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TRANSFORMACIÓN DE LASPRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

ALGUNAS RECOMENDACIONES

Septiembre 2011

EQUIPOS TECNICOS

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GobernadorDon Sergio Daniel Urribarri

VicegobernadorDr. José Eduardo Lauritto

Consejo General de Educación de la Provincia de Entre RíosPresidenta Prof. BAR, Graciela YolandaVocales:Vocal Prof. MACIEL, Graciela RosaVocal Prof. IRAZABAL, Marta TeresaVocal Prof. FLORES, SorayaVocal Prof. COGNO, SusanaSecretaría General:Lic. VALLORI, Claudia Estela

Dirección General de Planeamiento EducativoDir. Prof. MAZZA Marisa del HuertoDirección de Educación PrimariaDir. Prof. MATAS, Analía DianaDirección de Educación SecundariaDir. Prof. DASSO María LilianaDirección de Educación PrivadaDir. Prof. PALLEIRO PatriciaDirección de Educación Técnica ProfesionalDir. Prof. JAVIER, Humberto JoséDirección de Educación EspecialDir. Prof. MENA, Flavia CristinaDirección de Educación de Jóvenes y AdultosDir. Prof. SPITZER, Joel Wilfredo

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EQUIPOS TECNICOS

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Dirección General de Planeamiento EducativoLic. Lorena ColignónProf. Marta SolierColaboradores gráficos:Gisela CardosoEvangelina Sosa

Dirección de Educación PrimariaLic. Evelyn SchneiderProf. Gladys WidmerProf. Alcira GarcíaProf. Marina MaidanaProf. Teresa BattistuttiProf. Marta GabásProf. Silvia ColliardProf. Susana Icasatti

Dirección de Educación SecundariaCoordinación PedagógicaLic. Marcela Mangeón

MatemáticaProf. Ana María SchamleProf. Graciela Rita Bonín

GeografíaProf. Marcela María Inés SiboldiProf. Gretel Navarrete

EcologíaProf. Mercedes Rodríguez

Equipo Técnico PedagógicoProf. Vanesa ColletProf. Irma A. BonfantinoProf. Bárbara CorreaProf. Matías GaunaProf. Carolina Raquel Oberlin

Dirección de Educación PrivadaMg. Zaida CardozoProf. Elda MoscatelliProf. Diana CasalongueLic. Marta FontanaLic. Patricia Baglioni

Dirección de Educación Técnico ProfesionalProf. Silvia CenturiónProf. Hugo FotiIng. Mirta Micheloud

Dirección de Educación EspecialPsp. Lía GiusianoPsp. María FerreyraTO. Silvina GiecoPsp. Paola Romano

Dirección de Educación de Jóvenes y AdultosProf. Gisela AltamiranoProf. Mariana DalingerProf. Yamila KlockerProf. Graciela BarónProf. Laura Díaz

Asesora:Lic. Nidia Landi

INDICE

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Índice.

PRESENTACIÓN de la Presidenta del Consejo General de Educación………….……………..…..........……..5

INTRODUCCIÓN…………………….…………………………………………………………………....…………..……6

PRIMERA PARTELa Evaluación educativa. Conceptos y aspectos que interrogan las actualesPrácticas de enseñanza y de evaluación………………………………………….……………………......……….…..8

SEGUNDA PARTELa Didáctica. El saber pedagógico con centralidad en la enseñanza………………………...……...………..……10

TERCERA PARTEA) Las preocupaciones por los procesos y los resultados a nivel internacional

y en la Provincia de Entre Ríos: la comprensión lectora, la resolución de problemasy los conocimientos científicos tecnológicos…………….………….……………………………….………….……15

B) Procesos necesarios para la enseñanza de la comprensión lectora, la resoluciónde problemas y los conocimientos científicos tecnológicos…………………………………………….…..19

CUARTA PARTEPautas para abordar la articulación entre el Nivel Primario y Secundario ……………………...………....…..…...26

QUINTA PARTEReflexiones de los Niveles y/o Modalidades…………………..………………………………..................................30

I: Educación Primaria. La prioridad: enseñar y aprender para alcanzar la igualdad…………………………….....31

II: La Educación Integral. Una responsabilidad de todos los Niveles Educativos……………………………..…38

III: Educación Secundaria. De las definiciones institucionales a las propuestas de

enseñanza. Reflexiones didácticas…………………………………………………………………………..…………41

IV: La transformación educativa en las Escuelas de Enseñanza Técnico Profesional………………….……....57

V: Una propuesta de trabajo interdisciplinario desde la modalidad Jóvenes y Adultos………………………….74

VI: Educación de Gestión Privada. Fundamentos de esta propuesta. ……………………………………………...97

GLOSARIO………………………………………………………………………………………………….……..……..102

BIBLIOGRAFÍA GENERAL…………………………….………………………………………………………………105

PRESENTACION

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Nos convoca una preocupación: lograr que todos los estudiantes construyan conocimientos complejos y

valiosos para actuar e intervenir en la sociedad.

El Consejo General de Educación desde el año 2008, mediante sus políticas educativas, Diseños Curriculares y

formación continua, acompaña la transformación, instala debates, abre a la reflexión, realiza aportes

enriquecedores a las prácticas áulicas con la mirada puesta en el sujeto que enseña y aprende en distintos

contextos, problematiza los contenidos y los hace significativos, cercanos y necesarios.

Cada escuela entrerriana y cada docente tienen la responsabilidad social de enfrentar este desafío y construir

caminos y recorridos propios a la luz de los aportes teóricos, orientaciones metodológicas y marcos normativos

actuales.

Ofrecemos aquí tres grandes líneas de trabajo: la comprensión de lo que se lee y escribe, la resolución de

problemas y la formación en los conocimientos científicos-tecnológicos en alfabetización cultural para

transformar lo que se planifica y lo que se enseña. Estas tres líneas están pensadas y enmarcadas en

conceptualizaciones y aspectos que interrogan interpelan las prácticas cotidianas y la enseñanza, como parte

constitutiva e indisociable de un mismo proceso: la evaluación, la didáctica y la re-significación y

transformación de la educación en todos sus niveles y modalidades.

Este material pretende ser un recurso y un apoyo para la planificación y el proceso de enseñanza y

aprendizaje, ya que es necesario fortalecer la enseñanza en esas líneas y las diferentes áreas o disciplinas. Es

interés de esta gestión llegar a cada docente, al aula, a la escuela y el fin último, redundar en aportes que

enriquezcan las propuestas para nuestros alumnos/estudiantes entrerrianos, desde una conceptualización de

Educación Integral e Inclusiva.

Los retos de la Pedagogía en el siglo XXI son muchos, la complejidad de sus entramados exige un abordaje a

la luz de las nuevas configuraciones sociales, culturales, políticas, económicas y, por supuesto, educativas. El

desafío es importante: requiere un continuo reposicionamiento en el sujeto que aprende, una revisión

permanente de las prácticas de enseñanza y una actualización constante que vinculada al contexto, a los

resultados y a los conocimientos científicos atienda a las necesidades del alumno/estudiante.

Prof. Graciela Yolanda Bar

Pte. Consejo General de Educación

INTRODUCCION

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Hay días en los que tendríamos ganas de soñarcon la enseñanza como si se tratara de unproyecto fácil …Imaginar una hilera decabecitas sonrientes y atentas, que seentusiasman ante cualquier saber que lespresentamos y que lo enriquecen conpreguntas, prueba de su interés inteligente.Imaginar, por cierto que nosotros, docentes,sabemos responder a esas preguntas según loesperado por todos, haciendo, al mismotiempo, algo útil (…) Pero el sueño se detieneahí (…)¿Por qué esta ilusión de la enseñanzacomo trasvasamiento?, ¿Por qué soñar con unasupuesta ciencia del maestro y una hipotéticaignorancia de los discípulos, a quiénesconvoca la instrucción obligatoria?, ¿Cuál es elobjeto del encuentro maestro-alumnos?, ¿Quése dicen ellos? Cuando se hablan, ¿secomprenden?, ¿Y cómo?.1

El Consejo General de Educación diseña y poneen marcha desde el año 2008 diferentesdispositivos y diseños de estrategias parainformar y capacitar a los docentes. Lapreocupación se centra en la mejora de lacalidad, relevancia y significatividad de lossaberes que se construyen durante cadagrado/año/nivel de escolaridad; es decir a lolargo de la trayectoria educativa formal.Los Operativos de Evaluación Educativa que serealizan en todo el territorio nacional, sonconsiderados desde esta gestión provincial unafuente de información, que junto a la quegenera, el departamento, la propia escuela ylos equipos docentes ayudan a identificar losproblemas de la escuela, los desafíos de lasprácticas educativas y de esta maneraacompañar su transformación.Los Diseños Curriculares son para los distintosNiveles Educativos prioridades políticaspedagógicas que conllevan finalidades,propósitos, recorridos, temáticas disciplinaresy/o areales, transdisciplinares, sugerencias deestrategias metodológicas e indicadores aevaluar. El desafío es construir, a partir de losDiseños Curriculares vigentes y losDocumentos Curriculares, reflexiones y aportesdidácticos sobre la enseñanza. Lasorientaciones metodológicas recuperan lasbases epistemológicas de la transformacióneducativa que Entre Ríos viabiliza, construye ytrabaja con los equipos de supervisión y degestión institucional. Los argumentos antes

1 Anne-Nelly Perret-Clermont- Michel Nicolet. Interactuar y conocer.Desafios y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo. PrólogoReflexiones didácticas sobre la enseñanza.Extravío en un sueño. (1988:11). Miño y Dávila Editores. Bs. As.

explicitados, se constituyen en las bases queposibilitan el desarrollo de algunas sugerenciaspara el diseño y elaboración de propuestasdidáctico-pedagógicas, plasmadas en estaRevista.Estos aportes pretenden acompañar en el hacerdiario a nuestros docentes entrerrianos,brindando instancias de preguntas yrespuestas que aborden y brinden herramientaspara interrogar las previsiones de trabajo, eldesarrollo, la concreción y revisión de lasmismas, con la mirada siempre puesta en elsujeto de la educación, sus necesidades eintereses.Es intención de este documento difundir ycompartir estrategias direccionadasfundamentalmente a la enseñanza comprensiva,para construir y poner en diálogo: campos de reflexión sobre la evaluación, los

conocimientos y saberes que se logran, procesos de comparación entre las finalidades

de cada nivel obligatorio y los procesos yresultados2 reales que cada estudianteconcreta en las trayectorias educativasobligatorias,

señales sobre la calidad o intensidad dedichos conocimientos para auspiciar laautonomía del estudiante, la toma dedecisiones, el trabajo en equipo, lainvestigación sobre diversas fuentes y laargumentación,

argumentos sobre la educación integralcomo garantía del derecho a aprender detodos,

propuestas de secuencias/unidades/recorridos didácticos para enseñarmediante estrategias, operacionescognitivas (comprensión lectora y escritura,resolución de problemas y conocimientoscientíficos) que posibilitan a todos losestudiantes continuar la ruta deaprendizajes complejos.

Un núcleo central de dichas estrategias sedestinan a experimentar, observar, comprender,realizar hipótesis, describir, evaluar, interpretar,comparar, reflexionar, crear, producir y juzgarque están o deberán estar presentes en losdiferentes campos del saber y en las accionesreferidas al aprendizaje de todos losestudiantes.

2Referimos a resultados de la evaluación, entendida no como control,

sino como un proceso que aporta información sobre los puntos departida, el proceso y los resultados, gira, además, en torno de preguntashabituales respecto del tema: ¿se puede evaluar aquello que no seenseñó?, ¿cómo evaluar los resultados no previstos?, ¿cómo se evalúanlos procesos?, ¿es necesario informar a los alumnos las razones delresultado de las evaluaciones?

INTRODUCCION

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Este material acompaña y divulga el trabajoescolar y las transformaciones que se operanen él. Se elabora para poner en tensión y/orevisión las posturas, aún muy consolidadas quedificultan el abordaje de la complejidad de lassituaciones de enseñanza, estrategias, recursos,evaluación, tiempos, agrupamientos y espacios.Éstos son sólo algunos de los aspectos quedeseamos hacer explícitos en las situaciones deenseñanza, ya que en estas decisiones docentes einstitucionales se observan las prácticas y elsentido educativo de las mismas. Por tal razón,finalizamos esta entrega y los invitamos a laplanificación de secuencias /unidades/recorridos didácticos, que consideran losaspectos antes señalados desde un enfoquecomprensivo de la enseñanza y el aprendizaje.En este material los lectores encontrarán:

Algunos desafíos en relación al conceptode evaluación educativa y susfinalidades. La evaluación educativa pordefinición y por las actividades queinvolucra debe ser coherente con elenfoque de enseñar comprensivamente yaprender de modo activo.

