18

una socied.ad mejor, educando a las nuevas generaciones, como propone CICern, en la integridad, la lealtad, la justicia y la ge-nerosidad?

Educar es, pues, un compromiso con la memoria; con nuestra memoria individual y con la memoria colectiva que se transmite a travs de la tradicin oral, de la cultura y de la Historia.

1. A qu llamamos educacin?1

1. Criterios para definir la educacin

En el lenguaje corriente, y sin mucha precisin, llamamos edu-cacin al conjunto de los procesos de aprendizaje que realiza una persona. Sin embargo, hay muchos tipos de aprendizaje, y a algu-nos de ellos no los consideramos educativos. Para distinguir los procesos de aprendizaje que consideramos educativos de aque-llos que no lo son, nos basta con recurrir al anlisis del lenguaje corriente. En efecto, en todas las lenguas hay diversas palabras para distinguir entre los diferentes procesos de aprendizaje. En castellano usamos la palabra educacin, por supuesto, pero ade-ms, en el lenguaje cotidiano, empleamos enseanza, aprendi-zaje, formacin, instruccin, adiestramiento, entrenamiento, adoctrinamiento, condicionamiento, amaestramiento, aleccio-namiento, manipulacin, y alguna otra palabra ms. Cuando una persona ensea a su perro a sentarse con un gesto o una orden, raramente dice que lo est educando, suele decir que est amaes-trando o entrenando a su perro; de la misma forma, los aprendi-zajes que podemos hacer en el ejrcito se denominan instruccin militar y no educacin militar.

l. Este primer tema vuelve a estudiar un trabajo publicado hace ms de veinti-cinco aos: Esteve, J .M . (1983). El concepto de educacin y su red nomolgica. En: Varios. Teora de la educacin. El problema de la educacin. Murcia, Editorial Lmites (Edicin agotada). El lector observar notables diferencias entre las ideas expuestas en aquella publicacin y esta nueva revisin de la red nomolgica del concepto de educacin.

19

/

Las leyes de economa del lenguaje nos dicen que si, en un idioma, se mantienen en uso en el lenguaje corriente varias pa-labras para hablar de una realidad, es porque en ese entorno hay procesos o realidades diferentes que los hablantes necesitan dis-tinguir. Sin embargo, como estas distinciones se aprenden de manera informal, es frecuente que si preguntamos a una perso-na por la diferencia que hay entre enseanza e instruccin sta no sepa definir con qu criterios exactos utiliza esas palabras, a pesar de que las conoce y las emplea en el lenguaje cotidiano.

Hay cientos de autores que han ofrecido numerosas definicio-nes, ms o menos largas, de la educacin, en las que se incluyen unas u otras caractersticas. En lugar de proponer una definicin .cerrada, me parece mucho ms til distinguir y establecer, pri-mero, cules son los criterios con los que hablamos de educacin, de tal forma que, a partir de estos criterios, podamos establecer las fronteras que separan a la educacin del adiestramiento o a ste del adoctrinamiento. De esta forma, conseguiremos establecer un mapa conceptual que, no slo nos sirva para definir la educacin, sino tambin para saber cules son las diferencias que hay en-tre sta y los dems procesos de aprendizaje que no calificamos como educativos. A estos mapas conceptuales se les llama red nomolgica porque nos establecen las normas con las que usa-mos la red de palabras que nos permiten hablar de un tema. 2

2. En griego, nomos, significa ley o norma. La propuesta de establecer estas re-des para definir con precisin los temas de los que hablamos es u na de las propues-tas ms importantes de Carnap y del empirismo lgico, que nos propone investigar la lgica de la ciencia a travs de la sintaxis del lenguaje de la ciencia. Vid. Carnap, R. (1968) Introduction to semantics. Cambridge (Mass.), Harvard University Press; y Carnap, R. . (1958). En: Fleig, H. (ed.) Minnesota Studies in the Philosophy of Science. l. Minneapolis, University of Minnesota Press, pp. 38-76. El intento de este captulo se sita, por tanto, en la l-nea de la propuesta de Carnap de redefinir el contenido de los trminos tericos, en funcin del lugar que ocupan como miembros del conjunto que forma un cierto len-guaje terico,. de tal manera que pueda apreciarse su

entonces a toda la clase si a alguien ese proceso de aprendizaje le parece educativo, y casi siempre hay unanimidad en responder que ensear a atracar quioscos no es educativo. Todos coinciden en que ha habido enseanza por mi parte, y aprendizaje por parte de ellos (que ahora saben algo nuevo), pero se resisten a califi-car de educativo a este proceso de aprendizaje. Cuando les pre-gunto por qu no les parece educativo descubrimos el criterio de contenido, 3 que podramos enunciar diciendo que no calificamos de educativos a aquellos procesos en los que aprendemos algo que va en contra de nuestros valores morales; lo cual, en una formulacin po_sitiva, quie_re decir que slo calificamos de educativo el aprendi-za;e de contenzdos moralmente irreprochables.

A veces, hay alumnos que s califican de educativo ensear a Generalmente argumentan que si el padre del nmo se dediCa profesionalmente al robo considerar de provecho ensearle a su hijo el oficio. Este tipo de objecin slo nos llama la atencin sobre la existencia de diversos cdigos morales, pues todos reconocen que los delincuentes tambin tienen sus propios referentes morales, como la lealtad a los compaeros 0 la resis-tencia a la presin policial para mantener un cdigo de silencio. A lo largo de la historia de la educacin se han enseado en las autnticas perversiones morales, como perseguir judos, a la poblacin de raza negra o aceptar ciegamente las mdiCacwnes del poder poltico de turno. Sin embargo, siempre, en cada caso y en cada pas, aunque se consideraba bueno ense-ar eso en escuelas desde unas concepciones morales que hoy nos horronzan, en todos los casos, desde esas mismas concepcio-nes se evitaba que los nios aprendieran las cosas que se consideraban malas. En definitiva, a la hora de calificar a un proceso de educativo siempre utilizamos un criterio que impli-

3. Mi discurso sobre los criterios que definen el concepto de

do que el alumno aprende sin que se respete su libertad o su dignidad como Enuncindolo de forma positiva, afirmamos que la educaczon debe respetar la dignidad y la libertad de la persona que aprende. Naturalmente, existen y se utilizan a veces en nuestras escuelas procesos de aprendizaje, generalmente muy efectivos, en los que se ensean contenidos de forma indeleble utilizando coaccin u otros mtodos aversivos -he registrado una noti- de prensa sobre un colegio japons en el que se aplican a los mnos descargas elctricas para reforzar la disciplina-;4 pero, en estos casos, no solemos hablar de educacin y preferimos hablar de condicionamiento.

1.3. El cri.terio de uso Mi juego prosigue preguntando a otro alumno el nombre de tres filsofos de la escuela empirista inglesa. Hasta ahora no ha falla-do nunca, Y siempre recibo por respuesta una mirada de horror Y el reconocimiento explcito de que esa informacin no consta en ninguno de sus circuitos neuronales. Tras quitar importancia a su escaso dominio de la filosofa, le digo que no se preocupe, pues yo se lo voy a ensear y l lo va a aprender. Entonces, le cito m u! amablemente los nombres de Hobbes, Locke y Hume y se los repito un par de veces. A continuacin vuelvo a hacer la pregun-ta hasta que el alumno es capaz de repetir los tres nom-bres sm En este momento le pregunto, ingenuamente, si ha aprendido algo y si ese aprendizaje le parece educativo. Nor-malmente, me contestan que s han aprendido algo - el nombre de tres_ pero que no consideran este aprendizaje como educativo. SI les pregunto por qu no les parece educativo me razonan diciendo que, si bien han aprendido el nombre de' tres filsofos hara falta saber algo ms de ellos para que el aprendzza;e superara la mera repeticin de unos nombres sin

4. La letra con voltios entra. Un colegio japons aplica descargas elctricas a varios mal comportamiento. Juan Jess Aznrez, Tokio. El Pais, 10 noviembre 1992, ultlma .

