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CONTENIDO Seminario Taller "Teoría y Práctica

Pedagógica"

El Maestro

Editorial La alfabetización del adulto y el proceso

La complejidad de conclentización en la educación

Hacia la aplicación de Consideraciones una didactica Pedagógicas constructiva

y la construcción Procedimientos del conocimiento

de implementación en la recuperación, Las relaciones actualización y interpersonales mejoramiento en la educación de didacticas y la concepción social especificas en el SENA del aprendizaje

REVISTA FORMACION PROFESIONAL INTEGRAL

Una publicación de Subgerencia Técnico Pedagógica Regional Bogotá y Cundinamarca

DIRECTOR Subgerente técnico-pedagógico Adelaida Salcedo Escarria

JEFE DE REDACCION Luz Marina Bernal S.

COLABORADORES Asesores subgerencia técnico-pedagógica

CIRCULACION Guillermo González

DISEÑO Y DIAGRAMACION Claudia Cuervo F. Cristina López M.

IMPRESION Publicaciones Digeneral

OFICINA Cra. 13 No. 65-10 Piso 18 Teléfonos 483233 - 112254

Editorial

La educación tiene un claro carácter so­cial; es experienc ia y labor del hombre a t ravés de la hist or ia. Desde este punto de vi sta la educación no es un quehacer más de este; adqu iere la caracter (sti ca de una actividad especial porque es recoger la experiencia de las generac iones anterio­res, porque es cuantificar y cualificar el aprendizaje; porque es organi zarlo y sis­tematizarlo, porque es el evaluarlo con­tinuamente, y porque a la educación hay que saberla transmitir para que ge­nere procesos, cambios y evolución . Ello necesariamente nos remite a la con­sideración de que la educación plantea y a ella le son planteados, problemas a los cuales necesar iamente debe hallár­seles soluciones dentro del mismo con­tex t o.

Haciendo énfasis en la enorme impor­tancia que para un pa (s como Colombia tiene la educación, porque el la represen­ta la cua lificac ión de sus recu rsos huma­nos como los má~ preciados, el SENA no ahorra esfuerzos en hacer plantea­mientos serios acerca de los problemas generados a I rededor de el la.

Es la razón por la cual investigamos, nos formulamos preguntas, ana l izamos, cons-tru i'mos respuestas, adelantamos accio-nes, evaluamos y vo lvemos sobre las consideraciones acerca de cómo se apren. de, la razón de ser del aprendizaje, la estructura de l pensamiento, la función socializadora de la educación, la admi-nistración de los medios y recursos edu-cativos, asi' como la comunicación y el lenguaje como componentes igua lmente importantes dentro del proceso del aprender del ser humano en todas las latitudes y en todas las edades y condi-ciones socio-económicas, poi (t icas, cultu-

Comprendemos igualmente que el hom­bre es unidimensional , integral ; por ello respondem os a esa concepc ión conci­b iendo el proceso educat ivo dentro del mismo marco, siempre con la m ira del mejoramiento de los recursos humanos para la cualificación de la calidad de la vida de los m ismos.

La Regional Bogot á y Cund inamarca a través de la Subgerencia Técnico-peda­góg ica y las Subgerencias Operat ivas (Agropecuarias, 1 ndustr ia, Comercio y Servici os, Villa vicencio , Meta y Territo­rios Nacionales) con la colaboración de los educadores docen t es del SENA a n ivel regional y nac ional, espera que es­t e medio sea una ay uda que despierte inquietudes por el anál is is y la mejora del quehacer de la educación y con su aporte muestren un camino para com­prender mejor aquello que cada docen­te ( Instructores, Superv isores, Asesores de Empresa y A sesores Técn ico-peda­gógicos) ti ene delante de s1·. "E l Sujeto de Formación".

Se han seleccionado algunos temas, tra­tados en otros contextos más o menos próx imos al nuestro, para que los proble­mas que se _expongan queden más escla­recidos, al tiempo que nos ampl(en la comprensión de las variables individua­les y sociales del fenómeno educativo.

El objet ivo de esta revista es presentar los aspectos de la educac ión que nos preocupan en la actualidad, con la in­tención de desarrollar algunos mecanis­mos en la acción educativa de nuestra 1 nstitución. Con el lo esperamos contri­bu (r periódicamente a una mejor com­prensión de la dinámica de la educación para que nuestra acción sea cada ve~ más inteligente, más eficaz.

* Consuelo Vida/ de Bruggeman

~ ra les e ideo lógicas.

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La complejidad en la educación

*Adelaida Salcedo Escarrio

El cambio es una de las caracter1sticas sobresalientes del mundo en que vivi­mos. La intercomunicación de ideas, lo­gros cienti'ficos y tecnológicos, es una constante del cont (nuo dinamismo del mundo que nos ha tocado vivir. Estos cambios llegan a producirse con tanta frecuencia que la mayor(a de las ocasio­nes no nos permiten asentarnos, es­tructurar nuestro propio mundo inter­no según las coordenadas exteriores que establecen las .modificaciones del en­torno, estando como estamos, no pre­parados para todas esas rápidas acomo­daciones. Quien observe el complejo mundo de la educación no podrá negar que esa acele­ración en la dinámica histórica incumbe en forma notoria a las estructuras de los sistemas educativos, as( como a las ideas que sustentan una determinada concep­ción del fenómeno de la educación . No puede ocurrir de otro modo desde el momento en que estamos hablando de una porción de la realidad cultura l en la que estamos inmersos. Es un fenómeno mundial , hasta el punto en que el peda­gogo español Pedro Rose llo, en su obra la Teor (a de las "Corrientes Educativas", ve las reformas escolares como una de las Corrientes que definen a los sistemas es­colares de todos los pa{ses. Las reformas afectan tanto a la reorganización de las estructuras externas del sistema educa­cional como a los métodos empleados en la práctica diaria de la educación ins­t ituciona l izada. Pero lo cierto es que, por una ser ie de razones fáci lmente expl icables, el conte­nido cua litativo del hacer, aquellas face­tas más suti les, más hu manas, más ricas, ·de la educación pasan muchas veces , de­sapercibidas para los po i (ticos, adminis­tradores, profesores y hasta para ciertos teóricos de las ciencias de la Educación. Es triste, pero ciert o. Detrás de tanta re­forma, de tanto cambio; muchas veces innecesarios, surge la decepción al com­probar que poco o nada va a cambiar en la realidad. Y la realidad llega a significar la personalidad del alumno. Todo se monta, -aparece para él- ,. pero sin con­tar con él, si n tener en considerac ión los medios y el modo como se va educando. La mayor parte de las preocupaciones se c;entran en la enseñanza, en la transmi­sión de conoci mientos, pero no en la educación , en el ir haciéndose un hom­bre cada vez más completo. Es com pren­sible esta despreocupación en parte, da-