Algunas preocupaciones en torno aprocesos y resultados que a niveleducativo en el ámbito internacionalsobre comprensión lectora, resoluciónde problemas y conocimientoscientíficos y tecnológicos; inscriptos enuna perspectiva de la enseñanzacomprensiva y activa.

Estos enfoques y saberes indispensablesa lograr por todos los alumnos/estudiantes,hacen a la responsabilidad institucional deenseñarlos con estrategias específicas.Recupera lo abordado en el 2010 sobre“Informe de Devolución”, Tomo II3.

Las preocupaciones, antes mencionadas,deben ser revisadas a la luz del saberpedagógico con centralidad en laenseñanza. Se orienta sobre algunasestrategias que los docentes debenproponer en sus intervenciones paraaspirar a procesos cognitivos complejosen los estudiantes.

Una enumeración de losaspectos fundamentalespara la unidad didáctica o deanticipación de la intervenciónde enseñanza.

Los recursos mencionadosinvitan a cada escuela, a cadadocente a tomar decisiones:producir, diseñar, construir,secuencias/ unidadesdidácticas/recorridospedagógicos queejemplifican prácticas deenseñanza.

En estas líneas, cada nivel y/o modalidad, realizaaportes en esta etapa de apropiación de losdiseños curriculares.

3El Documento de Devolución, Tomo II, desarrolla desde cada Dirección

de Educación interrogantes sobre las cuestiones que se consideran queestán en la base de las prácticas de enseñanza y que deben seranalizadas y mejoradas; recomendaciones didácticas y metodológicasque retoman los documentos curriculares y las capacitaciones que serealizan, año a año, con el objeto de mejorar los procesos y los logros ypor último las sugerencias de cada Dirección de Nivel se dirigen a losdocentes de cada uno de los Niveles Educativos, sobre la necesidad demejorar la formación y las prácticas de estas prioridades para alcanzaruna mejora de los logros de todo el alumnado entrerriano.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN

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PRIMERA PARTE:La evaluación educativa. Conceptos yaspectos que interrogan las actualesprácticas de enseñanza y de evaluación.

La evaluación educativa es uno de los elementosclaves del proceso formativo en cualquier nivel omodalidad del sistema educativo. Está vinculadadirectamente con la calidad de la enseñanza, laoportunidad de generar conocimiento y acompañarla redefinición de los marcos necesarios paraintervenir en los procesos y resultados deaprendizajes.Los enfoques tradicionales de la evaluacióneducativa se centran casi exclusivamente encalificar, certificar y acreditar algunoscontenidos. No siempre son coherentes con lasfinalidades y propósitos de enseñanza explicitadosal iniciar el proceso de aprendizaje a losestudiantes y a sus familias. Como consecuenciade esta perspectiva, el estudiante no intervienepues el proceso, de enseñanza y de evaluación, locontrola exclusivamente el docente. Predominanlas preguntas memorísticas, de repetición deinformación y frecuentemente son exámenesescritos u orales. No se presta atención a losprocesos mediante los cuales el estudiante alcanzalos resultados de las preguntas o problemas. Laevaluación no es más que un procedimientoadministrativo o solo de calificación queescasamente ofrece pistas sobre cómo aprendenlos alumnos y sobre qué modificaciones sonnecesarias realizar en el curriculum para obtenersaberes relevantes mediante la enseñanza.Reflexionar sobre evaluación educativa esprimordial si lo que está en juego son posturasy/o posiciones coherentes con la enseñanzacomprensiva como alternativa al modelotradicional de repetición de la información.La definición de evaluación y las funciones, asícomo los instrumentos están en relación directacon el modelo educativo. Un sistema de enseñanzarígido y selectivo, tiene un tipo de evaluaciónsancionador y restrictivo; y el instrumentofundamental es el examen. Mientras que, en unsistema de enseñanza abierto y democrático, eltipo de evaluación es orientador y crítico, seconvierte en una mejora del aprendizaje y de laenseñanza y los instrumentos sondiversificados.Los Diseños Curriculares vigentes en la provinciaadhieren a un enfoque formativo de la evaluacióneducativa. Esto permite al alumno/estudiante: orientarlo sobre qué debe hacer paraavanzar adecuadamente, ayuda a corregir errores, facilita y mejora los procesos cognitivos quelos estudiantes realizan para aprender, cuida su autoestima y la motivación almomento de aprender y ser evaluado. comprueba el nivel de las adquisiciones

alcanzadas, tienen un papel activo en el aprendizaje perotambién en la evaluación, conocen la evaluación y entienden suscriterios, pues éstos son los aspectos centrales dela enseñanza recibida, ayuda a que se involucre en su ruta deaprendizaje, fortaleciendo y significando su propioproceso.

También y en simultáneo es un recurso para eldocente pues: aporta información sobre la gestión delcurriculum en la escuela, mejora la enseñanza, la enseñanza se revisa en función de losresultados que arroja la evaluación, ratifica enfoques, la evaluación está integrada al proceso deenseñanza y de aprendizaje: docentes y alumnadocomparten los objetivos de aprendizaje.

Las actividades de evaluación deben generarprocesos de reflexión del docente sobre suspropósitos de enseñanza y los procesos deseablesen el estudiantado. La evaluación ayuda acomprender los obstáculos que losalumnos/estudiantes tienen y cómo el docentedesde la enseñanza los identifica y debilitacomprensivamente. Los instrumentos deevaluación son sólo recursos que se ponen adisposición de la enseñanza.La evaluación formativa se torna en el ejecrítico, analítico y reflexivo de cualquieractividad profesional docente, además defacilitar información al inicio de la unidaddidáctica/recorrido pedagógico, durante eldesarrollo de ella, favorece su adaptacióncontinua y ofrece información sobre losresultados globales durante un determinadotiempo de enseñanza y aprendizaje del grupoclase.En el intento de hacer coherentes la enseñanza yla actividad formativa de la evaluación, algunos delos instrumentos tradicionales como pruebasobjetivas, pruebas de ensayo, etc. entran en crisisy las investigaciones estiman el uso y el valor deotros.Es el caso del uso del portafolio4, requiere de uncambio de estilo de enseñanza, por parte deldocente, ya no es posible su uso con los modelostradicionales de repetición de información.Para hacer uso del portafolio se hace necesario,

4 El uso del Portafolio se está haciendo muy popular para valorar elconocimiento en una asignatura. Es la colección de trabajos delestudiante que cuenta la historia de sus esfuerzos, logros, progresos enuna determinada área de conocimiento. Para ello se requiere de laimplicación activa del estudiante y de su reflexión en dichos trabajos.

TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: ALGUNAS RECOMENDACIONES

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formar en un elevado nivel de autodisciplina yresponsabilidad por parte de los estudiantes. Seadapta muy bien a la necesidad de evaluardiferentes tipos de objetivos, de saberes. Lacentralidad está en recuperar los trabajos de losestudiantes, los procesos identificados como losprincipales, la creatividad para resolver problemasy en la capacidad de síntesis del contenido.A continuación mencionamos algunas reflexionespara encauzar cambios y considerar a laevaluación formativa:La evaluación es parte integral del proceso deenseñanza comprensivo cuando el docente:

Explicita la diferencia entre repetircontenidos en relación con saber,comprender y saber hacer.

Compara el tiempo que se destina corregiry el tiempo escolar que invierte paradialogar con los estudiantes.

Ofrece nuevas explicaciones, pero novuelve a repetir lo mismo.

Revisa su planificación y para proseguir laenseñanza.

Transforma sus estrategias de enseñanzacuando los resultados que alcanzan losestudiantes no le satisfacen o estádisconforme pues esperan logros másvaliosos y/o de nivel cognitivo máscomplejo.

Manifiesta siempre confianza, desde laenseñanza y como adulto, a susestudiantes.

Ayuda a elevar la autoestima concomentarios, estrategias y altasexpectativas, ya que todos tienen derechoa aprender.

Realizan una devolución de los resultados

de modo grupal y trabaja la necesidad deprogreso, identificando los procesos quedeben alcanzar y para ello destina tiempoen el aula.

Recolecta información de la enseñanzamediante diagramas, preguntas abiertas,dibujos, esquemas, resúmenes.

Explicita claramente qué procesos debenlograr los estudiantes para que estos seansaberes de calidad logrados por todo.

La evaluación es parte integral del proceso delaprendizaje activo del estudiante cuando:

Participan en la detección de sus logros ydificultades durante el proceso deevaluación.

Solicitan volver a revisar algunosconocimientos y conocen los pasos aseguir para solucionar los errores.

Ensayan nuevas estrategias que retomenlos obstáculos de pensamiento que eldocente identifica como principales aresolver.

Identifican procesos valiosos alcanzados. Ubican los obstáculos y retroalimenten su

aprendizaje.

Tal como se manifiesta en este documento, laevaluación educativa desde un enfoqueformativo supone un proceso permanente en elque no solo se brindan orientaciones a cadaestudiante para que éstos puedan reencauzarsus procesos de aprendizaje, sino que debe serplanificada como una herramientaimprescindible para redireccionar las prácticasde enseñanza.


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SEGUNDA PARTE:LA DIDÁCTICA. El saber pedagógico concentralidad en la enseñanza para la mejora.

Ya no es posible continuar pensando lasprácticas de enseñanza como prácticas de aulasolitarias. Es por ello que la pregunta por el’cómo enseñar’ debiera convocarnos a pensar,debatir y definir colectivamente la construcciónde propuestas curriculares desde las cualesgestionar las propuestas de enseñanza, paraintentar dar respuestas a la diversidad desituaciones de enseñanza de acuerdo a losgrupos, a los campos de saberes, a losdocentes que integran los equiposinstitucionales, a los contextos sociales decada escuela.“El conocimiento ya no puede ser presentado tanfácilmente como un producto único y estable.Cualquier temática que investiguemos admitemúltiples miradas. Con sólo hacer una búsquedamínima en la Web aparecen varias perspectivassobre la cuestión que estamos investigando,muchas veces expresadas en modalidadesdiferentes (orales, escritas, en video, enpresentación audiovisual, con gráficos o sin ellos),y a veces en formato interactivo. El emisor oproductor de conocimiento ya no está siempre enun mundo inaccesible, es habitual que se formencomunidades de trabajo, o grupos de interés sobreun tema cualquiera. Se ha vuelto a la dinámica del“foro”, pero con una organización mucho másdemocrática que en la Grecia Antigua. En elciberespacio los textos muchas veces admitenrevisiones y transformaciones, la noción de autorse va transformando rápidamente, junto con la deque el conocimiento es un producto de una “menteindividual”. Las nuevas formas de interacciónhumana que permiten las computadoras en red noimplican solamente la posibilidad de expresar elconocimiento de forma diferente sino que vanmucho más allá: nos permiten pensar de otromodo. Hoy tenemos la oportunidad de volver haceruna fiesta de la educación aunque muy diferentede los encuentros danzantes frente al fuego en losbosques. Podemos abrir el espacio del aula a unámbito comunitario mucho más amplio, estimular laparticipación activa de los alumnos. El ciberespacioatraviesa y se entreteje con el espacio del aula demúltiples maneras y nos brindan la posibilidad debuscar nuevas configuraciones relacionales y crearnuevas prácticas de aprendizaje. El arte y laimaginación, la técnica y la sensibilidad se enlazanhoy de maneras inesperadas. Los valoresprivilegiados son otros: la capacidad deexploración, el procesamiento veloz y la posibilidadde tejer múltiples relaciones, puentes y ligazones através de navegaciones, la jerarquización de los

datos y la organización de información, laproducción de sentido y su presentación estética.”5

Por tal, es momento quizás de poner “en jaque”nuestra concepción de que sólo desde el aulahacemos a la escuela o que el aula es la escuela yrecuperar la dimensión institucional comoposibilidad de definición de recorridoscomunes.La enseñanza transmisiva tradicional, aún hoymayoritaria en el panorama educativo de nuestropaís, constituye una herencia cultural de los SiglosXIX y XX. Lo preocupante de ello es que esemodelo no puede satisfacer los requerimientos dela sociedad actual caracterizada por laincertidumbre, la flexibilidad, la diversidad y lainterculturalidad.Se hacen necesarios otros enfoques educativosque generen otras habilidades de pensamiento,otros conocimientos complejos, además dehabilidades sociales que permitan a losestudiantes-ciudadanos afrontar y comprender lassituaciones y el tratamiento de problemas en laincertidumbre. (Morín 2002 - Castell 2003). En estemismo sentido Welss (2000) sostiene que “lamayoría del mundo occidental muestra sinlugar a dudas el hecho que los profesores hansido preparados para verter conocimientos enlos estudiantes, más que estimularlos a quepregunten y a que busquen el modo de resolverlos problemas…”La constitución de las escuelas en espaciospúblicos democráticos, mantiene la necesidad dearticular el curriculum con situacionesproblemáticas vinculadas con el contexto vivencial,de la familia, de lo local, de la sociedad y de louniversal como un todo al que se debecomprender, enfrentar y sobre el que actuarcríticamente en pos de una ciudadanía activa. Elconocimiento y la formación aportan comprensión aestos complejos problemas.A la luz de algunas líneas, prioridades yprocesos esenciales de enseñanza de estedocumento, resulta de interés profundizar elconocimiento de las prácticas docentes que sedesarrollan mediante opciones didácticasdebidamente fundamentadas, tales como:

¿Cómo conciben, perciben y valoran laimplementación de estrategias cognitivascomplejas en sus prácticas?,

¿Qué obstáculos y facilidades encuentrancuando adhieren a enfoques deenseñanza comprensiva y de aprendizajeactivos?.

