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ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 87

Espacios educativos alternativos o acerca de donde la educación imposible se hace posible

Cecilia L. Durantini Villarino1

La presente investigación se preocupa por las respuestas educativas alternativas que se organizan, dentro del sistema educativo, frente al “fracaso escolar”. El estado del arte per-mitió profundizar su conocimiento y precisar el objeto de estudio en términos de “espacios educativos alternativos”.

El problema plantea cuáles son las condiciones y la dinámica del “espacio educativo alter-nativo” que favorecen, en los niños que han vivido alguna experiencia de “fracaso escolar”, el desarrollo de las posibilidades y el despliegue de los intereses por aprender en ese espacio educativo formalizado.

Las referencias teóricas básicas proceden del psicoanálisis, el sociopsicoanálisis y la teo-ría de la acción. Este marco se complementa, según la propuesta de análisis multirreferencial de Ardoino (2005), con otras perspectivas teóricas.

A nivel metodológico, el estudio descriptivo (Selltiz, 1965) de caso (Saltalamacchia, 2000) sigue la propuesta de Lidia M. Fernández (2006) para el abordaje de lo institucional e incorpora la etnografía (Rockwell, 2009). El caso fue un grado de nivelación (GN) del Proyecto Grados de Nivelación.

Al actual grado de avance, se presentan aquí los principales resultados de este estudio de caso.

1. La situación problemática

La situación que preocupa a esta investigación concierne a las respuestas educativas al-ternativas que se organizan, dentro del sistema educativo, frente al “fracaso escolar”. En un sentido amplio interesa la relación de estas respuestas con la escuela común y su impacto sobre el aprendizaje de los niños a los que se destinan.

Actualmente, la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos se encuentran en un proceso de universalización de los niveles de escolarización (Terigi, 2009) y presentan un elevado acceso al nivel primario. Sin embargo, las tasas altas de repetición, la baja capacidad de retención del sistema y el bajo nivel de rendimiento de los alumnos (Espíndola y León, 2002) informan sobre la persistencia del fracaso escolar y el incumplimiento de la educación básica obligatoria, en el conjunto de la población. Los informes de CEPAL-UNESCO para el 2000 indicaban que, en la región, el 50% de los niños repetían primer grado, es decir, que

1 Licenciada en Ciencias de la Educación. Investigadora tesista del programa “Instituciones educativas” del IICE, UBA en la línea “Dinámicas institucionales en condiciones críticas” (dirección de Lidia M. Fernández). Auxiliar docente de la cátedra de Análisis Institucional de la Escuela y los Grupos de Aprendizaje, Facultad de Filosofía y Letras (UBA).

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras88

el fracaso era la primera experiencia escolar para muchos niños. En la Argentina, la tasa de repetición2 en este grado era del 9%.3 De acuerdo con el “Proyecto hemisférico de elabora-ción de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar”, para el 2004, la tasa de repetición promedio para los cinco primeros grados en la Argentina ascendía al 6,1%.4

Con respecto a las consecuencias del fracaso escolar sobre la vida de las personas, se ha encontrado que esta experiencia produce sufrimiento y lleva a la pérdida de la estima de sí y puede conducir a la inhibición intelectual (Luzuriaga, 1972; Cordié, 1994; Nosei y Lozano, 2001) y a los problemas de comportamiento en la escuela (Byrd, Weitzman y Avinger, 1997). También incide en la disminución en cantidad y calidad del aprovechamiento de la enseñan-za (Molina García y García Pascual, 1984; Silva, 1993; Babini, 1994). Ambos tipos de conse-cuencias suelen verse asociadas a la persistencia del bajo rendimiento y el ausentismo que llevaron al fracaso, culminando, eventualmente, en la interrupción de la trayectoria escolar (Dawson, 1998; Thurlow 1995). Con lo cual, según señalan las nociones de “efecto mateo”5 (Walberg y Tsai, 1983) y de “principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educación”6 (Sirvent, 1992), se van reduciendo las posibilidades de estas personas de articu-lar demandas efectivas y sociales de educación7 (Sirvent, 2006) y aumenta la población en si-tuación educativa de riesgo8 (Sirvent, 2007). Se trata de consecuencias que vienen a sumarse y a profundizar las brechas entre los sectores sociales concurriendo en la “caída” de amplios grupos en zonas de exclusión representativas de una marginalidad profunda (Castel, 1991).