do que el fenómeno educativo es algo muy complejo , difi'cil de compr~nder y no demasiado comprendido. Los meca­nismos que se ponen en juego son del i­cados y la mayor parte de el los suelen ser pasados por alto sin l lamar un ápice de nuestra embotada atención. Precisamente, debemos llamar la aten-ción sobre algunos aspectos poco conoci­dos entre nosotros, que hacen referencia a esos mecanismos sutil es y complejos antes mencionados, puestos en juego en el hacer, en la práctica cotidiana de la educación institucionalizada. Con ello motivar , a hacer más comprensible el fenómeno educativo y despertar un poco más las conciencias para adquirir un me­jor dominio de nuestra propia conducta como pedagogos, como educadores, co­mo personas que nos comunicamos con los demás. Ciertamente que la educación es comple­ja. Las distintas ciencias humanas nos van ayudando poco a poco a adquirir la comprensión de tal fenómeno, pero que­da mucho camino por recorrer aún. Las variables personales y ambienta les que operan en el hecho de educarse son de­masiado numerosas, tan insospechadas sus implicaciones redprocas, que en su mayor parte y en la mayor1a de las veces escapan al control de los educadores. Pero, a pesar de la incertidumbre que nos provoca est e desconocimiento, al refle­xionar sobre estas cuestiones, sorprende ver lo monótono del hacer educativo en la práctica cotidiana, en la que pocos du­dan y se preguntan sobre lo que están ha­ciendo. La "sabidur(a" práctica adquiri­da se muestra como infalible, hasta el punto de hacer de el la una rutina incues­tionable. Resultado: L os logros que el alumno obtiene de su paso por la educa­ción instituciona lizada, tanto en aprendi­zajes inte lectua les como en la modifica­ción de actitudes, j erarqu (as de va lores o cambio en la persona lidad, se deben a una serie de circu nstancias y experiencias que se combinan un tanto al azar, sin que en esa combinación exista el aporte de la mano p lanif icadora de un ser ético e inteligente. Quizá , en buena parte, la escuela no hace más que sancionar algo que le viene dado y algo más que tiene lugar dentro de ella, pero sin ser planifi­cado por ella. Debemos despertar inquietudes por el aná li sis y la mejora del hacer diario de la educación que muestren algún camino para comprender mejor aquello que ca da pedagogo, orientador o psicólogo esco lar tiene de lante de s(. En la medida en que sepamos cómo funciona el organismo que forma cada au la de los alumnos po­dremos o rdenar nuestra propia conducta.

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Consideraciones Pedagógicas

Iniciamos hoy un trabajo altamente apasionante sobre pedagogía, tema que ha preocupado mucho al ser humano de todas las razas y de todos los estratos sociales, de todas las culturas y de todas las orientaciones filosóficas que se han dado hasta la actualidad.

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Al hom bre le ha preocupado mucho el saber q ué es PEDAGOG IA, quién es el sujeto de est a ciencia, cuál es su Cojten i­do y qué estrategias deberá utilizar para ed ucar al hom bre en el menor tiempo posib le y con la mayor eficiencia.

Muchos pensadores han considerado a la pedagog(a como el Arte de conducir al ser humano para que se adapte al grupo social en donde le tocará actuar en un fu­turo próximo, o ésta actuando en la ac­tualidad.

Otros han cre(do que la pedagog(a es u na ciencia pro fundamente humana que acompaña al hombre desde el moment o de nacer , hast a su muert e y q ue en cuan ­to cien cia. es una d isci plina fi losófica, un qué hacer del filósofo. Por tanto, todo fi ­lósofo debe ll egar a ser pedagogo y tod o pedagogo debe llega r a pensar como el fi ­lósofo ; ambos pro fesionales deben com­plement arse a interactuar .

Lo absolutament e cierto es q ue pa ra la Educación d el hombre se ha teni do que uti l izar la pedagog(a, resulte equivocada o acertada en la aplicación de algu ñas de sus t écnicas y est rategias.

El sujet o de la pedagog(a es el ser huma­no en formación en proceso de recib ir cualq uier grado de educac ión , de capaci­tación o en cualquier nivel de aprendiza­je.

Desde el punto de vista antropológico se dice que el Hombre es un ser indiv idual de natu ra leza racional.

Esta naturaleza racional es la que hace posible la educab i lidad del hombre por medio de la pedagog (a expresada en la aplicación de métodos y técnicas selec­cionados para un mejor logro del apren­dizaje, llámese éste racional, teórico, téc­nico, tecnológico o cienti'fico.

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Por medio de la pedagogía nos propone­mos dar una Formación Profesional Inte­gral, o sea que se preocupe por atender los dos elementos constitutivos del hom­bre: Composición Psicofisiológica: Espí­ritu y materia.

El ser humano aprende, se educa, el ani­mal tiene sensaciones, pueden ser entre­nados por medio de reflejos condiciona­dos.

Aprender viene de aprehendere, que en lati'n significa tomar, captar, asimilar por medio de la mente (funcionamiento nor­mal cerebral ) o ra cionalidad .

Formación I ntegral proporciona una for­mación que iritegre todos los elemerrtos componentes de la personalidad, y a,.que el hombre es una totalidad concreta.

Formación Profesional I ntegral propor­ciona los elementos técnicos, tecnológi­cos y las materias (asignaturas) relaciona­das y correlacionadas con el oficio , para lograr un buen desempeño.

Aprender a Aprender veamos tres consi­deraciones generales:

l. Adquisición de procesos que estructu­ren el avance individual. Hay que desa­rrollar al máximo la investigación y la mot ivación.

2. 1 nvest igar ordenada y secuencialmente lo relacionado con la profesión de ca­da uno y con la materia o asignatura que se esté orientando (facilitando).

3. Observar, analizar y concluir sobre los diferentes comportamientos para esco­ger lo mejor y tomar la decisión de ac­tuar libremente de tal manera que contrib'uya al mejoramiento personal y de la comunidad.

Aprender a Hacer se refiere a la adqu isi­ción de la información indispensable que nos oriente en la ejecución de determina­das conductas en el desarrollo de u na ac­tividad .

A qu í hay que t ener en cuenta los cono­cimientos, operaciones y pasos que se de­ben integrar en el desarrollo de una t a­rea.

Aprender a Ser la educación debe ir en­caminada en y para lo superior. Desarro­lla y engrandece la persona. Si el hombre no deja de ser hombre esencialmente por ser más o menos educado, sinembargo parece ser más hombre, más persona, por lo menos más desarrollado cuando es más educado. Por lo tanto , la educación nos faci I ita el poder Aprender a Ser, el poder desarrollar más los componentes de la personalidad.

La educación se preocupa por averiguar y desarrollar los contenidos de la misma educación, l lámense estos ciencias, tec­nología y técnica. La pedagogía huma­niza los procesos de aprendizaje en el de­sarrollo de cada una de estas áreas.

El desarrollo de las estrategias d idáct icas está encomendado al maestro durante el avance de los eventos pedagógicos. * Por Gonzalo Gómez

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Seminario Taller "Teoría y Práctica

Pedagógica"

El Maestro Durante dos semanas en las fechas comprendidas entre el 16 y 27 de junio se celebró en Chía el seminario Taller sobre "Teoría y Práctica Pedagógica" a cargo de la experta de la UNESCO doctora Martha Nalus Feres.