24

sentido y pudiera aplicrsele el calificativo de educativo; y, a ve-ces, ellos mismos usan el trmino formacin, afirmando que ese aprendizaje es muy simple y no produce formacin. Para hacer frente a estas objeciones, les doy las fechas claves de su vida y el ttulo de sus principales obras; pese a lo cual, los alumnos in-terrogados siguen afirmando que ahora saben ms sobre ellos, pero que siguen sin considerar educativo aprender que Hobbes muriera en 1679, o que escribiera el Leviathan.

Al seguir preguntando, los alumnos llegan finalmente a des-cubrir el criterio al que Peters5 llama criterio de uso, y que podra-mos definir diciendo que no califzcamos de educativos a aquellos aprendizajes en los que el alumno repite algo que no entiende y que no sabe cmo usar; o mejor, en positivo, que para califzcar de educativo a un aprendizaje el alumno debe desarrollar algn tipo de esquema conceptual propio sobre lo aprendido, a partir del cual pueda usar el contenido que acaba de aprender con ideas propias, incorporn-dolo a su forma personal de entender el mundo o de entenderse as mismo.

Como vemos, en los procesos de instruccin pueden realizarse aprendizajes carentes de justificacin racional: unas veces porque se trata de datos (como nombres, fechas, etc.); otras porque se tra-ta de convenciones bsicas que no tienen ms justificacin que un acuerdo entre cientficos (como es el caso de la simbologa qumica o matemtica, o de las t erminologas especficas); incluso en otras ocasiones, el profesor omite la justificacin racional de lo que hace aprender a sus alumnos, no con una intencin manipuladora, sino para no embrollarles innecesariamente en una explicacin fuera del alcance de su nivel de conocimientos. En todos estos casos se

5. No decimos que un hombre es educado por el mero hecho de dominar un aprendizaje ... Para calificar a un hombre de educado esto resulta insufic iente. Debe adems conocer la importancia de ciertas cosas. Es necesario que h aya desarrollado algn tipo de esquema conceptual en relacin con el aprendizaje realizado, organi-zando la informacin en torno a dicho esquema. P.ero ni siquiera esto es suficiente ... ser educado requiere tambin alguna comprensin de los principios, de la razn de ser de las cosas. Vid: Peters. R. S. En qu consiste el proceso educativo?. En: Peters, R.S. El concepto de educacin. Buenos Aires, Paids,1969 .

25

HleksResaltado

HleksNota adhesivaQue se haya aprendido algo no significa que el contenido haya sido educativo.

HleksResaltado

habla de instruccin, aunque, como en el ejemplo de los filsofos empiristas, estos aprendizajes pueden ser la base para el desarro-llo posterior de unos esquemas conceptuales propios que aadan al aprendizaje una justificacin racional; cuando esto ocurre, s consideramos a ese aprendizaje como educativo.

Pero, mientras el alumno no desarrolle algn tipo de esquema conceptual, dando sentido al aprendizaje realizado, hablaremos de instruccin, distinguiendo este concepto de el de educacin con el criterio de uso explicitado por Peters.

1.4. El criterio de equilibrio Para definir este criterio organizo un comit evaluador compues-to por diez alumnas a las que aviso de que voy a proyectar en la pantalla la foto de un hombre en baador, y que su evaluacin va a consistir en escribir un nico adjetivo con el que describir al tipo de la foto. En una ocasin hube de repasar el concepto de adjetivo para estar seguro de que todo el comit saba lo que tena que hacer, y a continuacin proyecto en el aula una foto del campen mundial de fisioculturismo. Las diez jueces escriben su adjetivo en un papel y me dan su veredicto. El adjetivo asquero-so es el ms repetido, seguido de cerca por desproporcionado, desagradable, excesivo, musculoso y otros. Les pregunto entonces cmo es posible que la persona que ms ha cultivado su cuerpo, hasta conseguir el campeonato mundial de fisioculturis-mo, les parezca asquerosa. Las respuestas suelen descubrir que el cultivo del cuerpo tiene unos lmites de proporcin, pasados los cuales el aspecto es tan artificial que lo consideran desagrada-ble. A veces, algunos alumnos hacen referencia a la imposibilidad de desarrollar esos msculos de forma natural, y al peligro que supone la ingesta de anabolizantes que se adivina en el tipo de la foto. Otras veces, tambin, hay alumnas que enuncian una ley matemtica de dudosa entidad cientfica segn la cual existe una proporcin inversa entre el desarrollo muscular y el desarrollo cerebral de los hombres, lo cual me permite ofrecer a su conside-racin otra noticia de prensa.

26

Bajo el ttulo: Harvard lucha contra los suicidios,6 proyecto un artculo de prensa y, tras una lectura pblica, pido su opinin sobre la decisin que tomaran respecto a la posibilidad de enviar a su hijo a Harvard para hacer el doctorado en Qumica con un profesor galardonado con el premio Nobel, sabiendo que, en dos aos, se han suicidado dos estudiantes de su Departamento vc-timas del estrs y la competitividad. La discusin acaba siempre planteando una referencia al equilibrio, esta vez en el mbito de la formacin intelectual. En efecto, tanto en el caso del fisiocul-turista como en el de los suicidios de Harvard descubrimos la idea de que para calificar de educativo al cultivo del cuerpo o al del intelecto exigimos equilibrio. Mis alumnos universitarios se niegan a calificar de educativo a un proceso que produce un cuerpo desproporcionado o un desequilibrio psquico que desem-boca en un suicidio.

En efecto, ante el aumento y la diversificacin de responsabi-lidades que nuestra sociedad exige hoy a la educacin, abarcan-do no slo la educacin intelectual, sino tambin la educacin moral, la educacin cvica, la educacin sexual, la educacin vial y un largusimo etctera, es importante alcanzar un mnimo equilibrio entre los diversos campos de desarrollo de la perso-nalidad. Podemos enunciar el criterio de equilibrio diciendo que, para hablar de educacin exigimos que se consiga una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas reas produzca hombres y mujeres desequilibrados. En trminos negativos, por tanto, rechazamos califzcar de educativos a aquellos procesos de aprendizaje en los que el resultado es un desequilibrio: un erudito que lo sabe todo de su especialidad, pero es incapaz de entender el mundo que le rodea; un excelente investigador incapaz de relacionarse socialmente con los dems; una persona que vive slo y exclusivamente para el sexo; alguien que nunca se ve lo suficientemente delgado (anorexia) o lo suficientemente

6. Harvard lucha contra los suicidios. Psiclogos y consejeros se incorporan al equipo docente de la universidad tras la muerte de un estudiante. Javier del Pino. Washington. El Pais, 24 octubre 1998, ltima .

27

HleksResaltado

HleksResaltado

HleksResaltado

musculoso (vigorexia) y que ordena su vida sobre el eje de su aspecto fsico .. .1

En definitiva, defendemos el criterio de equilibrio como un elemento central tanto del concepto de educacin como del con-cepto de calidad de vida. El equilibrio es un estndar deseable, que exige su mantenimiento y su bsqueda dinmica entre dos extremos: la ignorancia y la frustracin (por defecto) y la satura-cin o la especializacin aberrante (por exceso). Esta referencia a la calidad de vida nos permite darnos cuenta de que, en realidad, llamamos educacin al conjunto de procesos de aprendizaje que nos ensea a vivir; por ello, el informe Delors relaciona la educa-cin con cuatro actividades complementarias a las que llama los cuatro pilares bsicos de la educacin: aprender a conocer, apren-der a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.8

2. la red nomolgica del concepto de educacin A partir de los cuatro criterios que hemos explicado, podemos ahora distinguir los procesos de aprendizaje que calificamos de educativos de aquellos otros que, en aplicacin de esos criterios, nos resistimos calificar como tales. Eso quiere decir que, cuando entramos en un aula y vemos a un profesor con unos alumnos, no siempre podemos decir que ese profesor est educando. A veces, el profesor slo est enseando y los alumnos puede que estn

7. Aunque no la incluyera entre los criterios que enunci para definir el concepto de educacin, unos aos ms tarde Peters plante esta idea como un aadido al criterio de uso, cuando en el libro Educacin y desarrollo de la razn afirmaba: "Educacin" sugiere no slo que lo que se desarrolla en una persona es valioso, sino tambin que incluye el desarrollo del conocimiento y la inteligencia; un hombre educado siempre tiene una cierta comprensin de las cosas, no es solamente alguien que posee un "saber cmo" o una destreza. Existe tambin la idea de que esta comprensin no debe limitarse a una es-pecializacin demasiado estrecha. Esto me ha conducido a sugerir que la afirmacin de que "la educacin implica al hombre entero" es una verdad conceptual, en el sentido de que es incompatible con la excesiva especializacin (Dearden, R. F.; Hirst, P. H. y Peters, R. S. 1982, Educacin y desarrollo de la razn. Madrid, N arcea, 1982, p. 22).