2. Respuestas al fracaso escolar

Frente al problema del fracaso escolar, se ha configurado un complejo y vasto campo de respuestas educativas formales y no formales. A esta investigación de tesis le interesan aquellas que, en el marco de la Ley de Educación Nacional N° 26.206,9 corresponden a la educación formal y se ubican dentro del sistema educativo en el nivel primario de la mo-dalidad común10 de gestión estatal. En particular, cuando atienden a los sectores sociales

2 La tasa de repetición define la relación porcentual existente entre los alumnos que no son promovidos en un grado y la matrícula del mismo grado en el año anterior.3 Esta tasa era nula en Cuba, la más baja correspondía a República Dominicana (3,7%) y a Perú (6,5%) y los países con tasa más alta de repetición eran Guatemala (27,9%), Brasil

(18,7%) y Honduras (18,5%). Para el mismo año, el 30 % de los alumnos restantes de la educación básica [¿en la Argentina?] no fue promovido.4 La tasa más baja pertenecía a Cuba (2,1%) y a Colombia (2,5%). Mientras que los países con un nivel más alto de repetición eran Brasil (14,7%) y Guatemala (13,8%).5 “Efecto mateo: al que tiene se le dará más, pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará” (Walberg y Tsai, 1983).6 “Principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en educación: es quien más educación formal tiene, quien más y mejor educación o aprendizaje permanente deman-

da y se apropia a lo largo de toda su vida” (Sirvent, 1992).7 “Demanda efectiva refiere a aquellas aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instancias destinadas a jóvenes y adultos en un momento

determinado. Demanda social: refiere a una expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones, que los miembros de un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas” (Sirvent, 2006: 21).

8 La definición de situación educativa de riesgo es la probabilidad estadística que tiene un conjunto de población de quedar marginado –de diferentes maneras y en diferentes grados– de la vida social, política o económica según el nivel de educación formal alcanzado, en las actuales condiciones sociopolíticas y económicas impuestas. Nos referimos a la población que se vio en la obligación de dejar la escuela y que se quedó con primaria incompleta, completa o secundaria incompleta (Sirvent, 2007: 6).

9 El artículo 14 de la citada Ley establece que “El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.”

10 El Glosario Base del Usuario (2006) de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa establece que la Educación Común “Se dirige a la educación de la mayor parte de la población, para la adquisición de los conocimientos, las destrezas y las capacidades que la estructura del sistema educativo prevé en los plazos preestablecidos y en las edades teóricas previstas. Los contenidos apuntan a la formación general y homogénea, permitiendo la especialización a medida que el alumno avanza en la complejidad y en los niveles educativos. Contiene los siguientes niveles: Inicial, Primario/EGB1 y 2, EGB3, Medio/polimodal y Superior Universitario y Superior No Universitario (de formación docente y de formación técnico/profesional).”


marginados y no se plantean como una instancia terminal para que los niños cumplan con la obligatoriedad escolar, sino que proponen su reinserción en la escuela común. De un modo excluyente, le preocupan las respuestas educativas que presentan condiciones y modos de or-ganización alternativos a los escolares habituales sobre el supuesto de su incidencia favorable para el aprendizaje de ese grupo de niños. A estas se las considera aquí “respuestas educati-vas alternativas”, es decir, que su carácter alternativo se define con respecto a los rasgos de la idiosincrasia (Fernández, 1994) de los establecimientos educativos de la modalidad y el nivel de referencia, que forman parte de las costumbres, las tradiciones y los modelos compartidos por sus actores en particular y por la sociedad más amplia. Pero también, con respecto al corpus de pautas y normas que rigen oficialmente los aspectos organizacionales y técnicos de su funcionamiento.

En los últimos veinte años se han desarrollado gran cantidad de programas, experien-cias y proyectos alternativos en el campo de las respuestas educativas alternativas (REA) al fracaso escolar. El estado del arte de esta investigación permitió profundizar el conocimiento de las respuestas implementadas y de los estudios al respecto para el período 1998-2005 (año de inicio de esta investigación de tesis). El conjunto del material recopilado se analizó con una categorización ateniente al tipo de diseño, la cobertura, los destinatarios, los resultados esperados en los destinatarios, la localización material y organizacional con respecto a la es-cuela común y las condiciones especialmente diseñadas e implementadas para dar respuesta a los destinatarios, a las que se atribuía un carácter alternativo.

La mayoría de las REA analizadas11 presentaba como tipo de diseño el proyecto institucio-nal o piloto. En menor medida, se hallaron programas o respuestas planteadas como “estra-tegias”, “intervención” o “experiencia”. La cobertura de estas REA, en la mayoría de los casos, comprendía una sola escuela; en segundo término, se extendía a varias regiones geográficas o educativas y, en tercer lugar, a un conjunto de establecimientos o una región. Generalmen-te, los destinatarios fueron definidos a partir de alguna de las expresiones del fracaso escolar. La mayoría de las REA enunció como resultado esperado la evitación de nuevos fracasos y la corrección de la trayectoria o bien una mejora del desempeño en general y/o por áreas es-pecíficas. En menor medida se hacía referencia al cumplimiento de la educación básica y/o la continuación de los estudios o a la mejora de la imagen de sí y del aprendizaje. En cuan-to a la inserción material y funcional de las REA se encontró que la mayoría se situaba dentro de la escuela e incorporada a su funcionamiento, debido a que habían cambiado su modo habitual de trabajo. Algunas REA operaban como un espacio paralelo dentro del edificio escolar. En menor medida las REA funcionaban únicamente fuera de la escuela o dentro y fuera de la misma. Los materiales sobre las REA estudiadas concurrieron en que la inserción de la REA en el sistema y en la escuela era una cuestión difícil debido a la insuficiencia de recursos financieros, materiales, didácticos y humanos; a la descalificación de los docentes; el aislamiento comunicativo y la falta de la previsión y la normativa necesarias para asegurar la continuidad de las condiciones de existencia de la REA.