El trabajo de estas dos semanas estuvo enmarcada dentro de la filo­sofía del Acuerdo No. 12 de 1985, teniendo como punto de partida y núcleo central, el proceso de ensefianza-aprendizaje desde el Aprender a Aprender, Aprendér a Hacer y Aprender a Ser, desarro­llando la reflexión sobre el HOMBRE como sujeto cognoscente de Aprendizaje y desde el roal se hace posible una formación integral.

El documento titulado EL MAESTRO del padre Alfonso Barrero de la Universidad Javeriana como aporte educativo, se constituyó en motivo de seria reflexión acerca del quehacer pedagógico de los do­centes del SENA. Con el ánimo de hacer extensiva esta reflexión ha­cemos la primera entrega de dicho documento.

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Recogido por las universidades, el con­cepto de la educación para lo superior, no se lo apropiaron en forma exclus iva. Reconocieron que es él verificable en to­das las edades del ser humano y en d iver­sas instituciones educativas, por lo mis­mo que coexistieron las "universidades", en su primer momento, con las escuelas de gramática - artistas de la palabra- y; en el transcurso de la historia, con la paulatina aparición d_el nivel secundario.

Ins ist iendo en la d istinción establecida entre el "nivel superior de la educación", la universidad, y la "educación" para lo su­perior y en lo superior", es comprensible que la Universidad no sea accesible a to­dos. Tampoco el complejo institucional de los sistemas post-secundarios. Pero su­puesta la universal idad de las capacidades y anhelos, innatos en el ser humano, es factible para todos la educación que esté alentada por el impulso hacia lo super ior, que cuenta con la real idad histórica del maestro.

1. El maestro, imprescindible

En toda educación en lo superior y para lo superior es impresc indible la presencia del maestro, cuya figura obtiene derecho de asilo permanente en la memoria del disdpulo.

Padre y madre generan el ser Hsico, el maestro acresc1enta nerenc1as esp1r1tua­les, intelectuales y cientt'ficas. Nadie na­ce del todo. El nacimiento natural es in­greso a la vida; la educación continúa el trayecto hacia la eternidad, el maestro, aunque desaparecido, es siempre guia del esp(ritu.

2. Profesores y maestros

Hay profesores y maestros. Muchos co­nocimos, de los pr imeros, diáfanos, de exp licaciones limpias, puntuales, hacen­dosos, comprensivos, exigentes, justos.

De los profesores conservamos I istada memoria. El maestro ganó para s( persis­tente presencia en nuestra vida porque desbordó los 1,·mites de cortos trechos de pedagog(a didáct ica.

Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por reconoci­miento de sus partes y acatamiento de sus alumnos. Y esto parece cierto. Ser maestro no es grado académico que se otorga tras discus ión ni se someta a exá­menes y concursos, los consenso espon­táneo. No es función burocrát ica que se

asigna. Cualquiera sea el dominio intelec­tual del maestro, hay algo que lo señala como modelo. La maestría muestra, sin necesidad de demostrarla la conquista del hombre sobres( mismo.

Nadie llega a ser maestro por designaciór1 rectoral ni por voto electorero o conclu­sión de consejo administrativo. La digni­dad se adquiere sin procurarla; sin bblS· carla, promoverla, o convenirla.

La maestri'a es eminencia que por pasos se insinua. Llegar a ser maestro no es aparición repentina y ofuscante; es muy lento amanecer tan prolongado como la propia vida, que no conbcerá ocasos. Ser maestro es algo que define una existencia en irreversible vía hacia el saber y la ver­dad.

Parecer maestro ante los demás no es aparecer sobre rellanos de ufanía. l lusión ser(a la de pensarse maestro, quien ense­ña; demuestra no serlo ni llegarlo a ser. Virtud difícil es ser maestro bueno, sin profesar superioridades, puesto que si tal aconteciera, sería la negación de la maes­tr ia. Ser maestro es virtud generosa; el reconocimiento que se le hace lo acepta el buen maestro con beneficio de duda e inventario realista; hacia fuera se entrega con prodigalidad sin I imites.

Por la educación se inserta el hombre en sociedad. En la escuela y en la clase el maestro establece alianza indefectible

con cada uno de sus discípulos. Pero cla­se y escuela son porciones de la sociedad. El maestro conjuga la totalidad de la cul­tura. Es portador de las herencias cultu­rales de una a otra generación. Expresa con sus enseñanzas la continuidad de la historia humana.

La obra del maestro persiste más allá de los linderos del tiempo y del espacio. Distante o ausente, su obra perdura. Muerto influye aún en quienes nunca lo conocieron . Con el hombre, cuando muere, se enmudece su cultura personal. La del maestro desaparecido persevera, maestra, como recuerdo eficaz. Maestro y discípulo coinciden en trechos de la vi­da. Saben que en el manten imiento de la tradición, el alumno sucederá al maestro para transmitir las voces de la verdad. "Al contato con el maestro el d isc í pu lo se reconcilia con la vida, y al contacto con el discípulo el maestro solo se re­concilia con la muerte".

* Alfonso Borrero S.f.

Procedimientos de implementación

en la recuperación, actualización y

mejoramiento de didácticas específicas

en el SENA

Desde hace más o menos un lustro algu­nos estudiosos de la magna obra de Jean Piaget vienen ensayando, en diferentes escenarios del pai's, algunas estrategias que buscan operacionalizar una propues­ta didáctica orientada por los plantea· mientos de la Epistemología Genética. Como ejemplo de esos ensayos tenemos hoy, entre otros, las orientaciones que día a día ha ido tomando la Renovación Curricular de los planes y programas del Ministerio de Educación Nacional para los niveles de Pre-escolar y Básica (Prima· ria y Secundaria).

Con respecto a la formación técnica el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) ha venido anal izando , implementando y divulgando una propuesta de formación orientada por los planteamientos d~ una didáct ica general y un conjunto de didác­ticas especi'fi cas que buscan operaciona­lizar los planteamientos de Aebli (1976), Bustos (1986), Lab inowicz (1981) y Pia­get ( 1971) en relación con el aprend izaje y el desarrollo de formas de conocimien­to cada vez más avanzadas.

Hoy día en el SENA, como resu ltado en vía de perfeccionamiento, a partir de los talleres de didáctica organizados por la Subgerencia Técn ico-pedagógica, asi' co­mo de los ensayos y los análisis realiza­dos por algunos grupos de asesores y su· pervisores técnico pedagógicos, se cuenta en la entidad con un recurso humai:io motivado y capacitado en relación con los principios y los fundamentos genera· les para recuperar, actualizar y mejorar el desempeño docente que se ejecuta en una inmensa y variada gama de procesos productivos y formativos.

La experiencia adquirida a partir de va­riados ensayos permite hoy concretar al­gunos procedimientos para la implemen­tación, actualización y el mejoramiento de las estrategias didácticas que se están llevando a cabo en los diferentes Centros de Formación del SENA. ¿cuáles son es­tos proced imientos? A continuación ·ve­remos un esquema general de ellos.