8. Delors, J. (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana-UNESCO.

28

aprendiendo; pero otras veces ni siquiera estn aprendiendo. En otras ocasiones, puede que el profesor est manipulando o adoc-trinando a sus alumnos, o simplemente instruyndolos. A veces, hay aprendizajes especficos que exigen adiestrar a los alumnos, y otras ocasiones en las que lo que hay que aprender no es un contenido sino un proceso mental (como ser capaz de analizar un problema complejo, o criticar un libro) que exige una formacin de alto nivel.

Antes de seguir hablando de educacin es imprescindible, por tanto, tener criterios para distinguir cada uno de estos diferentes procesos de aprendizaje que, en el lenguaje corriente, designa-mos con los trminos: aprendizaje, enseanza, adoctrinamiento, condicionamiento, manipulacin, instruccin, adiestramiento, entrenamiento, amaestramiento, aleccionamiento, formacin y alguna otra palabra ms.

2.1. El concepto de aprendizaje El trmino aprendizaje designa el concepto central que da uni-dad a la red nomolgica. En efecto, como veremos ms adelante, todos los trminos que vamos a estudiar hacen referencia a dis-tintos procesos de aprendizaje. El adoctrinamiento o la instruccin no son ms que modalidades especiales de aprendizaje que tie-nen unas caractersticas distintivas. De hecho, ya hemos visto que al hablar del aprendizaje de la disciplina mediante descargas elctricas hemos usado el trmino condicionamiento, afirmando que no podamos calificar de educativos los aprendizajes obteni-dos con tales mtodos. Es decir, no aceptamos como educativo el aprendizaje de la disciplina mediante la repeticin de descargas elctricas porque no se basa en el desarrollo de las capacidades racionales del alumno, y porque ataca su libertad y su dignidad. Sin embargo, en tal rechazo, va incluida la afirmacin de que el condicionamiento s produce aprendizaje. Claro que lo produce! Mientras se mantenga operante el miedo a las descargas elctri-cas, el alumno no repetir nunca el mal comportamiento que le ha llevado a recibirlas. Sin embargo, aunque el nio aprenda por

29

HleksResaltado

HleksResaltado

HleksResaltado

\ este mtodo, nos negamos a aceptar que sea educativo aprender de esta manera (criterio de forma), ya que, adems, sabemos que, en cuanto el nio est seguro de que ya nadie puede castigar-lo con descargas elctricas, volver a comportase como le d la gana, pues no ha aceptado el buen comportamiento como un es-quema conceptual propio (criterio de uso), sino como una impo-sicin exterior para evitar el castigo.

El aprendizaje, por tanto, es el concepto central, y podemos definirlo, de forma general, como la adquisicin de un conoci-miento, un comportamiento o una respuesta nueva.

Klaus Foppa define el aprendizaje de forma amplia en Concep-tos fundamentales de pedagoga diciendo que se habla de proce-sos de aprendizaje cuando formas de conducta se modifican de manera concreta sin que estas modificaciones puedan explicarse sino como efectos de experiencias anteriores.9 En su opinin, para que podamos hablar de aprendizaje deben darse dos condi-ciones: primero, que al observar la accin de alguien en diferen-tes momentos observemos que ha habido un cambio; y, segundo, que se observe una mejora cuantitativa en el cambio de conducta; por ejemplo, cuando el alumno aade algo nuevo y puede actuar con respuestas nuevas incorporando modelos de conducta que no era capaz de usar en etapas anteriores. La adquisicin cuan-titativa de nuevos modelos de conducta nos permite distinguir conceptualmente entre procesos de cambio en los que se incorpo-ran conductas nuevas (aprendizaje), de los cambios negativos que suponen una degradacin de la conducta (olvido). Hablamos de adquisicin cuantitativa de nuevos modelos de conducta, porque es posible que la nueva conducta aprendida pueda ser calificada como mala desde un punto de vista cualitativo, bien sea con cri-terios morales o con criterios de simple efectividad. Por tanto, para hablar de aprendizaje no utilizamos, como en la educacin, un criterio moral. El aprendizaje es ambivalente: se puede apren-der algo bueno o algo malo.

9. Foppa, K. (1981) Aprendizaje. En: Speck, J.; Whele, G. y otros . Conceptos fundamentales de pedagoga. Barcelona, Herder, p. 51.

30

Georges A. Miller utiliza en su glosario una definicin muy parecida, diciendo que es un cambio adaptativo en el pensa-miento o la conducta.10

Evidentemente, el aprendizaje, como adquisicin de respues-tas nuevas o de nuevas formas de conducta, es el proceso bsico que nos permite hablar de educacin; pues resultara ridculo afirmar que una persona se educ sin aprender absolutamente nada. Por tanto, para que haya educacin tiene que haber resulta-dos en el aprendizaje; aunque, como hemos visto en los ejemplos de condicionamiento (aprender mediante descargas elctricas) 0 de instruccin (aprenderse slo el nombre de tres filsofos), no todo aprendizaje puede ser calificado de educativo.

2.2. El concepto de enseanza Cuando hablamos de enseanza estamos refirindonos a la ac-cin del educador que pretende producir aprendizaje. La ense-anza es la accin del profesor, el aprendizaje es el resultado esperado de esa accin; pero el aprendizaje es una conducta del alumno que puede producirse o no. Yo puedo estar toda una tar-de enseando algo a otra persona, y que sta no lo aprenda, bien porque como profesor no lo explique bien, o porque la otra perso-na no me preste la atencin necesaria.

La enseanza es una tarea, como ocurre con la palabra bs-queda. Es perfectamente normal que yo me pase toda una tarde buscando mi bufanda y que no la encuentre. Me he empeado en una tarea (buscar la bufanda, o ensear) que no ha tenido xito.

Sin embargo, el aprendizaje es un resultado, como ocurre con la palabra hallazgo. No es lgico que yo diga que ayer hice un importante hallazgo, y que cuando me pregunten qu encontr, responda que no encontr nada. Si no he encontrado nada, no he hecho ningn hallazgo. De la misma forma, aprender implica lgicamente adquirir una respuesta nueva. Por tanto, si no hay algn tipo de resultado en el alumno no hay aprendizaje, por ms

10. Miller, G. A. (1972) Introduccin a la psicologa. Madrid, Alianza. 3a ed., p. 465.

31

que alguien se empee durante horas en ensear. La enseanza es una tarea y el aprendizaje es un resultado.

Por tanto, el concepto de enseanza puede situarse, junto al de aprendizaje, como un concepto central en la red nomolgica, defi-nindolo como el proceso mediante el cual una persona pretende inducir un aprendizaje en otra. Segn esto, la enseanza har referencia a la actividad del profesor, como una tarea cuyo ren-dimiento esperado es el aprendizaje. Posteriormente, utilizando los cuatro criterios que hemos visto, habra que estudiar la mo-ralidad del contenido aprendido, la forma en que se ha llevado a cabo esta tarea y el uso que puede hacer el alumno del aprendizaje inducido para saber si se trata de un aprendizaje al que se puede calificar de educativo o si hay que recurrir a algn otro concep-to de los analizados en la red.

