TESIS DE MAESTRÍA

UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

ESCUELA DE POSTGRADO

NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE

LURIGANCHO

Tesis para optar el grado de Maestría en Psicopedagogía y

Orientación Tutorial Educativa

CORNELIA VARINIA ROMERO TERBULLINO

ASESOR: JUAN CARLOS PERALTA VERA

LIMA – PERÚ

2015

1

TESIS DE MAESTRÍA

INFORME DE INVESTIGACIÓN

TÍTULO: NIVELES CUALITATIVOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA

SILÁBICO Y FONÉMICO EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA INICIAL N° 062 DE SAN JUAN DE LURIGANCHO.

2

TESIS DE MAESTRÍA

A Dios,

a mis padres

Walter y Cornelia,

a mi esposo Jesús,

a mi hijo Alejandrito

y a todas las personas

quienes me apoyaron en

la realización de esta

investigación.

3

TESIS DE MAESTRÍA

AGRADECIMIENTO

Expreso mi más sincero agradecimiento al Mg. Juan Carlos Peralta Vera y a la

Mg. Maricella Fiestas Huayanei, quienes me asesoraron en esta investigación.

También a la directora y a la profesora del aula azul del turno mañana de la

I.E.I. N° 062 de San Juan de Lurigancho, quienes con espíritu de colaboración

me permitieron recoger los datos necesarios para la presente investigación.

4

TESIS DE MAESTRÍA

RESUMEN

250

5

TESIS DE MAESTRÍA

ABSTRACT

250

6

TESIS DE MAESTRÍA

ÍNDICE GENERAL

7

TESIS DE MAESTRÍA

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

8

TESIS DE MAESTRÍA

INTRODUCCIÓN

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TESIS DE MAESTRÍA

CAPÍTULO I

I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema

En esta segunda década del Siglo XXI, en las instituciones educativas

públicas de educación inicial del Perú, predomina en la enseñanza en el

área de comunicación, el enfoque neuro-perceptivo-motor o

maduracionista. Según este enfoque, para que los niños estén aptos

para el aprendizaje de la lectura, se requiere de cierta maduración del

sistema nervioso central (Colheart 1979 y Cuetos 1990, citados en

Ramos y Cuadrado 2004). Esta maduración se alcanza con el desarrollo

de habilidades neuro-perceptivo-motoras como: la lateralidad, el

esquema corporal, la memoria visual, y la orientación espacio-temporal,

que son aspectos unidos al desarrollo madurativo del niño. Sin embargo,

este enfoque no considera la influencia sociocultural que interviene en el

proceso lector, por esta razón, no se inicia a los niños preescolares en el

aprendizaje de la lectura.

Por otro lado, a través del tiempo, han surgido nuevos enfoques sobre el

tema, que los docentes del nivel educativo inicial deben considerar en su

ejercicio profesional. Uno de ellos es el enfoque interactivo del

10

TESIS DE MAESTRÍA

aprendizaje, que considera que existen otros aspectos que influyen en el

aprendizaje de la lectura tales como: el tipo de tareas a las que se va a

enfrentar el niño para aprender a leer, las estrategias metodológicas que

va a utilizar el docente, el nivel de motivación que tiene el niño por

aprender, la actitud del docente por enseñar y el clima familiar que

rodea al niño (Ramos y Cuadrado 2004). Según este enfoque, no se

puede admitir que el niño está en condiciones de aprender a leer solo

por su maduración biológica, sino que además, hay que tener en cuenta

los aspectos volitivos y socioculturales mencionados que condicionan su

aprendizaje.

Sin embargo, es durante los años 90 del Siglo XX y la primera década

del Siglo XXI, que desde el punto de vista de la psicopedagogía, surge el

enfoque psicolingüístico-cognitivo. Según este enfoque, la conciencia

fonológica, que consiste en el conocimiento, reflexión y manipulación de

las unidades fonológicas del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz 1995),

influye preponderantemente en el aprendizaje inicial de la lectura

(Ramos y Cuadrado 2004). Es así que esta habilidad metalingüística

introduce al niño en la etapa alfabética de la lectura.

Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, no se puede

considerar a la lectura como una destreza exclusivamente natural

(desarrollo de habilidades neuro-perceptivo-motoras); sino que debemos

considerar a la lectura como una destreza construida además con

influencia volitiva, sociocultural y psicolingüística-cognitiva. Si esta

influencia inmersa al niño en un contexto letrado y lo estimula en el

desarrollo de sus habilidades de conciencia fonológica, el niño será

aproximado a la lectura.

Incluir estos nuevos enfoques, en la labor de los docentes del nivel

inicial, contribuiría con superar uno de los grandes problemas de la

educación peruana, los bajos índices de rendimiento escolar en el área

de comunicación, tal como lo evidencian los resultados de las

Evaluaciones Censales de Estudiantes ECE, que viene aplicando

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TESIS DE MAESTRÍA

anualmente la Unidad de Medición de la Calidad Educativa UMC del

Ministerio de Educación MED, a los niños de 2º grado de educación

primaria de las instituciones educativas públicas y privadas de todo el

país, desde el año 2007.

Ante lo expuesto, es necesario que en las instituciones educativas

públicas de educación inicial del Perú, además de estimular el desarrollo

de habilidades neuro-perceptivo-motoras en los niños, se implementen

en el área de comunicación, programas que estimulen la conciencia

fonológica, que permitan ser un buen predictor en el aprendizaje de la

lectura, cuando los niños estén cursando el 1° grado de educación

primaria.

Por lo tanto, para la presente investigación entendemos por conciencia

fonológica a la capacidad que tiene el niño para tomar conciencia y

manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras

(Ramos y Cuadrado 2004). Dada la importancia de la conciencia

fonológica para el aprendizaje de la lectura, centraremos nuestro estudio

en este tema.

1.2. Formulación del Problema

I.2.1. Problema General

¿Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica

silábico y fonémico de los niños de 5 años de la Institución Educativa

Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

1.2.2. Problemas Específicos

1.2.2.1. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica

silábico de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº

062 de San Juan de Lurigancho?

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TESIS DE MAESTRÍA

1.2.2.2. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica

fonémico de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº

062 de San Juan de Lurigancho?

1.2.2.3. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la

tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución

Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

1.2.2.4. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la

tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa

Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

1.2.2.5. ¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la

tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa

Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

1.3. Justificación del tema de la Investigación

Estamos convencidos de que esta investigación será un aporte para el

aprendizaje de la lectura porque fomentará en los niños de 5 años de la

Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho, la

estimulación de su conciencia fonológica. Dará a conocer a las

docentes de dicha institución educativa, los niveles de conciencia

fonológica silábico y fonémico de los niños evaluados. Brindará a los

docentes de educación inicial y 1º grado de educación primaria de la

UGEL 05, un marco teórico conceptual sobre la importancia de la

conciencia fonológica y una forma de cómo evaluar los niveles de

conciencia fonológica silábico y fonémico.

En el marco de la Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial

Educativa, este estudio se encuentra en la línea de prevención,

detección y abordaje en problemas de aprendizaje. Por ello,

proporcionará como aporte a los psicopedagogos, una herramienta para

13

TESIS DE MAESTRÍA

prevenir, detectar y abordar problemas de aprendizaje en el área de

lenguaje. A nivel preventivo, promoverá la creación de programas que

estimulen el desarrollo de la conciencia fonológica para prevenir

dificultades en el aprendizaje de la lectura; a nivel de detección,

brindará una herramienta de evaluación que permitirá detectar a los

niños con bajo nivel de conciencia fonológica; y a nivel de abordaje,

fomentará la estructuración de programas de intervención para tratar a

los niños con dificultades en el desarrollo de su conciencia fonológica.

1.4. Objetivos de la investigación

1.4.1. Objetivo General

Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica

silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa

Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.

1.4.2. Objetivos Específicos

1.4.2.1. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica

silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº

062 de San Juan de Lurigancho.

1.4.2.2. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica

fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº

062 de San Juan de Lurigancho.

1.4.2.3. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la

tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución

Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

1.4.2.4. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la

tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa

Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

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TESIS DE MAESTRÍA

1.4.2.5. Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la

tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa

Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

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TESIS DE MAESTRÍA

CAPÍTULO II

II. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del estudio

2.1.1. Antecedentes Internacionales (5)

Dentro de las tesis de investigación internacionales revisadas sobre

conciencia fonológica que pueden orientar este estudio se han

encontrado cinco tesis:

Metaconocimiento fonológico: estudio descriptivo sobre una muestra de

niños prelectores en edad preescolar

Juan E. Jiménez

Universidad de Laguna

Este estudio ha consistido en investigar en una muestra de niños

prelectores de zona rural y de bajo nivel socioeconómico el nivel de

metaconocimiento fonológico que presentan al finalizar el período

preescolar. Para ello, se utilizó la Prueba de Segmentación Lingüística

(Forma A) (Jiménez Ortiz, en prensa) que comprende un conjunto de

16

TESIS DE MAESTRÍA

tareas metafonológicas donde los niños han de descubrir rimas, aislar,

dividir, y omitir unidades mínimas del lenguaje. Los principales

hallazzgos del trabajo coinciden

Los principales hallazgos del trabajo coinciden con los resultados

obtenidos en otros estudios que se han realizado en diferentes ámbitos

lingüísticos. Concretamente, se demuestra que las habilidades de

segmentación silábica se adquieren antes que las habilidades de

análisis fonético de las palabras. También se relacionan estos

resultados con la variable sexo y nivel de madurez a disposición para

aprender a leer de los escolares según juicio del profesor. Por último, se

describen las implicaciones educativas que se derivan de los hallazgos

encontrados en la investigación.

Palabras clave: Madurez lectora, metalenguaje, conocimiento

fonológico, edad preescolar, diferencias individuales.

Xxxxxxxxx

La conciencia fonológica y el nivel de escritura silábico: un estudio con

niños preescolares

Gabriela Calderón G.

Marco Carrillo P.

Marissa Rodríguez M.

Universidad Autónoma de Querétaro, México.

El objetivo es explorar la relación entre el nivel silábico de escritura y la

conciencia fonológica (CF) en niños hispanohablantes. La CF (Vernon,

Calderón y Alvarado, 1999) tiene un desarrollo, estrechamente ligado al

conocimiento del sistema de escritura; las hipótesis principales del

presente trabajo son: a) la presencia de estímulos escritos en la tarea

de omisión favorece a su resolución correcta ; b) el orden de

presentación de las tareas favorece la mejor realización de CF.

Se entrevistó a 40 niños de tercer año de preescolar de escuelas

públicas. La investigación hace aportes para el análisis de los procesos

por los que atraviesan los niños en el proceso de alfabetización inicial y,

por lo tanto, su impacto trasciende al sistema de educación básica para

desarrollar situaciones y métodos educativos que contribuyan en la

creación de una propuesta didáctica para la alfabetización inicial.

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TESIS DE MAESTRÍA

Palabras Clave: Conciencia fonológica, Sistema de escritura, Nivel

silábico de escritura.

Xxxxxxxxx

Aprendizaje de la Lectura y la Conciencia Fonológica: Un enfoque

Psicolingüístico del Proceso de Alfabetización Inicial

Carla uñoz

Pontificia Universidad Católica de Chile

El presente ARTÍCULO tiene por objeto identificar y describir el nivel de

desarrollo de la conciencia fonológica en niños que cursan en primer

año de Educación Básica, por medio de tareas de segmentación,

síntesis y análisis de fonemas, sensibilidad a la rima y conocimiento de

las letras del alfabeto. Asimismo, fue descrito el nivel de desempeño

lector que logran los niños en lectura de palabras y se evaluó el grado

de asociación existente entre el grado de desarrollo de conciencia

fonológica, nivel de desarrollo lector, inteligencia no verbal y nivel

educacional materno, al final del primer año de enseñanza. La hipótesis

central de nuestra investigación postulaba que los niños que han

logrado un desarrollo mínimo en conciencia fonológica, tendrían un

rendimiento superior en lectura, al final del primer año de enseñanza

general básica. Los resultados de esta investigación tienden a hacernos

pensar que la relación entre lectura y conciencia fonológica es más

compleja de lo que suponen algunos investigadores y que no puede ser

tratada simplemente como causa o consecuencia la una de la otra, sino

más bien debe ser considerado un proceso interactivo donde ambos

actúan constantemente.

