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Foro “La agenda olvidada: las niñas y los niños de 0 a 3 años en el Perú” (Lima, 29 noviembre 2002)

LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN AMÉRICA LATINA Y EL PERÚ. REFLEXIONES Y PROPUESTAS PARA LA ACCION

José Rivero1 y María del Rosario Rivero2

El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere atención y desarrollo de la primera infancia. Ésta puede proporcio-narse implicando a las familias, a las comunidades o a programas institucionales, según corresponda

Declaración de Jomtien

En la aurora de este Tercer Milenio que descubre los derechos del niño, es responsabilidad de los poderes públicos ayudar a los profesionales a promover y a poner en acción prácticas eminentemente respetuosas de la dignidad y del futuro de la persona humana

François Delalande

Se señala, con razón, que no existe momento más importante en la vida de un niño para su desarrollo que los primeros años. Es durante el tiempo desde que es concebido hasta sus tres años, donde las intervenciones tempranas a través de su vinculación con los padres, las in-versiones sociales y su medio ambiente, tienen mayor impacto y marcan huellas profundas en su proceso de personalización, que en cualquier otro momento de su vida. Los esfuerzos por identificar las lecciones y los aprendizajes significativos de la atención edu-cativa en países como el Perú u otros de América Latina, atrapados por situaciones de des-igualdad social y una pobreza creciente, donde es más necesario el cuidado de los niños de corta edad, demandan la revisión de políticas y programas de atención y analizar si se hicieron o no esfuerzos significativos para lograr alterar factores que conspiran contra la calidad de vida de la niñez, particularmente en términos de lograr mayor niveles de supervivencia. Es en esta etapa donde hay mas posibilidades de detectar dificultades y en la que al niño todavía se le puede ayudar. Si embargo, considerando la intima interdependencia entre la supervivencia y el desarrollo in-fantil y entre estos y el ambiente familiar, la comunidad y las instituciones que proveen servi-cios educativos, dicho análisis tiene que considerar que la atención a los primeros años de in-fancia tiene que basarse fundamentalmente en los procesos y aprendizajes que puedan tener los grupos familiares con estímulos y el apoyo a sus iniciativas que provean la comunidad y di-chas instituciones. Tratándose de la primera infancia, sobre todo en grupos en situación de pobreza, nunca serán suficientes las acciones orientadas a la prevención, particularmente las vinculadas con la sa-lud. Su ausencia genera problemas que dejan aun más marginados a niños marginados; cuando más pequeños sean estos serán mayores las dificultades que tengan mas tarde para superar esos problemas. Estas son razones suficientes por las que el niño pequeño debe ser centro de las preocupa-ciones de educación y salud en la sociedad.

1 Educador y consultor internacional. Miembro del Consejo Nacional de Educacion y del Consejo Directivo de Foro Educativo en el

Perú. 2 Educadora. Especialista en Atención Temprana del Desarrollo Infantil.

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1. RAZONES PARA QUE LA ATENCIÓN A LA NIÑEZ SEA PRIORITARIA Y BASE

PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL3 a) Los avances científicos avalan la trascendencia de la atención a la niñez desde la

gestación, especialmente hasta los 3 años.

Se puede afirmar que uno de los avances científicos más notables del siglo pasado fue ver al niño recién nacido como ser humano y no como un proyecto de ser humano. El estudio y reconocimiento de los procesos de subjetivación y personalización son expre-sión de ello Las ciencias biológicas y principalmente psicológicas en los últimos cincuenta años nos demuestra la importancia esencial de la prototinfancia4, de las primeras experiencias del bebé y sobre sus primeras potencialidades virtuales, sus iniciativas y competencias, sus capacidades sensoriales, de adaptación, motoras y cognitivas desde el nacimiento e incluso durante la gestación.5

Estudios científicos demuestran cuáles son las necesidades esenciales para el creci-miento y la maduración, cuáles los períodos críticos, como también las condiciones cul-turales, materiales, afectivas y sociales imprescindibles para que esas potencialidades puedan expresarse en la realidad concreta en los primeros años de la vida de un niño.

Al mismo tiempo, éstos nos han ido develando cuáles son las consecuencias, los daños a corto y largo plazo de la carencia, cuando todas estas necesidades no son cubiertas en lo esencial, durante los períodos críticos.

La importancia de la Neuropsicosociología del Desarrollo

Construida de diversos aportes científicos surge la Neuropsicosociología del Desarrollo, que promueve un abordaje específico y concreto con la protoinfancia, concibiendo el proceso de constitución de una persona como el producto de una compleja transforma-ción evolutiva, donde lo biológico, incluido lo neurológico, conforma la base material pa-ra las relaciones de adaptación con el mundo externo.

Esta convergencia de disciplinas científicas analiza e integra por una parte los descu-brimientos de la Dra. Emmi Pikler acerca del desarrollo postural y motor autónomo y su incidencia en la personalidad del niño, en conjunto con los aportes de sus colaborado-res en la experiencia de más de cincuenta años del Instituto que lleva su nombre, en Budapest.

Este equipo ha generado concepciones psicológicas y pedagógicas que han desperta-do el interés de los mayores exponentes actuales de la psiquiatría y la psicología infan-til de Europa y Estados Unidos.6 Son fundamentales las contribuciones de la Psicología Genética hechas por Jean Pia-get quien ha realizado grandes aportes al proceso cognitivo del niño y cuya obra es

3 Los argumentos señalados se encuentran en: CINDE/UNICEF. Experiencias significativas de desarrollo infantil temprano en

América Latina y el Caribe. Seis estudios de caso”. Panamá, noviembre 2001. 4 La protoinfancia es la etapa que va desde el nacimiento hasta el tercer año de vida

5 Esos avances nos indican que un bebé de apenas un día abre sus ojos y es capaz de quedar prendido de la mirada del adulto,

en ese primer contacto con el otro, lo observamos sonreír cuando tiene una semana a un rostro que le sonríe. A los tres meses se encuentra totalmente compenetrado en la tarea de conocer sus manos, hasta convertirlas en hábiles herramientas a través de más de cien formas diferentes de manipulación, que irá explorando y ejerciendo, construyendo por sí mismo con el placer de sentir y hacer, su competencia para pensar. 6 En 1995 una reunión de destacados miembros de la Asociación Mundial de Salud Mental Infantil debatió sobre las coincidencias

y diferencias de los aportes de Winnicott y Pikler, reconociéndose el carácter renovador de sus ideas y la importancia de estas pa-ra la elaboración de estrategias para el cuidado del desarrollo infantil, tanto en el ámbito preventivo como terapéutico.

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universalmente conocida. Cada vez más crece la importancia de Henri Wallon, uno de los primeros científicos en describir las complejas relaciones genéticas entre los social y lo psíquico. Es precursor reconocido de los trabajos sobre los inicios de la sociabilidad en el niño y sobre el vínculo de apego; sus conceptos sobre el acto motor, sobre la relación entre tono mus-cular y emoción, sobre el rol del otro en la conciencia del yo, la relación entre la acción y el pensamiento, entre otros, fundamentan una parte importante de la actual concep-ción de psicología infantil.

Hoy se habla del valor de la emoción - redescubierto en los últimos años por autores norteamericanos - y se da gran importancia a la medicina psicosomática, a la inteligen-cia emocional tan en boga actualmente; pero lo esencial ya había sido estudiado y pu-blicado hace más de 40 años por Wallon..

Otro soporte importante proviene de Enrique Pichon Rivière quien partiendo del psico-análisis permitió comprender la incidencia en el psiquismo del escenario concreto en el que se desarrollan los vínculos humanos, en las condiciones concretas de existencia, condiciones históricas y sociales y de las matrices de aprendizaje que de esta forma se generan en la determinación de la subjetividad.

Por otra parte, John Bowlby y un grupo de etólogos aportaron el análisis de la génesis de las conductas de apego, de separación y de comunicación que tienen muchos ani-males y por supuesto conductas que aparecen en los bebés desde que nacen como elementos que le permiten la sobrevivencia.

Avances del psicoanálisis infantil

No puede dejar de reconocerse los avances del psicoanálisis infantil sobre la estructura y la dinámica de la vida inconsciente y preconsciente, en especial aportes como los de Winnicott; o los de Anzieu sobre el Yo-piel y las envolturas psíquicas que van confor-mando una concepción más profunda sobre la relación bebé – adulto significativo. Hasta 10 años atrás se creía que el neonato no tenía sensibilidad, por eso se le podía someter a fuertes intervenciones y manipulaciones sin pensar que eso le generaba fuertes angustias corporales.

Dichos avances permiten descubrir que por ejemplo en el útero, el feto vive indiferen-ciado con el líquido amniótico, el cordón umbilical, la placenta y la pared uterina. En el origen de la vida, estos cinco elementos forman parte de una unidad, el cuerpo del feto es él y las otras cuatro partes restantes. Por otro lado, durante el embarazo el futuro bebé no siente hambre, frío o sed y su cuerpo está totalmente sostenido. Esos estudios señalan que el pasaje de la vida intrauterina a la vida extrauterina es de un impacto enorme, ya que el paso hacia el mundo exterior a través del canal vaginal no es fácil y de golpe el bebé se ve enfrentado al choque de las luces, las diferencias de temperatu-ra, los ruidos y en especial la sensación de la fuerza de gravedad que impresiona súbi-tamente sobre su aparato vestibular. Sufre también la pérdida repentina de las cuatro partes que lo envolvían y sostenían y que formaban con él una unidad.

Por lo tanto no es difícil, comprender este impacto y los enormes esfuerzos del recien nacido por adaptarse a esta nueva situación. A estas vivencias caóticas iniciales de su precario yo, a estas ansiedades arcaicas, algunos psicoanalistas como M. Klein, Winni-cott, D. Anzieu o E. Bick las llaman angustias arcaicas inconcebibles o angustias ca-

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tastróficas. 7

Los significativos estudios del Carnegie Task Force

El reporte del Carnegie Task Force on Meeting the Needs of Young Children8 y estudios adicionales como los de McCain and Mustads9 destacan importantes hallazgos que amplían la comprensión del desarrollo cerebral: • Los meses posteriores al nacimiento son especialmente importantes para la madu-

ración cerebral, pues se dan la mayor cantidad de sinapsis o conexiones que posi-bilitan que el aprendizaje tenga lugar.

• Se ha constatado que el desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la in-fluencia ambiental de lo que se creía. La calidad de la interacción así como la ex-periencia acumulada del niño y la niña (salud, nutrición, atención y estimulación) durante los primeros 18 meses son determinantes en los resultados de desarrollo. En el caso de los niños y las niñas de ambientes pobres pueden derivar en déficit irreversibles.

• Esa influencia del ambiente temprano sobre el desarrollo del cerebro tiene efectos de larga duración y con efectos que parecen ser acumulativos. Estudios compara-dos demuestran que niños y niñas que fueron expuestos a una adecuada nutri-ción, a juguetes e interacciones estimulantes con otros, tienen un impacto positivo sobre las funciones del cerebro a los 15 años de edad, respecto a otros que care-cieron de tal experiencia.

• Las experiencias tempranas son importantes para ayudar a construir la forma en que trabaja el cerebro. El ambiente no sólo afecta el número de células cerebrales y el número de conexiones sino la forma en que ellas son “conectadas”.

• Existen evidencias del impacto negativo del estrés sobre el cerebro de niños y ni-ñas que lo experimentan en sus primeros años, quienes tienen un mayor riesgo de desarrollar una variedad de dificultades cognitivas, de comportamiento y emocio-nales.

• Ahora es claro que las experiencias tempranas y el acompañamiento adecuado en la interacción con los adultos son más importantes para el desarrollo cerebral de lo que antes se creía, y que los años iniciales, desde la concepción hasta los seis años tienen la mayor influencia en el ciclo de vida del cerebro, en el aprendizaje, en la conducta y en la salud. Dado que el desarrollo del cerebro es un continuo, el desarrollo temprano y el aprendizaje también deben constituir un continuo.

• Se ha demostrado como punto clave que la estructura cognitiva de una mente in-dividual es profundamente modelada por la cultura. El ejemplo más comúnmente citado está relacionado con la adquisición de la lengua.

b) La atención a la niñez es la base más sólida para construir democracia y ciuda-

danía

Es muy estrecha la relación entre democracia y atención de la niñez. Esta atención es fundamental para fortalecer y ampliar la democracia y, a su vez, vivir en democracia es fundamental para la crianza y el desarrollo de los niños y niñas. Es en las nuevas gene-

7 En esta etapa “es necesario no considerar al bebé como una persona que tiene hambre y cuyos impulsos instintivos pueden ser

satisfechos o frustrados, sino pensarlo como un ser inmaduro que está constantemente al borde de una angustia inconcebible. Lo que mantiene a raya esa angustia inconcebible es la función de la madre vitalmente importante es esta etapa: su capacidad para ponerse en el lugar del bebé y darse cuenta de lo que éste necesita en el manejo general del cuerpo y por lo tanto, de la persona. El amor en esta etapa sólo puede demostrarse a través del cuidado del cuerpo, como en la última etapa del embarazo a término.... Se reconocerá que estas variedades son la materia prima específica de las angustias psicóticas, y que en términos clínicos co-rresponden a la esquizofrenia o a la emergencia de un elemento esquizoide oculto en una personalidad en otros sentidos no psicótica.”Winnicott, D.W. (1993) Edit. Paidós Bs. As. Argentina, págs 75, 76. 8 Evans, Judith L. Quality in ECCD: Everyone’s concern, in: The Consultative Group on Early Childhood Care and Development.

Coordinator Notebook, An international Resource for Early Chilhood Development, Quality. Nº 18, 1996. Traducido en version pre-liminary para CINDE por Andres Ramirz y Gloria Carballo. 9 Mc Caain, Norrie Margaret and Mustard, Fraser. Reversing the real brain, Early years study. Final report. April 1999.

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raciones donde reside la oportunidad de un cambio cualitativo. Asimismo, es en la mo-dificación de las prácticas presentes en las familias, las comunidades y las sociedades en su conjunto, las que pueden ir conformando los cambios necesarios para afianzar prácticas democráticas. No puede hablarse de democracia y equidad social en sociedades que no posibiliten a todos sus miembros un comienzo justo, dando oportunidades a sus niños y niñas para desplegar su potencial en ambientes donde sea posible su desarrollo físico y psicoso-cial. Ello demanda afectar los imaginarios y las prácticas de socialización asumir co-lectivamente el interés superior de niños y niñas en los asuntos del Estado y de la so-ciedad civil así como la necesidad de que las familias y las sociedades intervengan y participen activamente para lograrlo.

c) La atención a la niñez, influye en el desarrollo local y nacional

El desarrollo local y las prácticas de descentralización generalizadas en los países de la región obliga a formular preguntas sobre lo que mejor contribuye a lograr su fortaleci-miento. No basta con una descentralización como principal respuesta o necesidad de un desa-rrollo local, aun cuando sea dada con claras funciones, responsabilidades y recursos. La gran pregunta es cómo lograr que los individuos participen activamente, se organi-cen e interactúen con el Estado, beneficiándose de la descentralización y haciéndola realidad. Priorizar los programas de atención a la niñez puede ser una de las llaves maestras pa-ra lograrlo. Con ellos además de contribuir significativamente al desarrollo y fortaleci-miento del tejido social, las instituciones y el capital social local, se alienta a que los pa-dres tengan en el bienestar de sus hijos, implícito en esos programas, una de sus prin-cipales razones de participación y movilización..