En este tipo de definicin - muy amplia, como ocurra con el aprendizaje- coinciden las definiciones de Paul Foulqui en su Diccionario de Pedagoga y de Mauro Laeng en su Vocabulario de PedagogaY El primero, con una referencia etimolgica, define a la enseanza como: Dar a conocer por medio de un signo, indi-car. Hacer conocer alguna cosa a alguien, transmitirle un conoci-miento, ya sea terico o bien prctico. El segundo, en trminos muy similares, nos advierte de que la enseanza designa t anto el acto como su contenido; es decir, por extensin, la materia que se ensea o el contenido del aprendizaje que se pretende inducir; acepcin esta ltima muy poco conflictiva pues no introduce ele-mentos de confusin en la red nomolgica.

11. Foulqui, P. (1976) Diccionario de pedagoga. Barcelona, Oikos-Tau. Laeng, M. (1971) Vocabulario de pedagoga. Barcelona, Herder.

32

2.3. Los procesos de manipulacin: el condicionamiento y el adoctrinamiento Los procesos de manipulacin se caracterizan por la intencin de la persona que ensea; ya que en ellos, intencionalmente, la per-sona que ensea oculta algo a la que aprende para que sta llegue a la respuesta que a ella le interesa, y no a ninguna otra. De esta forma, la adquisicin de respuestas nuevas o la modificacin de conducta que se producen son gobernadas por un agente exterior al sujeto que aprende, sin que ste domine realmente lo que est tratando de aprender.

Es, exactamente, lo mismo que ocurre en los juegos de manos -de ah la palabra manipulacin-, una parte de la realidad queda oculta por la habilidad del ilusionista, que dirige la escena y slo nos deja ver lo que a l le conviene. El manipulador se aprovecha de sus trucos ocultos, de la rapidez de sus manos y cajas de doble fondo; con ellos consigue engaar a los sujetos, que creen real lo que slo es una ilusin.

A veces, hay profesores y padres que no estn dispuestos a tolerar de ninguna manera que su alumno o su h ijo piense por s mismo y llegue a conclusiones diferentes a las suyas, y con esta intencin manipulan los procesos de aprendizaje. Es exactamen-te igual a lo que sucede con los programas en los que unos actores hacen de gancho para los programas de cmaras ocultas. El suje-to cree que lo que est ocurriendo es real, pero todo lo que se deja ver es un montaje para modificar el contexto y hacerle creer algo que, sin el montaje, sin la manipulacin, le parecera increble.

Investigaciones realizadas desde una perspectiva psicolgica, como las de Moore, Sherif y Thorndike -descritas por Asch-12 de-muestran la posibilidad de hacer cambiar los valores y las opinio-nes de sujetos adultos impidindoles relacionarse independien-temente con los datos y confundindoles en base a la confianza que depositan en otros. Por ello, los padres y los profesores estn en inmejorables condiciones de manipular a los nios, pues stos

12. Asch, S.E. (1968) Psicologa Social. Buenos Aires, Eudeba, 4aed. pp. 399-416.

33

HleksResaltado

HleksNota adhesivaAprendizaje vs. enseanza vs. proceso educativo.

depositan en ellos su confianza sabiendo que en situaciones an-teriores les han protegido de peligros reales, les han enseado cosas tiles y han demostrado inters por ellos.

El criterio con el que podemos distinguir los procesos de ma-nipulacin de los intentos de influencia, sin los cuales la educacin no tiene sentido, consiste en determinar si el sujeto que aprende tiene conciencia de qu es exactamente lo que se est haciendo, y de cul es la meta real que pretende conseguir. En efecto, todo educador aspira a la influencia; de tal forma que si hubiramos perdido cualquier esperanza de influir en las personas a las que nos dirigimos, la tarea de la enseanza no tendra sentido. Por otra parte, todas las personas -incluyendo los profesores- tie-nen sus propias convicciones ideolgicas que tienden a aflorar inadvertidamente. Sin embargo, una cosa es decirle a un nio que debe dormir, con el deseo manifiesto de influir para que haga una cosa precisa y razonable, cuyas razones pueden discutirse; y otra, que le contemos que a una hora determinada salen a la calle los hombres-lobo para fomentar su terror, y conseguir que, con la irracionalidad del miedo, haga lo que nosotros queremos; no porque es razonable, sino para evitar un peligro que no es real. Igual que los ilusionistas, creamos la ilusin de un peligro para manipular al nio, para que ste adopte la respuesta nica hacia la que le queremos llevar. Como es obvio, cuanto ms pequeo sea un nio ms fcil es manipular su ingenuidad.

Los procesos de manipulacin en educacin pueden plantear-se con dos procedimientos diferentes: el condicionamiento y el adoctrinamiento.

2.3.1. El cond icionamiento En los procesos de condicionamiento, la intencin de manipular se basa en el uso de refuerzos que activan mecanismos psicolgi-cos para que el sujeto adopte la conducta esperada (condiciona-miento positivo), o evite una respuesta que no se desea (condicio-namiento negativo). Los mecanismos psicolgicos que podemos activar son muy variados, desde mecanismos muy simples como

34

el miedo: el miedo al hombre-lobo, el a la soledad (bueno, pues nosotros nos vamos y t te quedas ah solito), el ;niedo a la falta de afecto (pues si haces eso mam, no te querra); hasta mecanismos mucho ms complejos como el deseo de pertenecer a una comunidad, el de mantener la imagen que los dems tie-nen de nosotros, la imitacin, el contagio de conducta o los so-fisticados mecanismos psicolgicos que utiliza la publicidad para lograr que el consumidor adopte la respuesta inducida. En todos los casos, el mecanismo que identifica a los procesos de condicio-namiento es el mismo: se emplean refuerzos que activan un me-canismo psicolgico que lleva al sujeto a emprender una accin que no proviene de una decisin interna, sino de UI?-a influencia externa sobre la que no tiene control.

Las investigaciones citadas de Sherif y de Thorndike ya nos demostraron, hace muchos aos, que las personas de prestigio y aquellas a las que atribuimos autoridad pueden hacernos cam-biar de opinin produciendo creencias irracionales sin ningn fundamento en los hechos o en la razn.

El uso de descargas elctricas para mejorar la disciplina en un colegio japons, que comentbamos antes, es un claro ejemplo de condicionamiento; el miedo al dolor de las descargas llevar a los sujetos a comportarse mejor (lo cual puede ser efectivo); pero plantea el problema de acostumbrar al sujeto a actuar de forma acrtica, en funcin de sus miedos y sin un anlisis racional de la realidad - falta el desarrollo de esquemas conceptuales propios (criterio de uso)-, y adems se ataca su libertad y su dignidad como persona (criterio de forma). En aplicacin de estos crite-rios podemos afirmar que el condicionamiento no es educativo, aunque se utilice en determinados colegios y lo empleen muchos padres como una forma de conseguir lo que desean de sus hijos.

No podemos considerar educativo el condicionamiento por-que, adems, a medio plazo, el ensear fomentando el miedo y acostumbrando a los nios a no pensar acaba haciendo que los sujetos aprendan actitudes acrticas en las que se acaban olvi-dando incluso los ms elementales criterios morales (a veces, el condicionamiento tambin incumple el criterio de contenido). La

35

HleksResaltado

actitud cooperativa de algunos prisioneros de los campos de con-centracin nazis en actividades que implicaban la muerte de sus compaeros, no puede explicarse ms que a partir de estos meca-nismos de refuerzo del miedo, que llevan a una respuesta nica, a los que llamamos procesos de condicionamiento.