Dentro de las condiciones especialmente diseñadas e implementadas para dar respuesta a los destinatarios, a las que se atribuía un carácter alternativo, se identificaron las siguientes, por or-

11 Se recopiló material sobre 42 REA: 27 que funcionan en la Argentina, 9 en otros países de Latinoamérica (1 en México, 2 en Brasil, 2 en Chile, 1 en Colombia y 1 en Uruguay), 1 en Estados Unidos y 6 en Europa (3 en España, 3 en Francia).


den de recurrencia: la organización pedagógica, la propuesta pedagógica, el rol docente y la relación con la comunidad. Con respecto a su incidencia en el aprendizaje de los niños, se informa que estas condiciones colaboraron en la mejora de los procesos y resultados del aprender y alentaron un desarrollo más pleno de los individuos. También se menciona que lograron movilizar procesos concurrentes con dichos logros como la creación de un ambien-te de estímulo, confianza, cariño y trabajo y el compromiso y la participación de las familias en el acompañamiento del niño.

Las investigaciones sobre REA halladas para el mismo período12 dan cuenta del creci-miento de este tipo de respuestas dentro del sistema educativo, a la vez que la dispersión de los materiales revela la carencia de recopilaciones y sistematizaciones al respecto, como también encontraron Rosa Blanco Guijarro y Graciela Messina Raimondi (2000), lo cual se asocia a la falta de una definición común para el campo investigativo sobre educación alter-nativa, de reciente conformación, como también advirtieron Mary Magee Quinn y Jeffrey Poirier (2006).

La mayoría de los estudios analizados definieron como tema a los programas, escue-las y dispositivos alternativos. En segundo lugar, a los procesos y los factores educacionales incidentes en la mejora del desempeño y el aprendizaje de los niños y jóvenes con fracaso escolar. Enseguida, a los programas y medidas compensatorios y, en menor medida, a las innovaciones.

Las áreas problemáticas se concentraron en la evaluación del impacto de la REA en los destinatarios. Luego, en las características de la REA que favorecen la mejora del rendimien-to o el aprendizaje o bien en las características y el desarrollo de la REA. Por último, en la relación de la REA con la escuela y el sistema educativo.

Las perspectivas teóricas en las que se fundamentan los estudios analizados se concentran entre los enfoques pedagógicos y didácticos y la teoría cognitiva cultural y socio-cognitiva. Enseguida, en el análisis organizacional y la corriente de las escuelas efectivas o de la eficacia escolar. Luego, en las miradas de la administración y la política de la educación y, en menor medida, en las procedentes de la sociología y la pedagogía social y crítica.

Las perspectivas y herramientas metodológicas predominantes fueron los estudios documen-tales y los diseños experimentales. En tercer lugar, se recurrió a entrevistas y observaciones o a encuestas y cuestionarios mientras que el estudio de casos, la estadística y el diseño cuan-titativo cualitativo (encuestas, entrevistas, pruebas estandarizadas y observaciones) fueron empleados en la menor parte de las investigaciones recopiladas.

El análisis de las investigaciones existentes y de los interrogantes que dejan abiertos de-muestra la necesidad de más investigaciones y permite esbozar una agenda investigativa con temas cruciales. Entre ellos, la relación entre condiciones alternativas y resultados, entre la REA y la escuela común o la comunidad y entre la REA y el cambio. A nivel metodológico, como señala también Javier Murillo Torrecilla (2003), llama la atención la baja presencia de investigación básica en comparación con la evaluativa y experimental y se advierte, en comparación con el predominio del estudio de factores del rendimiento desde esquemas explicativos, la falta de estudios orientados a la descripción y la comprensión de los procesos

12 Se recopilaron 36 estudios: 2 efectuados en América Latina, 14 en Estados Unidos, 8 en España, 8 en Inglaterra, 1 en Francia, 1 en Suiza, 1 en Noruega y 1 en Escocia; 28 corres-pondientes a investigaciones, 7 a estados del arte y 1 a ensayo.


mediante perspectivas ecológicas y estudios de caso. Estas conclusiones son consistentes con las que Laudan Aron (2003) presenta en su revisión del conocimiento existente sobre pro-gramas educativos alternativos basándose en la literatura e informes de investigación más recientes en los Estados Unidos.