2. BALANCE LATINOAMERICANO DE LA EDUCACIÓN INICIAL DE LA NIÑEZ MENOR DE SEIS AÑOS, CON ÉNFASIS EN EL MENOR DE TRES UNICEF y UNESCO, los dos organismos de Naciones Unidas más caracterizados por su in-terés y atención educativa en la infancia, señala en uno de sus últimos informes10 que en todos los países de la región de América Latina y el Caribe se registra una mayor conciencia sobre la importancia de los primeros años en el desarrollo humano, aunque el concepto de educa-cion inicial se refiere a distintas fajas etáreas en los diferentes países y en que en ellos son di-ferentes los ministerios o las instituciones donde recaen las responsabilidades gubernamenta-les. En las evaluaciones para EFA 200011 se registra que todos los países han incorporado en sus políticas en mayor o menor medida metas y estrategias dirigidas a la primera infancia Los niños y las niñas de 0 a 3 años son atendidos fundamentalmente por modalidades no for-males, mientras que la educacion pre-escolar formal atiende a niños de 4 a 6 años. La mayoría de países no cuenta con un sistema de datos o información confiable. Son prácti-camente inexistentes los datos sobre la cobertura de atención de los programas no formales. También hay ausencia de estudios sobre el análisis de la demanda y la adecuación de la ofer-ta.

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UNESCO/UNICEF, Educación en América Latina y el Caribe: Diez años después de la Cumbre Mundial a favor de la infancia, Santa Fe de Bogotá, Colombia, septiembre 20000 11

Evaluaciones de políticas de Educación para Todos adoptadas en Jomtien diez años antes

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La variabilidad entre los países es muy alta. El rango de tasa bruta de matrícula en programas de educación inicial es de 5 – 62 por ciento en 1990, mientras que en 1999 ese rango ascien-de a 2 – 77 por ciento. Ahora bien, la cobertura se concentra en los estratos socioeconómicos altos y medios y en los rangos de cuatro a seis años. A pesar de la ausencia de datos para el tramo de 0 a 3 años, se puede señalar que siguen siendo escasos y mayoritariamente privados los servicios ofrecidos. No existen datos sobre acceso de niños y niñas discapacitados. Se puede concluir que subsis-te un grave problema de inequidad en el acceso. Otro dato alarmante es que prácticamente no existen datos nacionales sobre la calidad de los programas de educacion inicial. Hay consenso en que una de las principales dificultades es la falta de formación de los recursos humanos, particularmente de los participantes en programas de modalidad no formal. Algunos países sobresalen por sus esfuerzos en convocar e involu-crar a las familias y a las comunidades en programas de educacion inicial y en perfeccionar los materiales didácticos destinados a niños y niñas de educacion inicial y a sus familias. 3. LOS ENFOQUES DE CALIDAD PARA LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA NIÑEZ Se reconoce la necesidad imperiosa de dar respuesta a una situación y a una problemática que nos moviliza, nos compromete, pero que también nos preocupa: la preservación o la recu-peración de las condiciones para el desarrollo infantil. Cuando se habla de programas para la infancia, de programas que acojan y acompañen al ni-ño, se está hablando de desarrollo infantil y de las bases éticas, filosóficas, psicológicas, de ciertas condiciones elementales para que éste pueda darse en la mayor plenitud posible. La ampliación de la cobertura no basta. La calidad de los programas constituye hoy en día ar-gumento clave para la formulación y aplicación de políticas y el desarrollo de programas y proyectos. La calidad deviene también en garantía de equidad y sustentabilidad de esta aten-ción inicial. El concepto de calidad deseada en estos programas debiera definirse en cada caso nacional concreto, o en el caso de los programas mismos con la participación de los actores sociales involucrados, considerando su cultura y contexto, sus expectativas y necesidades. Sin embar-go de ello, en el ámbito de la comunidad internacional se han logrado avances sustentados por diversos eventos y declaraciones mundiales y regionales, que han posibilitado consensos ini-ciales en cuanto algunos mínimos que debieran fundamentar un concepto de calidad en pro-gramas de la niñez. Hay consensos para asumir que la noción de calidad no puede ser resultado de la imposición de estándares pretendidamente universales, sino de la articulación de unos mínimos básicos que han logrado consenso internacional, con las expectativas y valores nacionales y locales. Otro consenso reconocido es que tan importante como definir esos mínimos es la obtención de estrategias e instrumentos para evaluar el impacto en los niños y niñas, en sus ambientes de desarrollo y en los actores que interactúan con ellos. La opción por experiencias de investiga-ción que sistematicen y acompañen estos procesos facilitará evaluar y reorientar la calidad de lo que se hace. ¿Cuáles son los principales componentes y estrategias que debieran analizarse para asumir un enfoque de calidad para estos programas?

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En el citado documento UNICEF/CINDA se señala que esos componentes y esas estrategias apuntan en señalar los siguientes derechos: (i) la supervivencia, (ii) la protección, (iii) la partici-pación; y (iv) el desarrollo. Sobre la base de esas consideraciones y teniendo como objetivo central la superación de la exclusión se debieran analizar variables consideradas críticas como: mortalidad, nivel educati-vo de las madres, continuidad y cobertura de programas de comunicación social, vacunacio-nes y existencia de programas de control epidemiológico. También se considera necesario precisar variables que impactan ambientalmente y en la con-dición nutricional, tales como: acceso a agua potable, saneamiento ambiental, nutrición infantil, o variables vinculadas al ingreso familiar, al acceso a la seguridad social, a la cobertura de los servicios educativos, niveles de analfabetismo, desarrollo de la autonomía y la seguridad afec-tiva. Se analizarán las variables vinculadas con el desarrollo psicosocial de la niñez – con indi-cadores que comienzan a construirse en el ámbito internacional- influirá para determinar si los programas o el diseño de políticas corresponden a algunas categorías claves: integralidad, in-tegración, contribución a la equidad, inclusión, eficiencia y efectividad. Se tendrá que analizar, asimismo, el impacto de los programas en los ambientes de desarrollo de los niños y niñas atendidos, empezando por sus familias y comunidades. Al tiempo de ana-lizar estos impactos será necesario analizar los procesos seguidos para obtenerlos y la especi-fidad de los programas que los generan, en cuanto sus componentes y estrategias en cuanto su capacidad de potenciar la participación de los niños y las niñas y los de los demás actores. 4. PROGRAMAS RELEVANTES EN AMÉRICA LATINA BRASIL Proyecto de Educacion Infantil en el Estado de Ceará12 Justificación En Ceará, Estado situado en la región nordeste del Brasil, los índices de pobreza son muy ele-vados. En 1996 solo el 21% de los niños y niñas de Ceará recibían educación preescolar La modalidad de atención predominante es la de guarderías comunitarias, administradas direc-tamente por las comunidades recibiendo recursos financieros y apoyo técnico del Estado. En ellas se atiende a niños y niñas de las capas más pobres de la población, en instalaciones pre-carias. El nivel de formación de las promotoras es muy bajo: solo el 15 por ciento de ellas po-seen el nivel educativo mínimo requerido por la Ley de Directrices y Bases de la Educacion: ocho grados de escolaridad. El objetivo general del proyecto es contribuir, a través de acciones interinstitucionales, al desa-rrollo integral de los niños y niñas entre cero y seis años de edad del estado de Ceará. Características del Proyecto: Se desarrolló desde comienzos de la década de los 90 y utilizo la capacidad física, técnica y administrativa ya instalada por el gobierno territorial (Proyecto extendido en 130 de los 184 municipios del estado de Ceará) Ha contribuido a la utilización más racional de los escasos recursos disponibles y ha logrado un perfil técnico del personal a cargo de los diferentes programas de educación infantil.

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Ver CINDE/UNICEF, op.cit.

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Incluye acciones de capacitación de educadores infantiles, coordinada por la Secretaria de Trabajo y Acción Social del Estado y orientada al desarrollo integral de niños y niñas menores de seis años así como a la transformación de las guarderías en espacios para la educación in-fantil. Sensibiliza a la educacion infantil sobre la importancia de la conservación del medio ambiente. La producción de materiales ha sido significativa, destacando guías para las guarderías comu-nitarias, guías para padres, comunicadores y otros agentes sociales y materiales para apoyar actividades pedagógicas. Fue relevante el esfuerzo de coordinación interinstitucional para una mejor atención de la po-blación infantil en situación de pobreza, plasmado en la creación de una Comisión Interinstitu-cional de Educacion Infantil del estado de Ceará La totalidad de estas acciones es cofinanciada entre el gobierno federal, el estado y las admi-nistraciones municipales, recibiendo el apoyo técnico y financiero de UNICEF Proyecto “La Guardería saludable” Justificación Las guarderías son consideradas como una forma idónea y apropiada para solucionar el tema del cuidado infantil, sobre todo para mujeres que han ingresado al mercado laboral para ayu-dar al sostenimiento del hogar (o de sostenerlo solas. Hay, sin embargo, deficiencias en las guarderías que atentan contra los objetivos de su creación y en detrimento del bienestar de los niños y las niñas que allí se atienden. Los pediatras impulsores del proyecto partieron del principio de que la educación infantil es un derecho de todos los niños y niñas, en tanto futuros ciudadanos que asumirán mañana el futu-ro del país. Se parte del convencimiento de que a pesar de los avances alcanzados en la crea-ción de guarderías, estas - y especialmente las que atienden a poblaciones de menores recur-sos – no alcanzan estándares de calidad suficientes y de que si la familia se siente estimulada y apoyada por guarderías de calidad, podrá ejercer mejor su papel fundamental e irreemplaza-ble en la sociedad. El objetivo general del proyecto es contribuir a mejorar la calidad de atención en esas guarder-ías a través de un proceso de capacitación mediado por materiales que aborden los temas básicos del cuidado infantil. El objetivo especifico es el de capacitar a educadores-multiplicadores en aspectos vinculados al cuidado de los niños y las niñas menores de seis años de edad, para mejorar la calidad de los servicios prestados en las guarderías. Características del proyecto Su idea central es contribuir al mejoramiento de las condiciones de atención de niñas y niños entre cero y seis años beneficiarios de los servicios de las guarderías, a través de la capacita-ción de los recursos humanos para la utilización de un material impreso y audiovisual que aborda los siguientes temas: adaptación, nutrición, salud oral, prevención de accidentes, con-trol de enfermedades, primeros auxilios, rutinas de atención, niñas y niños con necesidades especiales, y salud de los funcionarios y de la comunidad de cada guardería. El proyecto fue concebido por un grupo de pediatras que desarrollaba sus actividades en guarderías de Rio de Janeiro. Se está aplicando en varios Estados del Brasil, mediante alian-zas estratégicas con entidades gubernamentales y no gubernamentales: en Sao Paulo, a

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través de Crecheplan, en Rio de Janeiro (Fe y Alegría y Roda Viva), Mina Gerais (Ameppe), Bahía (Avante), Pernambuco (Assesoria 5) y Ceará (Febemce). En 1998 la cobertura se ex-tendió a los estados de Para y Amazonas. Preparada la totalidad del material durante un año, se inició el proceso de capacitación de mul-tiplicadores en dos fases aplicadas en 1997 y 1998. La capacitación estuvo a cargo de perso-nas expertas en temas del cuidado infantil (pediatras y educadores). El material para el perso-nal de las guarderías consta de diez videos cortos (cerca de diez minutos de duración cada uno) contenidos en una sola cinta de VHS, un manual impreso de consulta y cinco afiches. Los materiales abordan los siguientes temas: proceso de adaptación al ambiente de la guar-dería, nutrición, salud oral, prevención de accidentes, control de enfermedades, primeros auxi-lios, rutinas de atención, salud del funcionario y de la comunidad de la guardería. El costo para las entidades que desean implementar el proyecto es de US$ 1.250 por seis me-ses de proyecto, valor que incluye: reunión preparatoria de un DIA, seminario de capacitación de dos días para cuarenta personas, reunión de clausura de medio DIA, seguimiento no pre-sencial por seis meses y un seminario de evaluación y clausura del proyecto Lecciones aprendidas en ambos proyectos El énfasis más notable en ambos proyectos es el énfasis en la coordinación institucional. Ello ha permitido que con moderados recursos y un trabajo concertado entre varias instituciones gubernamentales y del sector privado y el apoyo de entidades internacionales, se haya podido expandir los programas a varios de los estados más pobres del país. Otro énfasis importante está en la capacitación de agentes educativos como mediadores en la mejor calidad de la atención dispensada a niños y niñas. Sin embargo, los rasgos de la capaci-tación devienen en que ésta sea insuficiente y aún quede mucho por hacer Hasta el momento los énfasis han estado más en el cuidado y la atención y en aspectos físicos del cuidado infantil, quedando pendiente una gran tarea de incorporación de aspectos que in-volucren el desarrollo intelectual y socio afectivo. Según evaluación de 1997, en el Proyecto de Ceará se desprenden las siguientes lecciones: . Para mejorar la calidad de las acciones orientadas a la niñez es importante estimular y con-tribuir a la unión de esfuerzos . El alto nivel de compromiso de las personas involucradas y la creencia en las tareas que desarrollan, juega un rol esencial en el éxito de un programa con esas características. . Fue muy eficaz la estrategia de “advocacy” utilizada. El estímulo de la agencia internacional – UNICEF- consolidó ante las autoridades del Estado y de los municipios una imagen de credi-bilidad, competencia técnica y agilidad en el manejo de recursos. La evaluación en el proyecto “La guardería saludable” mostró limitaciones en los materiales: . A pesar que los videos se realizaron en guarderías comunitarias de Rio de Janeiro, la reali-dad que se mostraba no era la propia de otros estados . Hizo falta explorar más situaciones interesantes que pudieran ser puestas en práctica por guarderías de escasos recursos . El material no abarcaba la totalidad de contenidos que deberían manejar en una guardería COLOMBIA