La preocupación central es mejorar los procesos ylos resultados durante la escolaridad. Asimismo,articular y complejizar los saberes a lo largo de lastrayectorias educativas obligatorias.

5Denise Najmanovich. Arte-Tecnología para reinventar la fiesta del

conocimiento


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El desafío es revisar algunas prácticasdocentes deseables e interrogar allí algunosprocesos destinados a la enseñanza de lacomprensión y al aprendizaje activo porpartede todo el estudiantado.

La unidad didáctica y/o recorridos pedagógicosdebería contribuir a repensar esa intencionalidaddel docente para generar aprendizajes escolaresen el marco más amplio del proyecto de vidapersonal del estudiante. El marco es la enseñanzapor la comprensión- es decir el desarrollo defunciones cognitivas tales como: describir,comparar, reflexionar, observar, producir,experimentar, interpretar, crear, realizar hipótesis,evaluar, juzgar.Hoy nos encontramos ante un exceso decontenidos y no todos ellos relevantes durantela escolaridad. Esto es consecuencia delpredominio de la acumulación de contenidos.Hay un exceso por presentar desde la enseñanzalos contenidos; que no favorece el desarrollo deactividades cognitivas y oportunidades para quelos estudiantes puedan atribuir sentidos a losaprendizajes escolares.Se presenta aquí la recomendación de darprioridad a los aprendizajes básicos peroprivilegiando habilidades cognitivas y

metacognitivas esenciales para disponer deprocesos necesarios para la comprensión ypensamiento crítico sobre la realidad.Se han propuesto nuevos espacios de enseñanza,nuevas perspectivas y principalmente actividades,reflexiones, tareas abiertas y de complejidadcreciente durante las trayectorias educativasobligatorias. Los Diseños Curriculares para losniveles/modalidades de Educación Inicial,Primaria, Especial, Secundaria, FormaciónTécnico Profesional y de Jóvenes Adultos sonherramientas y encuadres de la políticaeducativa de Entre Ríos.Para ello se dispone de un amplio abanico deestrategias metodológicas que permitan multiplicary diversificar las fuentes, los tipos y los grados deayuda al aprendizaje. Actividades de enseñanza yde aprendizaje “auténticas”, (que ponen entensión/reflexión el mundo en el que vivimos) yhacen hincapié en la relevancia y la funcionalidadde los contenidos con anclaje en la vida cotidianadel estudiante en la sociedad.Dentro de ello se presenta un análisis pararepensar nuestras intervenciones docentes en elmarco de una enseñanza en el aula tradicional yuna enseñanza comprensiva que genera un aulainclusiva.

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Repensamos posibles recorridos entre:

Aulas tradicionales cuyo ambiente

se caracteriza por:

Aulas inclusivas cuyo ambiente

se caracteriza por:

Lo prioritario del docente son loscontenidos y las actividades estánsubordinadas a los que hay queaprender del contenido.

Las tareas escolares son tareas derespuesta única, en un tiempo corto,artificialmente acotadas y lahabilidad específica a la que remitenestá en relación directa con larepetición del contenido.

Las tareas son obligatorias: todos ycada uno de los estudiantes hacenlos mismo en cada momento.

El aula es única y homogénea.

Lo prioritario son las actividades que se planifican de modocomplejo desde la enseñanza para que todos los estudianteselaboren, compartan y descubran conocimientos.

Las tareas escolares son auténticas, abiertas, amplias,complejas y requieren de diversas aproximaciones para suresolución pues apelan a diferentes habilidades cognitivas talescomo procesamiento de la información, toma de decisiones,resolución de problemas, conceptualización, etc.

Las tareas de los estudiantes se integran de diferentes modos yadoptan diferentes formatos para representar la información. Seabre la posibilidad de construir recorridos personalizados detrabajos. Hay contratos personales con los estudiantes paraasegurar su participación.

Es compleja y requiere del estudiante estudio, investigaciones ytrabajo autónomo que regulen los aprendizajes.

La autoregulación se enseña mediante un uso adecuados detécnicas y estrategias de aprendizaje. Se requiere formar enalta motivación y perseverancia. Se generan expectativas sobrelas situaciones de aprendizaje y se orienta permanentementepara que los estudiantes tomen decisiones.

La organización en las aulas inclusivas es de colaboración ytrabajo cooperativo.

La prioridad es el trabajo de todos los estudiantes, lainteracción y la ayuda mutua que entre ellos se genera.

Se promueve la conversación educativa. Ella permite regular eldiscurso, los modos de pensar y abordar los problemas.

Las aulas inclusivas utilizan los recursos externos paraconstruir conocimientos, vivencias del mundo y susexperiencias.

Incorporan y aprovechan como apoyo al aprendizaje las TICs


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Otro modo de construir análisis y cambios es revisar los procesos de enseñanza mediante lassiguientes estrategias y habilidades:

De pensamiento crítico

Confirmación de conclusiones con hechos, Identificación de tendencias,estereotipos, clichés y propaganda.Identificación de suposiciones implícitas.Reconocimiento sobre generalizaciones y sub generalizaciones.Identificaciónde información relevante. Determinar la credibilidad de una fuente. Identificar afirmaciones y argumentos ambiguos. Identificar los supuestos no declarados. Detección de tendencias. Identificación de falacias lógicas. Reconocimiento deinconsistencias lógicas en una línea derazonamiento.

De pensamiento denivel superior

Comparar, contrastar. Clasificar. Generalizar. Inferir. Predecir.Hacer hipótesis.

Resolución deproblemas

Reconoce un problema. Representa el problema. Concibe/elige unplan de solución. Ejecuta el plan. Evalúa la solución.

Toma de decisiónDefine la meta. Identifica alternativas. Analiza alternativa. Ordenaalternativa. Juzga las alternativas situadas. Elige la mejoralternativa.

Variedad de tareas quepromueven elaprendizaje activo

· Discutir juntos un breve documento· Entrevistarse el uno al otro con relación a las reacciones de cada uno ante una lectura, disertación, video o cualquier otra actividad educativa asignada.· Criticar o corregir el trabajo escrito del otro.· Interrogar al compañero sobre una lectura asignada.· Recapitular juntos una lección o una clase.· Desarrollar preguntas para formularle al docente.· Analizar juntos un problema, ejercicio o experimento.· Examinarse el uno al otro.· Responder a una pregunta formulada por el docente.· Comparar apuntes tomados en clase.

ConceptualizaciónIdentifica ejemplos. Identifica atributos comunes. Clasifica atributos.Relaciona categorías de atributos. Identifica ejemplos/no ejemplosadicionales. Modifica atributos/estructura del concepto.

Habilidades deprocesamiento deinformación

Recuerdo. Traslación. Interpretación. Extrapolación. Aplicación.Análisis (compara, contrasta, clasifica, hace series, etc.). Síntesis. Evaluación. Razonamiento (inferencia). Inductivo, deductivo,analógico.


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Otro modo posible es generar actividadesde carácter investigativo y participativo enel aula desde los propósitos de enseñanza:

El carácter investigativo es un recurso deldocente que le permite:

Diseñar diferentes actividades querequieren del pensamiento complejo delalumnado o de la utilización de estrategiascognitivas específicas, tales como: darexplicaciones, encontrar pruebas yejemplos, generalizar, aplicar, realizaranalogías, narrar, entre otros.

Organizar los temas que se presentancomo cuerpos de conocimiento:información disponible, previaproblematización.

Realizar planificación previa que ayuda aque los estudiantes construyaninformación mediante la búsqueda depatrones, hacen comparaciones, buscan

similitudes y diferencias, formulanhipótesis sobre resultados concondiciones cambiantes y finalmentehacen generalizaciones.

Guiar mediante actividades operacionescognitivas, tales como: explicar, comparar,verificar, juzgar, investigar.

Profundizar la tarea de los estudiantesmediante actividades con preguntas definal abierto, con problemas que presentanla indagación y las metas que debenalcanzar todos; (el rol del docente no selimita aquí a exponer y presentarinformación a los estudiantes). El docentecuida de no invadir la experiencia delestudiantado con una guía excesiva.Para finalizar, todos estos posiblescaminos o recorridos de decisionesdocentes y oportunidades de trabajo delos estudiantes están destinadas a:

¿Cóm o hacer que elaprend izaje seaino lvidab le?

- Establecer una red de relaciones o conexiones que muchas veces en una temática no son evidentes y para hacerlo es necesario llegar a una síntesis. Caso contrario hay fragmentación. Comprender es una operación cognitiva que necesita entender, “conservar” mediante la elaboración activa, repetir y aplicar la información.- La comprensión se despliega mediante la posibilidad de comunicar.- Los esquemas e imágenes ayudan a recordar una estructura organizada de conocimientos y rel aciones.- Leen flu idamente y comprenden aquello que leen. Hay actividades de lectura para comprender. Si comprendemos lo hacemos para recordar aspectos esenciales.- Se destina tiempo en el aula y trabajo en ella para alcanzar el esfuerzo de aprender.- Se ayuda a comprender mediante el resumen: se selecciona, reduce o resume, se generaliza, se usan títu los o palabras conceptos, se reconstruye..., se vuelve a la estructura semántica del texto…- Las operaciones metodológicas del docente a partir de consideraciones didácticas están para llamar la atención, introducir, problematizar, guiar la construcción de hipótesis, poner de manifiesto, mostrar, explicar ventajas, importancia, introducir ideas.- Las operaciones cognitivas descubren, comparan, memorizan, visualizan, identifican, distinguen, utilizan, relacionan, sustituyen.- Autoevaluar los cambios en relación con los saberes aprendidos.- Recordar y resumir lo que se ha aprendido.- Ayudar a comunicar las ideas, los sentimientos y las preocupaciones cuando se finaliza un proceso.- Determinar como se continuará aprendiendo.


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TERCERA PARTE:

A) LAS PREOCUPACIONES POR LOSPROCESOS Y LOS RESULTADOS A NIVELINTERNACIONAL Y EN LA PROVINCIA DEENTRE RIOS: la compensión lectora, laresolución de problemas y los conocimientoscientíficos tecnológicos.

Una secuencia/unidad didáctica/ proyecto/recorrido pedagógico es variable en cuanto algrado de explicitación de sus componentes, peroes el núcleo intencional de la práctica educativa ymuestra coherencia entre sus componentes y elencuadre que subyace en las decisiones deenseñanza. El encuadre es la enseñanzacomprensiva y estratégica para la formación dehabilidades complejas.