3. La investigación de tesis

De la situación problemática descripta deriva el interés de la investigación de tesis por las respuestas educativas alternativas al “fracaso escolar”. La exploración de este campo ha permitido precisar la definición del objeto de estudio en términos de “espacios educativos alternativos” (EEA).

La noción inicial de “espacio educativo alternativo” alude a una “respuesta educativa al-ternativa” por la que se hace posible que los niños que atravesaron alguna forma de “fracaso escolar”, aprendan diferentes tipos de contenidos, obtengan satisfacción al desarrollar las ac-tividades implicadas en el aprender, adquieran una potencia efectiva para llevar adelante dis-tintos tipos de aprendizajes (cognitivos, emocionales, sociales) y se interesen por su aprender. Se trataría de un espacio donde los niños pueden vivir el tipo de experiencias de aprendizaje que el “fracaso escolar” tiende a perturbar en los ámbitos donde se produce, como muestran consistentemente los abundantes estudios al respecto anteriormente citados.

Por consiguiente, una “respuesta educativa alternativa” puede favorecer o dificultar la existencia de un “espacio educativo alternativo”. Este supuesto de base halla sustento en la teoría institucional (Fernández, 2006; Enríquez, 1996; Lourau, 1979), según la cual una or-ganización no determina la existencia de la institución en cuyo nombre se funda.

El problema de esta investigación plantea interrogantes sobre las condiciones y la diná-mica del “espacio educativo alternativo” que favorecen, en los niños que han vivido alguna experiencia de “fracaso escolar”, el desarrollo de las posibilidades y el despliegue de los in-tereses por aprender en ese espacio educativo formalizado, en orden a lo cual tiene como propósito central identificar estas condiciones y describir su dinámica, para construir un conocimiento que permita avanzar en la definición de los principales rasgos de un “espacio educativo alternativo” y en la comprensión e interpretación de los modos en que favorece el desarrollo de las posibilidades y el despliegue de los intereses por aprender en los niños que han vivido alguna experiencia de “fracaso escolar”.

Las referencias teóricas que sirven de fundamento básico a esta investigación, informan-do los niveles de análisis con que se aborda su objeto de estudio, corresponden al psicoaná-lisis (Donald Winnicott y Maud Mannoni), el sociopsicoanálisis (Gérard Mendel) y la teoría de la acción (Jean Marie Barbier).

Desde el psicoanálisis, Winnicott plantea que el desarrollo sano del ser humano incluye el aspecto corporal, la personalidad y la relación con el mundo externo. El desarrollo emo-cional, como parte del mismo, tiene lugar cuando se han provisto las condiciones adecuadas para que se realicen los procesos que llevan a la instauración de un ser integrado, alguien que sigue siendo a través del tiempo, con una existencia psicosomática y con capacidad para relacionarse con los objetos. Sin la provisión adecuada, estos procesos no pueden desplegar-se. Winnicott se preocupó por identificar las condiciones de un ambiente suficientemente


bueno para ese desarrollo a lo largo de la vida y encontró que se derivaban de las que reúnen una madre suficientemente buena y un buen hogar. Según entiende, la existencia continua-da del ambiente suficientemente bueno se convierte en la línea de continuidad existencial, base de la fuerza del ser. Ese estado de integración estructurada se va tornando más complejo junto con las capacidades que forman parte del desarrollo emocional de la persona a lo largo de toda su vida: relacionarse con los objetos, comunicarse, estar a solas, usar objetos, preocu-parse por el otro y la experiencia con los fenómenos transicionales.

Desde esta perspectiva, para devolver la salud al desarrollo emocional de un niño que ha sufrido fallas ambientales y ponerlo en el mundo, la idea terapéutica central que propone Winnicott es ofrecer una respuesta real a su esperanza: proveerle las experiencias hogareñas primarias propias de un ambiente suficientemente bueno durante un tiempo suficientemen-te prolongado como para que el niño pueda descubrirlo.

Mannoni propone un análisis crítico de la institución familiar, escolar y médica desde una perspectiva psicoanalítica próxima a los movimientos de la antipsiquiatría y la antipe-dagogía de las décadas de 1960 y 1970, con base empírica, sobre todo, en la experiencia de la escuela experimental de Bonneuil. En ese momento, dirigió sus críticas a los sistemas de tratamiento y recuperación que convertían al niño en un “objeto” de cuidados sin palabra personal y cuestionó sus fines adaptativos. En este marco de preocupaciones, Mannoni alude a la perversión de la educación, por una parte, en la institución familiar, atendiendo a sus efectos sobre el deseo y a la expresión de la ideología autoritaria paterna en la educación de los hijos y, por otra, a la perversión de la educación en la institución escolar definiendo los rasgos del terrorismo pedagógico y sus síntomas: la inadaptación, el fracaso escolar y las escuelas paralelas. Desarrolla entonces sus conceptualizaciones sobre la institución estallada como alternativa.