Un primer procedim iento está constitui­do por la observación que rea lizan los su­pervisores y /o asesores, sin perjuicio ni prejuicios, del desempeño docente de los instructores en los respectivos sitios don­de forman a sus aprendices.

Un segundo procedimiento está confor­mado por el diálogo y la reflex ión entre instructor observado y el asesor o el su­pervisor. De este primer diálogo y esta primera reflexión sobre el desempeño di­dáctico observado se busca llegar a algu­nos compromisos entre observado y ob· servador en relación con aquel los aspec­tos del desempeño didáctico que pueden ser mejorados.

A continuación el supervisor y/o el ase­sor técn ico pedagógico busca dinamizar un proceso de documentación o investi­gación documental en relación con aque­llas estrategias didácticas comentadas du· rante el diálogo y la reflexión anterior. Con el propósito de lograr este proceso de dinamización el supervisor y/o el ase-

sor le sintetiza al instructor observado la documentación consultada y le sugiere leer pequeñas dosis de información en re­lación con el tema de la estrategia didác­tica comentada.

Simultáneamente con el proceso de dina­mización de la documentación pertinen­te al supervisor y/o el asesor van perfec­cionando un sistema de observación con técnicas cada vez más espedficas. Ver Fig. l.

Ahora bien, los tres proc.edimientos seña­lados antes para la recuperación, la actua­lización y el mejoramiento del desempe­ño docente del instructor SENA se com­plementan con un cuarto procedimiento cuya finalidad es la de ir plasmando por escrito aquellas estrategias didácticas que en la práctica (observación del desempe­ño) demuestren que funcionan. De esta manera, van surgiendo documentos sobre las respectivas didácticas espedficas re­cuperadas por los instructores, los super­visores y los asesores de cada Centro de Formación. Ver Fig . No. 2 .

lQué estrategias d idáct icas se están recu­perando y sistematizando cada vez más a partir de la observac ión, la reflexión y la documentación? En entregas posteriores de esta misma columna haremos referen­cia a las estrategias de vivencias, concep­tualización, teorización , ampliación y aplicación durante el desempeño docen­te. Igualmente analizaremos, en escritos posteriores, técnicas espedficas de ense-

ñanza y de sistematización de las obser­vaciones, tales como el sistema de inte­racción didáctica de Flanders, las taxo­nom1as de preguntas de Sant' Anna, Flanders, Larry L owery y Bloom,· las técnicas de las respuestas y las evaluacio­nes demoradas (diferidas) durante el pro­ceso enseñanza-aprendizaje y muchos otros procedimientos más.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

AEBLI, H .: Una didáctica basada en la psicologfa de Jean Piaget. Buenos A ires: Kapelusz, 1976.

BUSTOS, C.F. : Estrategias didáct icas pa­ra la formación profesional. SENA: Sub­dirección T écnico-pedagógica, 1986.

LABI NOWICZ, E.: Introducción a Piaget. Pensamiento-Aprendizaje-Enseñanza. México: Fondo Educativo Interamerica­no, 1981.

PIAGET, J.: Psicolog (a y pedagog1a. Bar­celona: Ediciones Ariel, 1971.

Por: Félix Bustos Cobos Psicólogo Bogotá, D.E., 7 986

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Fig. No. l . Los tres procedimientos cla­ves de la implementación de una poli'tica de recuperación, actualización y mejora­miento del desempeño docente del ins­tructor SENA.

(1) OBSERVACION

DEL DESEMPEÑO DOCENTE

(3) DOCUMENTACION

SOBRE ESTRATEGIAS DIDACTICAS

...

...

(2) DIALOGO

y REFLEXION

SOBRE ESTRATEGIAS

DIDACTI CAS ESPECIF ICAS

..,

Fig. No. 2. Cuatro procedimientos para recuperar, actual izar y mejorar las di ­dácticas especi'ficas del SENA.

-

,. ~ ,..

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Observación Documen-~ ... ~ tación

IA ... _.,j Diálogo .. .. .. ¡, y

Reflexión ~ A l ,.. .., .. ..,,1

Redacción ., ... ..,,1

• 1 nsumo para sistematizar observación ..,,1

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Insumo para sistematizar observación _.,j

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Hacia la aplicación de una didáctica constructiva

y la construcción del conocimiento

Con el presente artículo se pretende establecer los criterios y pautas fundamentales para la aplicación y desarrollo del modelo de una di­dáctica específica de tipo constructivista en donde se involu cran el desarrollo y manejo de los procesos de pensamiento, no solo como herramienta o técnica del proceso de formación , sino como respues­ta a una inquie tud institucional para dar cumplimiento a los objeti­vos de la Formación Profesional Integral.

Aprender a Aprender (Reflexión-pensar) Aprender a Hacer (Ejecuciones) Aprender a Ser (Transformación Social)

Tomando una referencia la aplicación del modelo llevado a cabo en el Centro de Servicios Hospitalarios de la Regional Bogotá, desde el mes de enero de 1986. A partir de los talleres de didáctica orga­nizados por la Subgerencia Técnico-peda­gógica y con la asesor{a del doctor Félix Bustos Cobos, Profesional del Ministerio de Educación Nacional, el grupo de su­pervisores e instructores del Centro de Servicios Hospitalarios con la asesor{a de los Profesionales Mario Peñaranda y Gut­nar Gómez elaboraron una propuesta para llevar a cabo la aplicación y desarrollo del modelo de una didáctica espedfica centrada en la construcción del conoci­miento.

Antes de describir la propuesta de aplica­ción, es necesario detenernos en el análi­sis de la fundamentación teórica que per­mite sustentar el desarrollo de dicha d i­dáctica .

Todo saber cienti'fico ha de ser en todo momento reconstruido. 1 ns istimos sobre el hecho de que mientras· no se -esté se­guro, en cada momento de la vida men­tal, de los procesos cognoscit ivos que permiten reconstruir el sabe:-, es necesa­rio pensar sobre el pensamiento.

Pero este desarrollo de una didáctica es­pedfica seguido a través de las cuestio­nes particulares, en el desmenuzamiento de los problemas y de las experiencias de la práctica educativa, no será claro sino cuando se permita int encionalmente en el proceso de aprendizaje el desarrollo de estados de maduración conceptua l; para alcanzar este logro, se requiere de una d i­dáctica en el que se involucren de una forma mucho más precisa y particular las categor{as de conocimientos expues­tos en la profunda y extensiva obra de Jean Piaget, a saber:

l. Conocimiento -F,sico 2. Conocimiento Lógico-matemático 3. Conocimiento Social

1. Conocimiento Fi'sico

Tiene como objetivo la caracterización física, mater ia 1, de los hechos que se sis­tematizan en los contenidos técnicos y tecnológicos aplicados como objetos de conocimiento en la Formación Profesio­nal.

Todo sujeto en su formación individual, en su Proceso de Formación Profesional como sujeto que construye el conoci­miento, pasa necesariamente por este es­tado, el "estado concreto" en el que el sujeto se recrea con las primeras imáge­nes del fenómeno y se apoya sobre los eventos de la naturaleza y sobre la d iver­sidad de las cosas.