En el ejemplo precedente, al hablar del condicionamiento, hemos utilizado sin violencia los conceptos de aprendizaje y en-seanza. De hecho, el condicionamiento es bastante utilizado en las instituciones escolares y, aunque yo propongo que debe ser eliminado de las actividades educativas por su incompatibilidad con los criterios explicados, he de reconocer honradamente que es el mecanismo con el que he enseado a mis hijos, mientras no tenan capacidad de razonar, a no tocar los cuchillos, el fuego, los enchufes y otros objetos peligrosos. Mi voz en un tono exci-tado, mis acciones bruscas separndolos del objeto, mis repeti-tivas reprimendas posteriores y, en el caso de reincidencia, al-gn azote en el trasero, actuaron de estmulo repetido buscando una respuesta invariable cuyo anlisis racional se les escapaba: aprendieron a no tocar objetos peligrosos, pese a no ser capaces de entender la razn del peligro. Desde un punto de vista edu-cativo, en sentido estricto, me siento fracasado. Como educador me habra gustado ensearles de otra forma; pero como no haba alternativa, como padre me siento feliz de que mis hijos llegaran a entender el concepto de peligro (una conceptualizacin propia del segundo nivel preoperatorio), 13 sin pasar por la sala de urgen-cia de un hospital.

13. Vid. Piaget, J. (1970) Epistemologa gentica. Barcelona, A. Redondo, pp. 32-38. Piaget sita la conceptualizacin propia del segundo nivel preoperatorio entre los S y 6 aos caracterizando este sub-estadio por el comienzo de la descentracin que permite el descubrimiento de algunas conexiones objetivas, gracias a lo que l llama funciones constituyentes>>. En ellas incluye el descubrimiento de relaciones de causalidad en las acciones mediadoras entre el sujeto y los objetos. Antes de al-canzar este estadio, el nio apenas puede garantizar su propia seguridad por la falta de relacin entre su actividad y los peligros potenciales de lo que hace, y que an no es capaz de anticipar. Una vecina ma, que se preciaba de no haber castigado nunca a su hijo, me reconoci que le haba dado un buen azote en el trasero despus de encontrarlo sentado en la jardinera que colgaba de la ventana de su apartamento,

36

Como vemos, al estudiar algunos casos prcticos de condi-cionamiento se descubre que estos procesos sirven para apren-der, que se utilizan habitualmente como una forma de ensear cosas a los nios, y que, pese a todo ello, nos resistimos a cali-ficarlos de educativos por su incompatibilidad con los criterios de forma, de uso y, a veces, hasta con el criterio de contenido.

2.3.2. El adoctrinamiento Para explicar su significado, advierto a mis alumnos de que les voy a dar una clase de Historia, y que, al acabar, deben decirme si la consideran educativa o no, y en qu criterios basan su juicio. Para dar esta clase utilizo un texto del libro de Historia en el que yo estudi con catorce aos, dice as:

Caracteres generales de la colonizacin espaola: No hay entre los pueblos que se precian de colonizadores ninguno que iguale a Espaa en la generosidad con que llev a cabo su providencial misin en tierra americana. Con su religin, su lengua, su cultura y sus costumbres, los espaoles dieron al Nuevo Mundo su sangre. No desdearon mezclarse con las razas indgenas, muy al revs de lo practicado por otros pue-blos, que en casos similares han procurado aniquilarlas. An en el orden puramente material, son incontables los bienes -productos agrcolas, ganados, instrumentos de labranza, etc.- que Amrica obtuvo de la colonizacin espaola.

La cantidad de oro y plata que Espaa trajo de Amrica no representa ni remotamente una adecuada compensacin por lo que Amrica recibi de Espaa.14

situado en un noveno piso. Una vez sobrepuesta al terror de la escena, tranquiliz al nio pidindole que no se moviera, se acerc muy despacio, lo agarr fuerte de un brazo para volver a meterlo en la habitacin y utiliz el condicionamiento para evi-tar que se repitiera. En esta circunstancia, cualquier intento de razonar con el nio habra resultado estpido. Slo en este lmite de edad, y slo para salvaguardar su in-tegridad fsica puedo encontrar justificacin a los procesos de condicionamiento en educacin, aclarando siempre que no puedo considerarlos como procesos educativos.

14. Historia Universal. Cuarto Curso. (1963) Zaragoza, Edelvives.

37

HleksResaltado

A mitad de la lectura ya les veo sonrer y tomar notas sobre el texto. Sin apenas dificultad, son capaces de encontrar las dos caractersticas que identifican al adoctrinamiento. En primer lu-gar, la parcialidad en la exposicin de los hechos, entendida segn el Diccionario de la Real Academia, como prevencin a favor o en contra de algo, que da como resultado la falta de neutralidad. En segundo lugar, la intencionalidad ideolgica que motiva la par-cialidad de la exposicin. Es decir, la intencin del educador, al exponer el contenido, de que el alumno se adscriba a su propia forma de pensar. Obviamente, la intencin del autor del texto, escrito durante el franquismo, era la de fomentar un cerrado na-cionalismo que reinterpretaba toda la Historia desde el punto de vista de los intereses de Espaa. Adems, el autor de este texto no esconda su intencionalidad; en el prlogo, escriba:

Un libro de historia est llamado a tener una alta finalidad formativa en el orden moral y patritico. Reflejamos este espritu a lo largo de las pginas del presente manual, pero dejamos a los seores profesores el completar esta nobilsima labor con su irremplazable magisterio viviente.

Y, para acabar de aclararlo, en el eplogo volva a explicitar sus intenciones:

Al terminar, estudiante espaol, la lectura de este libro, amas a nuestra patria ms que antes. Si as no fuese, habra para tenerte compasin; o seras mal estudiante o careceras de otras cualidades seeras.

Lo cual, puesto en claro viene a querer decir: Al acabar de leer este libro debes pensar como yo; y si no es as, o no has estudiado o eres tonto.

Pocas personas - pese a su inevitable carga ideolgica- descali-ficaran, por principio, una clase de Historia en la que se defienda la labor de Espaa en los procesos de colonizacin de Amrica, y en la que los argumentos en favor de esos procesos fueran mani-

38

fiestas y razonadas, argumentadas sobre los hechos, e incluyen-do la visin de los pueblos indgenas o de autores crticos como es el caso del espaol Fray Bartolom de las Casas. Si se actuara as, slo aceptaran la influencia del profesor aquellos alumnos con-vencidos por razones, tras sopesar las razones contrarias. Pero, si el profesor hace una parcializacin unilateral del contenido, impidiendo el ejercicio de la razn en contra de sus argumentos, hay un criterio objetivo para descalificar su actuacin, pues tene-mos indicios de que su intencin no es descubrir a sus alumnos la realidad, desarrollar su sentido crtico o aumentar sus capacida-des racionales, sino primordialmente convertirlos en adeptos de sus convicciones ideolgicas hacindoles adoptar ideas y pensa-mientos ajenos . As, en los procesos de manipulacin, tanto en el condicionamiento como en el adoctrinamiento, la enajenacin15 sustituye a ese desarrollo personal equilibrado que veamos en el cuarto criterio, produciendo personas sectarias.

Ante estos argumentos, alguien podra objetar que los crite-rios citados para identificar los procesos de manipulacin son difciles de aplicar al observar una clase, pues suponen un juicio sobre la intencin del agente. Frente a las opiniones de Wilson/ 6 que caracteriza el adoctrinamiento por la falta de esquemas con-ceptuales propios en el alumno (para l hay adoctrinamiento cuando el alumno acepta unas creencias para las que carece de base racional, lo cual puede producirse, simplemente, por negli-gencia del profesor), yo me inclinara a favor de las concepciones de Whitel7 de que -asumiendo las dificultades que ello implica-no tenemos ms criterio para descalificar a este tipo de proce-sos que el de juzgar la intencin del educador, pensando que da

15. Podemos hablar de enajenacin porque en los procesos de manipulacin, tanto en el condicionamiento como en el adoctrinamiento, el alumno cree que est haciendo una cosa mientras que el educador (una voluntad ajena) le est llevando a hacer algo de lo que no es consciente, pues le oculta una parte de la verdad.

16. Wilson, J . (1964)

prioridad a la reproduccin de sus convicciones antes que al des-cubrimiento de la realidad o al desarrollo de las capacidades ra-cionales del nio. En mi opinin, este juicio sobre las intenciones del agente no es tan difcil. Tras un cierto tiempo, los vendedores de subastas son capaces de distinguir gestos muy discretos como intencin de compra, frente a otros gestos no intencionados pro-ducidos por saludos, picores o tics permanentes.

