivos y el profesorado a través del empoderamiento, como instrumento para aumentar su autonomía y desarrollo profesional docente.

8. Recomendar que entre los temas de formación directiva en los próximos años, consideren de modo prioritario el ámbito de las competencias de liderazgo.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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