Xxxxxxxxx

Velocidad de nombrar y conciencia fonológica en el aprendizaje inicial

de la lectura

Manuel Aguilar Villagrán

José I. Navarro Guzmán

Inmaculada Menacho Jiménez

Concepción Alcale Cuevas

Esperanza Marchena Consejero

Pedro Ramiro Olivier

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TESIS DE MAESTRÍA

Universidad de Cádiz

Se estima que existe relación entre conciencia fonológica y la velocidad

de nombrar en el aprendizaje de la lectura. Los estudios se han

realizado a través de procedimientos de intervención, o bien con

alumnos con dificultades de aprendizaje de lectoescritura o con escasa

conciencia fonológica. Se presenta un estudio longitudinal sin

intervención como elemento innovador para conocer la influencia de la

conciencia fonológica y la velocidad de nombrar sobre la lectura. 85

alumnos fueron evaluados con el Rapid Automatized Naming Test, la

Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico y el Test de

Evaluación de Lectura PROLEC-R en dos momentos evolutivos, a los

5.6 y los 6.5 años. Se realizó un cálculo correlacional, así como un

análisis de regresión jerárquica para conocer la varianza explícita de las

variables conciencia fonológica y velocidad de nombrar en la lectura.

Los resultados mostraron que la conciencia fonológica y la velocidad de

nombrar contribuyen de manera distinta a la decodificación lectora. Las

discrepancias encontradas con estudios previos en este campo pueden

derivarse de las distintas medidas utilizadas en conciencia fonológica y

velocidad de nombrar.

Xxxxxxxxx

El papel de la conciencia fonológica como habilidad subyacente al

alfabetismo temprano y su relación en la comprensión de lectura y la

producción escrita de textos

Anayanci Vargas

William Villamil

Universidad Nacional de Bogotá, Colombia.

El propósito de este trabajo fue observar el desempeño en la

comprensión de lectura y la producción escrita de niños que cursan

segundo grado e identificar si existe una relación entre estas destrezas

y la conciencia fonológica (C.F.), para tales fines se aplicó una prueba

que evaluaba diferentes habilidades del alfabetismo temprano. Los

resultados obtenidos muestran que los niños en este período resuelven

adecuadamente tareas de C.F. y de comprensión de lectura, además se

mantiene una correspondencia directa entre estos dos tipos de

19

TESIS DE MAESTRÍA

conocimiento lingüístico. No obstante, la relación entre estas dos

habilidades y la producción de textos escritos no es significativa. Estos

hallazgos pueden deberse a que en los primeros grados escolares los

niños están entrando al alfabetismo y la escritura es una competencia

de mayor complejidad, que requiere de conocimientos alfabéticos más

sofisticados, impidiendo una correspondencia directa con la conciencia

fonológica y la comprensión de lectura; así que en este periodo los

niños ya pueden escribir palabras, pero no están en capacidad de hacer

producciones complejas.

Palabras clave: alfabetismo, conocimiento fonológico, comprensión de

lectura, producción de textos.

Xxxxxxxxx

La conciencia fonológica y la lectura inicial en niños que ingresan a

primer año básico

Luis Bravo,

Malva Villalón,

Eugenia Orellana

Pontificia Universidad Católica de Chile

Este artículo describe el rendimiento en pruebas de conciencia

fonológica de un grupo de 400 niños que ingresaron al primer año

básico y su relación con la lectura emergente. El 51.3% de la varianza

en la lectura emergente, del grupo total, se explicó por el rendimiento en

pruebas fonológicas. Se considera el desarrollo de la conciencia

fonológica como una posible zona de desarrollo próximo de la lectura

convencional. Solamente el 22.5% de los niños se encontraban en

dicho nivel.

2.1.2. Antecedentes nacionales (5)

Dentro de las tesis de investigación nacionales revisadas sobre

conciencia fonológica que pueden orientar este estudio se han

encontrado tres tesis de maestría en la Pontificia Universidad Católica

del Perú PUCP. La primera fue realizada el año 2010 en una institución

educativa pública de educación inicial del distrito de Comas y sus

20

TESIS DE MAESTRÍA

resultados concluyeron que: la aplicación del programa “PROFONO” ha

resultado efectivo en el desarrollo de las tareas de identificación,

adición y omisión tanto en el nivel silábico y fonémico. La segunda fue

realizada el año 2011 en dos instituciones educativas del distrito de La

Molina y sus resultados concluyeron que: la relación entre el nivel de

conciencia fonológica y el nivel de lectura inicial es altamente

significativa. La tercera fue realizada también el año 2011 en tres

instituciones educativas del distrito de Surco y sus resultados

concluyeron que: las deficiencias lectoras estaban asociadas a un bajo

nivel de dominio de la conciencia fonémica.

Velarde Consoli, Esther Mariza

Relación entre la Conciencia fonológica y el nivel de decodificación y

comprensión lectora en niños de 8 años del 3° grado de primaria de dos

niveles socioeconómicos del cercado del Callao.

Lima 2001.

Tesis (Mg) UNIFE Escuela de Postgrado. Mestría en Educación.

Comprensión Lectora

Habilidades Metalinguisticas.

Nivel de vida/Perú Callao.

Educación/Tesis

Se investiga sobre la relen elación de la Conciencia fonológica y el nivel

de descodificación y comprensión lectora en niños de ocho años e edad

del 3er. Grado de Primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado

del Callao. La investigadora plantea como objetivo general el determinar

la validez del rubro junto con la capacidad lectora y comprensiva a

través de los niveles de lectura. El estudio se realizó con una población

polarizada: quince niños de ocho años de un colegio público y diez

niños de la misma edad de colegios particulares. Aparentemente es una

población pequeña, pero la atención es directa e individualizada. Con

cuadros estadísticos se prueba que la relación es directa tanto en el

nivel superior como en el inferior. Se puede concluir que las habilidades

lectoras pueden ser perfectamente desarrolladas a través de

metodologías e instrumentos adecuados.

21

TESIS DE MAESTRÍA

Xxxxxxxxx

Efectos del Programa Profono para desarrollar la conciencia fonológica

en un grupo de niños de 5 años de un colegio estatal.

Año 2010

Pardavé Livia, Yovana

Investigación de tipo experimental. Diseño cuasi – experimental. Su

principal objetivo fue evaluar el efecto del Programa PROFONO en el

desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica en un grupo de

niños de 5 años sometidos al programa por comparación con un grupo

de niños de similares características no sometidos al programa. La

muestra estuvo conformada por 20 niños de ambos sexos, con bajo

nivel de conciencia fonológica, que asisten al Nivel Inicial de 5 años en

la Institución Educativa Santa Rosa del distrito de Comas, de los cuales

10 fueron asignados al grupo experimental y los otros al grupo control.

Los instrumentos utilizados fiueron: La Prueba de Evaluación del

Conocimiento Fonológico (P.E.C.O.) y El programa PROFONO para el

desarrollo de la conciencia fonológica.

La aplicación del programa PROFONO ha resultado efectivo en el

desarrollo de las tareas de identificación, adición y omisión tanto en el

nivel silábico y fonémico.

Palabras clave: Programa, conciencia fonológica.

Xxxxxxxxx

Programa “FONOJUEGOS” para el desarrollo de la conciencia

fonológica en niños de cinco años de Instituciones Educativas de

Gestión Estatal y Privada.

Año 2007

Canales Vargas, Nathaly E.

Morote Núñez, María Esperanza.

Investigación de tipo aplicativo experimental. Diseño cuasi experimental

de dos grupos no equivalentes. Su principal objetivo fue comparar la

eficacia del programa FONOJUEGOS determinando los niveles de

desarrollo de los diferentes componentes de la conciencia fonológica,

en niños de 5 años de la Institución Educativa Estatal y Privadas,

consierando el grupo experimental y control. La muestra estuvo

22

TESIS DE MAESTRÍA

conformada por 64 niños y niñas de Instituciones Privadas y en el caso

de la Institución Educativa Estatal, la muestra fue de 57 niños y niñas.

Los instrumentos utilizados fueron: El Programa ECOJUEGOS y el Test

de Habilidades Multilingüísticas (THM).

Principales Hallazgos

La investigación confirma la importancia de la mediación del maestro a

través de actividades sistemáticas de una habilidad como es el caso de

la conciencia fonológica, permitiendo estimular, desarrollar y enriquecer

las potencialidades de los niños al margen de sus condiciones socio –

económicas, intelectuales y emocionales. La aplicación del programa

FONOJUEGOS permitió el enriquecimiento de los componentes de la

conciencia fonológica tanto de los alumnos de la Institución Educativa

Estatal como de la Institución Educativa Privada. Existen diferencias

significativas en el desarrollo de la conciencia fonológica de los alumnos

pertenecientes a los grupos experimentales de la institución estatal

como de la privada.

Palabras clave: Conciencia fonológica, desarrollo, niños.

Xxxxxxxxx

La conciencia fonémica en estudiantes de segundo grado con y sin

problemas de lectura

Año 2011

Alvarado Navarro, Lilly Graciela

De la Flor Canturín, Carla Rocío

Romo Sandoval, Milagros Rosalía

Resumen

Investigación descriptiva comparativa. Su objetivo funamental fue

evaluar el nivel de conciencia fonémica alcanzado por dos sub

muestras de niños y niñas del segundo grado de primaria de tres

Instituciones Educativas del distrito de Surco. El primer grupo estuvo

conformado por 46 niños y niñas de segundo grado que presentaban

problemas en la lectura, la segunda sub muestra estuvo compuesta por

73 niños y niñas que no presentaron problemas en la lectura. Los

instrumentos utilizados fueron: El Cuestionario de Problemas de

Aprendizaje (CEPA) y la Prueba de Conciencia Fonémica.

23

TESIS DE MAESTRÍA

Principales Hallazgos:

Se encontraron diferencias significativas en la conciencia fonémica en

cada una de sus cuatro tareas a favor del grupo que no presentaba

problemas de lectura. Es decir, que las deficiencias lectoras estaban

asociadas a un bajo nivel de dominio de la conciencia fonémica.

Asímismo, se encontraron diferencias significativas en el puntaje total

de la conciencia fonémica. Con respecto a la tarea de aislar fonemas se

encontraron diferencias significativas en el puntaje total de dicha tarea.

En cuanto a la tarea de segmentación fonémica se encontraron

diferencias significativas en el puntaje total de dicha tarea. Finalmente

en la tareas de onisión fonémica se hallaron diferencias sigificativas en

el puntaje total entre los niños con y sin problemas de lectura.

Palabras clave: Conciencia fonémica, problemas de lectura.

Xxxxxxxxx

Diferencias en los sniveles de conciencia fonológica de niños ciegos

comparados con niños videntes

Año 2010

García Godos Gutiérrez, Milagros Patricia

Toledo Choquehuanca, Nadia María Margarita

Vértiz Castro, Brenda

Resumen:

Investigación de tipo correlacional. Diseño correlacional - comparativo.

Su principal objetivo fue conocer las diferencias en los niveles de

conciencia fonológica de niños ciegos comparados con niños videntes.