El conocimiento no es una cop ia de la realidad , conocer un evento, no es sim­plemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es ac­tuar sobre él , afirma Piaget; es modificar­lo, transformarlo y comprender el proce­so de esta t ransformación y como conse­cuencia , entender cómo esta constru {do. La operación sobre el objeto de conoci­m iento es una acción in teriorizada que modifica el m ismo objeto de conoci­m iento . El conocimiento f{sico consiste

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en actuar sobre objetos o eventos y cons­tru ír de ellos algún conocimiento sobre los mismos.

2 . Conocimiento Lógico-Matemát ico

Es el conocimiento que se produce no de los objetos, sino de las acciones llevadas a cabo sobre los objetos, o sea que es el conocimiento de las caracter1sticas de las operaciones, de las acciones, procesos, estructuras y esquematizaciones que el sujeto realiza con relación a los hechos.

Es el momento en el que el sujeto que produce el conocimiento, adjunta a la experiencia fi'sica esquemas geométricos que lo conducen a una situación paradó­gica: está tanto más seguro de su abstrac­ción cuanto más claramente ésta abstrac­ción está representada por una intuición sensible. Se emprenden voluntariamente substra1dos a la intuición del espacio real, voluntariamente desligadas de la expe­riencia inmediata y hasta polemizado abiertamente con la realidad básica, siempre impera, siempre informe. El co­nocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra.

Jamás es inmediata y plena . Las revela­ciones de lo real son siempre renuentes. Lo real no es jamás "lo que podría creer­se", sino siempre lo que debiera haberse pensado. Hay que plantear el problema del conocimiento en término de obstacu-

externos, como la complejidad o la fuga­cidad de los fenómenos, ni incriminar a la debilidad de los sentidos o del esp1ritu humano: es el acto insumo de conocer intimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entor­pecimientos y las confusiones; es all i donde mostraremos causas de estanca­mierto y hasta de retroceso, es ah I donde discerniremos causas de inercia que lla­maremos obstáculos epistemológicos, siguiendo el planteamiento de GASTON BACHELARD (1) . En efecto, se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiri­dos o superando aquello que, en el espi'­ritu insumo, obstaculiza el conocimiento. La idea de partir de cero para fundar y acrecentar sus bienes, no puede surgir si ­no en culturas de simple yuxtaposición, en las que todo hecho conocido es inme­diatamente una riqueza. Más frente al misterio de lo real el espíritu no puede, por decreto, tornarse ingenuo es enton­ces imposible hacer, de go lpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real , lo que cree saberse claramente ofus­ca lo que debiera saberse. Cuando se pre­senta ante la cultura científica, el espíri­tu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Te­ner acceso a la ciencia es rejuvenecer es­piritual mente, es aceptar una mutación brusca que la de contradecir a un pasa­do. Es centrar permanentemente en un conflicto o en un desequ ilibrio, en térmi-

los. (1) ver sobre este tópico: Bachelard Gaston, la Forma-ción del esporltu Científico. Editorial sig lo XXI. La

No se trata de considerar los obstáculos noción de1 obstáculo ep1stemo1ógico.

El\_11 _________________ _

nos de la teoría de Jean Piaget, para el requerimiento del aprendizaje humano es necesario que exista un problema, esto es, una situación donde el hacer, el pen­sar o el decir no funcione. Se necesita que lo que hace el sujeto o aquello que piensa o aquello que dice estén en con­flicto o desequilibrio con la si tuaci ón en la cua l aprende. Si lo que se representa, esquematiza, simbol iza , infiere, deduce y , en general, piensa el aprendiz está en desacuerdo con el funcionamiento de los eventos, entonces él neces itará construir una nueva esquematización , una nueva simbolización, una nueva inferencia, una nueva deducción y un nuevo pensamien­to (2) .

En la práct ica educativa, la noción de obstáculo pedagógico, recobra especial importancia dentro de esta concepción de una d idáct ica pensada como proceso de elaboración, éonstrucción o recons­trucción del conocimiento por parte del sujeto que aprende, contrapuesta a la concepción de una didáctica y a una práctica educativa legitimada por la cuti­dianidad, cargada de obstáculos episte­mológicos, orgullosa de su dogmat ismo, apoyada t oda la vida en los éxitos escola­res del pasado, repitiendo cada año su sa­ber, imponiendo sus demostraciones, en­tregada al interés deductivo , sostén tan comodo de la autoridad, basada en el in­mediatismo de que el conoci miento ya

(2) Bustos Cobos Féll><: Estrategias Didácticas pa ra la Formación Profesional. SENA, Subdirección Técnl· co-pedagóglca 1986.

esta elaborado por consiguiente hay que enseñarlo y aprenderlo, donde todo y a esta dado, donde la experiencia básica se presenta con un derroche de imágenes, que es p intoresca, natural y fácil. No hay más que describirla, vivirla y maravillarse de ella . Se cree entonces comprenderla , sin maliciar en lo más mínimo, que ésta experiencia básica es siem pre un primer obstáculo para la cu ltura cient íf ica. Prác­t ica educativa donde son pocos los que han sondeado la psicología del error , de la ignorancia y de la irreflexión, donde no comprenden que no se comprenda, donde se imaginan que el espfritu co­mienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una cl ase, que puede hacerse comprender una demostración rep it ién­dola punto por punto. No han reflexio­nado sobre el hecho de que el alumno llega con conocimient os emprricos ya constituidos; no se trata, pues, de adqui­rir una cultura experimental, sino de cambiar una cultu ra experimental, de de­rribar los obstáculos amontonados por la vida cotidiana. De ahí que una didáctica centrada en la construcción del conoci ­miento deba comenzar por llevar al alumno por una catarsis intelectual y afectiva que es desde luego la tarea más difíci l : poner la cultura científica en es­tado de movilización permanente, reem­plazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico, d ialec­tiza r todas las variab les y dar finalmente a la razón motivos para evolucionar. Se ha dicho frecuentemente que una h ipóte-

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sis cient(fica que no levanta ninguna con­tradi cción no está lejos de ser una hipó­tesis inútil. Lo mismo una experiencia que no rect ifica ningún error, que es me­ramente verdadera, que no provoca deba­tes, A qué si rve? una experiencia cienti'­fica es, pues, una experiencia que contra ­dice a la experiencia común. Por ot ra parte, la experiencia inmediata y usual mantiene siempre una especie de carácter tautológico, ello se desarrolló en el mun­do de las palabras y de las definiciones, y carece precisamente de aquella perspecti­va de errores rectificados que caracteriza el pensamiento cient r'fico .

El pensamiento cient (f ico, tanto en su principio como en su necesidad , se opo­ne en absoluto a la opinión. Si en alguna cuest ión parti cular debe legitimar la opi­nión, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinión; de manera que la opinión de derecho, jamás tiene razón. La opinión piensa mal, no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar los objetos por su utilidad, ella se proh ibe el conocer los. Nada puede f undarse sobre la opinión: ante todo es necesario t ransformarla. Ella es el primer obstáculo a superar dentro del proceso de una didácti ca de la construcción del conocimiento. El espt'ritu c ienti'fico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante todo es necesario saber p lantear los problemas, los problemas no se plantean por si mismos. Para un espfritu cienti'fico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cienti'fico. Nada es espontáneo. Nada está dado. T o­do se construye.