A continuación se presentan tres líneas principalesque brindan herramientas para la mejora de lasprácticas de enseñanza en el enfoquecomprensivo. Se espera que todas las áreas ydisciplinas y/o espacios curriculares definanun tiempo sistemático de enseñanza yestrategias centradas a formar habilidadescognitivas y metacognitivas en torno a:

La competencia lectora:El uso de la lectura de modo independiente comoherramienta para adquirir conocimientos yhabilidades es un requisito indispensable de serenseñado a todos los estudiantes.Es necesario para ello planificar tareas de acceso ala información, para localizarla y hacerla explícita apartir de textos sencillos que se van complejizandoa lo largo de las trayectorias educativas.Se han de planificar tareas donde los alumnos/estudiantes puedan establecer relaciones yconexiones, primeramente, entre las partescercanas al texto, para luego, identificar la ideaprincipal de un texto, que es una actividad que serealiza de modo habitual.Pero cuando el formato del texto no es continuo yplantea diferentes gráficos, linfografías, etc.¿puede el alumno/estudiante construir categorías,principales y accesorias, sobre los datos paradeterminar los temas que se abordan en el texto?La tarea de acceder y recuperar la información apartir de lo explícito en un texto es una tareafrecuente en el aula.Pero las tareas que representan, que ofrecendiferentes interpretaciones, que planteancontradicciones o que implican una explicación delo comprendido no lo son tan habituales. Se hacennecesarias diferentes prácticas de lectura ycomprensión que conduzcan a la interpretación yello es responsabilidad de la enseñanza en cadadisciplina o área curricular.

La comprensión lectora6 en cada área y disciplinarequiere de actividades de enseñanza quedesplieguen las siguientes habilidades:

Inferencias múltiples. Comparaciones. Contrastes. Reflexiones con precisión. Realización de hipótesis. Evaluaciones críticas de un texto complejo

que aborda ideas que no son familiares. Tareas de interpretación. Acceso y uso de la información sobre

variados soportes.

Muchas veces los docentes comparten suimpotencia para encontrar las herramientas másadecuadas que ayuden más y mejor a losestudiantes a superar sus limitaciones. “Un númeroimportante de alumnos/ estudiantes presentandificultades en la comprensión lectora y en laproducción escrita. Una de las demandas másescuchadas en los últimos tiempos, refiere aque los estudiantes en su trayecto deescolarización, desarrollen y consoliden sushabilidades de lectura y escritura.El escaso dominio de ellas, resulta hoy unfuerte obstáculo para el logro de una ampliagama de metas personales que se propongael sujeto, ya sea de índole económica, cívica,política y social”. 7

Los niveles más bajos de desempeño en lasevaluaciones se concentran en la comprensióny obtención de interpretación de textos y en lareflexión y evaluación de esos textos. Seobserva asimismo que cuando los estudiantesfracasan es porque no implementan ningún tipo deestrategias para comprender lo que se lee o bienque las que implementan resultan inadecuadas.

6 DINIECE en Recomendaciones Metodológicas para la enseñanza enLengua, para Educación Secundaria 2007-2008, sostiene que:La lectura es una acción humana compleja que pone en juegocompetencias lingüisticas, procesos cognitivos, conocimiento de mundo ypor el lugar y época en que se produce.Leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar variasdestrezas mentales o proceso cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito,aportar conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborarinferencias para comprender lo que sólo se sugiere, construir unsignificado, etc. Comprender implica también percibir la intención o laorientación de un texto. Captar la finalidad de un texto orienta la lectura ypermite comprenderlo mejor. Esto también está implícito en elreconocimiento del género al que pertenece, pues precisamentereconocer el género implica asignar no sólo una forma y enunciadosesperables, sino también una finalidad o una actividad con finalidadesmás o menos estables.Cassany (2006) distingue tres concepciones de la comprensión lectora(no tres modos de leer, sino tres modelos para representar la situación delectura):concepción lingüísticaconcepción psicolingüística yconcepción sociocultural.7 Varela, Martha. Ivanchuk, Sandra. Enseñar y aprenderestratégicamente en las clases de Ciencias. 2010. Pag. 57. MAGROEditores. Uruguay.


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El desafío en términos de enseñanza es desarrollareste conjunto de habilidades de pensamiento,cognitivas, de conocimiento mencionadasanteriormente, que no es responsabilidadsolamente de un nivel educativo, ni de unadisciplina o área de conocimiento aislada.La alfabetización a inicios del siglo XXI exige unaserie de habilidades que no se restringe, ni seagota en los primeros niveles del sistemaeducativo. Estar alfabetizado requiere de poderproducir textos en distintos soportes, interpretartextos de diversa complejidad, buscar y obtenerinformación en diversas bases de datos, entreotros.La alfabetización ha de ser entendida como unproceso, que es mediado por la cultura y losdistintos soportes tecnológicos. El docente8, esclave en dicho proceso, ya que mediantepropuestas integrales, pensadas desde el alumno/estudiante y con él, posibilitará aprendizajessignificativos y espacios de reflexión, intercambio ydiálogo.

La resolución de problemasLas prácticas más sencillas, por ejemplo enmatemática, es también la reproducción de losconocimientos mediante problemas familiares.Pero es necesario que los estudiantes, medianteactividades de enseñanza destinadas a tal sentido,realicen interpretaciones e interrelaciones encircunstancias no habituales o contextos pococonocidos.Otras habilidades que están en juego en laenseñanza son: Razonamiento. Argumentación. Comunicación. Construcción de modelos. Representaciones. Utilización de operaciones. Uso del lenguaje técnico, simbólico y formal. Desarrollo de la capacidad de reflexión para

establecer relaciones en situacionescomplejas.

Creatividad.Los alumnos/estudiantes deben afrontaractividades complejas que los desafían a trabajarde una manera estratégica, utilizando elpensamiento y transmitiendo sus interpretacionescon representaciones adecuadas.

El proceso educativo necesita apoyarse en los

8 Leer es leer textos. El desafío es presentar al alumno variedad detextos, insistir con lo escolarmente más necesario, saber seleccionar ygraduar dificultad, incrementar la cantidad de materiales que se exigeleer. También resulta importante presentar variedad de prácticas: lecturaen voz alta en clase, en el hogar, entre pares, con la voz del docente envariedad de soportes, de producciones de los alumnos, etc.

intereses de los estudiantes, pero también generarnuevos intereses. Un buen plan de trabajo es aquelque resulta placentero y educativo a la vez paraestimular el deseo de los alumnos/estudiantes aaprender cotidianamente. Si el plan de trabajo, oparte del mismo, es elaborado junto con losalumnos/estudiantes, estos pueden comprender laimportancia de planificar una actividad por menorque sea, además de detectar que se ha tratado decontemplar sus inquietudes.En este sentido, se entiende que una buena fuentede motivación en las clases de ciencias será incluiren este plan de trabajo el planteo de problemasrelevantes para los estudiantes. Asimismo,también es importante reconocer su gran valorformativo, puesto que en la resolución deproblemas los estudiantes pueden ir adquiriendomúltiples competencias generales y específicasvinculadas al pensamiento y hacer científico, segúnVarela, Martha. Ivanchuk, Sandra.

Pozo (1998) expresa que es necesario “fomentaren los estudiantes la capacidad de aprender aaprende, mas adelante sigue: “Uno de losvehículos más asequibles para llevar a losestudiantes a esta habilidad, es la resolución deproblemas. El objetivo final de que el estudianteaprenda a resolver problemas es que adquiera elhábito de plantearse y resolver problemas comoforma de aprender”.9

En las estrategias acordes con el saber científico,debería priorizarse el trabajo a partir de situacionesproblema, en las que se promueva la interpretacióndesde las propias teorías (representaciones oideas previas) de los estudiantes, ya que estasideas como sabemos inciden notablemente en laconstrucción de significados. (Varela. Ivanchuk.2010: 156).

De modo frecuente, ocurre que los problemasescolares no reúnen esa condición de SERPROBLEMAS10, son meros ejercicios de repetición.

9Pozo. J.L. Aprender y enseñar ciencias. 1998.

10 DINIECE en Recomendaciones Metodológicas para la enseñanza dela Matemática para Educación Secundaria 2007-2008,sostiene que:Resolver un problema en matemática, implica tomar decisiones. Porejemplo elegir estrategias de resolución por considerarla la másconveniente. Sabemos que los alumnos no siempre tienen este criteriode selección. Es más muchos de nuestros estudiantes nos dirán“demasiado si se me ocurre una forma de hacerlo”. Pedirles que optenpor una forma de resolución y que además sea “la más conveniente” esrealmente una exigencia si esto no ha sido objeto de reflexión en la clase¿Cómo se espera que los alumnos aprendan a seleccionar cuál es lamanera que les conviene? ¿Qué significa conveniente? Conveniente alos ojos de quién?.Muchos alumnos consideran conveniente una estrategia más larga perono conocen la mejor frente a una desconocida, lo cuál podríaposicionarlos en un lugar de mayor inseguridad. Para otros, laconveniencia pasa por usar “la” que saben. Estos son alumnos que notienen posibilidad de elegir: Sólo pueden usar lo que tienen disponible.


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Dada esta situación, conviene recordar que unproblema podría ser definido como “cualquiersituación prevista o espontánea que produce, porun lado, un cierto grado de incertidumbre y, por elotro, una conducta tendiente a la búsqueda de susolución. (Perales, F. Resolución de Problemas.2000.).En síntesis, un problema es una cuestión parasolucionar, que requiere un cierto grado demotivación para hacerlo y cuya estrategia deresolución no es evidente ni inmediata.

Los conocimientos científicos ytecnológicos. ¿Alfabetización cultural?

La comprensión de las ciencias y de lastecnologías resulta una cuestión crucial para viviren nuestros tiempos. Comprender las ciencias y latecnología influye de manera significativa en la vidapersonal, social, política, profesional y cultural delas personas.Una recomendación central al respecto es lacomprensión científica en el marco de lasnecesidades por su condición de ciudadano, dadoque ayuda a comprender y explicar el mundo. Haynecesidad de construir complementariedades entreciencias y tecnologías y mediante la educación,sobre la base científica, formar una actitudresponsable en relación al mundo y la sociedad.

Tal vez el concepto de alfabetización científica,pueda entenderse como una metáfora y noliteralmente. Es así que debiera significar quetodos los estudiantes, toda la poblacióndispone de los conocimientos científicos ytecnológicos necesarios para la vida diaria,para ayudar a resolver problemas, satisfacernecesidades individuales y sociales y en latoma de conciencia de relaciones complejasentre la ciencia y la sociedad. Desde el concepto,la alfabetización científica como metáfora abre auna necesidad que la educación formal debeafrontar: todos y todas los/las estudiantes hande implicarse en las discusiones públicasacerca de las temáticas de las ciencias y lastecnologías.Por lo tanto, la enseñanza debe superar elreduccionismo, una visión empobrecida de laciencia o la mera repetición de información. Unaclave para la superación de este modelo seencuentra en las actividades que el docentepropone. Estas actividades deberían contribuir a:

La adquisición multidimensional ysignificativa de conceptos y procesos.

El abordaje de situaciones problemas conactividades que tienen aspiracionescientíficas y son abiertas y creativas.

Promoción de la enseñanza sobre

cuestiones relevantes y que despiertan elinterés de todos los estudiantes asumergirse en ellas.

Operativización de lo que los estudiantesdeben investigar, indagar, comparar, crear,etc; deben actuar sobre problemascomplejos o situaciones y desde ellasexplicitar las concepciones que están enjuego en su interpretación.

Desarrollo de habilidades de pensamientoy de saber hacer consideradas esencialespara el desempeño actual y en la vidafutura de los estudiantes.

Revisión y formación en la utilización delconocimiento científico y tecnológico y susprocesos; para comprender el mundo,para intervenir en él y tomar decisiones.

“No podemos dejar de plantear los importantescambios que se han generado en los últimostiempos en relación con la enseñanza de lasciencias para responder a las demandas referidasa la alfabetización y culturalización científica.Ello determina que debemos revisar no solo losobjetivos de enseñanza sino también losprocesos”.11

En forma creciente la didáctica de la ciencia prestaatención al papel del lenguaje en las clases deciencias.Una línea de trabajo en ese sentido es la deexplorar el lugar que ocupa la argumentación enla educación científica.De modo preocupante se detectan dificultades enlos estudiantes a la hora de expresar y organizarun conjunto de ideas caracterizadas por su rigor,estructuración y coherencia. Los estudiantes tieneninconvenientes para distinguir entre observacionese inferencias, así como elaborar argumentossignificativos y organizarlos coherentemente12

Desde este sentido, un objetivo básico para losdocentes es contribuir al desarrollo de habilidadesargumentativas. Es una habilidad cognitivalingüística compleja, de importancia central en laalfabetización científica mediante la cual se aspiraa que la población aprenda a posicionarse enforma reflexiva y crítica, ante los cada vez másabundantes temas tecno-científicos, que involucrana todos los ciudadanos.