La muestra estuvo conformada por dos grupos, cada uno de ellos

compuesto por 20 sujetos, entre niños y niñas. El primer grupo cursa el

nivel inicial y los dos primeros grados de educación primaria en el

C.E.B.E San Francisco de Asis. La carácterística principal es que

cuentan con el diagnóstico de ceguera infantil (“cuegos puros”).

Asímismo, el segundo grupo corresponde a niños videntes, es un grupo

de 20 sujetos que cursan el nivel inicial y los dos primeros sgrados de

educación primaria de la I.E. Gonzáles Prada. El instrumento utilizado

fue el Test de Habilidades Metalinguisticas THM.

Principales Hallazgos:

24

TESIS DE MAESTRÍA

Los niños ciegos a diferencia de los niños videntes a nivel general, se

ubican en un nivel satisfactorio de conciencia fonológica, demostrando

así que la deficiencia visual que poseen no limita su desempeño en la

iniciación del proceso de lectura. Sin embargo, los niños videntes en

comparación con los niños ciegos destacan en la habilidad para

adicionar sílabas, debido a la capacidad que tienen para usar

esquemas mentales que les permiten un mejor rendimiento en este sub

test.

Palabras clave: Conciencia fonológica, niños ciegos, niños videntes.

Xxxxxxxxx

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Conciencia Fonológica

QUÉ ES Y CÓMO SE DESARROLLA EL CONOCIMIENTO

FONOLÓGICO

Han sido numerosos los investigadores educativos de las últimas

décadas que han dedicado gran parte de sus esfuerzos a estudiar la

relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la

lectoescritura. Existe una gran coincidencia en destacar la importancia

de dicho conocimiento, ya que el dominio de los procesos de lectura y

escritura comienza aprendiendo las correspondencias entre los sonidos

del lenguaje oral (fonemas) y las letras que los representan (grafemas).

Las investigaciones a las que aludiremos a lo largo de este apartado

demuestran la importancia del conocimiento fonológico a la hora de

iniciar el aprendizaje de la lectoescritura, puesto que un niño que posea

tal conocimiento puede captar que la escritura alfabética es una forma

de representar su lenguaje y de comprender el sistema de conversión

letra-sonido.

En este apartado intentamos aportar una visión panorámica de cuál es

la situación actual sobre el tema desde el enfoque psicolingüístico. En

primer lugar, analizamos el concepto y la naturaleza de lo que

denominamos conocimiento fonológico. En segundo lugar presentamos

25

TESIS DE MAESTRÍA

las tres explicaciones más plausibles acerca de cómo se desarrolla el

conocimiento fonológico. Y en tercer lugar, profundizamos en el estudio

teórico sobre la relación entre conocimiento fonológico y lectoescritura.

Según Luis Bravo (2006), la conciencia fonológica es la toma de

conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral como son:

segmentación fonémica, aislamiento del fonemainicial y final,

secuencias fonémicas; y el dominio de diversos procesos que los niños

pueden efectuar concientemente sobre el lenguaje oral, tales como

segmentar palabras en sus sílabas y fonemas, articularlas a partir de

secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando

otros, etc.

Según Zulema De Barbieri (2002), la conciencia fonológica es la

capacidad que tienen los hablantes para identificar y manipular las

estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras de su

lengua. Esta se adquiere paulatinamente una vez que se centra la

atención en las estructuras que componen una palabra.

Según Mabel Condemarín (1997), la conciencia fonológica es introducir

al niño al sistema de sonidos del habla, a través de la captación de las

funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de

las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la

secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la convinación de

sonidos entre si.

Según Rueda (1993), la conciencia fonológica es la capacidad de

manipular voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las

palabras.

2.2.2. Perspectivas conceptuales

ANÁLISIS CONCEPTUAL DE “CONOCIMIENTO FONOLÓGICO”

Uno de los primeros aspectos de debate, que surge cuando se analizan

las investigaciones que relacionan el conocimiento fonológico con el

26

TESIS DE MAESTRÍA

aprendizaje de la lectoescritura, es precisamente el propio concepto de

“conocimiento fonológico”. Aceptamos que se trata de un conocimiento

metalingüístico puesto que tiene como objeto pensar o reflexionar sobre

la propia lengua. Cuando se habla de conocimiento fonológico, en el

ámbito de la pedagogía o la psicología, también se utilizan expresiones

como sensibilidad fonológica, conciencia fonológica, conciencia

fonémica o conocimiento segmental. Habitualmente se elige la

expresión conocimiento fonológico como término genérico, aunque en

ocasiones se utiliza cualquiera de los otros términos. Rueda (1995)

afirma que “tanto el término conocimiento fonológico como el término

conciencia fonológica es una traducción de la expresión inglesa

“phonolical awareness”. En general, el término “awareness” se debe

interpretar como conocimiento y no como conciencia dado que ni

psicólogos ni filósofos se ponen de acuerdo en el significado exacto de

este concepto” (p.64).

Entendemos por conocimiento fonológico la habilidad para reflexionar y

manipular los distintos elementos del lenguaje hablado. Esta habilidad

no es una entidad homogénea, sino que se pueden considerar distintos

niveles de conocimiento fonológico (rimas, sílabas, unidades

intrasilábicas o fonema). De hecho, unos autores consideran todas

estas unidades dentro del conocimiento fonológico, mientras otros lo

utilizan de forma más restrictiva, y lo aplican a las sílabas y los

fonemas, o incluso exclusivamente a los fonemas (Tunmer, 1991).

Desde nuestro punto de vista, la primera forma de dividir una palabra es

por medio de sílabas, y estas unidades lingüísticas pueden percibirse

prácticamente sin entrenamiento previo. El conocimiento silábico se

aprende de forma bastante natural, puesto que desde los tres o cuatro

años los alumnos toman conciencia de estas unidades mediante el uso

del lenguaje espontáneo, y a través de canciones y retahílas. En

general, observamos que a los cinco años los niños no tienen grandes

dificultades en identificar o segmentar palabras en sílabas, mientras que

sí tienen dificultades en identificar o segmentar palabras en fonemas. A

27

TESIS DE MAESTRÍA

esta forma de conocimiento fonológico, la denominamos conocimiento

fonémico y es producto de la enseñanza explícita, o se adquiere cuando

el alumnos entra en contacto con el aprendizaje de la lectura y escritura

en un sistema alfabético como el idioma español.

Otro nivel de conocimiento fonológico fue el introducido por Treiman

(1991), quien añade la “conciencia intrasilábica” a la anterior

clasificación, considerándola como la habilidad para segmentar las

sílabas en sus componentes intrasilábicos de principio y rima. El

principio, también denominado onset, es una parte integrante de la

sílaba constituida por la consonante, o bloque de consonantes iniciales

(fl/ en flor). La otra parte de la sílaba es la rima, la última parte de la

palabra, formada por la vocal y consonantes siguientes (/or/ en flor).

Sobre la base de lo expuesto, consideramos que el término

conocimiento fonológico es múltiple y heterogéneo, tal y como lo

demuestran los distintos estudios (conocimiento de rimas silábico,

intrasilábico, fonémico, etc.). Somos partidarios de seguir la línea de los

investigadores españoles a la hora de utilizar la acepción de

conocimiento fonológico. No obstante, también encontramos diferencias

en su uso en unos y otros. Por ejemplo, cuando Carrillo (1994) habla

de conciencia fonológica, se refiere tanto a la sensibilidad, a la rima, al

onset y contar, detectar o aislar la posición del fonema como a la

conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). En esta misma línea,

Jiménez y Ortiz (1995) utilizan el concepto de conciencia fonológica

para referirse a la habilidad para reflexionar sobre los elementos

fonológicos del lenguaje oral, en el que se incluyen los tres tipos de

unidades propuestas por Treiman (1991) (sílabas, unidades

intrasilábicas y fonemas).

También Rueda (1995), una vez que analiza las discrepancias

conceptuales existentes entre los distintos investigadores, admite que el

conocimiento fonológico no es una entidad homogénea, sino que se

dan diferentes niveles, admitiendo distintos componentes del

28

TESIS DE MAESTRÍA

conocimiento fonológico, entre los que se encuentran la sensibilidad a

la rima y aliteración, el conocimiento silábico, el intrasilábico y el

conocimiento segmental.

Este último nivel de conocimiento metalingüístico, el conocimiento

segmental, es el más complejo; por cuanto que, a partir del mismo, se

trata de tomar conciencia y manejar explícitamente los fonemas,

considerado como el último nivel en la división del lenguaje oral. Por el

contrario, la propuesta de Clemente y Domínguez (1999) restringen la

acepción de “fonológico” exclusivamente para los fonemas, opinión

encontrada en otros autores como Tunmer (1991) y Tunmer y Rohl

(1991).

En nuestra opinión, la opción que tomamos para definir el conocimiento

fonológico es aquella acepción que considera como la habilidad del

alumno para tomar conciencia y manipular los elementos más simples

del lenguaje oral como son las sílabas y los fonemas. Cuando dicho

conocimiento se refiere al nivel de sílabas lo denominaremos

conocimiento silábico, mientras que denominaremos conocimiento

fonémico cuando dicho conocimiento se refiera exclusivamente a los

fonemas. Sin embargo, también podemos hablar de conocimiento

fonológico cuando nos referimos a las palabras. En este caso hablamos

de conocimiento léxico, pero contrariamente a lo que pueda suponerse,

es más difícil que el alumno tome conciencia y manipule los elementos

léxicos en las frases que las sílabas. Esta afirmación tiene una

consecuencia práctica muy importante de cara a la intervención: que los

programas para trabajar secuencialmente el conocimiento fonológico no

puede comenzar por el entrenamiento del conocimiento léxico, sino que

debemos dejar este tipo de conocimiento metalingüístico para

posteriores etapas en las que el alumno requiera escribir frases. De

hecho, aquellos niños que tienen dificultades en tomar conciencia de la

palabra, considerada como una unidad fonológica que expresa un

concepto, tienen también dificultades en separarlas correctamente en

29

TESIS DE MAESTRÍA

las frases y cometen errores de unión-separación indebida; es decir,

error de fragmentación de palabras.

2.2.3. Componentes de la conciencia fonológica

Niveles de la conciencia fonológica

Según J. Escoriza Nieto (1991), los niveles de conocimiento o

conciencia fonológica son: analógico, silábico, intrasilábico, fonético y

fonémico.

Nivel Analógico: Las analogías, llamadas también rimas de las

palabras como unidades fonológicas, son secuencias de letras que

constituyen un elemento fonológico común de dos o más palabras. La

apreciación de la rima es, en esencia, una forma de análisis fonológico

puesto que supone conocer que ciertas palabras, aunque diferentes

entre sí, comparten una unidad fonológica.

Nivel Silábico: Es el conocimiento de las unidades silábicas formadas

por secuencias de fonemas. Según Wagner y Torgesen (1987), la

sílaba es el segmento oral más pequeño articulable

independientemente, siento por tanto otra unidad de segmentación oral.

Se caracteriza por ser más accesible que el resto de las unidades

sublexicales debido a que sus propiedades sonoras facilitan el análisis

segmental.

Nivel Intrasilábico: Según Selkirk (1982), existe un punto de vista

gerárquico de la sílaba, según el cual la sílaba tiene dos constituyentes

principales: el ataque y la rima. El ataque es la consonante inicial o

grupo de consonantes. La rima es la vocal y las consonantes

siguientes. Según Treiman (1989), hay al menos un nivel de estructura

fonológica intermedia entre la sílaba y el fonema. Por lo tanto, el

conocimiento del ataque y la rima preceda al conocimiento de los

fonemas.

30

TESIS DE MAESTRÍA

2.2.4. Desarrollo de la conciencia fonológica

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO

Como hemos dicho anteriormente, el conocimiento fonológico no

constituye una entidad homogénea, sino que se consideran distintos

niveles. Profundizaremos en la exposición de diversos estudios que nos

ayudarán a comprender cómo se desarrolla el conocimiento fonológico.