3. El conocimiento social

Para desarrollar este elemento del cono­cimiento social recurriré al planteamien-to hecho por el doctor Félix Bustos en su libro "Estrategias Didácticas para la formación Profesional".

"Conocimiento socia l, esto es, de los s(mbo los, esquemas, términos, expresio­nes, teori'as, va lores e ideas que ti ene una comunidad (cienti'fi ca o no) con respec­to a los hechos.

En resumen, las ejecuciones conducen al conocimiento fi'sico , las reflexiones so­bre las ejecuciones conducen al conoci­miento lógico-matemático y las teoriza­ciones sobre los mismos hechos condu-~r:3,1 conocimiento social.

Ahora bien, el aprendiz o alumno al ad­quirir conocim iento lógico-matemático y socia l de los hechos adquiere, en esen­cia, unos marcos de c lasificación, ordena­ción, correspondencia y esquematiza­ción, unidos a un discurso (términos y expresiones) que de all ( en adelante le permite asimilar ciertos aspectos y des­echar otros. Su conocimiento de esos he­chos será cada vez menos ingenuo y más compromet ido. En efecto , el discurso compromete la percepción de los hechos, los esquemas comprometen al alumno en la percepción de los hechos. Las est ruc­turas, los marcos, las palabras y las orga­nizaciones gramaticales con las cuales se representan y se expresan los hechos, lo.s interpretan y los cargas de valores , de ideales, de temores, de expectativas y de toda una gama de sujetividad e intersuje­tividad " .

En el siguiente número cont inuaremos la entrega del art (culo en el que se desarro­llará la Metodolog (a de Apl icación y los resultados obtenidos.

* Mario Peñarando

La alfabetización del adulto y el proceso

de concientización

A propósitos de los planteamientos del doctor Paulo Freire sobre "El proceso de alfabetización adulta como acción cultu­ral para la Libertad", llama a la reflexión algunos tintes de su pensamiento.

Es clara la percepción de la ed~cación in­tegral y permanente con un objetivo, una meta central y terminal: La I ibertad . Por ello el proceso de alfabetización en el adulto se plantea como una de las es­trategias de la educación integral, porque este concepto excluye de por sí al hom­bre mecánicamente encasillado en el aprendi zaje de grafos carentes de senti­do, inconexos de la realidad ; de su reali­dad que es verdaderamente tangible en tanto que es su referente empírico inme­diato, más si se tiene en cuenta que a pe­sar de que el hombre es un ser histórico por naturaleza, siempre piensa y actúa en función y con referencia a su medio, a su entorno inmediato y mediato ; en su tiempo y espacio económico, social, po­i ítico, cultural e ideológico.

Sinembargo ése medio parece haber sido particularmente agresivo con el adulto analfabeto, porque le ha negado posibili­dades; porque lé ha vedado oportunida­des y parece entonces haberlo condena­do al marginamiento de su proceso histó­rico activo, reduciéndolo al simple papel de espectadcr pasivo de las acciones de quienes piensan y deciden por él.

Desde el punto de vista pedagógico "to­da práctica educacional implica un con­cepto del hombre y del mundo, lo que conlleva a su vez una posición teórica acerca del papel del educador.

Esta posición, en otro giro manifiesta más o menos especi'ficamente una inter­pretación del hombre y del mundo. No podría ser de otro modo. El proceso de la orientación del hombre en el mundo expresa no solamente la asociación de imágenes sensoriales, como en el caso de los animales. Involucra sobre todo el len­guaje articulado; esto es, la posibilidad del acto del conocimiento a través de su praxis, mediante la cual el hombre trans­forma la realidad". (Freire). Visto en és­te contexto, al lenguaje articulado se le entiende como a un producto elaborado de la materia especializada en su proceso histórico de desarrollo evolutivo, en fun­ción de la suplencia de necesidades de· la praxis cotidiana del hombre que necesa­riamente es adquisición de conocimien­to para la transformación de esa realidad de la cual él forma parte activa.

Pero las experiencias adquiridas por el hombre no se cualificar ían como tampo­co lo se ría su lenguaje articulado, si ellas no tuvieran un marcado carácter social; de ah i el proceso de comunicación y de educación, como procesos altamente socializantes .. Además el lenguaje cum­ple otras funciones como la de servir de orientador en el medio, que alcanza una connotación bien diferenciada en el hombre; pues "si para los animales la orientación en el mundo quiere decir adaptación al mundo, para el hombre significa humanizar el mundo, transfor­mándolo -cambiándolo activamente en una interrelación dialéctica en la cual, él también es cambiado, modificado por el medio que también actúa sobre él, aun­que no de manera consciente e inteligen­te como él si lo hace con su medio-.

Para los animales no hay sentido históri­co ni alternativo o va lores en su orienta­ción en el mundo ; para el hombre hay una dimensión histórica y otra de valores - puede establecer alternativas, planear, proyectarse, evaluar la prax is realizada y

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anticiparse a sus acciones futuras, mante­niendo su principio de realidad en el pre­sente y construyendo complejos sistemas de valores para orientar su acción en el mundo-. La enseñanza de la lectu ra y la escritura dirigi da a los adultos debe ser vista, anali­zada y entendida de esta manera.

El critico analista descubrirá en los mé­todos y textos usados por los educadores y estudiantes prácticos opciones válidas que- revelarán una filosofi'a del hombre, bien o pobremente esbozada, coherente o incoherente" (Freire).

Tanto el lenguaje escrito como el habla­do entendidos como procesos de comu­nicación poseen connotación propia a nivel filosófico; es deci r, implicitan o ex­plicitan una posición frente al mundo; p9r tanto la enseñanza de la lectura y la escritura no es neutra; refleja el sentir, el pensar y los intereses de quienes escriben para lecto-escritura o de quienes enseñan verbalizadamente la lectura y la escritura ya sea para niños o para adultos. Los tex­tos de lectura van "llenos" de contenidos ideologizados, porque es también a tra­vés de ellos que se transmite la ideo logta (desde luego la predominante). Por tan­to, se ha percibido "al libro de lectura básico como el objeto med iador entre el profesor y los alumnos, y los estudiantes están para ser " llenados" de palabras que

los profesores han elegido, es posible de­tectar facilmente una primera dimensión importante de la imagen del hombre que a partir de aqut, empieza a surgir. Es el perfi I de un hombre cuya conciencia es­tá "especializada" (llena de espacios va­dos), y debe ser "llenada" o "alimenta­da" para poder saber.

Este "sencillo" concepto de conocimien­to tan común en la práctica educacio­nal corriente, se encuentra muy claro en los libros de lectura básica" . (Freire).

Ello responde a la concepción "mecáni­ca " del proceso de enseñanza-aprendizaje percibido como la existencia de 2 polos; el profesor· dueño del saber y la ciencia y el alumno visto como un espacio vacio en espera de ser "llenado" de contenidos con todos sus cargas ideológicas y entre los cuales media el libro de lectura bási­ca. Esta concepción es claramente viola­toria de la autodeterminación; de la ge­neración de una consciencia clara frente al acontecer pedagógico de l adulto obje­to de aprend izaje.