Desde el sociopsicoanálisis, Mendel articula psicoanálisis y materialismo histórico. Del psicoanálisis, retoma la experiencia de impotencia fundamental asociada a la falta constitu-tiva del sujeto, la falta por el desamparo del humano en el nacimiento, la falta por la castra-ción relacionada con el deseo y la falta dada por la frustración del amor. Mientras que, del materialismo histórico, recupera la noción de impotencia asociada a la distribución desigual de la riqueza y los medios de producción que se expresa en fenómenos como la explotación y la dominación. Sus principales aportes se hallan en el abordaje del desarrollo psico-afectivo, atendiendo al papel que juegan los mecanismos de proyección e identificación; la actividad fantasmática, el fantasma y las imagos y el acto. Particularmente, los efectos de las imagos y de los actos en la relación del sujeto con el medio interno y externo. Luego, se hallan en el concepto de acto poder, mediante el análisis sobre la pérdida de poder sobre el acto y las regresiones, la recuperación de poder sobre el acto y el movimiento de apropiación del acto. También resulta de sumo interés su perspectiva sobre el fenómeno de la autoridad y las tesis acerca de la transmisión sociocultural del saber inconsciente y de una sociogénesis parcial del inconsciente. Además, se toman sus tesis sobre la organización de la educación como de-terminante de la comunicación y la formación.

Desde la teoría de la acción, los trabajos de Barbier estudian la acción humana como una tarea de inteligibilidad dirigida a producir saberes sobre relaciones observables, que permitan comprender las historias y los procesos, por una parte, y las condiciones de produc-ción del cambio, por otra. Uno de los esquemas de análisis de la acción que derivan de un


abordaje con estos rasgos, propone hacer foco en el objeto a partir del que se efectúa dicha acción, los medios movilizados, el actor o los actores implicados, las relaciones establecidas entre ellos y con el objeto, los resultados y sus efectos. Sus aportes contribuyen, en primer lugar, al análisis de la singularidad de la acción humana. En segundo lugar, a la reflexión acerca de la semántica de la acción en general y acerca de la semántica de intervención sobre la acción humana en particular, como objetos y métodos de investigación de una semántica de inteligibilidad de carácter científico y no como su marco conceptual. En tercer lugar, a la consideración de los lazos entre acción e identidad. En cuarto lugar, aporta a su aplicación en el campo de la educación, deteniéndose en la enseñanza y en la formación, por un lado, y en el análisis de la evaluación, por el otro.

La lectura teórica efectuada desde este marco de base se complementa, siguiendo la pro-puesta de análisis multirreferencial de Jacques Ardoino (2005), con las siguientes perspectivas.

Para el nivel de análisis correspondiente a la institución se han tomado, en primer lugar, las conceptualizaciones de Fernández (1997, 2002, 2006, 2007) desde el análisis institucional. Por una parte, sobre espacios institucionales e institucionalizados de la educación. Por otra parte, sobre dinámicas institucionales en condiciones críticas y procesos de cambio y su abor-daje de las relaciones entre condiciones y resultados, mediadas por el estilo institucional. En segundo lugar, la perspectiva psicoanalítica de René Kaës (1989) acerca de la institución como formación social y de la cultura y como formación psíquica. En tercer lugar, las contri-buciones de Cornelius Castoriadis (2007) sobre la dialéctica de lo instituido y lo instituyente y sobre las nociones de lo imaginario efectivo y lo imaginario radical. En cuarto lugar, los aportes sociológicos de Eugène Enriquez (1989, 1992, 2000) sobre la institución como siste-ma cultural, simbólico e imaginario y sus diferencias con la organización.

En el nivel de la organización, se trabajó con el esquema de análisis de Fernández (1998) y con las dimensiones para el análisis organizacional propuesto por Aldo Schlemenson (1986). También se consultaron los desarrollos en psicodinámica del trabajo de Cristophe Dejours (1992) acerca del trayecto que va desde el comportamiento libre hacia el estereotipado, en relación con la organización del trabajo, la verdad y la mentira en el sufrimiento explotado y la noción de ideología defensiva colectiva del oficio.

Para el estudio del nivel del grupo, se tomaron, desde la psicología de orientación psicoa-nalítica, las definiciones de Didier Anzieu sobre grupos pequeños y las obras de Wilfred Bion sobre el funcionamiento grupal y, desde la didáctica, la mirada de Marta Souto sobre las formaciones grupales en el ámbito escolar.

El nivel de la interacción se abordó teóricamente con la obra de Erving Goffman (2003, 2004) sobre los fenómenos de estigmatización y la interacción en la vida cotidiana desde el interaccionismo simbólico, por una parte, y con las elaboraciones de Paul Watzlawick desde la perspectiva pragmática de la comunicación humana.