Un primer enfoque sugiere que los niveles de conocimiento fonológico

se establecen de acuerdo con la dificultad en las tareas, que pueden

variar dependiendo de las demandas cognitivas que requieren. Según

esta opinión, Carrillo (1994) aporta evidencias de la existencia de dos

componentes de la conciencia fonológica: sensibilidad a las semejanzas

fonológicas (sensibilidad a la rima y onset, contar, aislar o detectar la

posición de fonemas) y conciencia segmental (omitir o invertir fonemas).

Sin embargo, Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad

en las tareas que miden la conciencia fonológica. Estas tareas son, de

menor a mayor dificultad, las siguientes: recordar rimas familiares,

reconocer y clasificar patrones de rimas y aliteración en palabras,

recomposición de sílabas en palabras, separar sílabas en palabras,

segmentar palabras en fonemas y añadir, omitir o invertir fonemas y

producir la palabra o pseudopalabra resultante.

Por su parte, Treiman y Weatherson (1992) comprobaron que el acceso

a las unidades fonológicas varía en función de la estructura lingüística

de las palabras. Los niños tenían más dificultad aislando la consonante

inicial cuando pertenecía a la estructura silábica CCV que con

estructura CV. Esta línea de investigación llevó a demostrar a Jiménez

y Haro (1995) que los niños españoles podían aislar el primer segmento

consonántico más fácilmente en palabras con estructura CVC que con

estructura CCV, y también que es más fácil aislar la primera consonante

en palabras cortas que en palabras largas. Finalmente, se encontró un

efecto facilitador en las consonantes fricativas frente a las oclusivas. La

explicación a este último hecho lo aportó Roach (1983), al afirmar que

31

TESIS DE MAESTRÍA

los fonemas fricativos, a diferencia de los oclusivos, son consonantes

continuas. Lo que significa que se puede prolongar su pronunciación sin

ninguna interrupción, mientras se conserve aire suficiente en los

pulmones.

Estas investigaciones confirman que el conocimiento fonológico no es

un fenómeno de todo o nada, sino que existe un continuo en su

adquisición, que dependerá del nivel lingüístico de la unidad de palabra

con la que se trabaje. Por tanto, existirán distintos niveles de

conocimiento fonológico en función de la unidad lingüística objeto de

reflexión y manipulación por parte del niño. Con lo cual, no será lo

mismo detectar una rima que identificar y manipular fonemas.

Domínguez y Clemente (1993), después de revisar numerosos

estudios, proponen que debería llevarse a cabo un desarrollo explícito y

secuencial de las habilidades de conocimiento fonológico, comenzado

por tareas sencillas de rima que continuaría con tareas de nivel silábico,

considerado como el segundo en orden de complejidad, aunque pueden

ser realizadas por niños de Educación Infantil con un mínimo de ayuda.

Finalmente, el nivel de mayor complejidad lingüística y cognitiva sería el

propiamente fonológico (referido a fomenas), siendo precisa una

instrucción específica para que los niños lo adquieran, ya que no surge

espontáneamente.

Una propuesta similar es apaortada por Rueda (1995), quien distingue

cuatro niveles de conocimiento fonológico. Enumerados de menor a

mayor dificultad, señala los siguientes:

a. Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración. Es el nivel de

conocimiento fonológico más elemental y, por lo tanto, el primero

que puede adquirir un niño. Se dice que un sujeto tiene

conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración cuando es capaz

de descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de

sonidos, al rincipio o al final de la palabra.

32

TESIS DE MAESTRÍA

b. Conocimiento silábico. El conocimiento silábico se refiere a la

capacidad que tiene un sujeto para operar con los segmentos

silábicos de la palabra. Según Ferreiro y TEberosky (1979), los

niños prelectores y adultos analfabetos no presentan dificultad para

aislar, segmentar o identificar la palabra en sílabas. Por lo tanto el

conocimiento silábico es, junto con el de rima y aliteración, una

capacidad que el niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender

a leer. Algunos estudios han demostrado que contar sílabas es más

fácil que contar fonemas. Liberman y otros (1974, 1977) afirman que

la sílaba es la unidad básica de articulación, ya que tiene una mayor

capacidad para ser percibida auditivamente. Sin embargo, la

conciencia de los fonemas es algo más difícil para los niños, dado

que los fonemas aparecen coarticulados con las vocales cuando

decimos palabras. Investigadores españoles comos Jiménez y Ortiz

(1992) concluyen en los mismos términos que Liberman. A través de

su Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), analizan el curso

evolutivo del conocimiento mfonológico y confirman los resultados

de estudios anglosajones. Es decir, que el conocimiento de las

sílabas precede al conocimiento de los fonemas.

c. Conocimiento intrasilábico. Treiman es una de las investigadoras

que más se ha dedicado a estudiar si las unidades intrasilábicas

constituyen un nivel de conocimiento fonológico. Treiman (1985) ha

sugerido la existencia de etapas intermedias entre el conocimiento

de sílabas y el conocimiento de fonemas. Afirman Treiman y

Zukowski (1991) que, en la evolución del conocimiento fonológico, lo

primero que se desarrolla es un conocimiento de la sílaba, al que le

sigue l conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima y,

finalmente, se adquiere el conocimiento de los fonemas. En cuanto a

las unidades intrasilábicas, confirman que los niños son capaces de

identificar con mayor facilidad que dos palabras, como /sol/ y /sin/,

comparten el mismo fonema, si ese fonema constituye, como en

33

TESIS DE MAESTRÍA

este caso, el principio y la rima como unidades lingüística diferentes

y con entidad propia.

d. Conocimiento segmental o conocimiento fonémico. Es cierto que la

palabra, además de dividirse en sílabas y en unidades intrasibábicas

(principio-rima), puede ser descrita como una secuencia de

fonemas. A diferencia de los niveles anteriores de conocimiento

fonológico, se ha defendido que el conocimiento segmental no surge

espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo de la persona

sino que emerge como consecuencia de una instrucción vinculada

con el aprendizaje de la lectura y en un sistema de escritura

alfabético. El estudio más conocido, y mejor argumentado, que

demuestra esta afirmación es el realizado por Morais y otros (1979).

A través de cual demostraron que sujetos analfabetos presentaban

grandes dificultades para realizar tareas de añadir u omitir un fono al

comienzo de una pseudopalabra. Más del 50% de los sujetos

analfabetos fracasaron en esta tarea. Las respuestas correctas sólo

se acercaron a un 19%, frente a una media del 72% que

consiguieron los sujetos alfabetizados.

Por su parte Jiménez y Ortiz (1995), aportan unas síntesis de cómo se

desarrolla el conocimiento fonológico. Según estos autores, la primera

explicación considera que el conocimiento fonológico es parte integral

del proceso de la adquisición del lenguaje oral, y se desarrolla al mismo

tiempo que éste. Los partidarios d esta explicación (Clark y Andersen,

1979; Marshall y Morton, 1978), se basan en la existencia de los

mecanismos de detección de errores que controlan los resultados del

habla a aedades tempranas. Creen que para detectar y corregir los

errores, hay que reflexionar sobre el lenguaje. E insisten en que esta

conciencia juega un papel importante en el desarrollo del lenguaje.

Un segundo punto de vista de Jiménez y Ortiz, expuesta con

anterioridad por Donaldson (1978), sostiene que la conciencia

34

TESIS DE MAESTRÍA

metalingüística se adquiere, en general, después del lenguaje oral, como

una consecuencia de la exposición del niño a la escolaridad formal,

especialmente del aprendizaje de la lectura y la escritura. Por este

motivo, recogiendo las propuestas de Flavell (1981), Tunmer y Herriman

(1984), afirman que la conciencia metalingüística se desarrolla entre los

4 y los 8 años, una vez concluido el proceso de adquisición del lenguaje

oral, reflejando una nueva capacidad de procesamiento de la

información como es la aparición de los procesos de control cognitivo

que también emergen durante este período.

2.2.5. Bases neurobiológicas de la conciencia fonológica

Según M.C. Etchepareborda y M. Habib (2001), las bases

neurobiológicas de la conciencia fonológica son:

Evidencia localizadora de las funciones comprendidas en la conciencia

fonológica

LOCUS ANATÓMICO FUNCIÓN

Lóbulo parietal, opérculo

parietal giro angular

Producción fonológica, comprensión del significado

Lóbulo temporal, planun

temporale

Descodificación de fonemas de pseudopalabras y

de palabras, percepción de la segmentación

fonémica (segmentar las palabras en sus fonemas),

memoria fonológica, manipulación de la información

fonológica

Lóbulo parietal, opérculo

parietal, giro angular

Producción fonológica, comprensión del significado

Lóbulo frontal, giro

frontal inferior izquierdo

Percepción del habla, procesamiento acústico

Cuerpo calloso, tercio

posterior

Función de nomincación, memoria, vigilancia verbal

Lóbulo occipital, sistema

magno, sistema parvo

Procesamiento visual de letras, inhibición de

movimientos sacádicos, sensibilidad al contraste,

percepción del movimiento, descodificación

perceptiva de los signos gráficos, memoria visual,

35

TESIS DE MAESTRÍA

procesamiento visual ortográfico

Cerebelo, hemisferio

derecho

Eucronía, percepción rítmica de los estímulos,

automatizar tareas motoras, velocidad para nominar

Red neuronal para el

procesamiento temporal

Capacidad para procesar cambios rápidos de

estímulos (visuales y/o auditivos)

Red neuronal para el

procesamiento

fonológico de las

palabras impresas

Proceso de transformación del código gráfico en el

código verbal, codificación fonológica

(descodificación de pseudopalabras y segmentación

de palabras), memoria fonológica de corta y larga

latencia, relación correcta y rápida de las letras con

sus respectivos fonemas, velocidad de evocación,

procesamiento ortográfico

Red neuronal para la

conciencia fonológica

Capacidad para ejecutar operaciones mentales

sobre el output del mecanismo de percepción del

habla (dominio fonológico, memoria operacional a

corto término o memoria de trabajo, y velocidad de

nominación), funciones ejecutivas prefrontales,

estrategias de procesamiento fonológico,

comprensión lectora, pensamiento verbal abstracto

e inteligencia

2.2.6. RELACIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y EL

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

Existe acuerdo entre los investigadores al considerar que entre el

conocimiento fonológico y lectoescritura existe una estrecha relación.

No obstante, la polémica ha estado centrada en dos argumentaciones

que han constituido diferentes líneas de investigación. El primer grupo

de investigaciones defiende que el conocimiento fonológico favorece el

aprendizaje de la escritura mientras que, contrariamente, el segundo

grupo considera que el conocimiento fonológico se desarrolla cuando el

niño entra en contacto con la lectoescritura en un sistema alfabético.

36

TESIS DE MAESTRÍA

2.2.6.1. El conocimiento fonológico favorece el aprendizaje de la lectura

Diversos trabajos, en lenguas diferentes, han recalcado la

importancia entre el desarrollo de determinadas habilidades

metalingüísticas en Educación Infantil y el aprendizaje lector.

En el área anglosajona, Liberman y otros (1977) y Liberman (1982)

comprueban que los retrasados lectores tienen dificultades en la

manipulación de los segmentos del habla, sobre todo con fonemas.

Se plantean que, tal vez, sea necesario saber operar con segmentos

fonéticos para poder acceder a la lectura en los sistemas albabéticos.