11 Varela, Martha. Ivanchuk, Sandra. Enseñar estratégicamente en lasclases de ciencias. 2010. Grupo MAGRO Editores. Uruguay.12 Varela, Martha. Ivanchuk, Sandra. Cap. III La argumentación comocontenido explícito a enseñar y aprender en las clases de ciencias enEnseñar estratégicamente en las clases de ciencias. 2010: 83).


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Sanmartí expresa que la argumentación “es unaactividad social, intelectual y verbal que sirve parajustificar o refutar una opinión, y que consiste enhacer declaraciones teniendo en cuenta el receptory la finalidad con la cual se emiten. Paraargumentar hace falta elegir entre diferentesopciones o explicaciones y razonar los criterios quepermiten evaluar como más adecuada la opciónelegida”.Dicen Varela y Ivanchuk que lejos de ser unacontradicción “todo lleva a pensar en la importanciade estrategias de enseñanza que orienten a losestudiantes en determinadas habilidades y asípodrán comprender que cuando quierenargumentar deben utilizar determinadas estructuras(…) La única manera de aprender a producirargumentaciones científicas esa producir textosargumentativos escritos y orales en las clases deciencia, discutiendo las razones, justificaciones ycriterios necesarios para elaborarlas…” (2010:96)

Estas necesidades surgen de los OperativosNacionales de Evaluación de años anteriores yrecuperan los aportes disciplinares de los equiposde especialistas de cada Nivel, quesimultáneamente plasman estos desafíosestratégicos en los Diseños Curriculares vigentes.

“Estas formas de enseñar, estas estrategias tienenque incluirse no como contenidos específicos deuna disciplina o área, sino como capacidades ohabilidades necesarias para aprender. Construirconocimientos es trascender el estrecho ámbito delaula para constituirse en habilidades aplicables adistintos campos del saber y a situaciones. Estasestrategias han de tomar diferentes formas segúnel nivel educativo pero es necesario que estasnuevas prácticas de enseñanza y de evaluaciónacompañen el aprendizaje desde el nivel inicialhasta los estudios superiores. El propósito es crearalumnos/estudiantes cada vez más autónomos,capaces de fijar sus propias metas, de crear suspropias representaciones e ideas, capaces depensar críticamente, de admitir e integrar diferentesposturas, siempre que estén debidamentefundamentadas y argumentadas, capaces derelacionarse con distintas personas, nonecesariamente con el profesor, para aprender dey con ellas. Al mismo tiempo, también parecenecesario proporcionar a estos alumnos/estudiantes la suficiente confianza y seguridad ensus conocimientos como para que sean capacesde ponerlos en duda y de enfrentarse en laincertidumbre”13… (Pozo, J. I (2006:407)

13 Pozo. J.L. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.Las concepciones de profesores y alumnos. Cap. 18 El cambio de las

Tal como referenciamos en el documento, lasprácticas educativas requieren de un modo deconstruir debate sobre decisiones de unaenseñanza comprensiva, definida desde elcomparar, reflexionar y elaborar juicios sobre lastareas escolares en las aulas tradicionales enrelación con los procesos y resultados que sedesean alcanzar en las aulas inclusivas.El enfoque de trabajo reconoce importantesdesafíos que hemos de potenciar desde el interiorde las prácticas curriculares en y desde la escuela.Las recomendaciones pretenden contribuir a lacomprensión de la complejidad y singularidad de latrama escolar, proporcionando debates querenueven los diferentes campos disciplinares, elconocimiento didáctico-pedagógico y suinterrelación con los intereses, necesidades yentorno de los destinatarios. Intentan contribuir conreflexiones y aportes metodológicos a loscontenidos de enseñanza, los enfoques desde loscuales se piensan, proyectan y desarrollan lasdisciplinas escolares y los mejores caminosmetodológicos para revalorizar y resignificar laenseñanza como un proceso de transmisión deconocimiento cultural.Por último, las recomendaciones han sidoelaboradas en función de las demandas docentes,recuperadas de sus voces en las capacitaciones,de los nuevos desafíos que la escuela y el docenteenfrentan ante las nuevas condiciones sociales yculturales que atraviesan al alumno/estudiante y delos nuevos diseños curriculares de la provincia.La DINIECE considera los niveles de desempeñode los alumnos como una de las dimensiones deanálisis, que no puede considerarse en formaindependiente de otras, como las instituciones, losprogramas, el curriculum, la administración, losdocentes, el contexto socio-económico de lasescuelas, etc. que necesariamente aportanelementos para la comprensión y valoración de losniveles de desempeño.

concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje. Ed. Grao. España.2006


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TERCERA PARTE:B) Procesos necesarios para la enseñanza de lacomprensión lectora, la resolución de problemas ylos conocimientos científicos tecnológicos

Enseñar a comprender, a escribir y aargumentar.

Algunos de los procesos, habilidades y/osaberes identificados como esenciales a laenseñanza para el aprendizaje de todos losalumnos/estudiantes son:

Comprender desde la lectura14 . Extraer información15. Interpretar16. Evaluar17.

Se sugieren textos que impulsen en los alumnoslectores la posibilidad de construcción de sentidosy al docente se le presenta aquí la oportunidad deorganizar recorridos de un texto a otro, a partir deitinerarios de lectura pensados con algún criterio enparticular (tema, transformaciones, autor, entreotros posibles).Es importante incluir textos que, en su estructura(en este caso narrativa), recuperen la repeticióntípica de los cuentos tradicionales y, que a su vez,apelen a la inteligencia de los alumnos a partir deun uso estético y retórico del lenguaje. Estopropicia la posibilidad de una lectura gratificantepues los alumnos al poder anticipar circunstanciasy/o acciones del cuento, experimentan la sensaciónde seguridad en la construcción de sentido.El modelo didáctico dominante concibe a ladocencia como el acto de explicar a los estudianteslo que sabemos sobre los temas de la materia. Enconsecuencia, omite la enseñanza de uno denuestros saberes más valiosos: los modos deindagar, de aprender y de pensar en un área deestudios, modos vinculados con las formas de leery de escribir que hemos ido desarrollando dentrode la comunidad académica a la que

14 La comprensión lectora y la capacidad cognitiva de reconstruir elsignificado de un texto escrito a través del proceso de lectura. Esteproceso es recursivo e involucra tareas de extracción, interpretación,reflexión y evaluación de los elementos locales y globales del texto.15 Localizar información en una o más partes de un texto. Los lectoresdeben revisar, buscar, localizar y seleccionar la información. Debencotejar la información literal o similar en el texto y utilizarla para encontrarla nueva información solicitada.16 Reconstruir el significado global y local y hacer inferencias desde unao más partes de un texto. Los lectores deben identificar, comparar,contrastar, integrar información con el propósito de construir el significadodel texto.17 Relacionar un texto con su propia experiencia, conocimientos e ideas.Los lectores deben distanciarse del texto y considerarlo objetivamente.Deben utilizar conocimiento extra- textual (la propia experiencia,elementos proporcionados por la pregunta, conocimiento del mundo,conocimiento de la lengua, conocimiento de distintos génerosdiscursivos) los lectores deben justificar su propio punto de vista.

pertenecemos.(Gottschalk y Hjortshoj, 2004).La lectura no es un acto pasivo de apropiación de

los significados producidos por el autor sino que esun proceso activo en el que el lector reconstruye elsignificado mediante la interacción de lainformación visual y la no visual. La atribución designificado depende de los saberes del lector quienreconstruye el sentido creado por el autor enfunción de sus conocimientos y de sus posicionesculturales e ideológicas (Marín, 1999). Por talrazón es indispensable la figura del docente.De los estudios realizados sobre el problema de lacomprensión y la lectura, se infiere que la lecturanecesita ser pautada por el docente, porque sinorientaciones previas los alumnos/estudiantes vanal texto y al no entenderlo abandonan la lectura orealizan una interpretación deformada de sucontenido o centran su esfuerzo en reproducirlo yno en comprenderlo (Estienne, 2008).Algunas actividades destinadas a este propósitopueden ser:

Trabajar la especificidad de los textosinstructivos (lectura global del texto,reconocimiento de sus partes, marcaslingüísticas que los caracterizan,propiciando situaciones de reflexión oral ycolectiva).

Reflexionar oralmente sobre el sentido deexpresiones propias de cada texto.

Potenciar el trabajo con variadosparatextos; propiciar debates respecto delos datos /información que aportan comofacilitadores de la comprensión lectora.

Trabajar consignas de manera sistemáticay sostenida en el tiempo, pues lacomprensión de esta tipología textual,facilita los trayectos escolares de nuestrosalumnos/estudiantes.

Se insiste en recuperar el espacio del docentecomo modelo lector, para que los alumnoscompartan con un experto los instrumentos lógicosy lingüísticos que hacen posible la comprensión deun texto, la reformulación del mismo y cómo usary/o vincular los conocimientos aprendidos a partirde la lectura. El aula es el ámbito ideal para que elalumno tenga la oportunidad de observar quéestrategias lectoras generales (muestreo,inferencia, anticipación, etc.) y específicas paracada tipo de texto (narrativo, expositivo, etc.) poneen juego el docente para comprender un texto.En este marco, es importante evaluar no solo lalectura en voz alta y responder preguntas literales,sino también el manejo de la biblioteca, conocersoportes, establecer relaciones entre los textosleídos, apelar a la lectura como fuente deconocimiento y diferenciar las diferentes tipologíastextuales.


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Los alumnos/ estudiantes deberían usar la lenguapara: Informar, aprender, expresar oralmente ideas

y sentimientos, inventar nuevos mundos,aprender a contar y a describir mejor, aexplicar, a opinar.

Conversar a propósito de lo que se lee yescribe, realizar entrevistas y exposicionesorales.

Leer de manera autónoma, lo que implica porejemplo, saber moverse con mayor soltura enlas bibliotecas. Esta autonomía no implicaprivarse de la lectura en voz alta del maestroquien promoverá a su vez: espacios dediálogo sobre lo leído, situaciones en las quedestaquen la importancia de la lectura delibros completos y en las que se promueva eldesarrollo habilidades lectoras (construcciónde inferencias y la consideración de losparatextos, entre otras).

Abordar variados textos literarios, ya que éstees un discurso que reelabora todas las formasdel lenguaje.

Pero para ayudar a desarrollar la comprensiónde los textos escritos es esencial organizarsituaciones didácticas, el docente ayuda a susestudiantes cuando:

Enmarca la lectura en proyectos que le densentido, es decir en propuestassignificativa.

Organiza situaciones de lectura conpropósitos definidos y que impliquendistintas modalidades de lectura.

Favorece que los estudiantes aporten susconocimientos previos.

Ayuda a observar en el texto lasinformaciones que concuerdan o no con lasanticipaciones realizadas por losestudiantes.

Da prioridad a la lectura silenciosa. Propone la lectura en voz alta cuando es

requerida por las circunstancias. Lee en voz alta para sus estudiantes. Muestra a los estudiantes su manera de

buscar información en el texto. Coordina una discusión acerca de lo leído.

(…)Toda vez que una persona lee tiene comometa entender el mensaje que se quieretransmitir y un texto se comprende no sólocuando se le encuentra significado, sinocuando se lo puede poner en relación con loque ya se sabe y con lo que interesa(…)(Varela.Ivanchuk, 2010:50, 51)Algunos procesos que dan cuenta de cómo unlector experimentado actúa sobre el texto son:

Acude al texto con preguntas que guían su

lectura. Ajusta su modalidad de lectura al propósito

que persigue. Relaciona la información del texto con sus

conocimientos previos. Localiza, entiende e interpreta información, Identifica mensajes esenciales y detalles,

hechos. Infiere o encuentra el sentido del

vocabulario. Evalúa la exactitud, la aplicabilidad, el

estilo y la credibilidad de los informes. Maneja diferentes clases y tipos de textos. Formula hipótesis y las pone a prueba. Es capaz de captar lo que entiende y lo

que no entiende y decide volver a leerciertas partes para aclarar sus dudas.

Hace deducciones. Resume información. Reconoce la intencionalidad del emisor y

se forma una representación del contenidoglobal del mismo.