El nivel del individuo se encuentra informado teóricamente, en primer lugar, por las con-ceptualizaciones psicoanalíticas de Fernando Ulloa (1995) sobre la ternura y la crueldad y las de Piera Aulagnier (2007) sobre el contrato narcisista y la institución del Yo. En segundo lugar, por el abordaje del sentimiento de vergüenza de Vincent de Gaulejac desde la sociolo-gía clínica.

A nivel metodológico, el estudio descriptivo (Selltiz, 1965) de caso (Saltalamacchia, 2000) combina los encuadres (Bleger, 2003) situacional e histórico siguiendo la propuesta


metodológica de Fernández (2006) para el abordaje de lo institucional, e incorpora aporta-ciones de la etnografía (Rockwell, 2009). Su enfoque clínico institucional supuso un diseño basado en ciclos de contrato –con los sujetos del caso–; indagación diagnóstica; descripción analítica de los materiales; producción de informes de avance, validación de los avances en reuniones de devolución y trabajo con los sujetos implicados; nuevos análisis; consultas y re-visiones teóricas; reformulación del problema y reiteración del ciclo hasta la producción del avance final. Su desarrollo involucró tres fases de trabajo en terreno.

Durante la “Fase de Exploración” (2005) se consultó a informantes claves y se observó la vida cotidiana del caso de estudio; también se revisó un estudio exploratorio previo. En la “Fase de Indagación” (2006) se trabajó con los actores del GN caso y de las organizaciones vinculadas al mismo, la vida cotidiana y los documentos normativos. Las fuentes secundarias abarcaron los informes de las investigaciones antecedente directo de este estudio. Durante la “Fase de Devolución y Validación” (2007) se consultó al maestro y los niños del GN caso.

Los instrumentos empleados se detallan en lo que sigue.Las observaciones de carácter no estructurado comprendieron:

• observaciones de jornadas completas en el GN para obtener material que sirviera a la caracterización del suceder y a la captación de la experiencia de los sujetos, con audio grabación y registro escrito in situ sistemático;

• observaciones de temas específicos para obtener material que permitiera profundi-zar la caracterización de las cuestiones identificadas como significativas, completar el material insuficiente en alguna de las áreas de indagación, ajustar y corregir las primeras aproximaciones analíticas, con audio grabación y registro escrito in situ sistemático;

• observaciones abiertas de impregnación para favorecer la captación de los fenóme-nos no previstos y la ruptura con las tipificaciones y familiarizar con la vida cotidiana y los marcos locales de significado y comportamiento y para seleccionar los temas de observación específica, con registro in situ no sistemático y fuera del campo.

Estas observaciones se acompañaron con notas escritas en un tiempo lo más próximo posible a la observación, planillas de evaluación del impacto del investigador y la escritura en el diario de itinerancia. Con estos materiales se escribieron las crónicas, basadas en la trans-cripción textual de las grabaciones y la ampliación del registro in situ con los otros tipos de registro, en una primera columna; la anotación de las propias impresiones, en la segunda, y las primeras líneas para el análisis, en la tercera columna.

Se utilizaron entrevistas institucionales (Fernández)13de los siguientes tipos:

• entrevistas de indagación a la asistente técnica del Proyecto GN, la directora del centro comunitario, las maestras de la escuela y las madres de los niños para obtener material de utilidad a la identificación y comprensión de los significados que los sujetos atribu-yen a su experiencia en el GN caso, con áreas ajustadas por posición institucional;

13 “Este tipo de entrevistas están diseñadas para instalarse como un analizador que facilite la emergencia de ese tipo de material” (Fernández, 1989, 2004, 1999). [No queda claro de qué texto viene la cita textual ni de qué tipo de material se tratan los mencionados pero se listaron en la bibliografía para que fueran ampliados los datos]


• entrevistas de profundización al maestro del GN caso para la revisión y el avance en la interpretación y comprensión de lo escuchado y observado, mediante la lectura de crónicas de observación con foco sobre las cuestiones consideradas “de interés, regu-lares, recurrentes o significativas” a fin de validarlas en ese carácter, avanzar en su des-cripción y comprensión e identificar los fundamentos del modo de actuar del maestro;

• entrevistas de elaboración al maestro del GN caso para favorecer la emergencia de material útil al análisis y la resignificación de los fenómenos vividos y estudiados.

Su encuadre corresponde al de una entrevista abierta de inspiración operativa, organiza-da en cuatro momentos: presentación, consigna general, síntesis del investigador y profundi-zación o ampliación de los puntos que el sujeto considere necesarios y cierre. Las entrevistas fueron grabadas y acompañadas con planillas de registro de los climas y comportamientos durante su desarrollo.