Por su parte, los resultados obtenidos por Fox y Routh (1975, 1976,

1984) evidencian que, si se entrena a los niños preescolares en

tareas de segmentación y omisión de palabras, sílabas y fonos, estos

pueden desarrollar adecuadamente tales habilidades. Demuestran

que cuando los niños poseen alguna capacidad de segmentar

palabras en fonemas, realizan mejor las tareas de lectura que los

niños no poseedores de esta competencia. Bradley y Bryant (1983)

encontraron una estrecha relación entre el rendimiento en tareas de

rima a los 4-5 años y el nivel de lectura a los 7-8 años, después de

eliminar los efectos de la inteligencia. A través de este trabajo, y de

estudios posteriores (Kirtley, Bryant, McLean y Bradley, 1989);

Gonwami y Bryant, 1990), demuestran que los resultados en tareas

de rima y de segmentación de fonemas predicen significativamente el

rendimiento en lectura.

En Lengua francesa, Morais, Cluytens y Alegría (1984) trabajaron

con un grupo de 27 niños disléxicos sometidos a tareas de

manipulación explícita de fonos y sílabas. Su edad variaba entre los

seis años y un mes y los nueve años y nueve meses (media de 8

años). Todos los sujetos tenían una puntuación normal en la escala

de inteligencia de Wechsler (WISC). Los resultados demuestran la

escasa habilidad de los disléxicos para manipular segmentos orales

de nivel fonémico, al compararlos con un grupo de alumnos de

37

TESIS DE MAESTRÍA

primer curso de enseñanza primaria. Ante tareas como suprimir la /p/

inicial (/pal/al/) los porcentajes de respuestas correctas se situan

respectivamente en 13,7% frente al 71,3% del grupo de primero.

A conclusiones similares llegan los investigadores suecos Lundberg,

Frost y Petersen (1988). Sus resultados plantan dos cuestiones

básicas: a) que el nivel de conciencia fonológica se puede desarrollar

antes que empiece a leer, y b) que esta conciencia fonológica

favorece un mejor rendimiento lector, proporcionando evidencias de

causalidad.

2.2.6.2. El conocimiento fonológico es consecuencia de la lectura.

Una segunda línea de investigación, en relación con la causalidad en

el aprendizaje de la lectura y el conocimiento fonológico, es la que

intenta demostrar que el conocimiento fonológico sólo surge y se

desarrolla cuando el niño se enfrenta con el aprendizaje de la lectura

en un sistema alfabético. Es decir, la lectura influye en la adquisición

del conocimiento fonológico. En otras palabras, es necesario enseñar

las habilidades fonológicas de análisis y de síntesis en el contexto de

la lectura y explicitar la asociación que existe entra ambas. Algunas

investigaciones avalan esta segunda línea.

Alegría (1985) afirma que el ser humano no llega espontáneamente a

descubrir la escritura fonémica de la lengua. Para que esto ocurra, es

indispensable una intervención esterna. Y esta intervención es,

generalmente, el hecho de tener que aprender a leer en un sistema

alfabético. Esta afirmación la fundamenta a través de las dos

siguientes investigaciones en las que participó.

Por su parte, en una primera investigación, Morais, Cary, Alegría y

Bertelson (1979), afirman que si la capacidad de manipular fonos

requiere un entrenamiento específico, los sujetos analfabetos tendrán

muchas dificultades en estas habilidades. Los resultados muestran

que, efectivamente, los adultos analfabetos son incapaces de

38

TESIS DE MAESTRÍA

manipular fonemas. Y en un segundo estudio, Alegría, Pignot y

Morais (1982), comparan la habilidad para manipular fonos en niños

de la misma edad (seis años) aunque por procedimientos distintos,

un grupo aprendió a leer con método fonémico y otro con un método

global. Los que aprendieron con el método fonémico superan en la

habilidad para operar con fonos frente a los del método global. Estos

trabajos de Morais y Alegría son conformados por Wimmer, Landberl,

Linortner y Hummer (1991), quienes demuestran que el 76% de los

niños no tienen habilidad lectora antes de comenzar el primer curso

de enseñanza obligatoria, e igualmente poseen un escaso o nulo

conocimiento fonémico. Estos resultados son confirmados a través

de un segundo estudio, en el que demuestran que el contacto con la

instrucción específica en lectura hace que surja conocimiento

fonológico en el nivel fonémico, y posteriormente, los niños que más

conocimiento fonémico poseen son los que mejor aprenden a leer.

Otros estudios que prueban que el conocimiento fonológico es

consecuencia de la lectura, es el llevado a cabo por Read, Zhang,

Nie y Ding (1986), quienes realizan un estudio con adultos que

habían cursado diez años de escolaridad. Un grupo había aprendido

el pin yin (método alfabético chino utilizado en la escuela primaria) y

otro grupo había aprendido la lectura con caracteres chinos (sistema

logográfico). Se les proponen tareas de omisión y adición de fonos.

Los resultados muestran que los sujetos que utilizan el código

alfabético son capaces de operar con fonos mientras que aprenden

por el sistema logográfico demuestran no tener conciencia fonémica.

Los resultados de este estudio aportan datos contrarios a la hipótesis

que considera que la conciencia fonémica es causa de la habilidad

lectora. Si la conciencia fonémica apareciera antes de la instrucción

lectora, se habría encontrado conciencia fonémica en los lectores de

caracteres logográficos chinos. Por el contrario, demuestran que la

adquisición de la conciencia fonémica requiere de la instrucción del

código alfabético.

39

TESIS DE MAESTRÍA

Por otro lado, Mann (1986)demostró que los niños japoneses de

primer grado que aprenden a leer con un silabario no tienen

conciencia fonémica. Pero si la tienen cuando llegan al cuarto grado,

a pesar de que en este período de tiempo tampoco han recibido

instrucción lectora en un sistema alfabético. Por ello, concluye que la

adquisición de la conciencia fonémica no depende exclusivamente de

la instrucción en un sistema alfabético, ya que también puede

desarrollarse a partir de la instrucción en un silabario. Lo que3 ocurre

es que en este caso la adquisición de conciencia fonémica requiere

más tiempo.

En esta línea de investigación, Spagnoletti, Morais, Alegría y

Dominicy (1989) no encuentran diferencias en conciencia fonológica

entre niños que han tenido seis meses de experiencia en el sistema

alfabético pero que asisten a una escuela japonesa donde se enseña

el kama (un silabario) y otros niños de la misma escuela que no han

tenido experiencia con el sistema silábico. Una posible explicación de

los resultados obtenidos por estos autores es que el silabario y el

alfabeto representan valores fijos del sonido de la lengua, mientras

que no ocurre así con los logogramas chinos.

Por tanto, tomando como base los resultados obtenidos por las

investigaciones expuestas, podemos concluir que en los sistemas en

los que hay una relación entre segmentos del habla y segmentos

escritos se facilita el conocimiento fonológico. Es decir, la relación

entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura es

aparentemente circular: para aprender a leer en un sistema alfabético

hay que ser capaz de manipular segmentos fonémicos de la lengua,

y para manipular los segmentos fonémicos de la lengua hay que

aprender a leer en un sistema alfabético.

2.2.6.3. Conocimiento fonológico y lectoescritura: una relación

bidireccional

40

TESIS DE MAESTRÍA

Frente a las dos posturas contrapuestas descritas en las

investigaciones precedentes, surgen numerosos estudios que han

intentado demostrar una relación bidireccional entre el conocimiento

fonológico y la lectoescritura. Vamos a describir algunos de los más

destacados que intentan una explicación conciliadora.

Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991) afirman que la

exposición al aprendizaje de la lectoescritura en un sistema

alfabético facilita y desarrolla el conocimiento fonológico. Defienden

la idea de que otros factores, que no es el aprendizaje explícito de la

lecturas, contribuyen a que los niños posean conocimiento

fonológico,. Incluso en su nivel fonémico. Uno de estos factores

puede ser la experiencia que tenga el niño con diferentes tipos de

sonido, o con diversas estructuras rítmicas como versos, canciones,

etc. Según esta postura, para adquirir cierta habilidad lectora , los

niños tienen que haber alcanzado cierto nivel de conocimiento

fonológico que los faci9lite, Tesis que es defendida también por

Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987) y Share (1995).

Por su parte, Goswami y Bryant (1990), sostienen que, antes de la

lectura, los niños son concientes de unidades intrasilábicas (onset y

rimas) y, además, que esta habilidad les permite descubrir que

aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar. Este

conocimiento les permite hacer inferencias o analogías acerca de

nuevas palabras, sobre la base de los patrones de escritura que ellos

ya conocen. Después, y al mismo tiempo que reciben una instrucción

lectora sobre las reglas de conversión grafema-fonema, desarrollan

la conciencia de los fonemas, ya que la propia instrucción obligas a

los niños a segmentar la palabra y a tomar conciencia de estas

unidades fonológicas mínimas. En esta línea, Bowey y Francis

(1991) manifiestan que los niños, antes de la escolaridad obligatoria,

muestran sensibilidad al principio y a la rima de las palabras, pero

tienen grandes dificultades para atender a la estructura fonémica

hasta que reciben instrucción lectoras. Elm estudio longitudinal de

41

TESIS DE MAESTRÍA

Bryant y col. (1990) confirman que la conciencia a la rima predice el

éxito de los niños en lectura.

Foorman, Jenkins y Francis (1993), demuestran que la relación entre

conocimiento fonológico y lectura depende de la posición del sonido

en las palabras (inicial, media o final). Los resultados de su estudio

con niños de primer y segundo grado, que han sido instruidos en

lectura, demuestrqan que poseen conciencia de los sonidos iniciales

y finales (ya sean sílabas o fonemas), considerándose esto un factor

causal de la lectura. No obstante4, la conciencia de los sonidos

mediales es una consecuencia de la experiencia lectora. Estos

autores vienen a afirmar que tal vez la dificultad de manipular dichos

sonidos sea menos si los niños disponen de una representación

ortográfica que sea consecuencia de una experiencia lectora.

Ball (1993) entiende que la conciencia fonémica faciliata el

aprendizaje de la lectura. Sin embargo, la naturaleza de esta relación

cambia dependiendo del nivel de conciencia fonológica. Es decir, que

antes de recibir instrucción lectora la conciencia fonémica mantiene

una relación causal con la lectura, pero que una vez que se ha

instruido en las reglas de conversión grafema-fonema la relación es

de facilitación mutua.

En la Universidad de Laguna, Ortiz (1994) estudia la dirección de la

relación de la conciencia fonológica del lenguaje escrito con la

habilidad lectora temprana. Se presentan tres estudios. El primero se

centra en la construcción de dos pruebas con sus correspondientes

formas paralelas para evaluar la conciencia fonológica (Prueba de

Segmentación Lingüística-PSL- Formas Ay B) y la conciencia del

lenguaje escrito (C.L.E. Formas A y B). Posteriormente se aborda el

problema de investigación mediante un estudio longitudinal de dos

años de duración, utilizando dos perspectivas metodológicas

distintas. En el segundo estudio, se comprobó la adecuación del

modelo teórico que propone una relación bidireccional entre las

42

TESIS DE MAESTRÍA

habilidades metalingüísticas estudiadas y la lectura. En el tercer

estudio, se entrena la conciencia fonológica y conciencia del lenguaje

escrito, antes y durante el proceso de adquisición formal de la

lectura. Los resultados apoyan la existencia de una relación

bidireccional de la conciencia fonológica y la conciencia del lenguaje

escrito con la lectura, enfatizando el papel de la conciencia silábica

en el aprendizaje lector.

Wagner, Torgesen y Rashotte (1994), demuestran una relación

bidireccional cuando trabajan con 224 alumnos de 5 años y 8 meses

(edad media), encontrando que el conocimiento fonológico (análisis

síntesis de unidades intrasilábicas y fonémicas) tiene una influencia

causal sobre la habilidad de decodificación en primer grado y que el

conocimiento fonológico que tienen en primer grado tiene una

influencia causal en la decodificación en el segundo grado. Del

mismo modo, demuestran que el conocimiento de letras en

Educación Infantil tiene una relación causal con el conocimiento

fonológico en primer grado, y el conocimiento de letras del primer

grado presenta una relación causal con el conocimiento fonológico

del segundo grado.