Estrategias de aprendizaje para escribir.Escribir significa construir significados en formacoherente y correcta, actividad que involucra unameta y un plan, dado que escribir es unaactividad comunicativa. Hay en ella tresoperaciones que lleva a cabo quien escribe:planificar, producir y revisar.Es decir, no es sólo hacer uso del código escrito,no se adquiere con el conocimiento de las normasortográficas, ni es innato.Es una operación estratégica que requiere deestrategias de enseñanza por parte deldocente/del profesor y de actividades deproducción en las diferentes áreas ydisciplinas. (Varela. Ivanchuk, 2010:54).

La enseñanza de estrategias para argumentar.Da cuenta de la importancia de estrategias deenseñanza que orienten a los alumnos/estudiantespara que puedan distinguir diferentes tipologíastextuales, por ejemplo las que sólo aportan datos,las que aportan definiciones convencionales o lasque narran sucesos, de las que pretenden poneren marcha modelos teóricos e intentan persuadir aldestinatario de su potencia explicativa. De estaforma los alumnos/estudiantes podrán comprenderque para argumentar tendrán que utilizardeterminadas estructuras lingüísticas.Es entonces un objetivo: enseñar y mejorar lacalidad de las producciones argumentativas tantoescritas como orales. Para ello elalumnos/estudiante ha de utilizar habilidades talescomo: describir, explicar, justificar, argumentar,comparar, analizar, inferir, etc. (Varela. Ivanchuk,2010:96).


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Enseñar a resolver problemas

Para que los alumnos/estudiantes regulen suspropios aprendizajes es necesario enfrentarlos consituaciones y tareas que constituyan un problemaque, de alguna manera, les obligue a tomardecisiones. (Pozo, J. I 2006:411).La enseñanza tradicional ha estado claramentedominada por el modelo de dominar ejercicios y nola solución de problemas. El supuesto es que todaárea o disciplina curricular puede descomponerseen una serie de técnicas que el docente emplea demodo rutinario. Surgen así en la enseñanza unaserie de ejercicios aislados del contexto real de supráctica, hasta que se automatizan. Al respecto,Pozo señala como ejemplo en las autobiografíaslectoras de los diferentes alumnos/estudiantes, quela descripción de las primeras etapas comolectores, la lectura se practica y enseña más comoun proceso de decodificación y traducción quecomo un problema de construcción delsignificado. El dominio de la técnica se convierteasí en un fin y no en un medio para alcanzar elpropósito del aprendizaje. La enseñanza dirigida aresolver problemas tiene dos criterios básicos: porun lado, se trata de tareas que responden aproblemas que son asumidos como tales por lospropios alumnos/estudiantes, que responden apreguntas, que aunque dirigidas y fomentadas porel docente, se relacionan con las inquietudes delos alumnos, con sus dudas u objetivos. Unsegundo aspecto es que los problemas no tienensiempre una respuesta fija o determinada quenecesariamente debe alcanzarse. A veces, losproblemas se transforman en otros problemas opreguntas, otras veces la solución puede consistirprecisamente en darse cuenta, en percibir de formareflexiva y razonada que no podemos alcanzar unasolución, y otras veces hay muchas solucionesposibles y distintas en función de los significadosque introduzcamos en las tareas y/o disciplina.(Pozo, J. I 2006:412).La resolución de problemas es la capacidadcognitiva “general” definida como solución desituaciones nuevas para el alumno, en las quenecesita usar los conocimientos matemáticos deque dispone. La resolución de problemas puederequerir de los estudiantes reconocer, relacionar yutilizar información; determinar la pertinencia,suficiencia y consistencia de los datos; reconocer,utilizar y relacionar conceptos; utilizar, transferir,modificar y generar procedimientos; juzgar larazonabilidad y coherencia de las soluciones yjustificar y argumentar sus acciones.” Como unade las capacidades específicas en matemática sela definió cómo resolución de situacionesmatemáticas nuevas, integrales y situadas encontextos intramatemáticos y/o de la realidad

cotidiana10.La escuela se hará cargo de una enseñanzasistemática de y a través de la resolución deproblemas.Una cuestión a considerar como parte del trabajomatemático y que se ve reflejado en la resoluciónde problemas, es el modo de representarmatemáticamente una situación que se pretenderesolver.La producción de un modo de representaciónrequiere, en numerosas ocasiones de un trabajoexploratorio que puede involucrar el uso deejemplos, ensayos con ciertos valores quepermiten “ver” los efectos o resultados obtenidos,darse cuenta que el camino elegido no conduce anada y volver a empezar, seguir analizando cuálesde los conocimientos que se tiene pueden servirpara abordar el problema.Es decir avanzar en el sentido de llevar a cabo unaexploración con cierto nivel de sistematización quepermita buscar un mejor modo de representar lasituación lo que indicará la comprensión delproblema. A partir de allí el alumno emprenderá labúsqueda de posibles soluciones, poniendo enjuego diferentes estrategias, usando varioslenguajes: gráfico, algebraico, geométrico, verbal,estableciendo la coherencia del resultado con losdatos, comparando esos resultados con el de suscompañeros, reflexionando para determinar quéprocedimientos fueron los mas adecuados o útilespara la situación resuelta, reconociendo los nuevosconocimientos relacionándolos con los ya sabidos.En este proceso es fundamental la intervencióndocente en varios aspectos como: observar si elproblema ha sido comprendido, hacer que el niñose involucre en la resolución usando herramientasdisponibles, decidir qué conocimientos seconstituirá en objeto de reflexión durante el trabajocolectivo, establecer las conclusiones a las quearribaron, decidir qué situaciones presentará parareutilizar el conocimiento.Para que los niños incorporen ciertos “saberes”sobre problemas será necesario una prácticacontinua en donde se trabaje con problemasabiertos, con actividades de organización de datosy de invención de problemas, usandorepresentaciones gráficas de situaciones,organizando la información en tablas, explorando larelación entre la pregunta y los cálculos.Para adquirir los conocimientos geométricos, esdecir, para avanzar en el análisis de laspropiedades de las figuras y cuerpos seránecesario que se aborde a través de laresolución de problemas. Por ej.: problemas queapunten a la conceptualización de un conjunto depropiedades de las figuras y cuerpos geométricos.


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Tal es el caso de juegos de adivinación de figurasy/o cuerpos, de construcción del esqueleto de uncuerpo, de copiado de figuras, de juego demensajes, etc.Para que los alumnos comprendan los algoritmosde las operaciones con fracciones será necesarioque se planteen situaciones donde aparezcaninvolucrados desde los primeros problemas deintroducción de estos números.Además se deberá incluir el trabajo con otrossignificados de fracciones y con cantidadesdiscretas, en general ausentes en las propuestasáulicas.Es de importancia no olvidar de plantear losproblemas geométricos donde su resoluciónimplique la anticipación, lo cual requiere el uso depropiedades de cuerpos y figuras.El trabajo escolar en torno a las expresionesdecimales demanda tener en cuenta distintascuestiones: La elección de un tipo de problema que marque

un contexto adecuado que haga que los niñosse “metan” con estos números. La escritura deequivalencias entre cantidades de dinero, lasuma y resta de precios, propician un trabajomuy enriquecedor en este sentido ya quepermite establecer relaciones usando númerosconocidos por los alumnos.

Se debe analizar distintas características deestos números, algunas están relacionadas conlas propiedades de los números naturales, yotras con las fracciones. Será convenienteexplicitar el valor de cada ´posición decimal ylas relaciones entre las posiciones contiguas.

Para el estudio de la geometría se planteanproblemas geométricos que demandan:comunicar, copiar, construir, figuras de manera talque se ponga en funcionamiento propiedades delas mismas.También se plantearan problemas para identificar,construir, comunicar propiedades de cuerpos querelacionen caras, aristas, en cubos y prismas.Para el trabajo con áreas y perímetros sepropondrá que inicialmente resuelvan problemasque permitan canalizar la independencia entreambos..La enseñanza promueve deliberadamente eldesarrollo la resolución de problemas.Según Torp y Sage (1998), si se les pide a variaspersonas que describan las ocasiones en queaprendieron algo en verdad importante y querecuerdan con clara comprensión, por lo general norecordarán situaciones escolares formales, sinosituaciones de la vida donde tuvieron que afrontarproblemas reales, complejos y significativos. Esosverdaderos problemas, los que son significativos,

distan mucho de los ejercicios de mecanizaciónrutinarios, cuya solución es única ypredeterminada, y que se le pide a los alumnosresolver en la escuela bajo el rótulo de“problemas”. Para trabajar en la enseñanza desdeesta perspectiva se requiere de la elaboración opresentación de situaciones reales, o simuladas,siempre lo más auténticas y holísticas posibles,relacionadas con la construcción del conocimientoen una determinada habilidad o ámbito deconocimiento. El trabajo por la resolución deproblemas crea un ambiente de trabajo basado enla indagación y compromete activamente a losestudiantes. En general, las situaciones problemadiseñadas plantean un claro vínculo entrecontenidos y problemas disciplinares einterdisciplinarios con problemas de la vida real.Algunas de las habilidades que se buscandesarrollar en los alumnos/estudiantes comoresultado de este trabajo basado en la resoluciónde problemas son:

Abstracción18. Adquisición y manejo de la

información19. Comprensión de sistemas complejos 20. Experimentación21. Trabajo cooperativo22.

En general, el mejor modo de llevar adelante esteenfoque es mediante proyectos. Si bien el docentedebe modelar el proceso, debe también cuidar de“no decir demasiado” ni imponer o adelantarsoluciones. Proporcionar al alumno/estudiante unaamplia información sobre el asunto en cuestión,pero “andamiada” de tal forma que pueda filtrarla,pensar por sí mismo qué necesitan revisar, cómo ypara qué, además de:

Plantear retos abordables y con sentidopara los alumnos/estudiantes, fomentarque ellos mismos ideen los problemas aresolver.

Diseñar con cuidado el proceso deenseñanza, teniendo presentes distintosniveles de complejidad y anticipandoposibles soluciones, estilos de trabajo eintereses de los alumnos.

18 Implica la representación y el manejo de ideas y estructuras deconocimiento con mayor facilidad y deliberación.19 Conseguir, filtrar, organizar y analizar la información proveniente dedistintas fuentes.20 Capacidad de ver la interrelación de las cosas y el efecto que producenen un todo en relación con los sistemas naturales, sociales organizativos,tecnológicos, etc.21 Disposición interrogativa que conduce a plantear hipótesis, asometerlas prueba y a valorar los datos resultantes.22 Flexibilidad, apertura e interdependencia positiva orientadas a laconstrucción conjunta del conocimiento.12 (DIAZ BARRIGA,Frida.2004:64).


23

Proporcionar en el momento precisoinformación de tipo estratégico (procedimientosy técnicas que van a necesitar para tomardecisiones, para resolver cuestiones puntualesy específicas del dominio del problema, pautasde autoevaluación).

Tener presentes los errores más frecuentes ylas lagunas en el conocimiento de losalumnos/estudiantes que no les permitenafrontar con éxito las soluciones.

Observar y hacer seguimiento al desempeño delos alumnos/estudiantes en los pasos cruciales.

En la educación primaria el mayor reto es lograrque los adultos tomen en serio y apoyen lasactividades de trabajo de los alumnos. Por su parteen la secundaria, el mayor reto es encontrarproblemas genuinos, estimulantes, situaciones que“atrapen” a los estudiantes y cuya resolución lespermita asumir roles y perspectivas muy distintas.Los docentes deben dar prioridad a las actitudesque desarrollan los alumnos/estudiantes mediantela experiencia de trabajar en resolución deproblemas, ya que sus soluciones deben aportarbeneficios a su escuela o a su comunidad. ( DIAZBARRIGA, Frida.2004:68).

Las competencias y habilidades comunicativasen ciencias.En general los docentes esperan que losalumnos/estudiantes comprendan y produzcanmensajes orales y escritos, utilizándolos paraorganizar sus pensamientos y comunicarse.Trabajar desde la enseñanza para que losalumnos/estudiantes alcancen estas habilidades hade depender del rol que asuma cada docente enrelación con cada campo de conocimiento/área odisciplina:

Comunicación en matemática23. Comunicación en ciencias naturales24. La formación científica25. El aula26.