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Programa para el mejoramiento de la educación, la salud y el medio ambiente – PROMESA13 Justificación El Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) actualmente en base de su larga experiencia y prestigio creciente es Centro Cooperador de la UNESCO para la Niñez Temprana en América Latina y es la sede regional del Grupo Consultivo para el Desarrollo In-fantil en América Latina. El Programa PROMESA forma parte de los diez estudios de caso seleccionados por la Funda-ción Bernard van Leer en todo el mundo para realizar el estudio de “Iniciativas de efectividad”, donde los criterios de selección de proyectos se basaron en el nivel de incorporación del con-cepto de efectividad en sus procesos. El programa ha tenido tres etapas: a) Creación y experimentación (1978 – 1985) donde se di-seña el modelo de atención a la niñez y se pone a prueba en cuatro comunidades del Chocó, con apoyo de la Fundación van Leer. b) Consolidación y expansión (1986 – 1990) ampliando su cobertura a veinticuatro comunidades con énfasis en la capacitación de agentes comunita-rios y posteriormente vía convenios con Plan Padrinos Internacional ascendiendo la atención a 38 comunidades y 11.500 familias del Chocó; se inicia la experimentación en otras regiones del país. c) Diseminación (1991 hasta la fecha) multiplicándose el modelo en el país y fuera de él. Sus objetivos generales son promover programas sociales cuyo eje sea la creación de ambien-tes adecuados para el sano desarrollo de niñas y niños donde los principales elementos del proceso giren alrededor de la participación y organización de la familia y la comunidad así co-mo ubicar los aspectos más efectivos de la estrategia para el logro de los objetivos propuestos. Los objetivos específicos se vinculan con un enfoque que organiza el trabajo de los adultos pa-ra el trabajo con la niñez mejorando las capacidades comunitarias. La capacitación agentes lo-cales y de la comunidad para autogestionar las actividades, la integración de los servicios co-munitarios, el desarrollo y aprovechamiento de los recursos del ambiente, la formación de gru-pos de producción así como énfasis en buen uso de recursos del ambiente y recuperación de tecnologías propias de la comunidad, son expresiones de estos objetivos. En la selección de este proyecto ha primado su carácter integral más allá de que no esté es-pecíficamente destinado a menores de 0 a 3 años. Características El desarrollo infantil integral que postula el programa se desarrolla a través de cuatro áreas: 1) Área de desarrollo socio-afectivo e intelectual a través de acciones básicas como: Estimulación adecuada para madres con bebés entre cero y tres años; Preescolar dirigido organizado por las propias comunidades; Programa integrado escuela hogar promoviendo el trabajo de la fa-milia en apoyo del preescolar institucional; Juega y aprende a pensar, estrategia lúdica y de apoyo pedagógico en apoyo a niños de educación primaria, Niño/a a Niño/a estimulando desa-rrollo de grupos etáreos de 10 a 14 años, Alfabetización de adultos y Profesionalización de maestros y otros agentes del Estado. 2) Área de desarrollo social físico con componentes de salud comunitaria (capacitación y materiales sobre detección de malaria, primeros auxilios, farmacias comunitarias, etc); nutrición (centros nutricionales con participación de la familia y la comunidad con intensas acciones de capacitación); actividades de generación de ingresos vin-culados a la nutrición (huertas caseras, crianza de cerdos, panaderías, construcción y dotación de centros) ; componente de saneamiento (campañas de recolección de basuras, fabricación

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de fosas y drenajes, letrinización comunal, generadores de energía eléctrica, deshidratadores solares); componente de mejoramiento de viviendas.3) Área de desarrollo social productivo vía capacitación organizativa, contable y administrativa, en gerencia comunitaria, producción y mercadeo (promoción de grupos de agricultores, carpinteros, panaderos, pescadores y de otros oficios con apoyos en alfabetización y educación de adultos). 4) Área de desarrollo cultu-ral promoviendo la recolección de juegos, juguetes, expresiones, mitos y leyendas, canciones, prácticas de medicina tradicional, dramatizaciones y bailes propios de la región. El sistema de capacitación es concebido bajo principios de flexibilidad en el aprendizaje. Todos los agentes educativos a diferentes niveles tienen aprendizajes comunes promoviéndose la au-toevaluación y retroalimentación como base para la planificación del propio aprendizaje. Se di-ferencian los diferentes niveles de competencia que cada nivel de agente educativo requiere desarrollar, los niveles de comprensión, de aplicación y de comunicación son claramente defi-nidos y estimulados. Las estrategias metodológicas se pueden resumir así. . El eje central e integrador de los diferentes proyectos y acciones es el sano desarrollo de los niños y niñas. . Son las familias y las comunidades los agentes de su propio desarrollo. Se prioriza el respeto de las costumbres, valores, estructuras y necesidades consideradas propias. . Contar con un sistema de planeación y administración flexible. . Promover un proceso de personalización de los problemas alentando la habili8dad de las familias y comunidades para buscar y gestionar sus soluciones. Se alientan mecanismos por los que unas personas aprendan de otras. Asimismo, procesos de investigación, planeación y evaluación participativas . Se estimula la organización de grupos de apoyo y redes solidarias autogestionarias fomen-tando relaciones interinstitucionales a nivel local, regional y nacional. Los ambientes de aprendizaje abarcan los ambientes físico, psicológico y pedagógico en los que interactúa el niño. Se considera la satisfacción de sus necesidades como condición básica para el desarrollo y el bienestar humano. El desarrollo infantil ocurre en la interacción con el ambiente y de la calidad de este ambiente dependen sus aprendizajes; por lo mismo es muy importante que el adulto aplique sus conocimientos en estos mismos ambientes. El sistema de evaluación y seguimiento se basa en trabajar desde el principio con las familias y promotores el concepto de evaluación como parte de la planeación, enfatizando en la nece-sidad de hacer diagnósticos y líneas de base. Todas las acciones del programa cuentan con estrategias de evaluación y seguimiento. CINDE ha diseñado un conjunto de instrumentos de evaluación que se aplican durante el proceso y cada dos o tres años a los infantes que pasan por los programas, a sus madres y agentes educativos14. Así, se ha construido un “Perfil del niño/a menor de seis años y de sus ambientes de desarrollo”, aplicado a niños y niñas, sus familias e instituciones educativas. Lecciones aprendidas Ese programa demuestra que la niñez es motivadora de la organización y el desarrollo y la im-portancia de asignar a la familia y la comunidad funciones eje en los programas por la niñez. La opción por una atención integral del/a niño/a en circunstancia de extrema pobreza ha de-mandado un enfoque de trabajo intersectorial y alianzas entre el sector privado y el público como garantía de sostenibilidad del programa.

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Destacan el Q-Sort (define niveles de competencia en áreas de desarrollo), cuadros de morbilidad, album “Creciendo con mi hijo”, guías de evaluación de reuniones y talleres, termómetros comunitarios, recuento de experiencias.

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Es particularmente relevante la opción por seleccionar y capacitar como agentes educativos a los agentes naturales de la propia comunidad. Cobra significado el uso de métodos participati-vos que les posibilita la apropiación y el uso de la información, contenidos y actitudes que se quieren promover, aplicándolos a su vida cotidiana. La importancia estratégica asignada en el proyecto a la construcción de instrumentos de eva-luación e indicadores ha posibilitado medir científicamente el impacto de sus acciones y su se-guimiento. El hecho de que el programa se desarrolle en áreas de pobreza extrema colombiana y que en buena medida haya enfrentado bien y superado los enormes obstáculos que significa esa con-dición, ha hecho que PROMESA haya sido adaptado a otras regiones del país y de otros paí-ses de la región, aplicando los principios básicos y algunos de sus componentes y materiales de acuerdo a las necesidades y características de los ambientes. CUBA Programa “Educa a tu hijo”15 Justificación En 1992, ante la insuficiente atención educativa a los niños y niñas en la primera infancia y como respuesta a los compromisos nacionales respecto a metas de la Cumbre Mundial a fa-vor de la Infancia, se decide en Cuba que la atención dada a través de los tradicionales Círcu-los Infantiles fuera asociada a otra con énfasis en acciones no escolarizadas generalizadas a través del Programa “Educa a tu hijo”. Este programa se formula como resultado de investigaciones promovidas desde la década de los setenta sobre los niños y niñas cubanas de cinco y seis años realizadas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. En 1980 se conocen en Cuba modalidades no formales de atención desarrolladas en países latinoamericanos involucrando a la familia y a la comunidad; para esa época ya se había avanzado en el país en el sentido de la necesidad de trabajar con la familia para que ella misma atienda y estimule el desarrollo integral de sus hijos, yendo más allá de las prácticas de salud. Luego de la experiencia inicial en la zona de Palma Soriano con resultados alentadores sobre todo con los padres en sectores campesinos. La experiencia inicial (1981-1984) forma parte de los estudios realizados en el mencionado Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, por medio de los que se llegó a conclusiones como las siguientes: (i) Los niños y niñas de 0 a 24 meses influenciados por “Educa a tu hijo”alcanzaron un desarrollo integral superior al de aquellos que no reciben su beneficio. (ii) Las familias participantes del programa elevan sustancialmente sus niveles de conocimiento acerca del desarrollo infantil y elevaron sus niveles de conciencia acerca de la importancia de una accion educativa y sistemática favorecedora de ese desarrollo; crecieron igualmente sus niveles de responsabilidad con respecto a las y los menores. Características del Proyecto Los anteriores elementos dieron lugar a una nueva etapa con las siguientes características: . Se organizó un grupo gestor bajo la coordinación del Ministerio de Educación, integrado por Salud Pública, Cultura, Deporte, Federación de Mujeres Cubanas, Comités de Defensa de la Revolución, Asociación Nacional de Pequeños Agricultores, asociaciones estudiantiles, sindi-catos y medios de difusión masiva. Al sector Educación le correspondió coordinar el plan de

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desarrollo del programa, la selección y capacitación del personal requerido y realizar el control de la efectividad del mismo. . Se definió como estratégica la estructuración de un trabajo comunitario que favoreciera la unión de diferentes factores territoriales para garantizar el carácter de acción educativa sis-temática e integral del programa. Además del grupo coordinador nacional se crearon grupos coordinadores provinciales, municipales y en el ámbito de Consejo Popular. Estos últimos en-cargados de la implementación del programa con la participación activa y voluntaria de la co-munidad. . El grupo de promotores está constituido por personal profesional ( educadores de los Círcu-los Infantiles, maestros de preescolar, auxiliares pedagógicas, bibliotecarios, médicos y enfer-meras de la familia, instructores de deportes, promotores de cultura y maestros) encargado de capacitar y supervisar el trabajo de los ejecutores sirviendo de enlace con los grupos coordi-nadores. . El grupo de ejecutores, constituido por personal voluntario de la comunidad –sea profesional o no- tiene como función básica orientar a los padres, madres y otros miembros de la familia en las acciones educativas y de cuidado en el hogar, desarrollar con ellos y ellas las activida-des con los niños y niñas, visitar las familias y hacer seguimiento de la calidad de ejecución. . Se optó por dos modalidades de atención: (i) individualizada: médicos y enfermeras de la fa-milia atienden a la mujer gestante y su grupo familiar capacitándolos en cuidados y estímulos durante la gestación y a partir del nacimiento; hasta los dos años del recién nacido reciben una o dos visitas por semana del ejecutor o ejecutora, utilizando los folletos del programa; (ii) gru-pal: vía actividades conjuntas de niños y niñas de 2 a seis años con sus padres, madres u otros miembros familiares, procurando aprendizajes sobre actividades educativas y de estimu-lación del desarrollo infantil que tengan continuidad en el hogar. En la modalidad grupal hay dos variantes con grupos de niños y niñas diferenciados por edades o grupos etéreos y grupos múltiples o multiaños, procurándose actividades con cierto grado de complejidad de acuerdo a cada etapa de desarrollo. .La capacitación se desarrolla a través de un modelo con las siguientes características:

• Enfoque de capacitación diferenciado partiendo de las problemáticas detectadas y las necesidades reales de los participantes

• Enfoque integral e integrador abordando no sólo temas propios del desarrollo infan-til y formas de cuidado y estimulación, sino el desarrollo de habilidades pedagógicas y de estrategias de trabajo con los niños y niñas, las familias y comunidades.

• Definición de los Círculos Infantiles, con experiencia en el pre-escolar formal, como centros de capacitaciones.

• Utilización de un método de entrenamiento conjunto para desarrollar la capacitación en dos modalidades, una inicial intensiva y otra en forma sistemática o continua, desarrollándose diversos eventos de capacitación procurando sean asociados a las reuniones que profesionales, como los médicos, tengan programadas en la zona.

• Vincular como capacitadores o entrenadores a profesionales de diferentes sectores. • Vincular a universidades de cada provincia y a institutos superiores pedagógicos

para la capacitación de promotores y la orientación de los estudiantes futuros profe-sionales para su inserción en programas no formales de Educa a tu Hijo.

• Las necesidades y contenidos de la capacitación son claramente definidos diferen-ciados de acuerdo a la modalidad de atención (cero a dos años, grupos diferencia-dos por edades o grupos múltiples).

• Definición de la forma de funcionamiento del programa de acuerdo a sus caracterís-ticas de cada localidad o zona.

Los materiales juegan un papel importante. Sobresalen:

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• Colección “Educa a tu hijo”: nueve folletos con orientaciones acerca de diferentes actividades educativas que pueden implementarse en los hogares, con indicadores de desarrollados utilizados tanto en la formación como en la evaluación del progra-ma.

• Colección “Apoyo al manual del promotor”: cinco folletos orientados a ampliar la formación del promotor como capacitador de los ejecutores (abordan condiciones que propician el desarrollo infantil, técnicas para el trabajo comunitario y para elabo-ración de medios didácticos)

• Colección “Aprendiendo a educar” para los ejecutores con el objetivo de mejorar sus desempeños en el programa y en la orientación de las familias.

• Folleto “Mamá, tú y yo en el grupo múltiple” en el que se explican las particularida-des de la modalidad del grupo múltiple, las funciones de la familia y de los ejecuto-res con sugerencias de actividades especificas.

• Cuadernos de trabajo para las familias, especialmente las de medios rurales y ale-jados

• Materiales de promoción (afiches, videos, spots de televisión) • Informes de evaluaciones e investigaciones realizadas

Las fuentes principales de financiación del programa provienen del Ministerio de Educacion (salarios de 883 personas del programa), de diversas instituciones como Ministerio de Salud Publica, Instituto Nacional del deporte, Educacion Física y Recreación y el sector de Cultura, de UNICEF (elaboración y publicación de materiales de capacitación, libros especializados, ta-lleres de capacitación a personal de diferente nivel, instrumentos de medición. Funcionamiento de la modalidad del grupo múltiple). La familia y la comunidad aportaron con su trabajo solida-rio. El programa se aplico en forma experimental hasta 1992. A partir de este año el MED lo intro-dujo como parte de su política educativa, convirtiendo a “Educa tu hijo” en un programa alter-nativo que ha permitido al Estado llegar hasta los puntos mas aislados de la geografía cubana. En 1998 su cobertura aumenta hasta alcanzar el cubrimiento del 70.4 por ciento de la pobla-ción infantil a través de 27.423 grupos, de los cuales, 13.266 pertenecen al sector rural. El per-sonal disponible para la atención de esos grupos es de 14.643 promotores y 60.851 ejecuto-res, en su mayoría representantes del sector salud y de la Federación Cubana de Mujeres Lecciones aprendidas Cuba ofrece respecto a acciones educativas con niños de 0 a 3 años de otros países una va-riante y avances representados en la garantía de que la atención temprana es una responsabi-lidad del Estado y esta reglamentada y regulada por el Ministerio de Educacion como una obli-gación para con sus niños y niñas de cero a seis años. Se garantiza por su intermedio que to-dos los niños y niñas cubanos tengan un desarrollo integral desde su nacimiento hasta el in-greso a la escuela La intersectorialidad es una estrategia básica. El sistema de apoyo gubernamental, familiar y comunitario ha posibilitado una cobertura tan alta, bajo circunstancias de una economía preca-ria. Ha sido fundamental la opción por un trabajo comunitario que ha garantizado el carácter sistémico e intersectorial de la accion educativa con niños y niñas y sus ambientes familiares y comunitarios y el involucramiento activo tanto de las familias como de las comunidades. Otros logros significativos son:

• La disminución paulatina del número de niños y niñas con dificultades en el primer grado y de los índices de repitencia en el primer ciclo de la enseñanza primaria

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• Fortalecimiento la relación entre las familias. El programa descubre a madres y pa-dres los avances de sus hijos e hijas en áreas y esferas de las que antes no se per-cataban. Se permite identificar a las familias disfuncionales y establecer sus pro-blemas. El interés y vinculación de los padres en áreas rurales sobrepasó toda ex-pectativa

Los factores negativos detectados:

• Escasos recursos disponibles que incidieron en la dificultad para reeditar los mate-riales didácticos y mantener el voluntariado.