Otra investigación que demuestra esta relación bidireccional entre

lectoescritura y conocimiento fonológico se llevó a cabo con 138

alumnos del último nivel de Educación Infantil (5 años) (Ramos,

2004). El objetivo de este estudio fue comparar, al finalizar el primer

nivel de Educación Primaria, el rendimiento en lectura y escritura de

dos grupos de alumnos. El primer grupo (E) había sido entrenado

durante 30 minutos diarios en tareas de conocimiento fonológico

utilizando el programa de las 100 actividades propuestas por Calero,

Pérez, Maldonado y Sebastián (1991). Este grupo (E) no había sido

iniciado en lectoescritura, mientras que el segundo grupo (NE) no

recibió entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico, aunque

sí fueron iniciados en la lectoescritura utilizando un método fonémico.

Durante el primer curso de Educación Primaria, se utilizaron en

43

TESIS DE MAESTRÍA

ambos grupos (E y NE) métodos fonémicos para la enseñanza

sistemática de la lectoescritura. Se controlaron dos variables

extrañas que consideramos relevantes: el nivel de estudio de los

padres y el nivel de aptitud para el aprendizaje escolar. Al finalizar el

primer curso de Educación Primaria ambos grupos fueron evaluados

en lectura y escritura. Para evaluar la lectura se utilizaron 30

palabras y 30 seudopalabras con distinta complejidad silábica,

mientras que para la escritura se dictaron 20 palabras y 20

seudopalabras y 20 palabras con ortografía arbitraria. Los resultados

muestran la inexistencia de diferencias significativas entre los grupos

E y NE en relación con la lectura, mientras que en escritura el

rendimiento del grupo entrenado (E) fue significativamente superior.

A partir de este estudio se obtuvieron dos conclusiones básicas. En

primer lugar, se demuestra que el entrenamiento en tareas de

conocimiento fonológico causa distinto efecto en lectura y escritura.

Y, en segundo lugar, se comprueba que la escritura es más sensible

que la lectura al entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico.

La explicación de este fenómeno fue que el entre3namiento llevado a

cabo provocó en los alumnos una mayor destreza para identificar y

analizar la secuencia fonémica de las palabras. Habilidad que está

más relacionada con la escritura que con la lectura. Por tanto, al

menos en los momentos iniciales del aprendizaje lectoescritor, el

entrenamiento específico en tareas de conocimiento fonológico fue

más eficaz que el propio aprendizaje lectoescritor en relación con la

escritura, mientras que en relación con la lectura el hecho de

entrenar a los alumnos en conocimiento fonológico fue tan eficaz

como enseñarles el código.

Sobre la base de estos argumentos, la conclusión que extraemos es

cuanto a la dirección de la relación entre el conocimiento fonológico y

el aprendizaje lectoescritor es que, probablemente, la polémica que

ha existido ha sido más ficticia que real, por cuanto que se ha

demostrado que el conocimiento fonológico es una nhabilidad cuyo

44

TESIS DE MAESTRÍA

desarrollo favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y, al

mismo tiempo, el hecho de aprender aleer y escribir en un sistema

alfabético hace que dicho conocimiento metalingüístico se desarrolle

y amplíe. Una cuestión que podríamos plantearnos es qué efecto

podría tener una enseñanza conjunta (aprendizaje lectoescritor y

conocimiento fonológico) de cara al rendimiento en lectura y

escritura. Lo más lógico sería suponer que ambos aprendizajes se

beneficiarían mutuamente; por lo que el proceso de codificación y

decodificación, tan difícil en los momentos iniciales del aprendizaje,

puede atenuarse si al mismo tiempo que se enseña el código se

entrena a los alumnos en tomar conciencia y manipular fonemas.

2.3. Hipótesis

2.3.1. Hipótesis General

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de

Lurigancho tienen mayor nivel cualitativo de conciencia fonológica

silábica y menor nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémica.

2.3.2. Hipótesis Específicas

2.3.2.1. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de

Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica

silábica.

2.3.2.2. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de

Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica

fonémica.

2.3.2.3. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de

Lurigancho tienen nivel cualitativo alto de conciencia fonológica en la

tarea de identificación.

45

TESIS DE MAESTRÍA

2.3.2.4. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de

Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica en

la tarea de adición.

2.3.2.5. Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de

Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica en la

tarea de omisión.

46

TESIS DE MAESTRÍA

CAPÍTULO III

III. METODOLOGÍA

3.1. Enfoque de la investigación

La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo porque tiene

como criterio delimitar el problema que en este caso es

3.2. Alcance de la investigación

Descriptivo explicativa

3.3. Diseño de la investigación

En cuanto al tipo de diseño, es descriptivo porque presenta las

siguientes características: es no experimental porque no se realizará

manipulación de variables, no se trabajará con variables por tratarse de

un estudio descriptivo simple; es transeccional porque la recolección de

los datos se llevará a cabo en un momento dado; se estudiará una

determinada muestra; y se analizarán descriptivamente los resultados

obtenidos con el instrumento de investigación (Hernández, Fernández y

Baptista 2007).

47

TESIS DE MAESTRÍA

3.4. Descripción del ámbito de la investigación

Educativo inicial psicolinguístico

3.5. Variables definición sustentada que corresponde al instrumento

Definición conceptual de la variable

Conciencia fonologica silabica

Conciencia fonologica fonémica

3.6. Delimitaciones 10 lineas

Dos dimencines porque corresponden al nivel inicial

3.6.1. Temática (Área en la cual se inserta la investigación) psicolinguística

3.6.2. Temporal (El tiempo en el que se desarrolla la investigación) 2013

3.6.3. Espacial (Área geográfica en donde se desarrollara la investigación)

zona – ciudad ugel red

3.7. Limitaciones

(Obstáculos que se pueden presentar en la investigación) no se ha

encontrado obstáculos)

3.8. Población y muestra

3.9. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos*

El instrumento utilizado en la investigación es la Prueba para la

Evaluación del Conocimiento Fonológico (PECO).

FICHA TECNICA

Nombre: PECO (Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico)

Autor: José Luis Ramos Sánchez

Administración: Individual

Duración: Alrededor de 20 minutos

Ámbito de aplicación: Alumnado del último nivel de educación infantil y

de cualquier nivel educativo con dificultades en la adquisición inicial de

la lectura y escritura.

48

TESIS DE MAESTRÍA

Significación: Evalúa el nivel de conocimiento fonológico de tipo silábico

y fonémico, es decir, la capacidad del alumno para tomar conciencia y

manipular oralmente la estructura silábica y fonémica de las palabras.

Material: Manual, dibujos para la actividad 1, 2, 5 y 6, fichas de colores y

hoja de puntuación.

Baremo: Puntuaciones deciles e interpretación cualitativa para el

conocimiento silábico, fonémico, tareas de identificación, adición y

omisión y total de la prueba.

OBJETIVO Y ESTRUCTURA DE LA PRUEBA

El objetivo de esta prueba es evaluar la capacidad del alumno para

tomar conciencia y manipular intencionalmente con las sílabas y los

fonemas que componen las palabras. En cuanto a su estructura,

podemos afirmar que el conocimiento fonológico no es una entidad

homogénea y, por lo tanto, puede evaluarse utilizando distintas

actividades. En esta prueba se evalúan dos niveles de conocimiento

fonológico (silábico y fonémico) y para cada uno de estos niveles se

proponen tres tareas distintas (identificación, adición y omisión).

Además, se ha tenido en cuanta la posición que ocupa la sílaba o el

fonema con el que se opera (inicial, medial y final). Con estos criterios la

prueba se compone de seis actividades y cinco elementos por actividad,

en total treinta elementos.

En la Tabla 1 se presentan las palabras-estímulo utilizadas y se indica el

nivel (silábico y fonémico), las tareas (identificación, adición y omisión) y

la posición del segmento fonológico con el que se trabaja (inicial, medial

y final).

49

TESIS DE MAESTRÍA

INDICADORES

Tabla 1: Clasificación de las tareas en la prueba de evaluación del

conocimiento fonológico

TAREAS

NIVEL Identificación (I) Adición (A) Omisión (O)

Silábico (S)

Actividad 1:

1. lobo (inicial)

2. dado (inicial)

3. carne (final)

4. oveja (final)

5. botella (medial)

Actividad 3:

11.codo (final)

12.salado (final)

13.domingo (inicial)

14.doblado (inicial)

15.sedoso (medial)

Actividad 5:

21.casa (final)

22.camisa (final)

23.saco (inicial)

24.sapo (inicial)

25.gusano (medial)

Fonémico (F)

Actividad 2:

6. uva (inicial)

7. lápiz (inicial)

8. taza (medial)

9. queso (medial)

10.barco (medial)

Actividad 4:

16.sol (final)

17.gol (final)

18. lupa (inicial)

19. librero (inicial)

20.pelado (medial)

Actividad 6:

26. foca (incial)

27. falda (inicial)

28.sofá (medial)

29. jirafa (medial)

30. flan (inicial)

En resumen, la distribución del número de elementos en función de los tres

criterios (nivel, tarea y posición) se presenta en la tabla 2.

Tabla 2: Distribución de elementos según los criterios de clasificación

NIVEL POSICIÓNTAREAS

Identificar Añadir Omitir TOTAL

Silábico

Inicial 2 2 2 6

Final 2 2 2 6

Medial 1 1 1 3

Fonémico

Inicial 2 2 3 7

Final 0 2 0 2

Medial 3 1 2 6

TOTAL 10 10 10 30

50

TESIS DE MAESTRÍA

NORMAS DE APLICACIÓN DE LA PRUEBA

NORMAS GENERALES

Las normas generales que deben tenerse en cuenta con carácter general en la

aplicación y corrección de la prueba son las siguientes:

La aplicación debe hacerse de forma individual, en lugar aislado de

ruidos y planearse en forma de “juego”, sobre todo cuando los alumnos

son pequeños. En todo caso, es necesario establecer una adecuada

relación comunicativa entre alumno y evaluador.

Siempre debemos tener certeza de la capacidad de discriminación

auditiva del alumno/a de sonidos consonánticamente semejantes.

Es fundamental que el alumno entienda la tarea, por lo que en los

ejemplos debemos marcar y alargar las sílabas y fonemas para facilitar

la toma de conciencia.

Después de tres intentos consecutivos de explicación de la actividad,

sino se ha comprendido deberemos pasar a la siguiente actividad, dando

una puntuación de cero en esa.

La corrección se hará sobre la ejecución de cada ítem, concediendo un

punto por acierto.

Es importante anotar en la hoja de puntuación las observaciones que

consideremos más relevantes e identificar las tareas en las que el

alumno encuentra mayores dificultades.

El cuadernillo debe utilizarse para que el alumno vea los dibujos y pueda

dar sus respuestas en las tareas 1, 2, 5 y 6, así como guía para el

aplicador en las tareas 3 y 4.

Los textos en rojo del cuadernillo serán los que el aplicador debe decir al

alumno/a.

NORMAS ESPECÍFICAS PARA CADA APARTADO

PECO está compuesta por seis tipos de actividades con cinco elementos por

cada actividad, y para cada una de ellas se describe el material y las

instrucciones que específicamente debe seguir el evaluador. Las fichas (roja,

51

TESIS DE MAESTRÍA

blanca y amarilla) se adjuntan en esta manaualy pueden fabricarse por el

mismo aplicador, se pueden usar de cartulina, de plástico, o de otro material.

En la elaboración de la prueba se utilizaron una fichas cuadradas de cartulina

con los colores descritos y con una tamaño aproximado de 3 x 3 cm.