23 Es la capacidad cognitiva de interpretar la información y de expresarprocedimientos o resultados. Diferenciar datos de incógnitas, interpretarsímbolos, consignas, informaciones, expresión o emisión deprocedimientos y resultados. Describir las distintas etapas de unaconstrucción geométrica o de un cálculo. Formular situacionesproblemáticas.24 Es la capacidad cognitiva de interpretar la información y de expresarprocedimientos o resultados. Comprende: interpretar información, traducirde una forma de representación a otra, de un tipo de lenguaje a otro,redactar una fundamentación, describir las distintas etapas de unaconstrucción científica.25 Es un componente importante de la formación ciudadana y exige unreplanteo profundo de las formas en que se enseñan las ciencias.Enseñar Ciencias es un desafío que supone abrir una nueva perspectivapara mirar el mundo; una enseñanza que permita identificarregularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona lanaturaleza.26 Es un espacio que permite a los alumnos interactuar con los seresvivos, los fenómenos, los objetos y los materiales, a través de

Es necesario planificar acciones tales como:sistematizar los nuevos conocimientos yelaborar explicaciones cada vez más cercanas alos modelos científicos básicos aceptados.Modelizar fenómenos, combinación de géneroslingüísticos (dar a conocer la acción y elpensamiento). Explicitar y contrastar sus ideasacerca de las observaciones y experienciasrealizadas con sus pares y maestros. Comparar yestablecer hechos y relaciones. En la cienciaque aprendemos, potencian el proceso deconstrucción progresivo de las ideas y modelosbásicos de la ciencia y las formas del trabajo de laactividad científica escolar.Alfabetizar científica y tecnológicamente a laspersonas es desarrollar, en ellas las principalescompetencias que requiere el desempeñociudadano y el desempeño productivo: capacidadde abstracción para ordenar el enorme caudal deinformación que está hoy a nuestro alcance; deexperimentación, para comprender que hay másde un camino para llegar a descubrir nuevosconocimientos, de trabajo en equipo, parapromover el diálogo y los valores de la solidaridady de respeto al otro.Es importante que los alumnos/ estudiantesformulen sus propios supuestos y aprendan deotros más avezados, cómo comprobarlos orefutarlos. Realicen observaciones y puedanextraer conclusiones de ellas, a hacersimplificaciones, generar modelos e identificar lossupuestos implícitos. El docente debe crear lascondiciones que presenten una eficaz guía deindagación y el desarrollo de las ideas científicaspor parte de los alumnos.Enseñar ciencias13, entonces, es tenderpuentes que conecten los objetos y los hechosfamiliares o conocidos por los alumnos con lasentidades conceptuales o modelos construidospor la ciencia para explicarlos. Estos modelosson potentes y generalizadores porque puedenser aplicados a nuevas situaciones ycomprobar que también funcionan; y porqueson útiles para predecir y tomar decisiones.

observaciones, exploraciones y diseños sencillos de investigaciónescolar.


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Es necesario proponer y validar explicacionesen base a modelos, usando vocabulario científico,para iniciarlos en los comienzos de laargumentación. Se trata que el aprendizajecientífico se entienda como un proceso dinámicode reinterpretación de las formas iníciales en quese ve la realidad. Por ejemplo:

Identificar las distintas formas de transferircalor y asociar la transferencia de calor concambios en el estado de agregación de losmateriales, con variaciones en sutemperatura y en el volumen.

Interpretar distintos fenómenosatmosféricos a partir del análisis deexperimentos sencillos.

Establecer relaciones entre la atmósfera ylos otros subsistemas terrestres.

En la construcción del conocimiento científico sontan importantes los “experimentos” escolares,como las discusiones acerca de los resultados ysus interpretaciones, y los textos que se escribenpara comunicar y estructurar las nuevas ideas. Sinembargo, estas habilidades, como cualquier otra,exigen ser trabajadas en el aula reiteradas veceshasta que el alumnado se apropia de ellas. Lossujetos aprenden mejor las ciencias, haciendociencias, es decir, ejercitando el amplio abanicode procedimientos y habilidades que loscientíficos emplean para generar uno modelo oteoría.En el área Ciencias Naturales27, una estrategiaadecuada para la búsqueda de información es laobservación de imágenes. Estas imágenesdeben reunir ciertas características para queefectivamente se conviertan en fuente deinformación: ser grandes, nítidas, a todo color ydisponer de los elementos que serán objeto deestudio.El dibujo, debe expresar con precisión lascaracterísticas del objeto de estudio, ya que seráimprescindible para luego ser usado como fuentede información; para describir, una manera de

27 DINIECE, Pautas Pedagógicas para elaborar EvaluacionesDiagnósticas. Actividades sugeridas y orientaciones para trabajar con susresultados. Ciencias Naturales sostiene que:En los datos obtenidos a través de las evaluaciones de CienciasNaturales ONE 2007 se puede observar que los estudiantes presentanmayores dificultades en las capacidades básicas del pensamientocientífico, tales como relacionar datos, conceptos y variables que estánimplícitos en las preguntas.Si bien, la información de estos datos es necesaria para analizar lasituación de la enseñanza; las investigaciones concluyen que losestudiantes aprenden mejor cuando se encuentran en un ambiente en elcual pueden elaborar en forma activa su propio entendimiento de losnuevos conceptos científicos que van conociendo. Esta forma activa serelaciona con el desarrollo de un ciclo que, de alguna manera, sustituye ala estructura y a la tradicional metodología de “Etapas del métodocientífico”.El llamado ciclo del aprendizaje científico contempla procesosfundamentales que debe realizar el estudiante para aprender uncontenido: Identificar una pregunta o problema. Predecir usando suspropias ideas. Hacer una actividad para obtener datos. Relacionar datos,reflexionar, pensar una conclusión. Aplicar la conclusión a otra situación.

mirar los hechos (amplía el campo comunicativo),lo que le llamamos registros gráficos. Losdibujos naturalistas pueden ser excelentesdescripciones, usar el “dibujo” para identificar y/oreconocer, implica todo un trabajo previo de cienciaescolar. Trabajo con modelos teóricos y diseñosexperimentales (observaciones, preguntas,hipótesis, predicciones, controles). Plantear buenaspreguntas: punto de partida para mirar, ver yexplicar con sentido. Inclusión de libretas decampo: instrumento para las salidas de campo yexperiencias de laboratorio, para el registrográfico (el dibujo naturalista, esquematización deobjetos y procesos).La actividad científica escolar28 debe permitir laconstrucción de modelos para proporcionar a losalumnos una buena representación y explicaciónde fenómenos naturales y de predicción de algunoscomportamientos. Para lograrlo debe comprenderque el mundo natural presenta ciertasregularidades, es decir cierta estructura interna quepuede ser representada.En general se observa la dificultad para superar“los hechos” y abordar los conceptos. Por ello,se recomienda avanzar de lo descriptivo a loexplicativo, centrar en tópicos, ejes problemáticas ytemas que impliquen abordar las formas de vida degrupos diferentes, trabajos, vida cotidiana, familias,escolaridad. Poner a disposición materialestradicionales y multimediales valiosos por supotencial ejemplificador. Mostrar tanto lo cercanocomo lo lejano, movernos tanto en escalasespaciales como temporales.

28 Comunicación en ciencias sociales: es la capacidad cognitiva deinterpretar la información y de expresar procedimientos o resultados.Comprende y plantea una situación problemática, describir la solución deuna situación, producir un texto, un cuadro, un mapa, un gráfico, unatabla. Expresarse con un adecuado vocabulario de la disciplina.La intervención docente en relación a la enseñanza de estrategiasconstruye un hilo conductor para:Reconocimiento de conceptos: capacidad cognitiva de identificarconceptos y principios por medio de ejemplos, casos, atributos odefiniciones de los mismos o viceversa.Reconocimiento de hechos: capacidad cognitiva de identificar datosy/ o hechos en un conjunto de información mediante la utilización deconocimientos que el alumno posee.Reconocimiento de valores: capacidad cognitiva de elegir conductasde acuerdo con valores en situaciones vinculadas con la responsabilidadsocial e identificar valores implícitos o explícitos en discursos o prácticas.En general se recomienda en todas las propuestas didácticas mostrar,observar, analizar y confrontar diversidad de imágenes y formas derepresentación. Asimismo, estimular que los valiosos aportes hoy adisposición por los multimedia estén más presentes en nuestras aulas.Para ello deberemos intensificar estrategias desde la perspectiva delanálisis de lo audiovisual, promover instancias de trabajo con diversossoportes y mensajes. Los contenidos propios del Área podránentenderse entonces como no unívocos.Avanzaremos superando estereotipos y reduccionismos, mostrando lariqueza que compone el mundo social. Se recomienda siempre el uso debuena calidad de láminas, fotos, revistas, films documentales y deficción, espacios de Internet y fundamentalmente nuestro portalwww.aprender.entrerios.edu.ar

www.aprender.entrerios.edu.ar


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Por último, enseñar a ser críticos es hacer frentea la enseñanza tradicional que tiene como objetivotransmitir leyes, normas y reglas científicas. Paraello, es necesario enseñar a criticar esas leyes,normas y reglas científicas. El pensamiento críticoexige habilidades como la capacidad de evaluardatos, evidencias y argumentos, para emitir juiciosrazonados y tomar decisiones consecuentes.Difícilmente se podrán desarrollar estashabilidades si los estudiantes sólo tienencapacidad de escuchar una sola voz o un solopunto de vista, si estamos acostumbrados a que

los resultados de aprendizaje es una clase deveinticinco alumnos/estudiantes sean veinticincoreproducciones más o menos fidedignas de unmismo punto de vista o perspectiva. Pensarcríticamente implica y valorar la diversidad, todo loque es distinto de nuestros pensamientos,sentimientos, costumbres, como una riqueza,implica cooperar con otros para negociarsignificados y construir representacionescompartidas, aunque a veces no estemostotalmente de acuerdo ni en desacuerdo con ellas.(POZO, J.I. 2006:414)29

29Pozo, J. I. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.

Las concepciones de profesores y alumnos. Cap 18: El cambio de lasconcepciones de los alumnos sobre el aprendizaje. Ed Grao. España.2006.


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CUARTA PARTE:Pautas para abordar la articulación entre elNivel Primario y Secundario.1

El estudio de las estadísticas que corresponden alas instituciones de Nivel Secundario ha encendidodesde hace un tiempo, una luz de alarma. Tomarconciencia de ello, impulsando accionestendientes a revertir los problemas sobredificultades de permanencia y retención escolar,es una de las prioridades de la gestión. Hoypodemos decir que los resultados si bien sonalentadores, no son los esperados por estagestión y la ciudadanía.Seguir trabajando en esta linea requiere delestudio de las estructuras y los procesosinstitucionales característicos de cada nivel y de lapresencia y efectividad de estrategias adoptadaspara superar y atender a la articulación yproblemas en ambos niveles educativos.Los diferentes actores involucrados: supervisores,directivos y docentes son decisivos, en el procesode articulación entre el último grado del nivelprimario y el primer año del nivel secundario.El relevamiento de información para el análisis,debería construirse a partir del conocimiento yaceptación de esta realidad compleja y en vista alograr el mejoramiento de la calidad educativadebe tenerse en cuenta:

Las características socio-familiares y socio-académicas de los estudiantes y de los docentes. Los procesos evaluativos de los aprendizajesde los estudiantes. Las peculiaridades institucionales o proyectosinstitucionales.

La problemática de la articulación-desarticulaciónque tiene una especificidad que trasciende lasdecisiones macroestructurales y que requiereponer la atención en las características concretasde las prácticas educativas dominantes enambos niveles. Al respecto, J. Gimeno Sacristánafirma que el sistema educativo"…aparenta ahora componerse como una pirámideordenada en la que un nivel se apoya en elinmediatamente anterior y es la base del siguiente;el ascenso de los alumnos por esos peldañosaparenta ser un camino de progreso natural yordenado en el que todos pueden avanzar.Hablamos de enseñanza primaria, secundaria yuniversitaria, o de educación elemental, media ysuperior, con un cierto sentido implícito degraduación y enlace entre ellas. Un orden queparece corresponderse, por lo mismo, con lacontinuidad cultural entre el relleno curricular de

cada uno de esos ciclos temporales... Cada tramoy especialidad se ha desarrollado históricamentegenerando una tradición propia. La comprensiónreal de lo que representa cada una requiereahondar en cómo se han configurado lassubculturas académicas diferenciadas…".Al atender a esta última razón, la investigación deeste tema exige, especialmente, el análisis de lasdisfunciones existentes entre los contenidoscurriculares, las metodologías de enseñanza y losaprendizajes de los alumnos en el último grado dela actual escuela primaria y en el primer año de laactual escuela media.