Los dispositivos proyectivos expresivos empleados para obtener materiales que permitie-ran, por un lado, una aproximación a las experiencias de los niños y a los vínculos con el apren-der y con las organizaciones educativas subyacentes a sus interacciones y modos de comporta-miento y, por otro lado, una estimación de la incidencia de las nuevas experiencias sobre los niños, fueron el dibujo de escenas, la narración de una fábula y la construcción de un mapa.14

Todos supusieron la presentación de la investigación y la tarea y el acuerdo de los niños. Durante su aplicación se registraron por escrito los comentarios y climas prevalecientes y se completaron planillas de evaluación del impacto.

Las pruebas de rendimiento se tomaron a los niños para documentar sus avances en lectura y escritura, matemática y manejo de habilidades básicas para realizar las actividades propuestas.

El registro y la recolección de documentos para obtener material útil a la descripción de las condiciones y los resultados del GN, del Proyecto GN y de la escuela incluyeron documen-tos primarios (disposiciones normativas, cuadernos de los niños, planificaciones del maestro, entre otros); materiales de base del estudio exploratorio y de la investigación antecedente en el distrito (entrevistas, revistas, comunicados oficiales, entre otros), los cuales ampliaron o completaron la información obtenida en la fase de indagación y documentos secundarios consistentes en los informes de avance de ambas investigaciones.

El diseño de análisis articuló fases de aproximaciones sucesivas a cada tipo de material obtenido en terreno: las entrevistas a los actores, las observaciones del suceder, los dibujos y fábulas realizados por los niños, los documentos con su triangulación. Cada aproximación comenzó con la lectura abierta y en profundidad del material y fue seguida por un trabajo descriptivo que permitió armar documentos de base compuestos por los sistemas de catego-rías, los materiales categorizados, la medición de las dotaciones de las categorías, las descrip-ciones analíticas (Rockwell, 2009) y de síntesis y periodizaciones y representaciones gráficas. La tarea interpretativa hizo foco sobre la comprensión del significado que los sujetos daban a los fenómenos desde su experiencia vivida. La aproximación comprensiva, por su parte, sobre la formulación de relaciones entre los fenómenos estudiados y con las configuraciones interpretativas elaboradas (Blanchard Laville, 2005).

14 Inicialmente, dispositivos probados en la indagación institucional.


El caso elegido fue un grado de nivelación (GN) del Proyecto Grados de Nivelación. Su selección entre el conjunto de grados de nivelación en funcionamiento se basó en que se ubicaba en el distrito escolar de la investigación antecedente, “Dinámicas institucionales en condiciones críticas: el impacto sobre las prácticas”,15 y esto permitía el acceso a mate-riales de base y de avance sobre la zona y el contacto con actores clave para este estudio. En segundo lugar, a que el GN caso presentaba un rasgo poco habitual en las REA, según los resultados del estado de la cuestión, consistente en funcionar diariamente en un centro comunitario y semanalmente en una escuela. En tercer lugar, se tenían noticias de infor-mantes clave acerca del buen trabajo realizado en el GN caso y de los avances de los niños. En cuarto, fue el caso del estudio exploratorio sobre “Proyectos generados en respuesta a condiciones críticas”16 con lo cual se disponía de un contacto previo con los actores. Ade-más, los avances producidos aportaban evidencia suficiente para estimar que en ese GN se obtendría material de interés para las preguntas de la investigación. Esta impresión se rei-teró en una jornada de exploración de este GN como posible caso de estudio, permitiendo confirmar su selección como tal.

4. Algunos resultados de la investigación de tesis

Al actual grado de avance en la investigación, se presentan aquí algunos de los principa-les resultados del estudio de caso.

En principio, se cuenta con material suficiente para afirmar que el GN estudiado era una respuesta educativa alternativa que se constituyó en un EEA y funcionó como tal.

En segundo lugar, se ha concluido que esto fue posible gracias a la concurrencia de tres conjuntos de condiciones. Un primer tipo de condiciones corresponde al medio social y cul-tural más amplio. Un segundo tipo de condiciones se sitúa en los límites entre este medio y el medio interno al GN caso. Un tercer tipo pertenece al medio interno al GN caso.

El conjunto de condiciones correspondientes al medio socio cultural incluye, por una parte, las demandas educativas de las familias de los niños asistentes al GN y los relatos, creencias e in-formaciones que estas familias y las organizaciones del entorno construyeron acerca del GN como un espacio educativo adecuado para estos niños y, por otra parte, la ubicación político-organizacional del GN caso en el sistema educativo, dentro de una escuela convencional y de un proyecto alternativo y, en el contexto comunitario, dentro de una organización social. Esta ubicación aseguraba al GN tanto el acceso a derechos (becas, espacio físico, materiales escolares, actividades de integración, entre otros) como el deber de cumplir con determina-das responsabilidades (legajos, horarios de entrada y salida, por ejemplo).