• La inestabilidad en el voluntariado dificulta el proceso de capacitación. • La preparación de los ejecutores, coordinadores y promotores demanda habilidades

personales que no era posible cubrir con la propia capacitación. • La evaluación tuvo visos de complejidad por requerir la participación de muchos

sectores y actores y una manera muy singular de hacer el seguimiento. Falta esta-blecer un sistema de evaluación que posibilite dar seguimiento más rigurosos al ni-ño o niña para que pueda ingresar exitosamente a la educacion primaria.

• Se requiere mejorar el trabajo pedagógico en áreas de desarrollo, particularmente en la del desarrollo intelectual que presenta niveles más bajos respecto al motriz, in-telectual, socioafectivo y de hábitos.

El modelo implícito en este programa es extrapolable, mas no así la voluntad política, exigida para su desarrollo en cada pais. MÉXICO 16 Proyecto de Desarrollo para la Educación inicial (PRODEI)17 Justificación El propósito del Proyecto es incrementar y mejorar la educación inicial no escolarizada a los niños y las niñas menores de cuatro años de las comunidades indígenas, rurales y urbano marginales en los diez estados más empobrecidos del país. Se inicia desde 1993 y abarca 2.052 municipios y 18.630 localidades, beneficiando a 415.000 padres y 531.961 niños y niñas. El Programa es desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo). Se obtuvo financiación del Banco Mundial para su desarrollo. Las ampliaciones sucesivas transforman al programa en Piare y desde 1998 pasa a ser financiado por el BID. Se puede afirmar que es pionero en cuanto a interesar como foco de atención financiera a ambas entidades internacionales de financiamiento Tiene como objetivo general desarrollar procesos educativos que posibiliten a niños y niñas de zonas pobres y marginadas mejorar su capacidad de aprendizaje, hábitos de higiene, salud, alimentación, habilidades para la convivencia y la participación social. Sus objetivos específicos están referidos al desarrollo de recursos humanos, al fortalecimiento de instituciones a cargo del programa y la capacitación, organización y fortalecimiento de las propias comunidades. Características Sus principales características son:

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En México cada Estado tiene su propia Secretaría de Educación Inicial, por lo tanto no hay proyectos de carácter nacional 17


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• Es selectivo y focalizado en áreas de pobreza • Constituye una opción educativa de bajo costo • Se da en él mucha importancia a la participación de agentes educativos de las comunida-

des donde se desarrolla • Es flexible, organizado en módulos de atención a través de ciclos de cuarenta sesiones de

trabajo, con horarios decididos por los padres ¿Cómo se dio el proceso de selección de los Estados? Un estudio de factibilidad permite identificar los municipios por atender y negociar con las ins-tancias estatales. Se prefieren lugares donde existan programas de otras instituciones que permitan un atención más integral a niños y niñas. Sin embargo, si la comunidad se organiza y solicita el servicio se trata de atenderla. El personal principal a cargo de la ejecución del proyecto está conformado por coordinadores estatales (con formación académica de maestros en educación preescolar), técnicos (expe-riencia profesional en el área de su especialidad y en trabajo comunitario), coordinadores de zonas (con estudios de licenciatura en áreas de pedagogía, psicología o ciencias sociales) y supervisores de módulo ( se los acepta con bachillerato si la zona está alejada). Los agentes han sido mayoritariamente de sexo femenino. La capacitación de los agentes operativos está orientada a su mejor rendimiento operativo en el trabajo y a la actualización en aspectos teóricos y metodológicos que sustenten mejor su desempeño. La de las promotoras educativas trata de habilitarlas con conocimientos sobre el niño y la niña y con habilidades y aptitudes respecto al programa. Las cuarenta sesiones de dos horas con grupos de veinte madres y padres de familia se des-arrollan a lo largo de ocho meses y son complementadas con visitas domiciliarias (dos visitas al mes a cada hogar). El trabajo con ellos versa sobre el desarrollo psicológico de los niños por edades, estimulación temprana, salud y nutrición.; las charlas se apoyan en casettes de audio, video en algunos casos, rotafolio con láminas temáticas y la guía de padres. Estas gu-ías presentan temas relacionados con las etapas que representan las edades de niños y ni-ñas; en cada etapa trabajan el desarrollo físico, salud, alimentación, educación sugiriéndose actividades para estimular el desarrollo infantil apoyándose en los materiales que se entregan para trabajar en casa. El sistema de evaluación del proyecto está referido a la efectividad del programa se mide por tres sistemas: a) el de información administrativo-educacional (seguimiento para monitoreo y estadísticas básicas del programa); b) el de supervisión y asesoría (recojo de datos y momen-tos operativos y fortalecimiento técnico pedagógico de supervisores); c) el de evaluación (evaluación del impacto en niños, padres y comunidades, relación costo-eficacia en modalidad no escolarizada). También se realiza una evaluación de proceso de todo el programa de edu-cación inicial con el objetivo de evaluar la calidad, pertinencia y resultados - considerándose el corto y mediano plazo - en su modalidad no escolarizada La comprobación del gasto es mensual e incluye auditoría. La implementación del mismo llegó al 97%. El costo por niño o niña es de $US 58 por año; en el período 95 – 96 fueron atendidos 305.765 niños y niñas. Lecciones aprendidas Se cambió radicalmente la cobertura de educación inicial pasándose de atender a una pobla-ción básicamente urbana a poblaciones rurales e indígenas y con menor número de habitan-tes

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Existe la certeza de que es mejor reclutar personas de la propia comunidad atendida y de que es recomendable que puedan realizar su trabajo en dos o tres años. Las promotoras señalan que el proyecto les ha hecho crecer como personas y han notado cambios en sus familias y comunidades. La permanencia de los grupos dependió de la constancia de promotores y el apoyo y cercanía de los supervisores. Es considerado beneficioso que las madres al finalizar las sesiones se queden a intercambiar informalmente sus experiencias. Entre los beneficios reconocidos por padres y madres están: tomar más en cuenta a sus ni-ños, hablarles en forma más calmada, mayor preocupación por la higiene y la salud y por la convivencia entre esposos; comienzan a entender fantasías de niñas y niños; buscan otras formas de castigo. Son limitantes reconocidas: . La baja remuneración condiciona la permanencia de personal de nivel operativo . Cobertura aún escasa y falta de locales adecuados en todos los lugares. . Dificultad para involucrar a los padres varones (en el año 98 sólo el 5% de ellos participaron), 5. LA EDUCACIÓN INICIAL CON ÉNFASIS EN LA ETAPA DE CERO A TRES AÑOS EN EL PERU 5.1. ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS Los principales antecedentes de la consideración de la Educación Inicial como modalidad edu-cativa con características diferenciadas se dan en la Reforma Educativa de los años 70. En ese importante movimiento pedagógico se señaló que la Educación Inicial se distingue cla-ramente de la tradicional Educación Pre-escolar y que posee un sentido propio que es deter-minante para la atención de niños desde los 0 a los 6 años. El propósito de entonces al incluirla como modalidad específica del sistema educativo fue pro-teger a los niños y las niñas de ese grupo etáreo impidiendo que haya menoscabo de su inteli-gencia y sentando mejores bases para su equilibrio personal. El trabajo con las madres y pa-dres y la vinculación con otros servicios de salud y alimentación se alentaron en ese entonces. Un antecedente importante fueron los Wawa Wasi y Wawa Uta (“Casa de Niños” en quechua y aymara respectivamente) creados en Puno. En 1968 con la importante acción preliminar de Cáritas se realizó un estudio antropológico en comunidades quechuas y aymaras que sirvió de base para la organización de las primeras casas de niños como alternativa no escolarizada y con actividades recreativas y complementación alimentaria. El Ministerio de Educación asignó profesores para el trabajo con niños y niñas de 3 a 6 años; siendo insuficiente el personal pro-fesional se optó por recurrir a trabajar con personal de las 42 comunidades seleccionadas para el proyecto. En 1973 el proyecto se adscribió al Sector Educación vía resolución ministerial en-cargándose a la Séptima Región de Educación de entonces, con sede en Puno, la responsabi-lidad de su ejecución.18 Los Programas No Escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) alentados por la Reforma Educativa de entonces tuvieron un carácter precursor para otros países de América Latina.19

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Fueron 21 los docentes asignados al proyecto a dedicación exclusiva. La mística, intuición y capacidad de trabajo de este grupo humano contribuyó al éxito del proyecto. Uno de los propósitos ideológicos del grupo fue la conservación del patrimonio cultural de los grupos indígenas con los que trabajaba. Fuente: Experiencias de Educación Inicial No Escolarizada en América Latina. UNICEF. Lima 1978. 19

Especialistas colombianos del CINDE afirman que sus importantes iniciativas tuvieron como uno de sus principales referentes la experiencia peruana de los años 70.

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Los PRONEI20 fueron definidos como “actividades organizadas para atender a niños menores de seis años y a padres de familia , a fin de generar oportunidades educativas acordes con su realidad y necesidades”. No están sujetos al régimen regular de los centros de educación ini-cial, tienen un sistema muy flexible y requieren de la presencia activa de la comunidad; podían entonces ser ealizados por estudiantes y personas adultas o entidades de la comunidad con la coordinación y asesoramiento previos del personal técnico profesional de los Núcleos Educati-vos Comunales, zonas o regiones educativas de entonces. El ámbito de estos programas eran casas de familia, ambientes anexos a centros de trabajo de los padres, en locales y ámbitos comunales. Las promotoras coordinadoras de estos programas eran docentes tituladas de educación ini-cial que debían desarrollar acciones preliminares de motivación y conocimiento de la comuni-dad, de sus instituciones y de otros sectores. La programación era resultado de trabajos con-juntos con la propia comunidad priorizando y cuantificando aquello que afecta especialmente a la familia y a los niños; las jóvenes docentes debían tratar de aprovechar las asambleas comu-nales para lograr el compromiso de los adultos con el programa. La capacitación de los y las animadores/as o promotoras/es populares tenía particular impor-tancia, privilegiándose en ella prácticas de estimulación temprana, de atención a la salud y a la alimentación, procurando puedan ejecutar directamente con niños de 3 a 5 años actividades de recreación, dramatización, expresión corporal y plástica , actividades psicomotrices, etc. Se procuraba que muchas de las acciones programadas para cada sesión fueran realizadas por los padres en sus propios hogares. Los PRONOEI considerados en una primera fase como programas experimentales funcionaron en nueve zonas estratégicas 21, algunos con apoyo financiero de entidades internacionales. En una segunda etapa amplió su cobertura a localidades en áreas marginadas de Chiclayo, Ica, Huancayo y de las tres zonas educativas de entonces en Lima Metropolitana. La generaliza-ción de los PRONOEI en todos los Núcleos Educativos Comunales se dio en 1978, coincidien-do con una etapa claramente regresiva de esa reforma educacional. Los iniciales y precursores Wawa-Wasis y Wawa-Utas en Puno fueron asumidos por el Pro-grama piloto experimental de educación inicial no escolarizada (PROPEDEINE) extendiéndose a 180 comunidades, llegándose a atender en 1976 a cerca de ocho mil niños y niñas con el explícito apoyo de UNICEF. Una investigación realizada en 18 de estos programas señala beneficios en diversos órdenes. Los datos revelan que los niños y niñas son capaces de valerse por sí mismos , lo que está condicionado, a la vez, por ser elementos activos de la economía agrícola de sus hogares; la participación de la comunidad fue señalada en ese trabajo como “básicamente receptora”, los padres de familia reconocían cambios en los niños que asistían a los centros (expresados en bailes, juegos, cantos, dibujos, uso de instrumentos musicales, en hábitos sociales y en avan-ces de tipo intelectual)22 5.2. ENFOQUES Siendo muy importante la acción desarrollada institucionalizándose la Educación Inicial en el Perú y el aliento de la generalización de modalidades no escolarizadas, era evidente al finali-

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El texto sobre los PRONOEI impulsados por la Reforma Educativa del años setenta se basa en”La educación no-formal en la re-forma peruana”de José Rivero. Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe UNESCO/ CEPAL/ PNUD. Buenos Aires, mayo de 1979. 21

Corrientes a áreas de la sierra (Puno y Cusco), de la costa (Tacna, Tumbes y Piura), de la selva (Santa María de Nieva, Iquitos, Nauta) y un pueblo joven en Lima (Comas). Ver J. Rivero (ibid) 22

La muestra abarcó 300 niños y sus respectivas familias. Sus resultados fueron publicados en “Evaluación del PROPEDEINE de Puno”. Martha Llanos y Otto Flores. Dirección General de Educación Inicial, Ministerio de Educación, Lima. 1976

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zar la década de los setenta que nuevos vientos, distintos al sentido inicial de la reforma edu-cativa, afectaban al sistema educativo peruano. Además, dadas las carencias nacionales de tipo estructural ese esfuerzo inicial era insuficiente y demandaba otras y sostenidas acciones para atender a la población infantil. La urgencia de expandir los programas de tipo no escolarizado era mayor si se consideran previsiones para que el sistema atendiera en 1980 a más de cuatrocientos mil niños y niñas de 0 a 6 años, siendo imposible hacerlo a través de programas regulares de educación inicial. Un factor condicionante fue que el programa PRONOEI requería para su continuidad, generali-zación y que las organizaciones comunitarias los hicieran suyos. No se dieron condiciones pa-ra que estas organizaciones y poblaciones se constituyan en elementos de presión sobre el Estado y sus funcionarios, maestros y administradores; los usuarios de estos programas se co-locaron frente a la educación como consumidores y no como productores; sus niveles de orga-nización y conciencia no llegaron al punto en que percibieran la educación como un bien ma-yor por el que había que asumir su defensa. Esto se agravó con la sustitución de la reforma educativa por una ley general cuyos promotores tuvieron como principal propósito contraponer los principios y modalidades que aquella promovía. La nueva opción por la educación formal desde los 80’ fue determinante para que los PRONOEI languidecieran y para que su subsistencia dependiera en gran medida de iniciativas de agencias de cooperación internacional. Las recomendaciones generales del II Congreso Nacional de Educación Inicial desarrollado en octubre de 1981 enfatizaron como interés principal de sus asistentes los servicios brindados en los Centros de Educación Inicial formales. Sólo dos de sus 25 recomendaciones generales es-tuvieron referidas a los PRONOEI: “que se efectúe su evaluación y se tomen las medidas y decisiones de apoyo correspondientes” y (sic) “que se difunda que los PRONOEI nacen como respuesta a la demanda de Educación inicial, especialmente en las zonas alejadas o de fronte-ra y no para reemplazar a los Centros de Educación Inicial”23 En ese panorama se dieron, sin embargo, algunas experiencias valiosas que comenzaron a in-troducir en el Perú como beneficiosa la idea de atender a menores de tres años a través de programas con padres de familia. Tuvo carácter precursor el Programa Integral de Estimulación Temprana con base en la Familia (PIETBAF). Con este programa se comienza a expresar un inicial interés del Estado y la sociedad para abordar el problema de la atención de niños menores de tres años teniendo en programas con padres de familia su principal base de sustentación. Asignar importancia a la etapa comprendida entre los 0 y 3 años demandó en su etapa expe-rimental la producción de documentos sobre su metodología y estrategia de aplicación, sobre la estructura curricular básica y la lista de objetivos e instrumentos de evaluación de los niños; formó parte de un diseño experimental de validación del modelo Portage.24 El programa, aplicado en áreas urbano marginales, reconocía que el aprendizaje ocurre en el ambiente natural del niño y su familia y a los padres como agentes educativos naturales focali-zando en su capacitación, orientación e información los elementos para una mejor comunica-ción con sus hijos vía actividades sencillas con las que se estimule su desarrollo y crecimiento.