Adems, si no aceptamos el criterio relativo a la intencin del agente manipulador perderamos la frontera que separa a otra pareja de trminos en la red nomolgica. Me refiero a la distin-cin entre adoctrinamiento e instruccin, objeto de un intere-sante trabajo de Atkinson, incluido en la edicin de Archambault titulada: Philosophical Analysis and Education.18 Atkinson defiende la idea de que debemos distinguir entre el adoctrinamiento, en el que se produce la aceptacin irracional de unas ideas debido a la intencin manipuladora de un agente que parcializa la realidad para conseguir adeptos a su ideologa, y los procesos de instruc-cin, en los que, eventualmente, pueden inducirse aprendizajes cuya justificacin racional escapa momentneamente a las per-sonas que aprenden.

2.4. Los procesos de instruccin. El adiestramiento y el entrenamiento En el ejrcito, con la precisin lingstica propia del estamento, no se habla de educacin militar; se utiliza siempre la expresin instruccin militar. Como estudiante universitario me toc hacer el servicio militar en los cursos y campamentos que conducen a la formacin de oficiales de complemento; y, como futuro oficial, se me inform claramente del objetivo ltimo de la instruccin militar: conseguir la obediencia automtica (por tanto irreflexi-va) a las rdenes del mando. Un ejercicio result especialmente claro para explicar esta idea: cien futuros oficiales avanzbamos en formacin junto a un edificio situado a nuestra izquierda y

18. Atkinson, R. F. (1965)

Como vemos, el criterio bsico que nos sirve para distinguir a la instruccin de la educacin es el criterio de uso, al que defini-mos diciendo que para calificar de educativo a un aprendizaje es necesario que implique el desarrollo de algn tipo de esque-ma conceptual propio, a partir del cual la persona que aprende organiza la nueva informacin y sabe en qu situaciones puede aplicarla, pues no slo ha memorizado un contenido sino que tambin comprende los razonamientos que sustentan y dan va-lor a ese contenido.

Sin embargo, en los procesos de instruccin se realizan apren-dizajes carentes de justificacin racional: unas veces porque se trata de datos (como nombres, fechas, etc.); otras porque se trata de convenciones bsicas (como es el caso de la simbologa qu-mica o matemtica, o de las terminologas especficas); incluso, en otras ocasiones, el profesor omite la justificacin racional de lo que hace aprender a sus alumnos, no con una intencin mani-puladora, sino como base para una explicacin posterior que en ese momento se omite para no forzar el nivel de conocimientos de los alumnos.

En todos estos casos, aunque el alumno aprende cosas sin justificacin racional, se habla de instruccin y no de adoctrina-miento, ya que, como en el ejemplo de los filsofos empiristas, estos aprendizajes pueden ser la base para el desarrollo poste-rior de unos esquemas conceptuales propios que acaben dando al aprendizaje una justificacin racional, integrndolos as en los aprendizajes que calificamos de educativos. Por tanto, mientras el aprendizaje no desarrolle algn tipo de esquema conceptual que organice y d sentido al contenido aprendido, hablaremos de instruccin, desmarcando este concepto del de educacin con el criterio de uso explicitado por Peters.

Esta idea tambin es defendida por Hamlyn, en su ensayo so-bre Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje:19

19. Hamlyn, D. W. (1977) Los aspectos lgicos y psicolgicos del aprendizaje. En: Peters, R. S. Filosofa de la educacin. Mxico, F.C.E.

42

El aprendizaje de memoria - nos dice- y la simple prctica po-drn ser o no instrumentos adecuados para los fines educati-vos, pero no pueden, de ninguna manera, constituir ninguna esencia de la educacin. No significan nada a menos que com-porten una comprensin y una apreciacin de los principios, de su pertinencia y de sus interconexiones. La comprensin, adems, implica y presupone la adquisicin y el empleo de conceptos.

Este criterio nos permite distinguir a la educacin de los pro-cesos instructivos. La caracterstica comn de la instruccin es la de tratarse de procesos de aprendizaje en los que no se requiere el desarrollo de esquemas conceptuales; aunque, generalmente, son la base para desarrollarlos posteriormente. En este sentido afirma Kriekemans que la instruccin:

[ ... ] prepara para una tarea que no exige ninguna cultura ge-neral... no tiene nada que ver con la sabidura y no da ningu-na concepcin ontolgica de la naturaleza de los seres .. . La instruccin -afirma ms adelante- concierne sobre todo a la tarea que debe ser aprendida y no a la persona que aprende.20

En efecto, al tratarse de aprendizajes que no exigen del sujeto el desarrollo de esquemas conceptuales, la tarea aprendida acaba ejecutndose de forma automtica sin que el individuo tenga que mantener activa su inteligencia mientras la realiza. Si pensamos en la forma en que hemos aprendido y en que repetimos la lis-ta de las preposiciones tendremos un buen ejemplo para ilustrar este tipo de aprendizaje, pues la recordamos ms por la msica que por el contenido.

20. Kriekemans, A. (1967) Pdagogie Gnrale. Louvain-Pars, Nauwelaerts, 2 ed.

43

HleksResaltado

2.4.1. El adiestramiento Un muy especial, dentro de los procesos de instruccin, lo constituyen los procesos de adiestramiento. En estos casos, lo que se trata de aprender no es un dato de conocimiento, sino una destreza para realizar una tarea concreta. Distintamente a lo que ocurra al aprender los nombres de tres representantes del empi-rismo ingls, cuyo aprendizaje es inmediato y no pone en juego ms que nuestra memoria, los procesos de aprender a escribir a mquina, conducir un coche o tocar un instrumento musical re-quieren algo ms que una simple exposicin; adems, requieren destrezas; es decir, habilidades en las que la coordinacin entre el pensamiento y la accin de los msculos tiende a una respuesta automtica mediante el ensayo previo de determinados movi-mientos.21

Para explicar esto en clase, pido un voluntario entre los alum-nos que sepa tocar la guitarra, y luego busco un compaero que declare no haber intentado nunca tocar un instrumento musical. Cuando le pido al primero que ensee al segundo a tocar la gui-tarra, me dice que eso es imposible. Cuando le pregunto por qu no puede ensearle a su compaero a tocar la guitarra, tal como yo le he enseado a otro los nombres de tres filsofos empiristas, enseguida descubre las caractersticas bsicas de los procesos de adiestramiento. Primero asegura que para ensearlo necesita una guitarra, que no es posible ensearlo por una simple expo-sicin; y luego que, aunque tuviera una guitarra, el otro jams aprender si no es mediante la imitacin de determinadas postu-ras de los dedos en los trastes de la guitarra, y la repeticin de los gestos de las manos hasta lograr automatizar determinadas ope-raciones con el objetivo de sustituir el pensamiento por el auto-

21. que la palabra destreza viene del ejercicio de la mano diestra, ha-bitualmente la ms hbil, la que es capaz de ms precisin, gracias a un mayor uso y a la repeticin de las mismas actividades. El intento intil de ganarle en un juego de videoconsola a un nio que juega con ella habitualmente nos ilustra muy bien sobre lo que significan las destrezas. Mientras yo pienso dnde poner los dedos para tocar los botones adecuados, l ha ejecutado con precisin cinco acciones diferentes.

44

matismo. En efecto, si nos imaginamos un concierto de piano en el que el intrprete tenga que estar pensando: dedo ndice de la mano derecha a la tecla negra ... dedo gordo de la mano izquierda a la tecla blanca de la izquierda .. . pisotn en el pedal izquierdo ... nos daremos cuenta de que los pianistas ensayan durante horas para lograr automatismos que les liberen de pensar sobre dnde deben colocar las manos, para as poder concentrarse en los as-pectos superiores de la interpretacin, como el ritmo, el senti-miento o la fuerza de un determinado movimiento.