El segundo tipo de condiciones, situado en los límites entre este medio externo al GN caso y el me-dio interno al mismo, está comprendido, por un lado, por la existencia de figuras de referencia y colaboración pertenecientes a las organizaciones anteriormente mencionadas. Por el otro, por la instalación del GN caso en una zona porosa que permitía filtrar y adaptar las interven-ciones de las otras organizaciones sobre la vida interna del mismo.

15 Proyecto UBACyT F-146 “Dinámicas institucionales en condiciones críticas: el impacto sobre las prácticas” (dirección de Lidia Fernández).16 El estudio exploratorio “Proyectos generados en respuesta a condiciones críticas” se realizó en el marco de una beca estímulo (UBA) dentro de la investigación más amplia ya citada.


El tercer tipo de condiciones abarca la identidad institucional del GN caso para sus integrantes y el estilo del maestro, tanto en términos del modo de llevar a cabo y concebir la enseñanza, que se expresa en las dimensiones organizativa, didáctica, relacional (Cols, 2011) y del cuidado, como a la forma de organizar, regular y emplear el tiempo y el espacio dada en sus principa-les características por tal estilo.

En cuanto al estilo del maestro sus principales rasgos comprendían la seriedad, como responsabilidad y coherencia en el desarrollo de las diferentes acciones de enseñanza y el compromiso, es decir, la adhesión al proyecto y la dedicación a las diferentes acciones de enseñanza con estos niños inmersos en una situación crítica y en un contexto organizacio-nal vivido fundamentalmente como adverso. También el respeto por cada niño como sujeto singular y social y como alumno y la firmeza, según la define Mendel (2004), además del cuidado, la protección del espacio interno del GN, la ternura (Ulloa, 2001) hacia los niños y la disponibilidad, como atención flotante y escucha de cada niño y del grupo. Finalmente, el estilo de este maestro se caracterizaba por la adaptación (Winnicott, 1971, 1972, 1984, 1993) basada en la adecuación de las acciones de enseñanza, en sus diferentes dimensiones, al estilo y al proceso de cada niño y a los tiempos del devenir grupal; la modelización del ac-tuar y la elaboración de las dificultades que transformaba en situaciones problemáticas con significado para los niños.

Por último, la formación y la dinámica del grupo que ha devenido desde la dependencia de la acción del maestro hacia la cooperación activa y la iniciativa de los niños para la fun-dación, realización y puesta en representación de las acciones (Barbier, 2000) de enseñanza y el aprendizaje, organizativas, de interacción y de establecimiento de relaciones grupales.

Este devenir comenzó con un “tiempo de conocimiento y contacto” entre los integrantes del grupo, durante el cual el maestro centró sus acciones en la definición de las pautas de funcionamiento del GN y de los fines perseguidos con ellas. A ese primer tiempo le siguió un “tiempo de acomodación mutua” entre ellos que se distinguió por la tensión entre el ajuste y los desvíos de los niños al marco fijado para el buen desarrollo de las diferentes acciones que hacían a la vida en el GN. En el “tiempo de consolidación” predominó la incorporación activa de este marco regulatorio por el grupo, es decir, que los niños llevaban adelante el “buen funcionamiento” del GN, socializando a los niños recién llegados en sus pautas y valores y recordándolos a quienes los incumplían, tanto fueran estos sus compañeros como el mismo maestro. Durante el “tiempo de desarrollo, recreación y defensa” los niños no se limitaron al sostenimiento del marco y de los modos habituales de actuar, sino que introdujeron varian-tes, propusieron alternativas y profundizaron en algunos aspectos. Esto hizo posible que la dinámica grupal diera lugar a la expresión y el desarrollo de los estilos personales. El año fi-nalizó con un “tiempo de urgencias y amenazas de desintegración” del grupo, a consecuencia de las demandas de las autoridades de la escuela que, en correspondencia con una política definida por la nueva directora, exigían hacer mas estricta la integración a los grados de los niños procedentes del GN y requerían evidencias de los avances de los niños en las áreas de lenguaje y matemática como condición para integrarlos en cualquiera de los grados. Estas presiones, sumadas a la falta de un acompañamiento claro por parte de la coordinación del proyecto de pertenencia del GN, incidieron negativamente en la continuidad del buen desa-rrollo de las diferentes acciones que ocupaban la vida del grupo y, sobre todo, en las concer-nientes a la enseñanza y el aprendizaje.


Recapitulando, se ha encontrado que el GN caso de estudio como EEA es el resultado del establecimiento de cada una de las condiciones referidas y de las relaciones mutuamente favorables que se establecieron entre ellas a lo largo del tiempo.

Su dinámica ha hecho posible que los niños aprendieran diferentes tipos de contenido, obtuvieran satisfacción al desarrollar las actividades implicadas en el proceso de aprender, adquirieran una potencia efectiva para llevarlo adelante y se interesaran por su aprendizaje, en ese contexto educativo formal.

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