23

Las opción por remarcar palabras con cursivas es nuestra. Ver: “50 años de educación inicial en el Perú”.II Congreso Nacional de Educación Inicial. Informe. Ministerio de Educación. Lima, 19981. 24

Ver “Programa Integral de Estimulación Temprana. Información y pautas para la aplicación del programa”. Ministerio de Educa-ción. INIDE. Lima 1983

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La estructura del programa consideraba docentes coordinadores a cargo de la orientación de 6 animadores - personal no profesional de la comunidad - a cargo de ocho familias preferente-mente con niños de similar edad. El programa convocaba a otros especialistas para recibir in-formación complementaria de salud, higiene, alimentación, primeros auxilios y contenidos de estimulación temprana. Su mayor éxito estaba condicionado al apoyo de servicios complemen-tarios de alimentación. En su metodología de aplicación sobresale una evaluación de entrada de cada niño y niña considerando los objetivos que supone cada etapa de desarrollo infantil. En 1986 en el MED se consolidaron en un documento de trabajo las distintas guías formuladas en el PIETBAF. Posteriormente, entre 1993 y 1996 la Fundación Van Leer adoptó la metodología y los mate-riales producidos como elementos estratégicos de su Programas de Atención Integral a Niños Menores de Tres Años (PAI), aplicado en 36 comunidades rurales de Andahuaylas, Arequipa, Sullana y Cajamarca.25 El modelo PIETBAF inspiró también la experiencia Salas de Estimulación Temprana Creciendo Juntos, aplicado en 1999 con tres mil niños de 6 a 36 meses en los ámbitos de seis USEs de Lima Metropolitana y el Callao. 6. PRINCIPAL ACTUAL EXPERIENCIA PERUANA: PROYECTO HOGARES COMUNITARIOS EDUCATIVOS WAWA WASI En el año 1994 se inicia la ejecución del proyecto Hogares Educativos Comunitarios (HEC), como componente del Sub programa de Educación Inicial: Sistema Nacional de Casas de Ni-ños Wawa Wasi. Proyecto que es financiado con fondos del Banco Interamericano de Desarro-llo. Inicialmente estuvo a cargo el Ministerio de Educación, pasa luego a ser un programa del Mi-nisterio de Promoción de la Mujer y del Desarrollo Humano PROMUDEH, convirtiéndose luego en el “Programa Nacional de Atención al menor de Tres años Wawa Wasi – Fase I”26. Se organiza en respuesta a la baja cobertura de atención al menor de 3 años que correspond-ía al 1.3%, y a la situación de riesgo en la que se encuentran estos menores, especialmente los que provienen de familias pobres. El proyecto “intenta recuperar y calificar las prácticas educativas diarias con los niños, rescatar y resaltar la función de educador natural que tiene la familia y la comunidad, y crear un espacio social en el que las relaciones con el niño y la niña no sean de maltrato, abandono o depriva-ción.”27 Se atiende al menor de tres años en un espacio de convivencia doméstica que le brinde un desarrollo integral en condiciones de seguridad; por lo general es el hogar de la madre educa-dora, persona a la que selecciona el proyecto. En ese lugar “reciben atención integral niños y niñas entre 6 meses y 3 años. El proyecto brinda mobiliario, vajilla y material de estimulación, además del asesoramiento y supervisión permanentes.”28 Atiende a 8 niños en cada hogar, los que reciben alimentación, atención en salud y estimulación temprana. Por este servicio los pa-dres aportan S/ 1.50 diario (S/ 1.00 para la madre cuidadora y S/ 0.50 para completar la ali-mentación brindada por el Estado.

25

Informe Final Evaluación de experiencias no escolarizadas de educación inicial. Equoipo técnico coordinado por José Aliaga E. Pontificia Universidad Católica del Perú. Programa especial MECEP, Ministerio de Educación. Lima, julio 1999. 26

Documento del Programa de apoyo al desarrollo de la familia Wawa Wasi – Promudeh Ministerio de Promoción de la mujer y del desarrollo humano 27

Evaluación del impacto de los Wawa Wasi en la cultura de crianza de la población de bajos ingresos. Informe elaborado por Ka-linowsky E. D.; Rotondo D. E; Salazar C. C. 1996 28

Op cit.

21

Los comedores populares de la localidad son los que proporcionan los alimentos. Éstos reci-ben los alimentos que ofrece el Estado a través de instancias organizadas para ello. Dichos comedores son atendidos por socias pobladoras a quienes también el proyecto capacita como cocineras para los niños. La propuesta estuvo planteada como una oferta para que la mujer pueda tener un lugar donde dejar a su niño y ejercer un trabajo remunerado y al mismo tiempo proveer un ingreso a la ma-dre educadora que los cuida. La idea era integrar, además, a la familia como agente educativo directo, que debe involucrarse en la dinámica cotidiana del crecimiento de sus hijos. Objetivos El programa tiene como objetivo general promover en el país servicios y acciones orientados a generar condiciones favorables para el desarrollo integral de niños y niñas menores de tres años en extrema pobreza, en especial los que están en situación de riesgo. Los objetivos específicos son: • Brindar un servicio integral de buena calidad de atención a niñas y niños menores de tres

años en extrema pobreza. • Promover y desarrollar un cultura de crianza adecuada conjuntamente con los padres de

familia y la comunidad • Promover la participación organizada de la comunidad en la atención de niñas y niños me-

nores de tres años • Contribuir con el desarrollo personal y el mejoramiento de la calidad de vida de la mujer,

generando oportunidades de empleo y ampliando sus espacios educativos. La ejecución del programa se fundamenta en la participación de la comunidad, a través de las organizaciones sociales de base de mujeres, como los comedores populares, club de madres y vaso de leche, las que conforman los comités de gestión y los Wawa Wasi. El Programa busca fortalecer y empoderar a los comités de gestión en gestión comunal que son los que administran los fondos y mantienen la dinámica social, acompañando en el trabajo cotidiano a la madre cuidadora en cada Wawa Wasi. En síntesis, el Wawa Wasi es un centro de cuidado diurno que ofrece a niñas y niños hasta los 3 años una atención integral que incluye alimentación, control de salud y estimulación del de-sarrollo psicomotor y socioemocional. Con dicha atención se busca dar satisfacción a las ne-cesidades básicas de protección, alimento y salud y las de afecto, interacción, estímulo y aprendizaje. Modalidades de atención a los niños y a las niñas • Wawa Wasi familiares, que funcionan en la casa de una madre de la comunidad, que pres-

ta su hogar para la atención integral de hasta 8 niñas y niños menores de tres años. El programa le brinda equipamiento, el material de estimulación, capacitación y seguimiento permanente.

• Wawa Wasi Comunales, que funcionan en locales comunales, para atender a 25 o mas ni-

ñas y niños según la capacidad del local. Es atendido por madres de la comunidad. Es una alternativa para brindar atención, en mejores condiciones a niños en extrema pobreza. Son construidos por el programa en terrenos comunales o habilitados en construcciones que ya existen y la comunidad se hace cargo de su mantenimiento.

22

• Wawa Wasi Institucionales, que funcionan en locales proporcionados empresas, asocia-ciones, instituciones privadas y publicas, para prestar un servicio a las niñas y niños de la comunidad. Se establecen a partir de un convenio previo con la institución, definiendo las responsabilidades y atribuciones, tanto en la institución como del programa.

En documentos consultados se especifica que en todos los casos, se trata de asegurar am-bientes familiares, estimulantes y seguros. “Se intenta reproducir una experiencia familiar ade-cuada: afecto, juego, momentos de sueño y descanso, de comida y de higiene, todo lo que co-tidianamente realiza un niño o niña en su hogar.” 29 Cualquiera sea el tipo de los Wawa Wasi son administrados por el comité de gestión y fiscali-zados por el consejo de vigilancia. El rol de la coordinadora de campo es el acompañamiento técnico. Las funciones de las madres cuidadoras asignadas en el Proyecto son las siguientes30: • Brindar atención integral a niñas y niños a su cargo en un ambiente seguro y estimulante. • Mantener actualizada la documentación referente al wawa wasi y a los niños que atiende • Observar los avances del crecimiento y desarrollo de las niñas y niños que atiende, para

tomar las medidas preventivas del caso, conjuntamente con la coordinadora de campo y el comité de gestión.

• Verificar la calidad, cantidad y oportunidad de entrega de los menús que recibe para la atención de las niñas y los niños.

• Mantener informados a los padres usuarios sobre la situación de sus hijos y brindarles orientación para su mejor cuidado.

• Cumplir con las normas establecidas para el funcionamiento de los wawa wasi, de acuerdo al compromiso suscrito.

El programa demanda que, al mismo tiempo, la madre cuidadora debe reunir un amplio con-junto de cualidades para el buen desarrollo de su labor.31 Servicios que brinda el Programa 1. Atención alimentaria Entrega a los niños tres comidas diarias; las cuales cumplen con el 70% de los requerimientos calóricos y el 100% de los proteicos. La dieta asegura además, los requerimientos de vitami-nas , grasas y minerales necesarios para el desarrollo infantil normal. En teoría los padres de familia deberán darle a los niños las comidas restantes (desayuno y comida de la noche) 2. Atención en salud Brindada por los establecimientos de salud, a través del Programa de Crecimiento y Desarro-llo, encargados del control de talla y peso de los niños, la vigilancia de las vacunas, así como la evaluación de su desarrollo.

29

“El vínculo entre la madre cuidadora y el niño debe ser similar a la que desarrolla la madre biológica, es decir, estar atenta a las señales de miradas, sonrisas, gestos, llanto y dar respuestas adecuadas a dichas señales.” Op. cit. pg 3 30

Op. cit. pg 4 31

Buen humor, amabilidad y comprensión, disposición para aprender permanentemente, responsabilidad, habilidad para estable-cer relación y comunicación con los niños y sus padres, capacidad para solucionar problemas, tolerancia y disposición para auto-corregirse, cuidado con su higiene personal, de sus hijos y de su casa.

23

El traslado y adecuación de este sistema a una realidad urbano marginal, en zonas de extrema pobreza, con personas que viven o subsisten diariamente en esa extrema pobreza, es una ta-rea compleja, que demanda ciertas condiciones para poder asegurar que esos niños se des-arrollen de la mejor manera posible. 3. Estimulación • Se proponen actividades de estimulación para afianzar y potenciar las posibilidades de de-

sarrollo de niñas y niños, y dotarles de las competencias, las destrezas, los hábitos y las actitudes que los preparen para aprendizajes posteriores. Se pretende desarrollar compe-tencias en los ámbitos motor, cognitivo y lingüístico, del equilibrio afectivo y de la socializa-ción.

Entre evaluaciones positivas y aspectos críticos del Programa Las evaluaciones hechas por el propio programa son positivas y la UNESCO reconoció al Sis-tema Nacional de Casas de Niños – Hogares Comunitarios o Wawa Wasi “como uno de los diez programas de atención al menor con mayor eficiencia y calidad, a nivel mundial”32. Sin embargo de las opiniones ampliamente favorables en los textos oficiales y del mencionado premio internacional, consultas realizadas con madres cuidadoras con motivo de este trabajo33 y diálogos sostenidos con especialistas, coinciden en señalar importantes déficit y problemas en el desarrollo mismo de estos programas. El listado de condicionamientos que a continuación se señala trata de recoger la opinión de esas madres cuidadoras y de ese personal entrevistado, como aporte a las autoridades y res-ponsables nacionales del programa para su verificación y posibles medidas correctivas. • Condicionamientos institucionales:

- El programa está sujeto al cumplimiento de metas, que tratan de cumplirse sin dar sufi-ciente importancia a los objetivos planteados. - El equipo de especialistas les genera dudas en cuanto al conocimiento que tiene sobre la realidad de las comunidades; su función central en ellas es asociada sólo a la evaluación del personal. - Los criterios para seleccionar al personal de coordinación varían coyunturalmente, mu-chas trabajadoras son elegidas por situaciones de amistad o política y éstas por lo general no cumplen su labor en forma comprometida.

• Problemas sentidos del personal de coordinación

- El personal de coordinación enfatiza su trabajo en la vigilancia, las órdenes o las exigen-cias a las madres cuidadoras, sin sugerirles actividades que mejoren el rol de los padres de familia y la comunidad. - Consideran que los pagos no están acordes con los cargos recibidos: el personal de la sede central percibe el sueldo en dólares y las coordinadoras que hacen la mayor parte del trabajo de campo reciben un sueldo limitado (S/ 500 nuevos soles).

- El personal de coordinación no recibe capacitación suficiente de la sede central.34 - Consideran que se pierde credibilidad con la comunidad y las autoridades cuando les so-licitan ingresar a diferentes comunidades para presentar el programa, sus beneficios y luego desde la sede central se les informa que no hay presupuesto y que la comunidad debe espe-

32

Evaluación del impacto de los Wawa Wasi en la cultura de crianza de la población de bajos ingresos. pg 14. Informe elaborado por Kalinowsky E. D.; Rotondo D. E; Salazar C. C. 1996 33

Esta información ha sido recogida entre coordinadoras y madres cuidadoras de uno de los Conos de Lima Metropolitana, que no quieren que sea develada su identidad por temor a perder el empleo. 34

Una de las coordinadoras más antiguas expresa haber recibido sólo una capacitación en los 8 años que trabaja en el Programa.

24

rar. Esta situación se agrava en los casos donde los equipos han logrado capacitar y convocar a un cierto número de personas interesadas en el trabajo, creándose expectativas tanto en las mujeres de la comunidad que desean salir a trabajar como en las posibles madres cuidadoras. - No están de acuerdo que en las evaluaciones del Programa –hechas generalmente por expertos internacionales- la sede central seleccione una zona y arme en pocas horas el am-biente, recargando el trabajo a los comités, a madres cuidadoras, a dirigentes de la comunidad así como a coordinadora responsable; y, peor aún, que en el día que reciben a dichos expertos no tengan mayor oportunidad de participar de la reunión. • Inseguridad laboral:

- No hay estabilidad laboral. Los contratos son por 2, 4 o 6 meses - Los despidos se realizan sin evaluar e investigar la trayectoria de las promotoras. Pueden

realizarse de un día para otro ante un cambio de ministro o de autoridades de órganos inter-medios, primando en los reemplazos criterios político partidarios.

- Cuando se despide al personal no existe un reconocimiento económico por los años de servicio.