Sinembargo al adulto analfabeta se le ali­cienta para que aprenda a ·1eer y a escri­bir dándosele el espejismo de la mejora radical de sus condiciones con éste so lo hecho; só lo que "con enseñar a los hom­bres a leer y escribir no se consiguen mi­lagros; si no hay suficientes empleos para

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los hombres con capacidad para trabajar, enseñando a más hombres a leer y escri­bi r no se va a acrearlos.

Estos hombres analfabetas o no, no son marginales en el hecho - es decir, no son marginales a la estructura, al sistema; porque no están fuera de él; por el con­trario se hal lan dentro del sistema o es­tructura, pero no para sí, sino para otros-=-. De manera que la solución a sus p roblemas no es que lleguen a ser " seres dentro de" - o a estar dentro de- sino hombres l iberándose el los m ismos; pues­to que en realidad ellos no son hombres marginados respecto de la est ructura -o sist ema- , sino hombres oprimidos dentro de ella.

No hay ot ro camino para la humaniza­ción - la de ellos, lo m ismo que la de cua lqu ier otro- , que no sea el de la auténtica tran sformación de la estructura deshuman izadora .

Desde est e último punto de vis ta, el anal­fa beta no es una perso na más que v ive al margen de la sociedad, un hombre marg i­nado, sino más bien un representante del estrato dominad o de la sociedad, en opo­sición consciente o inconsciente con aquellos que, en la m isma estructura , lo tratan como a una cosa" (Freire) .

Básicamente el profesor Freire frente a esta problemática plantea dos hipótesis:

l. El ana lfabeta es un hombre marginado de la sociedad.

2. El analfabeta es un hombre oprimido dentro del sistema.

"Por contraste en la sequnda hipótesis, el proceso de alfabetización como una acción cultural para la libertad es un acto de conocimiento en el cua l el que apren­de asume el papel de sujeto congnoscen­te en diálogo con el educador.

Por lo tanto, el educador debe esforzarse por logra r una siempre mayor clari dad con la cua l -además de su conocimiento consciente- iluminar el camino de su acción. Solo de esta manera podrá estar verdaderamente capacitado para asumir el papel de uno de los sujetos de esta ac­ción y persistir consistentemente en el proceso " (Freire), Por tanto , debe enten­derse que t oda práctica educacional im­pli ca su concepto del hombre y del mun­do y que el proceso de la alfabetización del adulto es antes que cualqu ier otra co­sa, un acto de conoci miento. Al respecto y dada la importancia de éste últ imo aparte, se volverá sobre la mater ia en nuestra próxima entrega. * Armando Acuña

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Las relaciones interpersonales en la educación

y la concepción social del aprendizaje

En el campo de la psicología social se ha investigado y comprobado hasta la saciedad el papel trascendente de las relaciones interperso­nales en los pensamientos y en la conducta que parecen, a primera vista, corresponder a la iniciativa personal. Tomado de Autoconcepto Sociabilidad y Rendimiento Escolar ele José Gimeno Sacristán - Primer Premio Nacional INCIE a la Investi­gación Educativa.

La antropologi'a muestra cómo distintas culturas configuran tipos diversos de per­sonalidad. El indiv iduo refleja la cu ltura dentro de la cual nace y se desarrolla; la asi mi la de modo muy personal, y poste­riormente podrá devolver a ese mismo medio, su propia aportación innovadora.

Es evidente que la asimilac ión de esa cultura se realiza desde los medios v,­vencionales más próximos a la persona, como es la familia, la escuela, el grupo social, etc.

La cultura se transmite y se recrea en esa comunicación interpersonal. En ese pro·

. ceso de modelamiento cultural de la per­sona I idad se establecen las coordenadas básicas de la misma, "la personalidad de base " -que llamar,a Kardio1er-, sobre la q ue se establecen las diferencias indivi­dua les. Gracias al contacto interpersona l, los conocim ientos, las técn icas y la cultu­ra , se transmiten de unas generaciones a otras.

Una vez que el contenido a transmitir fue creciendo, a la vez que se problemati­zaba y resultaba inintel igible para los miembros más inmaduros de la sociedad, se hizo necesaria la ex istencia de una ins­titución especializada que se encargue de esa función: la escuela.

La escuela impone el alejamiento del hombre de la realidad en la que vive para plantearsela más comprensible. Sinem­bargo, el ri esgo reside en que ese aleja­miento de la realidad sea tan profundo que se corra el peligro de erar una insti­tución con finalidades prácticas distintas a los motivos por los que surgió, existien­do una desconexión entre la escuela y la vida.

En una concepción pedagógica trad-icio­nal los contenidos se transmiten por me­dio de la relación vertical profesor-alum­nos. Esta relación no es una simple cone­xión entre un polo emisor ciencia y otro receptor de la misma, so lo que es, ante todo, una relación interpersonal que en­globa a la totalidad de las personas que part icipan en ella y que influyen en el aprendizaje de los contenidos por parte del alumno.

Los mismos alumnos, como grupo hu­mano, mantienen una ser ie de relaciones que implican la totalidad de sus perso nas y que dejan sent ir algún tipo de influen­cia en el rendimiento esco lar.

La trascendencia de las relaciones inter­personales en la educación es un hecho comprobado, tanto si esa educación es concebida como un proceso de socializa­ción de la personalidad en v(as de desa­rrollo.

Es posible, que las instituciones escolares se inunden de artefactos mecánicos y elect rónicos, de forma que suplanten al enseñante, o que incluso estos m edios t ecnológicos hagan innecesaria la inst itu­ción escolar tal como hoy la tenemos configurada. Ojalá que la ·máqu ina libere al maestro de sus tareas más rutinarias y despersonalizadas, réservándole el papel de enriquecedor de la personalidad de sus alumnos .

Una enseñanza humanizante debe dejar lugar a otros aspectos que no sean la transmisión de conten idos fria s y acaba­dos. La validez de esos conocimientos es, en ocasiones, tan fugaz; nuestro ambien­t e inmediato evoluciona a tal ve locidad, ¡:¡ ue es necesario revisar los objetivos de nuestras instituciones educativas. El ob­jetivo de la enseñanza, si queremos so-

breviv ir , no puede s8r otro que el fac ili­tar el cambio y el aprendizaj e. So lamente el indivi duo formado, el que ha aprendi ­do cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar, es el que ha comprend ido que ningún conocimiento es cierto, y que so­lamente la capacidad de adquirir conoci­mientos puede l levar a una fundada segu­ridad. L a capacida d para cambiar, la con­f ianza en una capacidad antes que un sa­ber estát ico son los únicos objetivos que la enseñanza puede asignarse en el mun­do moderno, y que t engan sentido.

Facilitar el aprendizaje consiste en per­mi t ir a cada cual que encuentre respues­tas constructivas, provisiona les, móviles y d inámicas a algunas de las inqu ietudes más profundas que preocupan al hombre de hoy.