Lo esencial en estos procesos de aprendizaje por adiestra-miento es la necesidad de una prctica repetida como nico medio para dominar la tarea que hay que ejecutar. La importancia de la prctica se deriva de la necesidad de adquirir destrezas para la realizacin de la tarea que tratamos de aprender. Situamos al adiestramiento dentro de los procesos de instruccin porque, en el dominio de estas destrezas, el desarrollo de esquemas concep-tuales es irrelevante, o por lo menos insuficiente, para un correc-to aprendizaje. En buena medida esto es as porque el dominio de una destreza concluye, tras una etapa inicial de esfuerzo, en la formacin de automatismos. Cualquier conductor experimentado que compare sus preocupaciones iniciales para aprender a condu-cir, frenar, embragar, cambiar de marcha y accionar los intermi-tentes, con la forma en que actualmente realiza estas tareas, en-contrar serias diferencias entre la atencin y el esfuerzo que ne-cesitaba al comienzo de su adiestramiento y la despreocupacin con la que conduce ahora tras automatizar las acciones bsicas.

Tal como ocurra con la instruccin, tambin en ciertas ocasio-nes, el adiestramiento se emplea en una primera fase del aprendi-zaje, y posteriormente se aade la formacin de esquemas con-ceptuales, pudiendo incorporarse as estos procesos de apren-dizaje por adiestramiento, con pleno derecho, a los procesos educativos. En esta lnea afirma Gilbert Ryle que, en la mayora de las habilidades, la ejercitacin constituye slo el comienzo. Una vez capacitado para hacer ciertas cosas elementales autom-ticamente, sin pensar en ello, el alumno debe avanzar ms all de este punto y emplear el automatismo que le ha sido inculcado en

45

HleksResaltado

HleksResaltado

HleksResaltado

la ejecucin de tareas superiores, no automticas, que no pueden realizarse sin pensar22 tal como hace el pianista experimentado.

Resumiendo lo dicho, situamos a los procesos de adiestramien-to entre los procesos de instruccin sealando tres caractersticas definitorias del adiestramiento.

l. Se trata de aprender a dominar una tarea concreta y espe-cfica que exige habilidad.

2. La prctica y la imitacin son indispensables para domi-narla.

3. Se deja en un segundo plano el desarrollo de esquemas conceptuales que justifiquen los procedimientos autom-ticos que se ensean.

2.4.2. El entrenamiento El trmino entrenamiento se utiliza en castellano como sinnimo de adiestramiento. El Diccionario de la Real Academia define en-trenar como preparar, adiestrar personas o animales, especial-mente para la prctica de un deporte; y preparar como prevenir o disponer a alguien para una accin futura.

En el caso de ensear a animales empleamos ms frecuente-mente el trmino adiestrar, resaltando la idea de que se trata de ensear automatismos; mientras que el trmino entrenar, como destaca el Diccionario de la Academia, se emplea ms en el con-texto de la prctica de un deporte y referido a personas.

Si pensamos en un deporte de alta competicin, veremos que se entrena en especialidades muy especficas, de tal forma que el atleta que corre los 110 metros vallas se centra normalmente en esa nica disciplina y adquiere automatismos especficos muy dis-tintos a los del saltador de altura. Sin embargo, en todas las espe-

22. Ryle G. (1969) Enseanza y entrenamiento. En: Peters, R. S. El concepto de educacin. Buenos Aires, Paids. Ryle llama a la instruccin saber que, por ejemplo, saber que Coln descubri Amrica en 1492, y al adiestramiento saber cmo, por ejemplo, saber cmo conducir un coche.

46

F alidades se trata siempre de lo mismo: conseguir la coordinacin de pensamiento y accin desarrollando habilidades Y que slo se aprenden por imitacin y repeticin. Quizs en el entrenamiento se aade el componente del esfuerzo fsico, aunque en muchos procesos de adiestramiento tambin hace falta perseverancia en el ejercicio. . .

En cualquier caso, en los procesos de aprendizaJe por entrena-miento se repiten los tres criterios que ya hemos comentado para identificar los procesos de adiestramiento.

2.5. La formacin El concepto de formacin ha recibido una especial atencin en la bibliografa del rea cultural alemana, donde, como es se hace particular hincapi en la distincin de los conceptos Bzldung y Erziehung (formacin y educacin). . ,

23

Clemens Menze en su artculo sobre Formaczon pasa revista a sus diferentes concepciones, concluyendo con la idea de que la formacin abarca la inteligencia de s y del mundo que tiene el hombre. Para caracterizarla nos ofrece dos criterios:

1. La formacin designa el proceso de pensamiento en el que se manifiestan al exterior nuestros esquemas con-ceptuales.

2. La formacin multiplica las oportunidades de aprender porque hace a las personas ms giles y ms perspica-ces, porque ampla sus horizonte y les descubre nuevas posibilidades, protegindolas contra la estrechez de la especializacin.

Veamos qu significan estos dos criterios. No es difcil encon-trar en los peridicos la noticia de un robo en el que la polica afirma ante los periodistas que, por las caractersticas del robo,

23. Menze, C. (1981) Formacin. En: Speck, J y Wehle, G. Conceptos funda-mentales de pedagoga. Barcelona, Herder.

47

HleksResaltado

HleksResaltado

se trata de ladrones de alta escuela y con un alto nivel de for-macin. Lo que la polica quiere decir es que la sofisticacin del robo descarta a los principiantes, ya que observa un proceso de pensamiento muy desarrollado en sus mtodos y estrategias (cri-terio 1); y adems, que la preparacin intelectual y tcnica de los ladrones les ha permitido encontrar soluciones nuevas a dificul-tades imposibles de prever, como sistemas de alarma especiales o algn incidente circunstancial (criterio 2).

En definitiva, los procesos de formacin son aquellos en los que se cumplen estas dos condiciones:

l. El aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende esquemas conceptuales propios que se han interiorizado, y que se aplican a la hora de actuar utilizando los razona-mientos y los principios cientficos o tcnicos aplicables a esa accin.

2. El alumno comprende la importancia de lo aprendido, ha desarrollado algn tipo de esquema conceptual pro-pio y organiza su informacin en torno a dicho esquema, permitindole encontrar soluciones al afrontar situaciones nuevas pues aplica en ellas los esquemas conceptuales que ha aprendido.

Cuando se cumplen estos dos requisitos, se hace realidad la expresin de Peters en Education as initiation de que el conoci-miento nos permite viajar con una visin diferente y no slo con las maletas ms llenas. 24 La formacin consiste en este salto cualitativo en el que el conocimiento se organiza, permitindo-nos usar los contenidos que se han aprendido con ideas propias, incorporndolos a nuestra forma personal de entender el mundo o de entendernos a nosotros mismos.

Peters no utiliza la distincin entre formacin y educacin, pero en su trabajo Educacin y hombre educado establece una

24. Peters, R.S. (1965) Education as initiation. En: Archambault, R.D. (ed.) Philosophical analysis and education. Londres. Routledge and Kegan Paul.

48

distincin conceptual, sumamente valiosa, que viene a coincidir con el concepto alemn de bildung (formacin).

Rechazar la idea de que el nico criterio lgico necesario para hablar de educacin sea el criterio moral (the value condition), nos hace reflexionar sobre el hecho de que cualquier objetivo que, por su valor, se considere importante para la educacin del hombre, o est centrado en el conocimiento y la inteligencia, o bien supone, en el desempeo de cualquier otra actividad, Un modo de pro-ceder delicado, inteligente y formado, 25 sin el cual las acciones humanas se deprecian.

Su peticin de que, en cualquier actividad, las personas apor-ten desde su interior un modo de proceder delicado, inteligente e informado, coincide plenamente con el concepto de formacin de Kriekemans, 25 pues, para ste ltimo habra tres elementos constitutivos de dicho concepto: la capacidad de reflexin, la ca-pacidad de una valoracin crtica y la sensibilidad para los valo-res estticos.