• Precariedad económica e inseguridad de madres cuidadoras:

- Consideran que el reconocimiento económico a las madres cuidadoras es absolutamente

insuficiente. Se les da una propina de S/ 120 nuevos soles, argumentando su condición de no profesionales. Esto hace que muchas de ellas abandonen la actividad en busca de una mejor remuneración económica, dejando a los niños sin un adulto significativo que los atienda,.35

- Las madres cuidadoras demandan que el personal coordinador las reconozca y valore más. - La sede central entrega dinero para una sola capacitación inicial, cada vez que se crea un nuevo grupo de comité de gestión.

- No existe suficientes espacios para poder hacer reclamos ni sugerencias por temor a perder sus puestos o que se cierren los wawa wasi. • Materiales e infraestructura:

- Demandan que exista mayor preocupación por los materiales a utilizar en el trabajo con

los niños, y poder renovarlo cada seis meses36 y que el material de estimulación no sea des-cartable

- Con relación al mobiliario, no están de acuerdo que se programe un número de muebles para 8 niños y que sólo se entreguen 6 unidades por wawa wasi. Consideran, además, que el mobiliario y el material de uso en los wawa wasi no cumplen con las necesidades de los niños y niñas. Reflexiones sobre el Programa Las intenciones del programa, sus principios de organización, la preocupación por la infancia son positivos. Más aún, el programa Wawa Wasi es el único que tiene carácter masivo y trata de llegar a niños y niñas de hogares humildes en el marco de una pobreza creciente y genera-lizada; ello tiene mucho valor e importancia. Sin embargo, surgen interrogantes que merecen atención: ¿Cómo enfrentar la pobreza desde la pobreza?

35

A las madres cuidadoras les parece injusto que en el actual Programa “Trabajar” por poner plantas y piedras en los jardines pa-guen a sus trabajadores S/: 250 nuevos soles, el doble que a ellas. 36

Ante esto, las coordinadoras y madres cuidadoras deben poner de su bolsillo el material para trabajar con los niños como pape-les, tijeras, ya que el S/ 1.80 nuevo sol que reciben por niño es insuficiente.

25

¿Cómo pedirle a una madre cuidadora que vive en situaciones precarias - que muy probable-mente haya sufrido en su infancia los avatares del abandono afectivo, del maltrato, del hambre o la promiscuidad - que se haga cargo del precario psiquismo de un niño que, como sabemos, se construye precisamente en la etapa en que los wawa wasi se hacen cargo de ellos?. Las evaluaciones psicológicas que se les hace sobre su aptitud para hacerse cargo de los ni-ños y niñas que recibirán, arrojan como resultado personas inseguras, infantiles, con una baja autoestima. Muchas de ellas provienen de sectores rurales o tienen padres o abuelos oriundos de lugares en los que no existe un apoyo estatal o de cualquier tipo que los dignifique, por eso migran a la capital en busca de mejores condiciones de vida, trayendo prácticas familiares y sociales en las que la mujer y el niño no siempre son sujetos de derechos; en las que no se concibe a la infancia como una etapa diferente en el desarrollo humano que tiene características y necesi-dades propias y una urgente necesidad de apoyo y contención. Entonces ¿Cómo pretender que una madre cuidadora en estas condiciones y sin capacita-ción ni estímulos suficientes, acoja, comprenda y apoye a los niños y niñas que recibe diaria-mente si ella no ha tenido, por las condiciones en que vive, la posibilidad de un desarrollo per-sonal?. Por otra parte, ¿qué pasa con el papel que cumple el hombre en este sistema, en este pro-grama? Se parte de la base que es la mujer la que debe hacerse cargo de los niños, de allí que en es-tos programas sólo existan coordinadoras, madres cuidadoras, supervisoras. El programa está concebido para que especialmente la mujer, pueda tener un lugar seguro donde dejar a sus hijos mientras trabaja, pues en la mayoría de los casos son ellas las que mantienen al hogar. Los índices de madres solteras, mujeres que están al frente del hogar para mantenerlo, son indicadores claros del solitario rol de la mujer en este ámbito. Se habla de la consideración al componente de género como oferta para que la mujer pueda ejercer una actividad remunerada, pero no se observan intenciones de incluir a “padres cuida-dores”, pues un país con una fuerte tradición machista una propuesta así resulta impensable. ¿Es posible alentar un buen trabajo con salarios propina y sin capacitación adecuada? Para muchas madres cuidadoras, el trabajo en el wawawasi constituye la única fuente de in-greso. A propósito nos preguntamos ¿En qué condiciones psíquicas y emocionales trabaja una persona 9 ó 10 horas diarias de lunes a viernes, sabiendo que a fin de mes recibirá una propi-na de S/. 120 nuevos soles? ¿Cómo atiende una madre a ese niño que diariamente le paga el sol estipulado y cómo cuida, da de comer o cambia de ropa a ese chico cuyos padres no pue-den abonar esa cantidad, sabiendo, por lo demás que es con ese dinero que ella deberá ali-mentar a sus hijos, pagar cuentas y subsistir? ¿Qué atención integral de calidad puede brindar una madre que no puede protestar por esta propina y que debe incluso agradecer que recién desde este año se la haya incluido dentro del presupuesto para que ella también reciba una ración de almuerzo diario? Cuando se conversa con las autoridades, muchas de ellas alegan que en la capacitación de 5 días que reciben para atender a las niñas y niños de su sector a ellas se les dice claramente que debido a que no son profesionales se les da una propina por esa actividad. ¿Cómo exigirles en esas condiciones un minucioso listado de cualidades que comprenden, en-tre otras, buen humor, amabilidad y comprensión o disposición para aprender permanentemen-te?.

26

Entonces cabe preguntar ¿Es viable desde este punto de partida y con los recursos asignados la organización de programas de atención al menor de 4 años? La Estimulación Temprana en el Programa Los soportes teóricos en los que se basa el programa dan cuenta de una fuerte influencia de la Estimulación Temprana tradicional, disciplina científica que surge hace más de 30 años y que nace de la necesidad de detectar e intervenir precozmente a aquellos niños que sufrían o es-taban en riesgo de sufrir trastornos o deficiencias del desarrollo de origen genético, congénito o perinatal. El énfasis estaba puesto en estimular al niño precozmente en las funciones sensoriales o mo-trices con series de ejercicios y adiestramientos motores, visuales, táctiles antes que estas funciones aparecieran por su maduración. Desde esta concepción, el niño era concebido – implícita o explícitamente - como un receptor, prácticamente pasivo que reaccionaba al estímulo del adulto, donde éste era el verdadero pro-tagonista en la interacción. Los manuales de Estimulación Temprana del Programa muestran un sesgo conductista, cuan-do, donde por ejemplo, se entregan indicaciones para que el adulto estimule al niño en dife-rentes momentos del día desde una actitud de intervención directa37. Es muy importante revi-sar el término de estimulación y aplicarlo desde una concepción de niño como sujeto activo que es capaz de transformar su medio y a la vez transformarse. El desarrollo motor en estas guías de estimulación es visto como una posibilidad de entrena-miento, de estímulo – respuesta, como poner un juguete a una cierta distancia para que el niño que está gateando llegue a él o colocarle un objeto de su interés en una mesa para estimular a que se ponga de pie38; y no como una construcción personal. Seguir realizando programas de estimulación de este tipo, cuando actualmente se sabe la ca-pacidad de iniciativa y las competencias de un bebe recién nacido y pretender enseñarle o adiestrarlo en aprendizajes que se ha demostrado que son construcciones personales como el gateo, la marcha o el equilibrio, no sólo no tienen sentido, sino que además, pueden repercutir negativamente en el desarrollo. Sobre esta tendencia a apurar el desarrollo de los niños desde la más temprana edad, Emmi Pikler señala cuestionamientos extensibles al Programa Wawa Wasi: “En lo que concierne a su desarrollo “la enseñanza” del recién nacido se ha vuelto cada vez más intensiva en estos últimos años: se dice que es necesario estimularlo, que es necesario enseñarle la mayor cantidad de cosas posibles en el menor lapso…se espera del recién nacido que se quede en una posición en la que se lo pone regularmente; que imite actos simples que se le muestran, que retenga palabras, etc. No se lo nutre sólo de palabras sino también de co-nocimientos. En general son los adultos que deciden lo que debe saber en cierto momento el lactante; qué debe hacer y cómo. Se le enseña todo, se le hace hacer ayudándolo más o me-nos… Durante este tiempo los adultos están cada vez menos atentos a las iniciativas, a las señales del lactante. Estas señales e iniciativas se vuelven así cada vez más raras. El niño se habitúa a la imitación, a la repetición en casi todos los terrenos de la vida. Tal manera de ac-tuar vuelve al niño absolutamente dependiente y pasivo. Ahora bien, se considera generalmen-

37

Ver “Entremos en un Wawa wasi – Guía de Estimulación” Publicada por la Oficina de Operaciones del Programa Nacional Wa-wa Wasi Ghersi, E. Suárez, A. Pimentel, E. 1ª Ed. Año 2000 PROMUDEH 38

Op cit pg 39 y40

27

te que esa dependencia y pasividad se corresponden a una disposición natural y no a una consecuencia”39 ¿Qué sucede con la acogida e integración de los niños con desarrollo diferente, lento o con alteraciones físicas y psíquicas? Esta es otra pregunta difícil de evitar. La cantidad de niños con alteraciones en el desarrollo o con retardo mental provocado la mayoría de las veces por las condiciones de vida que causan la pobreza estructural, demandan reflexiones sobre su atención. ¿Adónde van, con quién se quedan esos niños y niñas mientras sus madres tiene que ir a tra-bajar? Esto requiere replantearse la necesidad de pensar y construir juntos programas de-mocráticos que puedan atender y ayudar en el desarrollo a todos los niños, más allá de la normalidad o la patología. Acerca de cómo se registra el desarrollo madurativo de los niños y niñas Dentro del seguimiento a los niños, hay controles periódicos de peso, talla, evaluaciones del desarrollo psicomotor, utilizando para ello el Test de Desarrollo Psicomotor TEPSI. Que es un test de “tamizaje, es decir, una evaluación gruesa que permite conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor el niño de 2 a 5 años, en relación a una norma, y determi-nar si este rendimiento es normal o está bajo lo esperado: riesgo o retraso”40. Evaluación bastante discutible que da ciertas pautas, pero esencialmente no cumple con lo que se propone, ya que las autoras aunque no definen qué es la psicomotricidad, se evidencia al momento de evaluar al niño una corriente teórica meramente motora, que no considera la expresividad motriz del niño, sus afectos y emociones al momento de observarlo. 41 La observación y el registro de los niños La observación y el registro cotidiano escrito de cada niña y niño, si bien están enunciados, distan de ser relevantes en el programa . Al respecto vale la pena acudir a Anna Tardos, quien refriéndose al carácter eficaz de un tra-bajo educativo nos dice: “La condición esencial de un trabajo educativo eficaz es conocer bien al niño. Seguir su desarrollo nos permite al mismo tiempo controlarnos a nosotros mismos. Las reglas de base de las observaciones son las siguientes: hay que efectuarlas regularmente, consignarlas por escrito, remitirse a los hechos. Para que sirvan para mejorar realmente el tra-bajo educativo hay que analizarlas y extraer conclusiones…En vista de un trabajo a conciencia en los maternales y casas cuna, es indispensable hacer observaciones continuas individuales sobre el desarrollo de cada niño”42 Se puede señalar, en síntesis, que a pesar de los importantes esfuerzos realizados en este Programa, no bastan las buenas intenciones y la realización de programas de aten-ción al menor sostenidos por personas que no están suficientemente formadas, capaci-tadas y estimuladas. Es necesario construir políticas de Estado, que no sufran los ava-

39

Emmi Pikler, Importancia del movimiento en el desarrollo de la persona. Iniciativa – Competencia Revista La Hamaca, Ed. FUNDARI – CIDSE, Bs. As. Argentina, 1992 40

Haeussler, I. Marchant test de desarrollo psicomotor (2-5 años) TEPSI Ed Universidad Católica de Chile. 2ª Edición, 1988 41

Respecto a dicho test se señala “...la estandarización puede ser útil para muchos tipos de investigaciones; el problema con este test es que coloca en lugares muchas veces inamovibles a niños que se están construyendo. De esta forma, no toma en cuenta la génesis de los procesos del desarrollo psíquico infantil, y no considera la subjetividad de cada niño, sino que tiene a estandarizarlo a través de un patrón o modelo único”. Ver Rivero R. Villarreal R. Observación y/o evaluación en psicomotricidad Trabajo práctico presentado a la Universidad Nacional de Cuyo (2001) 42

Anna Tardos, psicóloga del Instituto Emmi Pikler de Budapest, El rol de la observación en el trabajo educativo Revista La Hamaca, n° 9 Ediciones FUNDARI – CIDSE Bs. As. Argentina, 1998

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tares de los cambios ministeriales, sino un sistema estable, centrado en la importancia de apoyar los procesos de subjetivización de cada niña y niño, para que pueda conver-tirse en un sujeto activo capaz de actuar en su medio y transformarlo. 7. PROPUESTA DE POLÍTICAS DE ATENCIÓN A NIÑOS DE 0 A 3 AÑOS EN EL PERU La niñez en el Perú es un problema que demanda la intervención de instancias públicas y pri-vadas, la confluencia de distintas disciplinas con enfoques que posibiliten conocer la especial complejidad del problema y la propuesta de soluciones creativas y duraderas. El análisis realizado revela la necesidad imperiosa de replantearse la forma cómo se viene tra-bajando y apoyando a la protoinfancia en nuestro país. Se demanda también como algo esen-cial la reflexión, la comprensión, la convergencia y la cooperación interinstitucional, apoyada en una voluntad política que reconozca al niño como persona en desarrollo y que tome las medidas necesarias para que toda niña y niño del país pueda recibir el apoyo para constituirse en un sujeto activo. Además de la preparación de profesionales y de personal auxiliar y promotor que puedan des-empeñar esta compleja labor será necesario contar con certezas sobre los soportes ético, teó-rico filosófico o científico con los que hay que repensar y elaborar estrategias pertinentes a las necesidades y competencias de los niños y niñas del país y la comunidad. 7.1 Reconceptualización del niño como sujeto de acción y no solo de reacción El concepto de niño es relativamente reciente. Hace aproximadamente cien años el conjunto de ciencias humanas, reconoció a la infancia como una etapa con características y necesida-des propias y diferentes a las del adulto, superando la idea de que el niño era un adulto en mi-niatura. Atravesada por la influencia del conductismo, la pedagogía estuvo y está en algunos casos, fuertemente marcada por un abordaje implícito o explícito que concibe al niño como un ser de reacción, como un recipiente vacío que debe ser llenado por las experiencias y conocimientos que el adulto le entrega. Es a la luz de las actuales investigaciones con infantes y niños, que la ciencia y la pedagogía han dado un salto cualitativo en la mirada y en el abordaje de la infancia. Actualmente se sabe que los niños desde que nacen son sujetos de acción, capaces de trans-formar su medio y, a la vez, de transformarse. Pichon Riviere plantea:“Entiendo al hombre como configurándose en una actividad transfor-madora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad”. Desde esta concepción, el sujeto no es “lo dado”, es una construc-ción que se hace, que se configura en el hacer. Siendo la acción y la praxis elementos fundan-tes de la subjetividad. Entonces, el movimiento del sujeto sobre el mundo, hacia los objetos y los otros no es externa a el, y se funda en su interioridad. Tiene una causa interna que es la necesidad. El Dr. Julián de Ajuriaguerra, destacado y sensible investigador de la infancia, nos dice que si queremos entender al niño y su desarrollo, debemos superar las nociones de un psicologismo individual puro en el que el que el niño es solo el producto de su propia elaboración y las no-ciones de un sociologismo puro en el cual el individuo, en tanto persona no es más que el re-flejo o la simple imagen de la sociedad en la que vive. “El hombre biológico vive en la cultura y tiene sus propias leyes”.43