La puesta en marcha de una pedagog(a de est e t ipo no reposa en las capacidades d idácticas del profesor, ni en su compe­tencia cienti'fica , ni en la forma como dist ri buye el contenido del cu rso , ni en los med ios aud iovisuales que util ice, ni en la enseñanza progra mada . n i en las le­cciones que da , n i en la abundancia de tratados de los que si sirve, si b ien t odo est o puede utilizarse con aprovechamien­to. No. Para favorecer un aprend izaje va­ledero es ind ispensable que ex ista entre el aprendiz y el que qu iere faci litar su aprend izaje una relación interpersonal que impl ica c iertas cali dades de act itud .

sí mismo: las posibilidades personales, la aceptación que d espierta entre los de­más, lo digno o indigno de su persona, qu ien es uno mismo. Estos aprendizajes suelen ser resultado de actividades espon­táneas que quedan f uera del espect ro de objetivos de la inst1tucion en muchos ca­sos, y sobre los que los educadores no ej ercen ningún control d irectivo, aún siendo ellos mismos cau sa de muchos de esos aprend izaj es.

El grado de rendimiento de una persona depende de la total idad de las pontenci­dades de él como alumno y de las rela­ciones que mant iene con su medio am­biente, inclu (das las rel.iciones i nterper­sona les que establece con él. Es la perso­nal idad completa de los alumnos la que cond ic iona el rendim iento. Est o nos si­túa , como docentes, en un campo muy compromet ido, puest o que estamos im­p licados persona lmente; somos causantes en cierto grado del nivel de rendimiento de nuest ros alumnos, y no por nuestras cual idades d idáct icas o posib il idades m e­t odo lógicas, sino por nuestra misma ac­tuación como personas.

CONCEPCION SOCIAL DEL APRENDIZAJ E

Es una constante en t odas las ciencias que se ocupan del hombre, la necesidad de t ener en cuenta su doble d imensión, individua l y de compañero-a compañado.

El espect ro de apren dizaj es que el alum- El enfoq ue ind ividuali st a no es represen­no real iza en la inst itución esco lar son t at ivo del ser humano. Una concepción aprendizaj es no meramente intelectua les, persona lista de la educación debe respe­sino de actitudes, valores, comporta- t ar la singu laridad individual y el campo mientas hacia los demás, referencia sobre de com is ión interpersonal.

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La microsociologi'a, o ciencia de los gru­pos sociales pequeños, nos enseña que el grupo pequeño informal es el caldo de cu ltivo en el que se desarrolla la mayor parte de la acción personal ind ividual . En éstos grupos pequeños, familia, amigos, etc ., fragua la persona lidad . Es alli' donde adquiere los matices que incluso hará n posible la misma existenc ia del indiv iduo como ser ind ividual.

La relación educativa profesor-a lumno no tiene sentido desde un enfoque est r ic­tamente individual. El profesor pertene· ce a un estamento particula r y responde, como individuo que interpreta un papel, con condicionamientos sociales evidenh· simas. El alumno partici pa y responde también a esa relación como miembro de un grupo. Más que un enfoque interind i­vidual de las relaciones profesor-alumno habría que hablar de relaciones profesor grupo o profesor alumno, en tanto que éste es m iembro de un grupo, pues esta pertenencia condiciona esa relación.

Se admite que el aprend izaje de una per­sona puede manifestarse en infini dad de moda lidades posibles, al depender del contexto inmed iato en el que se desarro­lla dicho aprendi zaje.

En una c lase cualqu iera, en una aula en la que se encuentran reunidos unos cuan­tos alumnos, siempre existe un campo mo t ivacional. Este campo está formado por intereses muy diversos y d ivergentes. Se podrá encontrar a los alum nos desin­teresados por el trabaj o esco lar ; trabajar obligados por evitar consecuencias desa­gradables. Otro tipo de alumnos que pa­recen interesados en las act iv idades del estudio aunque sólo sea por las conse­cuencias que se deriven de ese trabajo , en tanto puede resultar un éxi t o o un fracaso para él.

Esas dos categori'as de alumnos, los des­mot ivados y los motivados forma n un ciert o sector de la masa estudiant i l, sobre todo de los niveles primarios y medios donde el aprendizaje suele no cobrar un significado por si' mismo. No es que es· tén desprovi stos de necesidades, intereses o aspiraciones. Por el contrari o , tienen fuertes necesidades, fu ert es aspirac iones y fuert es intereses. Por qué no aprove­char esas mot ivaciones para infundir vida a la acción educativa? Por qué o lvidar la tendencia natu ral a comunicarse con los demás?

D.J . FOX, llega a la conclusión de que "e l aprendizaje se produce siempre que ,~r:: un fundamento ad ecuado y se

cumplen condiciones previas que afectan al alumno v al clima socio fam iliar y que la escue la ya permita, facil ite o acelere el proceso mediante la habilidad y los co­nocimientos del profesor".

FOX incluye otras variab les para el aprendizaje, como la capacidad intelec­tual, la mot iva ción, las act itudes hacia el aprendizaje, el conocimiento previo en la materia y el concepto persona l como aprendiz. Quiere esto decir que el con­cepto que de si' tiene el estud iante queda catal ogado como una variable fundamen­tadora del aprend izaje.

Asociada a esa variable fundamentadora está la sensación de aptitud para alcanzár met)s, el " hasta dónde puedo llegar" del aprendiz, como una subvariable que defi­ne los intereses del alumno por aprender.

J.W. Alkinson ha elaborado una teo ri'a sobre la motivación para aprender, que es aplicable a aquellas situaciones de aprendizaje en las que el sujeto sabe q~e su es fu erzo será eva luado, bien por él mismo o por otro, en función de alguna norma de calidad cuya aplicación conver· tirá a su labor en un éxito o en fracaso.

El motivo del rend imiento es la disposi­c ión de acercarse al éx ito o de evita r el fracilso. Para entender la dinámica per­sonal del alumno habrá que t omar en cuenta las pecu liaridades del medio en el que actúa. Un alumno que necesita el éxito , ante un contexto que no le moti­va , le llevará a buscar su afirmación por otros caminos. Un alumno que evi t a el fracaso rehui rá las si tuaciones en las que vaya a manifestarse "su valla", según sea la acogida con que cuente en su grupo.

Parece c laro que la confianza en sí m is­mo , el concepto que se tiene de si' mis­mo, la experiencia previa acumulada, las esperanzas que los padres y maest ros abrigan en sus hijos y alumnos, la acogi­da socia l de los resultados del individuo, el concepto que el alumno tenga de la va­lidez de lo que está rea lizando, la aproba· ción con que cuente entre sus compañe­ros, la posibilidad de " cambiar" que le ofrezca el ambiente, son factores deter­m inantes de esas t endencias.

Los condicionamientos sociales y psi co­soc iales del aprendi zaj e y las re laciones interpersonales en la educación, son t e­mas preocupantes y motivos suficientes para inclu ir los en un modelo de aprendi­zaje y el aprend izaje es el meollo de la actividad esco lar.

* Luz Marina Berna/