Actividad 1ª: Identificación de sílabas

-Material: Dibujos para la identificación de sílabas.

-Instrucciones.

“Te voy a enseñar un juego. Mira estos dibujos (señalamos la fila del ejemplo) y

dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los decimos). Ahora

tenemos que señalar el dibujo donde se oiga /ca/”.

Ejemplo

Comezamos con el primer dibujo: “Esto es una nube”. Pronunciamos muy

despacio y marcando sílabas: “¿Suena /ca/ en la palabra /nube/? No, porq

ue hemos dicho /nube/ y en esa palabra no hay ningún sonido /ca/”.

Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y ayudamos a darse cuenta que en

la palabra (cama/ suena el sonido /ca/.

Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.

1. Identificar el sonido /lo/ (lobo)

2. “ “ /da/ (dado)

3. “ “ /ne/ (carne)

4. “ “ /ja/ (oveja)

5. “ “ /te/ (botella)

52

TESIS DE MAESTRÍA

Nombre de los dibujos:

-Fila ejemplo: Nube, pelota, cama, gallina, plancha

-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel

-Fila 2: perro, dado, árbol, elefante, percha

-Fila 3: oso, copa, martillo, autobús, carne

-Fila 4: cometa, percera, oveja, ladrillo, taza

-Fila 5: luna, bota, botella, candado, pato

Actividad 2ª: Identificación de fonemas

-Material: Dibujos para la identificación de fonemas

-Instrucciones.

“Este juego es parecido al anterior. Mira estos dibujos (señalamos la fila del

ejemplo) y dime el nombre de cada uno (si no sabe los nombres se los

decimos). Ahora tenemos que adivinar cual es el dibujo donde se oiga /z/

(alargamos el sonido zzzzzz)”.

Ejemplo:

Comenzamos con el primer dibujo: “Esto es un coche”. Pronunciamos muy

despacio y marcando los fonemas: “¿Oyes en esta palabra el sonido /z/

(zzzzzz)? No, porque hemos dicho /coche/ y en la palabra /coche/ no hay

ningún sonido /z/”. Hacemos lo mismo con el resto de dibujos y palabras,

53

TESIS DE MAESTRÍA

ayudándole a identificar el sonido /z/ de la palabra /lazo/ alargando el sonido

/lazzzzzo/).

Una vez seguros de que ha entendido la tarea, se realiza la actividad.

1. Identificar el sonido /u/ (uvas)

2. “ “ /l/ (lápiz)

3. “ “ /z/ (taza)

4. “ “ /s/ (queso)

5. “ “ /r/ (barco)

Nombre de los dibujos:

-Fila ejemplo: Coche, silla, lazo, raqueta, mano

-Fila 1: hoja, llave, bombilla, lobo, pastel

-Fila 2: lápiz, ojo, tortuga, camisa, foca

-Fila 3: botón, dado, taza, globo, bolso

-Fila 4: gato, copa, mono, ola, queso

-Fila 5: avión, luna, vela, barco, zapato

Actividad 3ª: Adición de sílabas para formar palabras

-Instrucciones:

Colocamos encima de la mesa primero la ficha blanca y después,

ligeramente separadas, la roja. El orden debe ser el de la lectura y escritura

(de su izquierda a su derecha) y la posición final esta:

(Evaluador)

FICHA

BLANCA

FICHA

ROJA

54

TESIS DE MAESTRÍA

(Alumno)

1º Ejemplo:

“Si a esta ficha blanca que se llama /mo/ le añado (junto, pongo, …) esta

ficha roja que se llama /to/, ¿qué palabra hemos formado?”. En este primer

ejemplo lo repetimos, con una cadencia corta, para que se perciba

claramente la palabra /mo/… /to/. Realizamos la acción de unir ambas

fichas diciendo: “ves, aquí tenemos esta ficha que se llama /mo/ y aquí

tenemos otra ficha que se llama /to/, ¿qué palabra hemos formado?”

2º Ejemplo:

“Ahora esta ficha se llamará /ga/ (señalamos la blanca) mientras que esta

otra sigue llamándose /to/ (señalamos la roja). Fíjate bien, esta ficha blanca

se llama /ga/ y esta otra ficha roja se llama /to/, ¿qué palabra hemos

formado?” Ya la cadencia no será corta, como en el primer ejemplo; si aún

no estamos seguros de que ha entendido la tarea lo podemos hacer nde

nuevo con pato y roto.

11.Posición de las fichas:

BLANCA ROJA

“Ahora esta ficha se llamará /do/ (señalamos la ficha roja) y esta otra se

llama /co/. Esta ficha blanca se llama /co/ y esta ficha roja se llama /do/.

¿Qué palabra hemos formado? Posición de fichas:

12.Posición de las fichas:

BLANCA ROJA

55

TESIS DE MAESTRÍA

“Sabemos que esta ficha (señalamos la roja) se llama /do/ y a esta otra

ahora la llamaremos /sala/. Ya sabes, esta ficha blanca se llama /sala/ y

esta ficha roja se llama /do/. ¿Qué palabra hemos formado?”

13.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Ahora a la ficha blanca la llamaremos (mingo/ (la colocamos primero)

mientras que la roja sigue llamándose /do/ (la colocamos delante). Ya

sabes, esta ficha blanca se llama /mingo/ (la señalamos) y se añade (la

señalamos) delante esta ficha roja que se llama /do/. ¿Qué palabra hemos

formado?

14.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Ahora a la ficha blanca la llamaremos (blado/ (la colocamos primero)

mientras que la roja sigue llamándose /do/ (la colocamos delante). Ya

sabes, esta ficha blanca se llama /blado/ (la señalamos) y se pone delante

esta ficha roja que se llama /do/. ¿Qué palabra hemos formado?

15.Posición de las fichas: se utilizan las tres y se colocan según vamos

diciendo las instrucciones.

“Ahora tendremos tres fichas. A esta ficha blanca la llamaremos /so/. La

colocamos a continuación, pero dejando un hueco en medio para luego

colocar la roja. Mientras que la roja sigue llamándose /do/ . La colocamos

en medio. “Ya sabes, la ficha blanca se llama /se/ (la señalamos), la

amarilla se llama /so/ (la señalamos) y se añade, es decir, la colocamos en

medio, la ficha roja se llama /do/ (la señalamos). ¿Qué palabra hemos

formado?”

Actividad 4ª: Adición de fonemas para formar palabras

-Material: Ficha roja y ficha blanca

-Instrucciones:

56

TESIS DE MAESTRÍA

1º Ejemplo:

“Vamos a realizar un juego parecido al que has hecho antes” Le enseñamos la

ficha blanca y le decimos: “Mira, a esta ficha blanca la vamos a llamar /pi/”. La

colocamos detrás de la blanca. “Te has dado cuenta?, primero he puesto la

ficha blanca que se llama /pi/ y después he puesto la ficha roja que se llama /o/,

¿qué palabra hemos formado?” Si no sabe la respuesta se la decimos.

2º Ejemplo:

“A esta ficha blanca la vamos a llamar /ga/. La colocamos en la mesa. “Y a esta

ficha roja la llamaremos /s/”. La colocamos detrás de la ficha blanca . “Primero

he puesto la ficha blanca que se llama /ga/ y después he puestro la ficha roja

que se llama /s/ (ssss), ¿qué palabra hemos formado?” Si ha entendido la

actividad se inicia ésta, en caso contrario intentarlo de nuevo.

16.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /so/”. La colocamos en la

mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”. Alargamos el fonema /lllll/

ya la colocamos detrás de la ficha blanca. “Primero he puesto la ficha

blanca que se llama /so/ y después la ficha roja que se llama /l/, ¿qué

palabra hemos formado?”

17.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Vamos a cambiar. A esta ficha blanca le vamos a llamar /go/”. La

colocamos en la mesa. “Y a esta ficha roja la seguimos llamando /l/”. La

colocamos detrás de la ficha blanca. “Primero he puesto la ficha blanca

que se llama /go/ y después la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra

hemos formado?”

18.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Ahora, a esta ficha blanca le vamos a llamar /upa/”. La colocamos en la

mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”. La colocamos detrás de la

ficha blanca. “Primero he puesto la ficha blanca que se llama /upa/ y

delante he puesto la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra hemos

formado?”

57

TESIS DE MAESTRÍA

19.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Vamos a cambiar de nombre a la ficha blanca, ahora se llamará

/ibrero/”. La colocamos en la mesa. “Y a esta ficha roja la llamaremos /l/”.

Alargamos el fonema /lllll/ ya la colocamos detrás de la ficha blanca.

“Primero he puesto la ficha blanca que se llama /ibrero/ y delante he

puesto la ficha roja que se llama /l/, ¿qué palabra hemos formado?”

20.Posición de las fichas: se colocan según vamos diciendo las instrucciones.

“Cogemos la ficha amarilla junto con las otras dos y decimnos: “Mira

ahora, tenemos tres fichas. La ficha blanca se llamará /pe/”. La

colocamos en la mesa. “A la ficha amarilla la llamaremos /ado/”. La

colocamos en la mesa ligeramente separado de la ficha blanca para

dejar hueco a la ficha roja. Y a esta ficha roja la seguiremoa lamando /l/”.

La colocamos en medio de las dos. “¿Te has fijado? Primero he puesto

la ficha blanca que se llama /pe/, después he puesto la ficha amarilla

que se llama /ado/ y en medio he puesto la ficha roja que se llama /l/,

¿qué palabra hemos formado?.

Actividad 5ª: Omitir una sílaba en palabras

-Materiales: Dibujos para la omisión de sílabas.

-Instrucciones:

Ejemplo: “Ahora te voy a enseñar un nuevo juego. Fíjate en estos dibujos. Me

vas a decir el nombre de cada uno”.

Ejemplo:

58

TESIS DE MAESTRÍA

Nos aseguramos de que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo

sabe se lo decimos. “Bien, aquí hay una copa, una pipa, un pato, una pala y un

zapato. Ahora vamos a decir el nombre de los dibujos sin decir /pa/. A cada

dibujo le quitamos el trocito /pa/. Esto es una copa. Si a /copa/ le quitamos el

sonido /pa/, sólo podemos decir (co/”.

Respuestas correctas:

21.casa (ca..)

22.camisa (cami..)

23.saco (..co)

24.sapo (..po)

25.gusano (gu..no)

Actividad 6ª: Omitir un fonema en palabras

-Materiales: Dibujos para la omisión de fonemas.

-Instrucciones:

Ejemplo: “Vamos a hacer un juego parecido al de antes. Fíjate en estos

dibujos. Me vas a decir el nombre de cada uno”.

Nos aseguramos d que dice el nombre correcto de los dibujos, pero si no lo

sabe se lo decimos.

Ejemplo:

59

TESIS DE MAESTRÍA

“Bien, aquí hay una mesa, una muela, un mono, una moto y una cama”.

Alargamos el sonido mmmm…, para facilitar su identificación. “Ahora decimos

el nombre de los dibujos sin decir el sonido /m/. Cuando omitimos el sonido /m/

lo sustituimos por un gesto de silencio. Si a /mesa/ le quitamos el sonido

/m/(alargamos, mmmm…), sólo podemos decir” (gesto) ..esa”. Ahora

realizamos la misma tarea con el resto de los dibujos (muela, mono, moto y

cama) hasta asegurarnos que lo ha entendido.

Una vez que ha comprendido la tarea se pasa a realizar la prueba.

Respuestas correctas

26. foca (.oca)

27. falda (.alda)

28.sofá (so.á)

29.gafas (ga.as)

30. flan (.lan)

3.3. BAREMOS

A continuación, se presentan las puntuaciones directas obtenidas

transformadas en deciles para facilitar la interpretación. Las puntuaciones

deciles permiten situar a un sujeto en el lugar que le corresponde entre diez

individuos representativos de la población a la que pertenece. El baremo se

completa con una valoración cualitativa del decil obtenido y con un resumen de

los principales estadísticos descriptivos.