43

Ajuriaguerra, J. de Personalidad y socialización. Revista La Hamaca, n° 10 Ed. FUNDARI – CIDSE, Bs. As. Argentina, 1999

29

Para este autor, durante los primeros años de vida, el niño tiene un status pero no se le atribu-ye un rol y de ser así, este ha sido un papel bastante pasivo. A menudo se le ha considerado históricamente como “siendo” mas que como “existiendo” a pesar que desde el nacimiento el bebé es un interlocutor valido, que ofrece sus demandas a los adultos significativos y ellos a través de una transcripción responden mas o menos a sus necesidades y a sus deseos. Cada niño o niña, comienza a partir de su caudal genético, que únicamente puede actualizarse a partir de los adultos y la sociedad. Desde este enfoque, la acción del niño es la que le permite explorar, conocer y formar su pen-samiento. Se habla del concepto de sujeto pues es desde ahí que surgen y se fundamentan las diversas concepciones y abordajes hacia la infancia. Si es desde ahí que se adapta acti-vamente a su realidad, es necesario, entonces, una pedagogía de la acción, donde el niño es el centro. Lo contrario, sería ubicar al niño como sujeto que se adapta de manera pasiva a la realidad, por lo que sería esperable una pedagogía memorística y mecánica, en donde la insti-tución y el adulto y no el niño son el centro de la propuesta pedagógica. Por esto, parece pertinente ampliar la perspectiva de la Atención Temprana del Desarrollo In-fantil, en donde el adulto acompaña y atiende este desarrollo, respetando las características, los tiempos de maduración y las necesidades, sin intervenir únicamente desde sus propios ob-jetivos. Promoción de una Atención Temprana del Desarrollo Infantil replanteando el actual abordaje de la estimulación temprana Con relación a los avances científicos, y a los diferentes argumentos que sustentan que es ne-cesario apoyar y acompañar al niño y a la niña desde una mirada más integral, en pos de con-tribuir, como dice el Profesor Bernard Aucouturier, al “advenimiento de una inteligencia en una dimensión más humana, que rompa con la formación de una inteligencia mecanizada que no tiene en cuenta la riqueza de la extensión del pensamiento de cada niño”. Si se admite como necesario ir de la mano con los actuales descubrimientos científicos sobre la protoinfancia y reestructurar aquellas concepciones y sus consiguientes prácticas que no promueven el desarrollo de personas activas, creativas, capaces de construir propuestas y so-luciones pertinentes a las dificultades que se le presentan, debiera admitirse, asimismo, que la denominación “Estimulación Temprana” corresponde a otra concepción del niño, del desarro-llo y de la subjetividad, donde se privilegia el rol del adulto para estimular aquello que falta. No hay objeción a la estimulación que es en sí misma importante y necesaria. Sin embargo el adulto que la promueva debiera estar atento a las características, necesidades y competencias de cada niño, procurando proveerle un ambiente adecuado para apuntalar y apoyar su desa-rrollo. Será mejor dicha estimulación si se observa quién es ese niño y estimula de manera in-directa para que sea el niño el que de acuerdo a sus tiempos y ritmos particulares, de acuerdo a su forma de ser y estar en el mundo, pueda ir construyendo por sí mismo los aprendizajes necesarios par su desarrollo personal. Será mucho mejor un acompañamiento de adultos que lo apuntalan desde esta mirada y no desde lo que debe hacer una niña o un niño a tal o cual edad, sin considerar las características individuales de cada persona. La Atención Temprana del Desarrollo Infantil es una práctica basada en la Neuropsicosociolog-ía del Desarrollo, que reconoce la complejidad de la acción, de la percepción activa y la comu-

30

nicación como relación con el mundo44. El objetivo de esta praxis es generar y preservar las condiciones para la salud y no sólo de reparar lo dañado. Está orientada hacia dos áreas, con principios básicos comunes y con acciones y ámbitos es-pecíficos: • Un área de promoción, preservación y prevención primaria cuyos agentes comunitarios

operan en la familia, en la pediatría social y preventiva, en los centros de salud, en las insti-tuciones para niños, guarderías, casas cuna, hogares y casas de niños, jardines infantiles. Estos agentes deben conocer profundamente el desarrollo global del niño, es decir, el de-sarrollo motor, afectivo, cognitivo y psicodinámico de éste; deben reconocer la imprescindi-ble función de continencia del entorno social y cultural, sus mitos e ideales, sus condicio-nes y formas de operar en la realidad. Para esto es indispensable una formación personal, científica y técnica.

• Un área de prevención secundaria y terapéutica, cuyos agentes operan en equipos de sa-

lud, de habilitación y rehabilitación, de salud mental, de educación especial y también de educación común, de integración y de acción social, intentando tejer la trama de continen-cia, sostén, seguimiento y apoyo, para las niñas y los niños con patologías, por el desbor-de de las condiciones sociales que la generan, por la fragilización de los vínculos y también por el avance tecnológico que permite la preservación de la vida de muchos bebés que hasta hace unos años no sobrevivían. “Esto plantea una problemática difícil para la cons-trucción de las envolturas y las apoyaturas dada la trama de dolor permanente y de dificul-tades para identificarse con este bebé que se percibe totalmente dañado.”45

Desarrollo de estrategias para tomar conciencia colectiva y dar pasos efectivos sobre la impor-tancia de apoyar al niño desde sus características y necesidades inherentes a su desarrollo • Promover e incentivar la seguridad afectiva, el juego espontáneo, y la motricidad libre,

dando especial importancia a la creación de áreas de juego, construcción de juguetes sim-ples (vgr. Ludotecas)

• Difusión a través de los medios de comunicación sobre los pilares del desarrollo infantil an-

tes señalados • Desarrollar manuales para la comunidad que describan en forma simple los procesos y las

características del entorno facilitador del desarrollo:

- La actitud del adulto y de la familia para favorecer la seguridad afectiva a través de los cuidados infantiles: el cambio de ropa, baño, alimentación la motricidad libre y el juego espontáneo.

- La importancia de los objetos y juguetes que favorecen el desarrollo infantil - De cómo el niño construye sus propias posturas hasta llegar a la marcha en forma libre

y autónoma, explicando las razones científicas y sus beneficios en la personalidad. - De la importancia del juego espontáneo y no de la actividad lúdica dirigida como

herramienta propia de la infancia para adaptarse activamente a la realidad. - Los organizadores que favorecen el desarrollo infantil como el vinculo de apego, la ex-

ploración, la comunicación, el equilibrio y el dominio del propio cuerpo.

44

“Ya sólo este elemento excede el considerarla sólo desde el neurodesarrollo, o exclusivamente desde la psicología evolutiva, genética o cognitivista, o desde el inconsciente porque no puede comprenderse la dinámica profunda del sujeto si no se compren-den las condiciones sociales, históricas, concretas en que genera sus vínculos y desarrolla su existencia”Chokler, M Neuropsico-sociología del desarrollo Marco conceptual para la práctica de la atención temprana. Revista La Hamaca, n° 9 Ed. FUNDARI – CIDSE, Bs. As. Argentina, 1998 45

Op cit

31

• Dentro de la reglamentación de la construcción de ludotecas, parques, plazas y espacios verdes, se tenga en cuenta en crear y delimitar espacios seguros de juego para niños por edades y que estos juegos infantiles estén construidos de acuerdo a las características y necesidades de cada etapa de desarrollo.

• Que exista una postura reflexiva y crítica de los actuales juguetes infantiles, proponiendo el

conocimiento de cuáles favorecen el desarrollo del niño y cuáles pueden perjudicarlo. A partir de ahí, la propia comunidad puede elaborar y gestionar la construcción de juguetes que sirvan para que los niños jueguen y no que sean los juguetes los que jueguen con los niños.

7.2 Replantear las políticas de Estado frente a la infancia El desempeño del Estado peruano con relación a la infancia está preñado de informalidad y poca seriedad para el cumplimiento de acuerdos y declaraciones internacionales así como lo señalado por la propia Constitución y las leyes nacionales. La sola expedición de una ley no supone a la vez una férrea voluntad de los sectores y poderes del Estado por cumplirla.. La aprobación del presupuesto de la república así como el desarrollo de la capacidad institucional de los organismos con programas de atención a la infancia, constituyen, por lo general, el gran indicador de dicha voluntad. El mayor gasto presupuestal está focalizado en programas de alimentación o nutrición Una se-lección de programas vinculados con la atención de niños y niñas de 0 a 3 años del presu-puesto 200146 arroja el siguiente resultado: • Programa Vaso de Leche (dirigido a madres embarazadas y en lactación y a niños de 0-5

años y 6-14,etc y a cargo de gobiernos locales): S/. 332,5 millones de soles • Programa de complementación alimentaria (grupo objetivo 0 – 3 años, a cargo del INS):

S/.76,40 millones de nuevos soles • Alimentación escolar (para niños 0-5 y 6-14 años, a cargo del PRONAA): S/. 61,12 millones

de nuevos soles • Wawa Wasi (0-5 años a cargo del ex - PROMUDEH): S/. 45,40 millones de nuevos soles. • Alimentación infantil (0-5 años, PRONAA): S/. 45,28 millones de nuevos soles. • Alimentación y Nutrición para las familias en alto riesgo(embarazadas y en lactación, 0-3

años, INS):S/.13,84 millones de nuevos soles. La ineficacia del Estado peruano presenta, en este caso, las siguientes características47: • Las entidades públicas no son capaces de brindar sus servicios de manera razonable a la

totalidad de beneficiarios establecidos por la ley. Existen evidencias que otros estados na-cionales hacen más con menos recursos que el nuestro48

• Al no existir una orientación de política única y definida se producen desordenes, superpo-sición de funciones y desperdicio de recursos. Cada institución maneja los problemas de la infancia desde su propia perspectiva y desconectada de las demás.

• La mayor parte de los funcionarios se comporta de manera burocrática y pasiva; la inac-ción es la conducta más segura, pues toda iniciativa tiene el riesgo de cometer errores

• No se evalúan los resultados de los programas

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Fuente: Comisión Interministerial de Asuntos Sociales. Grupo de Alimentación y Nutrición. Lima 2001. 47

Ver: Pierina Pollarolo: Sin un mapa de ruta: Análisis de las Políticas de Estado frente a la Infancia. En Políticas públicas e infan-cia en el Perú. Recomendaciones de política . Niños del milenio. Save the Children. Lima, 2001 48

El Estado peruano gasta por cada habitante cifras muy cercanas a las que registran Chile y Costa Rica, y superiores a las Méxi-co, Colombia y Venezuela. Ello no se evidencia en indicadores sociales que son más bajos en el caso peruano que en los de los demás mencionados países. Chile con un gasto por habitante ligeramente superior al peruano mantiene un nivel de mortalidad in-fantil cuatro veces menor. (Ver: P.Pollarolo. ibid.)

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Todo ello supone la necesidad de replantear acciones del Estado y de estimular que la pobla-ción sea consciente de que los recursos son limitados y que invertir en la infancia tiene rentabi-lidad social, además de la económica y política . Se sugiere optar por tareas estratégicas como las siguientes: Acción interdisciplinaria y nuevos roles de Ministerios de Educación, de la Mujer (o de la Fami-lia) y de Salud Esta mirada necesariamente integradora sobre el niño y la infancia requieren con urgencia la participación conjunta de todos los responsables de velar por el desarrollo sano y armonioso de cada niña y niño del país, en especial de aquellos que están en mayor situación de riesgo social. Por lo tanto es necesario que se realicen acciones conjuntas con profesionales del los Ministerios de Educación, Salud y de la Mujer. De modo de crear políticas que deriven en prac-ticas coherentes con los principios que se sustentan La característica de la interdisciplinareidad debiera darse en forma operativa en relación a ta-reas concretas que puedan realizarse en tiempos y lugares determinados, donde se den reales respuestas a las problemáticas planteadas. Será particularmente importante lograr el auspicio de programas educativos a través de los medios de comunicación donde se informe a la comunidad - desde los actuales avances teóri-cos, prácticos, científicos y éticos - lo relacionado a los conceptos de la infancia, los cuidados necesarios para el recién nacido y todo lo relacionado a la cultura de crianza. Ampliar las facilidades postnatal La toma de conciencia de la fragilidad de los primeros años en el niño, debiera posibilitar re-plantearse el actual insuficiente tiempo otorgado para los cuidados postnatales de la madre hacia el bebé, en leyes y decretos peruanos. Hoy en el Perú, la mujer tiene derecho a un des-canso prenatal de un mes y medio y un descanso postnatal de la misma duración; tiempos in-suficientes si se considera que las madres requerirían acompañar y criar a sus niños por lo menos hasta el 6º mes de nacimiento; los especialistas sugieren que recién en esta etapa se comience el destete del pecho materno señalando que el niño está psíquica y maduramente preparado para asumir una mayor distancia del adulto significativo. Para evitar la discriminación laboral hacia la mujer como posible persona a quedar embaraza-da, a las mujeres gestantes y a las madres con niños en esta etapa, una alternativa a esta si-tuación pudiera ser eximir del pago de algunos impuestos a aquellas empresas que tuvieran empleadas embarazadas y con niños de 0 a 6 meses, aunque y tomando las previsiones para que el dinero liberado de impuestos sirva efectivamente para estos fines.. Apoyo a la creación de guarderías de grandes y pequeñas empresas Se propone como otra alternativa la creación de casas cunas que brinden una atención de ca-lidad, a cargo de profesionales y personal debidamente formados. Toda empresa sea grande, mediana o pequeña, en su constitución debiera considerar la posibilidad de contar con un lugar que acoja a los niños de 0 a 3 años cuyas madres trabajen allí. Tal vez una de las mejores razones para estas iniciativas empresariales pudiese ser la evalua-ción de la relación costo beneficio que signifique tener a sus trabajadoras tranquilas, sabiendo que sus niños están bien atendidos. Las empresas que opten por facilitar guarderías debieran tener beneficio y reconocimiento por parte del Estado para que sea visto como una inversión humana y no como un gasto.