Aplicando estas ideas podemos definir la formacin como un proceso que supera a la mera instruccin. Ms all del aprendizaje instructivo, y superndolo, el alumno puede aprender una forma de investigar la realidad, una forma de valorar crticamente lo aprendido o una forma de disfrutar con ello; desarrollando en cada caso ideas propias sobre la informacin que se posee, sobre su valor objetivo para entender la realidad y sobre las satisfac-ciones que se pueden esperar del aprendizaje realizado. Cuando en un aprendizaje se dan estas circunstancias podemos afirmar que, superando la simple instruccin, estamos en presencia de un proceso de formacin.

2.6. La educacin Para definir ahora la educacin no tenemos ms que recapitular los criterios que ya hemos definido.

25. Kriekemans, A. (1967) Pdagogie Gnrale. Louvain, Pars, Nauwelaerts, 2a ed.

49

HleksResaltado

Un paso ms all de la formacin est la educacin, que aade a los valores de la formacin el criterio moral y el criterio de equili-brio. En efecto, los ladrones de alta escuela pueden demostrar en su robo un alto nivel de formacin y una excelente capacidad de aplicar su inteligencia y su dominio de la tcnica para actuar mal. Como ya vimos en el ejemplo del atraco al quiosco, en el uso del lenguaje diario nos resistimos a calificar de educativo al apren-dizaje de una accin moralmente reprochable. Igualmente, al es-tudiar los ejemplos del campen mundial de fisioculturismo y de los suicidios del Departamento de Qumica de Harvard, vimos la necesidad de que los aprendizajes que constituyen la educacin no produzcan hombres y mujeres desequilibrados. Por tanto, si aadimos estos dos criterios a lo que ya hemos dicho sobre la formacin, como el nivel ms alto de aprendizaje de conocimien-tos, tenemos todos los criterios que necesitamos para definir la educacin en base a unos criterios establecidos.

Quedara, por ltimo, para completar la red nomolgica, es-tablecer un criterio con el que separar los conceptos de forma-cin y educacin. En esta lnea afirma Peters que la educacin es inseparable de los juicios de valor ... Hablar de educacin -nos dice- es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (y esto incluye el concepto de que lo valioso ha sido o es transmitido de forma moralmente inobjetable). 26 Aparecen as los criterios de contenido y de equilibrio como caractersticos de los proce-sos a los que llamamos educativos, pues parece evidente que el proceso educativo debe conducir al educando a una situacin o a un estado al que se pueda calificar de deseable. Sera improce-dente aplicar el calificativo de educativo a un proceso condu-cente a un estado que consideramos negativo. As, el concepto de educacin implica siempre una referencia al componente utpi-co perfeccin, cuya discusin y determinacin nos introduce inevitablemente en la utilizacin de criterios morales. A partir, entonces,. de diferentes criterios morales se considerarn como

26. Peters. R. S. (1969) En qu con siste el proceso educativo?>>. En: Peters, R. S. El concepto de educacin. Buenos Aires, Paids.

50

deseables diferentes metas educativas, pues las personas de-fendemos diferentes concepciones de qu es lo deseable y lo que perfecciona al hombre. Sin embargo, los criterios de contenido y de equilibrio, sea cual sea el sentido prctico que se le d, estn siempre presente.

Estos criterios se completan en el concepto de educacin con la idea de reforma, es decir, con la incorporacin prctica a nuestra forma de actuar de esos valores morales con los que se define el componente utpico perfeccin . Esta incorporacin de valores morales que hacen referencia ya a la voluntad, y no slo al entendimiento, sera el criterio que nos permite distin-guir el concepto de formacin del concepto de educacin.

Por ltimo, conviene advertir que ambos procesos no tienen por qu excluirse. De la misma manera en que antes vimos que los procesos instructivos podan ser un primer acercamiento a la formacin, sta es imprescindible como base de la educacin; has-ta tal punto, que se puede afirmar tajantemente que si no se cum-plen los criterios explicitados al hablar de formacin, estamos ignorando una de las dimensiones fundamentales del concepto de educacin, pues ste implica no slo la idea de que se aprende algo valioso, sino tambin el desarrollo en dicho aprendizaje del conocimiento y de la inteligencia, formando algn esquema con-ceptual que el educando pueda considerar como propio, tal como vimos al hablar del criterio de uso. La nica diferencia estriba en la posibilidad de que ciertos modelos de formacin pueden conducir a la persona que aprende a situaciones o estados no de-seables, por dos tipos de razones: la primera, porque el proceso de formacin se centre en contenidos moralmente reprochables (criterio de contenido); la segunda porque aunque el proceso de formacin haya sido valioso, el educando no haya formado su vo-luntad como para hacer realidad en la prctica lo que conceptual-mente valora, lo cual supone una falta coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace, que la Psicologa considera como una fuente permanente de desequilibrio (criterio de equilibrio).

Llegado a este punto se cierra la red nomolgica. A lo largo de esta exposicin se han ido desgranando diferentes criterios que

51

HleksResaltado

HleksResaltado

diferencian los procesos a los que con propiedad podemos llamar educativos, de otros procesos -en los que tambin hay apren-dizaje y enseanza- pero que son cualitativamente diferentes. Utilizando los diferentes criterios expuestos, lograremos, no slo identificar estos distintos procesos, sino tambin tener una base slida desde la cual discutir sobre el concepto de educacin.

Es bastante probable que algunas de las personas que han se-guido esta exposicin consideren inadecuada alguna o algunas de mis delimitaciones conceptuales. Sin embargo, al discutirlas estaremos hablando de algo concreto, pues estudiaremos la con-veniencia de usar o no un determinado criterio, o de establecer una definicin tal como ha sido propuesta o de una manera di-ferente. En definitiva, como afirma Austin, la explicacin del desacuerdo difcilmente dejar de ser esclarecedora: Todo lo que est ocurriendo es perfectamente explicable. Si nuestros usos es-tn en desacuerdo, entonces ustedes usan X donde yo uso Y, o, lo que es ms probable, el sistema conceptual de ustedes es di-ferente al mo. En resumen, podemos averiguar por qu estamos en desacuerdo: ustedes eligen una clasificacin y yo otra27

Bibliografa complementaria

Brcena, F. y Mlich, J.C., La educacin como acontecimiento tico, Bar-celona, Paids, 2000.

Bruner, J ., La educacin, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997. Colom, A.J. y Nez Cubero, L., Teora de la Educacin, Madrid, Sn-

tesis, 2001. Dearden, R.F.; Hirst, P. y Peters, R. S., Educacin y desarrollo de la ra-

zn, Madrid, Narcea, 1982. Frigerio, G. y Diker, G., Educar: posiciones acerca de lo comn, Buenos

Aires, Del Estante Editorial, 2008.

27. Austin. J.L.A plea for excuses. En: Philosophical Papers. Oxford. 1961. Clarendon Press. Versin castellana en: Chappell, C.V. (1971) El lenguaje comn. Ma-drid, Tecnos, p. 65.

52

Garca Carrasco, J., Apuntes de Teora de la Educacin, Salamanca, Servicio de Publicaciones Universidad de Salamanca, 1987.

Gros, B., Aprendizajes, conexiones y artefactos, Barcelona, Gedisa, 2008.

Jbez-Martn, J.A., (coord.), Educacin, conocimiento y justicia, Ma-drid, Dykinson, 2009.

Jimnez Vicioso, J.R., Un aula para la investigacin. Sevilla, Dada Editora, 2006.

Jorganes, J., Algunas propuestas para la escuela del nuevo siglo, Barce-lona, Octaedro, 2007.

Meirieu, Ph., La opcin de educar: tica y pedagoga, Barcelona, Octae-dro, 2001.

Morin, E., La mente bien ordenada, Barcelona, Seix y Barral, 2003. Naval, C., Teora de la educacin, Pamplona, Eunsa, 2008. Puig, J .M., La tarea de educar, Barcelona, Octaedro, 2007. Sarramona, J., Factores e indicadores de calidad en la educacin, Barce-

lona, Octaedro, 2004. Vzquez, G., Educacin y calidad de vida, Madrid, Editorial Complu-

tense, 2001. Whitehead, A. N., Los fines de la educacin, Buenos Aires, Paids,

1957.

53