En la tabla 25 mostraremos el dedil que corresponde a las puntuaciones

directas de cada nivel de conocimiento fonológico (silábico y fonémico), de

cada tarea (identificación, adición y omisión) y de la puntuación total de la

prueba. Esta información es relevante de cara a planificar el refuerzo del

conocimiento fonológico, puesto que si comprobamos que el alumno no tiene

dificultades en el conocimiento silábico pero sí en el conocimiento fonémico,

deberíamos potenciar el entrenamiento en tareas de conocimiento fonémico.

60

TESIS DE MAESTRÍA

En la hoja de puntuaciones (anexo 1) debemos anaotar las puntuaciones

directas del alumno y señalar el decil que le corresponde, de este modo

podrems apreciar de una manera más intuitiva la situación del alumno en cada

tarea (identificación, adición y omisión), en cada nivel de conocimiento

fonológico (silábico y fonémico) y en el total de la prueba. Consideraremos que

un alumno debe recibir entrenamiento en tareas de conocimiento fonológico

cuando la puntuación total de PECO (Total prueba) se sitúe en la zona de

valoración BAJA O MUY BAJA; es decir, cuando a la puntuación directa

obtenida le corresponda el decil 1, 2 ó 3.

Tabla 25:

Baremos de transformación de puntuaciones directas en deciles

Val

ora

ció

n

Cu

alit

ativ

a

Pu

nt.

De

cile

s

Ide

nti

fica

ció

n

Ad

ició

n

Om

isió

n

Co

no

c.

silá

bic

o

Co

no

c.

fon

ém

ico

To

tal

pru

eba

MUY ALTA 9 10 9 8 13-14 13 >25

ALTA 8 - 8 7 - 11 23-24

7 9 - 6 12 10 21-22

MEDIA 6 - 7 5 11 9 19-20

5 8 6 - 10 8 18

4 7 5 4 9 7 16-17

BAJA 3 - 4 3 8 6 15

2 6 3 2 7 5 12-14

MUY BAJA 1 4 1 0 4-6 3-4 <11

Descriptivo

s

Media 7,31 5,68 4,29 9,49 7,79 17,28

D.T. 2,20 2,78 2,64 3,20 3,41 6,07

N 240

3.10 Validez y confiabilidad del instrumento*

a) Validez

61

TESIS DE MAESTRÍA

Un test es válido si mide aquello para lo que fue elaborado y esta validez se

expresa por medio de un coeficiente de correlación entre la pruebay uno o

varios criterios externos. Se han utilizado dos tipos de validez referida a

criterios externos diferenciados por la temporalidad en la evaluación de los

mismos. Por un lado, la validez concurrente, que se refiere al grado en que la

puntuación total de la prueba correlaciona con las del criterio tomadas en el

mismo periodo de tiempo. Para comprobar este tipo de validez se recurrió a

tres criterios.

Lectura de doce palabras

Escritra de doce palabras

Valoración, por parte de cada maestra turora del “grado de capacidad del

alumno para iniciar la lectoescritura” según una escala de 0 a 10.

b) Fiabilidad

La fiabilidad de una prueba es un requisito imprescindible en cualquier

instrumento de medida y se define como la propiedad de obtener resultados

similares en sucesivas aplicaciones de la prueba, aunque uno de los

procedimientos más utilizados para medir la fiabilidad de la prueba con una

sola aplicación lo proporciona el coeficiente Alpha de Cronbach. Este índice

expresa el grado de consistencia interna del instrumento, y se suele interpretar

como un estimador del límite inferior del coeficiente de fiabilidad. En nuestro

caso, el coeficiente Alpha obtenido es 0,866, tal como pudimos comprobar al

tratar sobre la homogeneidad de los elementos, por tanto consideramos que la

prueba es bastante fiable.

3.11 Plan de recolección y procesamiento de datos*

62

TESIS DE MAESTRÍA

CAPÍTULO IV

IV. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Evaluación de la conciencia fonológica

Colegio grupo narracion de como se ha llevado el grupo etapa de

aplicación del instrumento aplicacion y descripción de la aplicación.

Presentación y análisis de resultados

Estadísticos

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia

fonológica en la tarea de identificación?

N Válidos 28

63

TESIS DE MAESTRÍA

Perdidos 0

Media 7,64

Error típ. de la media ,422

Mediana 8,00

Moda 9

Desv. típ. 2,231

Varianza 4,979

Asimetría -1,582

Error típ. de asimetría ,441

Curtosis 2,379

Error típ. de curtosis ,858

Rango 9

Mínimo 1

Máximo 10

Suma 214

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de

identificación?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6

3 2 7,1 7,1 10,7

5 1 3,6 3,6 14,3

7 6 21,4 21,4 35,7

8 6 21,4 21,4 57,1

9 8 28,6 28,6 85,7

10 4 14,3 14,3 100,0

Total 28 100,0 100,0

64

TESIS DE MAESTRÍA

65

TESIS DE MAESTRÍA

Estadísticos

Cuál es el nivel cualitativo de conciencia

fonológica en la tarea de adición?

N Válidos 28

Perdidos 0

Media 5,50

Error típ. de la media ,744

Mediana 7,00

Moda 0a

Desv. típ. 3,939

Varianza 15,519

Asimetría -,360

Error típ. de asimetría ,441

Curtosis -1,617

Error típ. de curtosis ,858

Rango 10

Mínimo 0

Máximo 10

Suma 154

a. Existen varias modas. Se mostrará el menor

de los valores.

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de adición?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 0 6 21,4 21,4 21,4

1 2 7,1 7,1 28,6

3 3 10,7 10,7 39,3

5 1 3,6 3,6 42,9

6 1 3,6 3,6 46,4

7 2 7,1 7,1 53,6

8 3 10,7 10,7 64,3

9 6 21,4 21,4 85,7

10 4 14,3 14,3 100,0

Total 28 100,0 100,0

66

TESIS DE MAESTRÍA

67

TESIS DE MAESTRÍA

Estadísticos

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia

fonológica en la tarea de omisión?

N Válidos 28

Perdidos 0

Media 1,29

Error típ. de la media ,352

Mediana ,00

Moda 0

Desv. típ. 1,863

Varianza 3,471

Asimetría 1,289

Error típ. de asimetría ,441

Curtosis ,472

Error típ. de curtosis ,858

Rango 6

Mínimo 0

Máximo 6

Suma 36

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica en la tarea de omisión?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 0 16 57,1 57,1 57,1

1 3 10,7 10,7 67,9

2 2 7,1 7,1 75,0

3 3 10,7 10,7 85,7

4 1 3,6 3,6 89,3

5 2 7,1 7,1 96,4

6 1 3,6 3,6 100,0

Total 28 100,0 100,0

68

TESIS DE MAESTRÍA

69

TESIS DE MAESTRÍA

Estadísticos

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia

fonológica silábico?

N Válidos 28

Perdidos 0

Media 7,46

Error típ. de la media ,737

Mediana 8,00

Moda 4

Desv. típ. 3,901

Varianza 15,221

Asimetría ,287

Error típ. de asimetría ,441

Curtosis -,946

Error típ. de curtosis ,858

Rango 14

Mínimo 1

Máximo 15

Suma 209

70

TESIS DE MAESTRÍA

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica silábico?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6

3 4 14,3 14,3 17,9

4 5 17,9 17,9 35,7

5 1 3,6 3,6 39,3

6 1 3,6 3,6 42,9

7 1 3,6 3,6 46,4

8 3 10,7 10,7 57,1

9 4 14,3 14,3 71,4

10 3 10,7 10,7 82,1

13 3 10,7 10,7 92,9

14 1 3,6 3,6 96,4

15 1 3,6 3,6 100,0

Total 28 100,0 100,0

71

TESIS DE MAESTRÍA

72

TESIS DE MAESTRÍA

Estadísticos

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia

fonológica fonémico?

N Válidos 28

Perdidos 0

Media 6,96

Error típ. de la media ,650

Mediana 8,00

Moda 10

Desv. típ. 3,437

Varianza 11,813

Asimetría -,893

Error típ. de asimetría ,441

Curtosis -,347

Error típ. de curtosis ,858

Rango 11

Mínimo 0

Máximo 11

Suma 195

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémico?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 0 3 10,7 10,7 10,7

2 1 3,6 3,6 14,3

3 1 3,6 3,6 17,9

4 1 3,6 3,6 21,4

5 3 10,7 10,7 32,1

6 1 3,6 3,6 35,7

7 2 7,1 7,1 42,9

8 4 14,3 14,3 57,1

9 2 7,1 7,1 64,3

10 9 32,1 32,1 96,4

11 1 3,6 3,6 100,0

73

TESIS DE MAESTRÍA

Total 28 100,0 100,0

74

TESIS DE MAESTRÍA

Estadísticos

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia

fonológica ?

N Válidos 28

Perdidos 0

Media 14,43

Error típ. de la media 1,287

Mediana 16,50

Moda 19

Desv. típ. 6,812

Varianza 46,402

Asimetría -,371

Error típ. de asimetría ,441

Curtosis -,827

Error típ. de curtosis ,858

Rango 25

Mínimo 1

Máximo 26

Suma 404

75

TESIS DE MAESTRÍA

¿Cuál es el nivel cualitativo de conciencia fonológica ?

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válidos 1 1 3,6 3,6 3,6

3 2 7,1 7,1 10,7

5 1 3,6 3,6 14,3

8 2 7,1 7,1 21,4

9 1 3,6 3,6 25,0

10 3 10,7 10,7 35,7

12 1 3,6 3,6 39,3

13 1 3,6 3,6 42,9

14 1 3,6 3,6 46,4

16 1 3,6 3,6 50,0

17 1 3,6 3,6 53,6

18 2 7,1 7,1 60,7

19 5 17,9 17,9 78,6

20 2 7,1 7,1 85,7

21 1 3,6 3,6 89,3

23 1 3,6 3,6 92,9

24 1 3,6 3,6 96,4

26 1 3,6 3,6 100,0

Total 28 100,0 100,0

76

TESIS DE MAESTRÍA

77

TESIS DE MAESTRÍA

CAPÍTULO V

V. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES

7 discución

7 conclución

De la principal y las secundarias

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

* Depende de la investigación

BIBLIOGRAFÍA

AGUILAR VILLAGRÁN, Manuel y otros (2010) “Velocidad de nombrar y

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78

TESIS DE MAESTRÍA

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79

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TESIS DE MAESTRÍA

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San Marcos, Perú. Revista de investigación en psicología, 2010, Vol. 13, Nº 1,

pp. 53-68.

ANEXOS

81

TESIS DE MAESTRÍA

MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO

Niveles cualitativos de conciencia fonológica silábico y fonémico en niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.

PREGUNTA PRINCIPAL

OBJETIVO PRINCIPAL HIPÓTESIS PRINCIPAL

¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

Conocer cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica y fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho.

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen mayor nivel cualitativo de conciencia fonológica silábica y menor nivel cualitativo de conciencia fonológica fonémica.

¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica silábica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica silábica.

¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica fonémica de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica fonémica.

82

TESIS DE MAESTRÍA

¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de identificación de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo alto de conciencia fonológica en la tarea de identificación.

¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de adición de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo medio de conciencia fonológica en la tarea de adición.

¿Cuáles son los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho?

Determinar los niveles cualitativos de la conciencia fonológica en la tarea de omisión de los niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial Nº 062 de San Juan de Lurigancho.

Los niños de la Institución Educativa Inicial N° 062 de San Juan de Lurigancho tienen nivel cualitativo bajo de conciencia fonológica en la tarea de omisión.

83