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Esta modalidad podría realizarse no sólo en núcleos empresariales sino en lugares públicos como los mercados. Como se sabe, en ellos las madres trabajadoras llevan durante todo el tiempo de la jornada laboral al niño en sus espaldas y luego cuando éste crece deambula por distintos lugares sin recibir ningún acompañamiento a su desarrollo. Mayores recursos y estatus para la Educación Inicial A pesar su carácter de lugar común debe insistirse que en el ámbito público es necesario des-tinar una parte considerable de los impuestos percibidos a salud y educación. Si se asume el carácter estratégico para el país de la inversión en apoyar el desarrollo de ni-ños y niñas, particularmente en la etapa de 0 a 3 años, será necesario que el Estado y la so-ciedad asuman la necesidad de destinar mayores aportes a la formación de profesionales y técnicos de la protoinfancia. Esos mayores recursos debieran significar, asimismo, asegurar la continuidad de los adultos que atienden y acompañan al niño en su desarrollo, reconociendo y retribuyendo económicamente su desempeño. La Educación Inicial en el Sector Educación debe recuperar la importancia que se le asignaba hace tres décadas. Un paso previo será la decisión de otorgarle un tratamiento de Dirección Nacional con fondos y capacidad de iniciativas suficientes para encarar y promover acciones y programas destinados a niños de 0 a 3 y de 4 a 5 años. Creación de un Ministerio de la Familia y Desarrollo Social que supere limitaciones de origen y enfoques del PROMUDEH La creación de nuevos organismos es práctica manifestada en todos los gobiernos. El actual Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social tuvo como origen el PROMUDEH, orga-nismo asociado a los intereses político electorales del mandatario Fujimori, que se mezclados con la auténtica necesidad de dar un trato deferente a los requerimientos de equidad social de la mujer. Las estrategias y los resultados de la acción del PROMUDEH dejaron mucho que de-sear49. Es válido replantear sus objetivos, evaluar la acción del actual Ministerio de la Mujer y Desarro-llo Social y pensar más bien en un Ministerio de la Familia y Desarrollo Social que no se limite a un clásico cambio de envoltura y que sea más bien un paso decisivo para que la atención in-tegral de la infancia sea uno de sus objetivos centrales. Dicho Ministerio de la Familia debiera pensarse como mecanismo para poner a la infancia en el primer lugar de la agenda y para que tenga un lugar y un abordaje verdaderamente integral, en donde el niño no sea visto como un conjunto de aspectos separados: lo pedagógico, lo so-cial o los aspectos de salud física y mental. Dentro de este Ministerio podría crearse una Sub-secretaria de la Infancia con órganos que velen porque los derechos del Niño y la Niña se cumplan y en donde pueda evaluarse la calidad de los servicios que se dan a la niñez . Dicha subsecretaría u órgano equivalente debiera contar con profesionales de las diversas áreas: Educación, el Arte, la Salud, el Derecho encargados de elaborar estrategias operativas en pro de la infancia.. Es posible que la creación de un órgano como el propuesto aproxime más al Estado a la con-sideración de la gran variedad de estructuras familiares existentes, resultado tanto de una combinación de vertientes culturales diversas como de jerarquías sociales que articulan sin homogeneizar. El mito de la familia como célula básica de la sociedad ha tenido consecuen-cias negativas en términos de las propuestas para ubicar el problema político de la infancia, desentendiéndose el Estado de su responsabilidad en la regulación de las desigualdades de-

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Fue escandaloso, por ejemplo, el uso de fondos públicos con fines electorales y el fracaso del programa nacional de alfabetiza-ción de mujeres

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ntro del propio grupo doméstico.“Quizá uno de los espacios donde se expresa de manera más dramática esta ausencia pública es la esfera educativa, espacio irremplazable en lo que se re-fiere a la homogeneización social, en el mejor de los sentidos, y en términos de los procesos colectivos e individuales de incorporación de las normas...”50 7.3 Evaluación rigurosa de programas desarrollados buscando el rescate de anteriores experiencias y propuesta de renovación de las existentes La evaluación rigurosa se refiere a la utilización de criterios y parámetros basados en las con-cepciones de sujeto y de desarrollo antes mencionadas que posibilite asumir los logros alcan-zados y posibilitar, al mismo tiempo, una mirada reflexiva y autocrítica basada en los aportes actuales de las ciencias humanas. La revisión y necesaria transformación de los actuales pro-gramas debieran hacerse buscando coherencia entre la teoría y la práctica. Lamentablemente, en el Perú no existe una cultura donde se privilegia la evaluación de pro-gramas, la ejecución de las medidas que sugieran esas evaluaciones y la difusión de sus re-sultados. En programas dependientes de factores externos de financiamiento o cooperación es impor-tante determinar qué actividades es posible mantener una vez que la financiación inicial llega a su fin. Cabe preguntar en esos casos ¿Es posible continuar con las actividades una vez fina-lizada la financiación? ¿Cuáles son las fuentes de apoyo y sostén para el futuro del progra-ma?. En las respuestas a estas preguntas u otras similares serán factores esenciales la acep-tación del proyecto por los beneficiarios así como la capacidad y motivación para administrarlo por la(s) institución (es) que lo ejecuta(n). Principales criterios a considerar para dicha evaluación rigurosa de programas

(a) Los contrastes entre determinadas evaluaciones exitosas con la opinión crítica sobre el programa de determinados agentes de base en algunas de las expe-riencias aquí presentadas, indica un defecto capital que debiera superarse: la exclusión en los procesos de evaluación del grupo de beneficiarios y el de quie-nes toman decisiones en la base del programa.

(b) Considerar que en el caso de determinados programas no siempre es posible evaluar en relación a los objetivos originales. La rigidez de los que financian el proyecto y la propia evaluación a veces no admiten que conforme el proyecto evoluciona, los objetivos necesitan ser modificados e incluso eliminados y que la evaluación debiera reflejar también estos cambios.

(c) Es importante que el programa sea evaluado por diferentes especialistas en ca-da ámbito: económico, social (y todo lo relacionado con el programa en si) y que haya especialistas del desarrollo infantil, en lo posible, de distintas disciplinas.

(d) La claridad de los objetivos del proyecto a menudo facilita el diseño de la eva-luación, de otro modo se dificulta realizar buenas evaluaciones. Importa preci-sar, asimismo, que no siempre es posible responder vía la evaluación a las ten-siones entre la responsabilidad de la organización y sus propios aprendizajes; a veces la apertura de las instituciones evaluadas es menor si se trata de res-ponsabilizarlas de aquello que se descubre mediante la evaluación.

(e) Respecto a la tendencia a considerar indispensable el carácter externo de la evaluación, vale la pena considerar que un real evaluador externo sería aquel

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Ver María Emma Mannarelli. La infancia y la configuración de los vínculos en el Perú: un reto histórico. En Políticas públicas e infancia en el Perú. Recomendaciones de política. . Niños del milenio. Save the Children. Lima

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que marque independencia de las propias agencias de financiación, muchas veces las más interesadas en demostrar la valía de los programas que financia. Habría que tomar muy en cuenta lo señalado por Judith Evans: : “...la gente que encarga la evaluaciones compromete, en ocasiones, a recibir un informe positi-vo que detalle ciertos resultados, se hayan o no producido en el programa. En consecuencia, los gerentes del programa, los funcionarios del gobierno o inclu-so los fundadores, pueden presionar para asegurar que se enfatizan una cierta clase de resultados y que se redactan un determinado tipo de preguntas en los términos de referencia para el evaluador”51.

(f) Finalmente, debiera propiciarse que las evaluaciones se efectúen en el momen-to adecuado, ni demasiado tarde ni antes del tiempo necesario como para ex-traer de ellas conclusiones válidas.

7.4. Focalización estratégica en una mayor y mejor formación de recursos humanos Cuestión previa Las tareas de crianza y educación, esenciales en la formación de la personalidad de los niños y niñas en muchos casos son llevadas a cabo por programas con personas de valores cultura-les y educativos diferentes, con formaciones informales o por profesionales heterogéneos, en donde se observa un gran voluntarismo unido a un empirismo acrítico, cargado de prejuicios y mitos que requiere una revisión de los actuales criterios y objetivos con los que se organizan y llevan a cabo las prácticas sociales, familiares e institucionales en cuanto al cuidado y la edu-cación de los niños y niñas pequeños. Este planteamiento se aplica a los niños que viven y se desarrollan en el seno de la familia, especialmente en aquellos que permanecen gran parte del tiempo en instituciones y sobretodo en aquellos chicos que presentan signos de un desarrollo lento o diferente. “Las situaciones de alto riesgo psicosocial que vive actualmente el conjunto de la población fa-cilita por desconocimiento o desborde emocional la reiteración de practicas no respetuosas de las características madurativas y psicológicas de cada niño en su originalidad como sujeto que fomentan la dependencia excesiva, la masificación de los vínculos, la anomia, a veces la hosti-lidad, la humillación o el no reconocimiento de lo que el niño es, aquí y ahora, abrumado por el que debería ser, presente en el imaginario de los adultos” (Chokler 2002) Las necesidades de modificación de las actuales prácticas de capacitación Si en el Estado peruano se logra asimilar la importancia de esta etapa, será necesario modifi-car varias o la totalidad de las actuales prácticas de capacitación. • La actual preparación de los adultos que se hacen cargo de los niños en los programas

nacionales es absolutamente insuficiente. Cinco días y asesorías periódicas no bastan pa-ra formar a una persona para que acompañe en el crecimiento y desarrollo a los niños y niñas a su cargo.

• Es necesario propender a la existencia tanto de una formación profesional de especialistas en Educación Temprana, como de una formación técnica para lograr aprovechar la expe-riencia de las madres cuidadoras. Esta formación requiere de elementos vivenciales, teóri-cos y prácticos que puedan transformar matrices culturales de crianza que por el descono-cimiento de las personas que cuidan a los niños en muchos casos entorpecen o dificultan el desarrollo infantil. Gracias al apoyo teórico y práctico pueden lograrse verdaderos avan-ces en el cuidado y preservación de la constitución de cada sujeto.

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Judith Evans con Trobert G.Myers y Ellen Ilfeld. La evaluación en los programas de desarrollo infantil temprano”. Fundación Bernard van Leer. Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano. 2000

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• El efecto multiplicador no debiera seguir siendo forma válida para trasmitir la formación de adultos. La construcción de actitudes de respeto y apoyo al niño pequeño no se expande únicamente a través de la palabra dicha por un adulto a otro indicando que actúe con el ni-ño de tal o cual manera. Es necesario optar más bien por una suerte de profesionaliza-ción, considerando una formación personal con bases teóricas y con practicas para que sea el técnico o el especialista el que vaya generando su propia didáctica. El efecto multi-plicador tiene sentido cuando se incluye la transformación de actitudes en las personas que trabajan con niños.

• La educación a distancia tendría que ser contemplada como alternativa válida. Experien-cias en otros países demuestran que es posible realizar una formación a distancia de dos años y medio de duración con una frecuencia de mes y medio entre un encuentro y otro52

• Facilitará la capacitación el generar producciones sobre la puesta en práctica de este nue-vo abordaje con investigaciones científicas, publicaciones de libros, revistas, videos, etc. de manera de educar a la sociedad. Actualmente habría que analizar y si es posible modi-ficar la tendencia a utilizar mucha información errónea que instan a la sobrestimulación en la protoinfancia a través de libros, manuales, guías para padres y profesionales. Se con-funde a la sociedad con riesgo para el desarrollo en los niños y niñas de esta etapa.

Se trata, en síntesis, que con esta formación se logren profesionales del desarrollo infantil ca-paces de llevar a cabo programas de atención integral al menor de tres años que aprovechan-do la experiencia de estos años, renueven el ámbito de la atención a estos niños desde nue-vos enfoques, aprovechando la infraestructura ya existente o adaptándola a las actuales nece-sidades. Los profesionales objetivo de esta formación Comprender cabalmente las necesidades de las etapas iniciales del desarrollo normal, abre posibilidades de intervenir tempranamente para poder prevenir trastornos de aprendizajes, de comunicación y de adaptación social que se expresan de manera reiterada en el ámbito esco-lar y comunitario. Esta tarea compete a todos los profesionales comprometidos con la humani-zación de la infancia53.:. Se pueden enumerar las alternativas de actualizaciones y especializaciones de los profesiona-les y no profesionales que se dedican a la atención y al cuidado del niño pequeño: - Especialización en Universidades e ISP de docentes para la atención de niños de 0 a 3 años - Actualización de profesionales en el ámbito terapéutico (médicos, pediatras, kinesiólogos,

enfermeras, terapeutas…) - Actualización de docentes de Educación Inicial en una perspectiva de educación continua - Selección y capacitación de adultos para programas específicos de atención al menor (auxi-

liares, técnicos…) - Renovación de la capacitación a madres cuidadoras de niños de 0 a 3 años (programas tipo

Wawa Wasi) Será necesario estimular que el Perú e instituciones peruanas formen parte de la comunidad científica estudiosa de la protoinfancia y se pueda contar con el asesoramiento de los lugares

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En la Argentina, la Universidad Nacional de Catamarca ofrece la carrera de Atención Temprana del Desarrollo Infantil con esta modalidad a distancia, con muy buenos resultados, el perfil de los alumnos del último año es excelente, a nivel de pertinencia, sentido crítico y autocrítico, apropiación teórico - técnica y actitudinal 53

Profesores de Educación Inicial, Especial, personal no docente que trabaje en instituciones infantiles. Equipos técnico – pe-dagógicos. Profesores de Educación Física, Artística o Artesanal, Equipos de Salud Escolar, Médicos, Fonoaudiólogos, Psicólo-gos, Psicopedagogos, Kinesiólogos, Terapeutas ocupacionales, Enfermeros, Asistentes Sociales y otros profesionales y trabajado-res del área del desarrollo infantil temprano

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donde se está llevando a cabo propuestas educativas de apoyo al desarrollo del menor de 3 años. 54

54

Por ejemplo, son 15 los países, entre ellos Francia, Bélgica, EEUU, Alemania, Suiza, Italia, Argentina que tienen amplia escala de relaciones con el Instituto Emmi Pikler, especializado en la formación de profesionales, supervisión y asesoramiento de forma-ción a través de su equipo en todo tipo de estructuras organizacionales.

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Los derechos de los niños de 0 a 3 años UNICEF

55 plantea como derechos básicos de todo niño y niña:

• Protección contra el peligro físico • Nutrición y atención de la salud adecuadas • Una vacunación apropiada • Un adulto con quien establecer vínculos afectivos • Un adulto que comprenda sus señales y sepa responder a ellas • Objetos para mirar, tocar, escuchar, oler, probar • Ocasiones para explorar el mundo que les rodea • Una estimulación apropiada del lenguaje, como herramienta de comunicación y encuentro con el otro y su cultura • Apoyo para adquirir nuevas aptitudes motoras, lingüísticas y mentales desde sus capacidades y posibilidades • La posibilidad de obtener un cierto grado de independencia • Ayuda para autocontenerse o aprender a controlar la conducta • Ocasiones para aprender a cuidarse por sí mismos • Ocasiones diarias para jugar con ciertos objetos que favorezcan su desarrollo La experiencia reciente indica la necesidad de pensar en otros derechos complementarios: • Construir su persona en un ambiente que estimule y facilite su desarrollo • Contar con adultos que lo cuiden con sostén y envoltura física y psíquica suficientemente buena. • Respeto a su individualidad y a su forma de ser y estar en el mundo aquí y ahora • Ser reconocido como sujeto de accion y transformación • Que se reconozcan y respeten sus propias capacidades de aprender

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Desde “Protección...” hasta el final se ha tomado el listado organizado por UNICEF. Estado mundial de la infancia 2001.Nueva York, USA.

estado de calidad de la educaciÓn … · ayudar a los profesionales a promover y a poner en...

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