Sólo de este modo, las propuestas de estrategiasde mejoramiento que se formulen partirán de unabase cierta para resolver los problemasdetectados.A la hora de ponderar la incidencia de lascaracterísticas socio-familiares del estudiante seobserva que cuando más alejada está la escuelasecundaria en la historia familiar, mayores son losesfuerzos que la escuela primaria debe realizarpara hacerla posible. Las estadísticas realizadasen determinados departamentos, demuestran quemuchos padres no transitaron la escuelasecundaria. Esto determina que la escuela primariacolabore a pensar cómo acompañar a susegresados para que continúen su escolaridad en lasecundaria, y la transiten con éxito.No debe pensarse que el nivel anterior quedasuperado por la existencia del siguiente y que elalumno prontamente se adapta y asimila a estenuevo espacio de enseñanza. La propuesta es másbien a partir del conocimiento que la secundaria esun nuevo lugar, con otra cultura institucional, queplantea nuevos desafíos y requiere capacidades engrado cada vez más complejas, se puede trabajarmucho antes que el estudiante ingrese al nivel.Desde esta concepción adherimos a la propuestade abordar la transición de un nivel a otro a partirde cuatro aspectos claves: Transformar en contenidos de enseñanzala transición de nivel. Organizar los tiempos de estudio para lasdiversas disciplinas. Potenciar los procesos de lecto-escrituraa niveles más altos para abrir puertas al aprendera estudiar. Fortalecer a los estudiantes en las cuatrooperaciones, habilidades y competenciasbásicas.


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La transición de nivel como contenido deenseñanzaSe nutre a partir de determinadasrepresentaciones que circulan entre alumnos ypadres y también de algunos docentes: “sonmuchos profesores y todos dan mucho paraestudiar”; “en la secundaria dictan rápido y norepiten ni te esperan”; “en la secundaria tenés queestudiar sólo, porque ahora sos estudiante”; etc.Además existen cambios que son característicosde esta transición y que generan incertidumbre enel estudiante y su entorno familiar en puntos talescomo: las rutinas, la apropiación de nuevasresponsabilidades, las normas de disciplina(Acuerdo de Convivencia Escolar), lasevaluaciones con distintos formatos, el uso devarios libros simultáneamente, etc.

La organización de los tiempos de estudio:Con el fin de optimizar los resultados de losaprendizajes es posible prever con anticipaciónlos tiempos de estudios de cada espacio, preverestrategias de trabajo (necesidad de ayuda,reuniones con pares, lugar físico para hacer latarea, revisar los apuntes, ordenar y manteneractualizada la carpeta, conseguir materialnecesario para el estudio, etc.). Se trata entoncesde planificar espacios, tiempos y tareas en elámbito institucional.

Potenciar los procesos de lecto-escritura:Leer y escribir para estudiar y dar cuenta de loaprendido requiere distintos pasos: aprender abuscar información de diferentes fuentes yformatos, escribir distintos tipos de textos(expositivos, informes, de investigación, etc.),aprender a tomar apuntes, a resumir, a armaresquemas, a construir redes conceptuales, aexponer sobre un tema, etc.Un problema importante es el dominio de lalectura y la escritura. La lectura fluída es unrequisito necesario aunque no suficiente para lacomprensión. Sabemos que a leer se aprendeleyendo y a escribir escribiendo, tanto para unomismo como para otro interlocutor. Aprender aleer supone leer mucho y variado y no sólo en elárea lengua, sino también en otras áreas delcurrículo.En este proceso a la vez de incrementar laautonomía lectora, aumenta el conocimientosobre diversos temas, lo que permite a su vezrealizar tareas propias del estudio: consultaríndices, ubicar libros en el fichero de unabiblioteca, hacer fichas de lectura, escribirresúmenes, etc.Otro aspecto en que se pone en juego es el gradode autonomía de los estudiantes, es el dominio dela escritura, lo que permite comunicar por escritolo aprendido. Difícilmente se pueda comunicar porescrito un tema si no se ha enseñado como

hacerlo y si las únicas instancias posiblesconsisten en la respuesta a preguntas cerradas(que espera respuesta por sí o por no).

Con respecto al trabajo aritmético implica no sóloconocer los modos de referirse a los números ensu forma escrita y oral (su representaciónsimbólica) sino también saber cómo se usan lasoperaciones que resuelven problemas. En latransición es necesario plantear la necesidad defortalecer a los alumnos en sus conocimientos delas cuatro operaciones básicas para queconstruyan una habilidad sobre la resolución deproblemas y la problematización de situacionescotidianas. Una segunda cuestión se refiere a lascompetencias de cálculo y en este sentido loimportante no es conocer el proceso de multiplicaro dividir sino en conocer el uso de laspropiedades de las operaciones en losprocedimientos de cálculo.Se propone realizar propuestas de articulación enlas áreas lengua y matemática redactandoactividades a partir de los contenidoscurriculares.

Para llevar adelante estas sugerencias didácticas,requiere de apertura y posturas críticas ante lasnuevas condiciones contextuales y de trabajo quedesarrolla diariamente. El docente es unintelectual, tal como lo plantea Foucault cuandoseñala: “Mi rol (...) consiste en mostrar a la genteque es mucho más libre de lo que se siente, Quelas personas aceptan como verdad, comoevidencia, ciertos temas que se han construido enun determinado momento de la historia y que esapresunta evidencia puede criticarse y destruirse.El papel del intelectual consiste en modificar algoen la mente de las personas”.30

En el Documento de la Dirección de EducaciónEspecial 31, se establece que “Un curriculum quefavorezca la Educación Integral nos permitirá darcuenta de una formación para la identidad, laautonomía y la ciudadanía que propicien elejercicio pleno de los derechos culturales,políticos, civiles, sociales. Una educación quepermita desarrollar proyectos de vida”.

30 BALL, S. J. “Foucault y la educación. Disciplinas y saber” Ed. MorataMadrid 1993 Páginas. 5-631 CGE. Gobierno de Entre Ríos-. “Orientaciones curriculares para lamodalidad de Educación Especial”. Dirección de Educación Especial yDirección de Educación de Gestión Privada. CGE. 2010


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Skliar sostiene, el acto educativo es unencuentro con gente con nombre, con rostro, conlenguaje concreto, no hablamos de instancias enabstracto. Ahí es donde hay un doble juego ahacerse: estar disponible para cualquiera perotambién estarlo para entrar en relación “contigo” yese “contigo” esta dicho a la cara de cada uno. Latarea que con compromiso llevamos adelantecotidianamente requiere que miremos a ese otro,ese alumno/estudiante que con sus necesidadese intereses propios de la edad, del contexto, de loque lo interroga, etc., nos plantea nuevosdesafíos que hemos de contener en laspropuestas curriculares.

En un informe que realiza Carlos Skliar32 en elaño 2006 da algunos datos, que resultan hastaimpactantes, cuando afirma que en nuestrospaíses (refiriéndose a países latinoamericanosdonde se realizó una investigación) sólo del 1 al5% de la población con discapacidad está en elsistema educativo. Si los últimos años a la fecha,han sido muy significativos en avances en los querespecta a atención a personas con discapacidady marco normativo y legal, es de considerar elarduo trabajo y continuas luchas contra unamirada acerca del déficit instalada a nivel socialque ha dejado marcas difíciles de desterrar,irrumpir y reconstruir sobre los cimientos que sehan instalado.

32 De la razón jurídica a la pasión ética – a propósito del Informe mundialsobre el derecho a la educación de Personas con discapacidad.

El desafío es doble, no solo pensar y cuestionarun paradigma de la normalidad y el déficit, sinoelaborar sobre nuevas bases y proclamarpolíticas de acceso universal a las instituciones,crear un pensamiento y una sensibilidad ligados alo que significa estar juntos, el para qué del estarjuntos, la concepción del estar juntos, tal como loexpresa Skliar en el informe antes mencionado.

Garantizar el acceso de toda persona condiscapacidad a todas instituciones educativas yniveles, requiere de una plataforma de trabajoque desarrolle y estimule la formación docente yprofesional, la organización didáctica y curricular,el trabajo compartido e interdisciplinario;procesos que han de ser simultáneos

A continuación cada Nivel y /o Modalidad harealizado su aporte a estas Recomendacionespara la Mejora y la Transformación de lasprácticas pedagógicas.Institucionalmente invitamos a su lectura yaprovechamiento.Se espera que ellas posibiliten cambios en laplanificación, transformaciones en la enseñanza.Para acompañarlos ofrecemos una guía en laplanificación de tales ensayos.


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QUINTA PARTE :

REFLEXIONES DE LOS NIVELES Y/O MODALIDADES

I: EDUCACIÓN PRIMARIA. La prioridad: enseñar y aprender para alcanzar la igualdad.

II: LA EDUCACIÓN INTEGRAL. Una responsabilidad de todos los Niveles Educativos

III: EDUCACIÓN SECUNDARIA. De las definiciones institucionales a las propuestas deenseñanza. Reflexiones didácticas

IV: La transformación educativa en las Escuelas de ENSEÑANZA TÉCNICO PROFESIONAL

V: Una propuesta de trabajo interdisciplinario desde la modalidad JÓVENES Y ADULTOS.

VI: EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA. Fundamentos de esta propuesta.


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I: EDUCACION PRIMARIA. La prioridad:enseñar y aprender para alcanzar la igualdad.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje no sedan en forma aislada, están situados en unainstitución social la escuela, la que estáatravesada por múltiples variables que laconstituyen y definen. Las cuestionesrelacionadas con la política educativa tanto a nivelmacro como de la propia gestión, las necesidadesdel contexto, las decisiones curriculares y losacuerdos que a partir de ello se generan, ladimensión administrativa, los alumnos que a ellaconcurren, los padres, el personal de maestranza;todos aquellos que la transitan cotidianamenteimpregnan el espacio escolar y construyen unacultura institucional que les es propia. Losvínculos que se establecen y las posibilidadesque generan configuran el estilo de gestióninstitucional.

Esta institución “vivida”, construida a partir de unmarco regulatorio que organiza la actividadescolar, permite generar propuestas educativasvaliosas, dando lugar a “distintos modos deapropiación de los saberes, nuevas formas deenseñanza, de organización del trabajo (…), deluso de los espacios y los ambientes deaprendizaje”33.

En este marco, para la escuela dar lectura ytrabajar el curriculum es repensar las prácticassocio-culturales y los cambios que se producenen los escenarios sociales y educativos, esresignificar infancias, familias y contextos; lastransformaciones sobre el qué enseñar y quéaprender en relación a saberes y contenidos; esdecidir sobre los cómo, qué estrategias yrecursos impactan en la enseñanza y en losaprendizajes; es reconocer y asumir otrosfactores que intervienen en la cultura escolar y enla organización de las instituciones educativastales como las tecnologías de la información y laEs necesario que los cambios que alientan alinterior de cada escuela se analicen comohorizontes educativos, atraviesen las prácticas y

33 ME. Res. 93/09.

las concepciones de la comunidad educativa yayuden a comprender la importancia de educaren una sociedad participativa, democrática yjusta, en la que el acceso a los bienes culturalesno sea un privilegio para unos pocos.

Estamos muy comprometidos en acompañarlos cambios y transformaciones para que:

La escuela tome decisiones sobre suproyecto pedagógico con el fin que éste seconstituya en el horizonte colectivo deformación de todas las niñas y niños. Repensarlos agrupamientos, los espacios, el tiempo de laenseñanza, el acompañamiento de lasdificultades de aprendizaje de los alumnos/ascomo inherentes a los procesos de construirsaberes. En este marco, las planificaciones en elequipo de ciclo y en el ámbito del aula implicanlos acuerdos que procuran garantizar lacoherencia en la complejización de los saberesgrado a grado, ciclo a ciclo de acuerdo alproyecto político-educativo y a las finalidades uobjetivos del Nivel Primario.

Es ayudar a poner en debate, al interiorde la escuela, los procesos educativos, loslogros y las dificultades. Las fortalezas sonpara continuar y los problemas para afrontarlosen el espacio de decisión de autonomíainstitucional. Las dificultades no son solo de losalumnos, ya que muchas de ellas suelen ser losefectos/consecuencias de acciones pedagógicasque se hacen visibles en ellas, pero que, parasuperarlas, las prácticas de enseñanza deben serrevisadas institucionalmente.

El hacer propio de la escuela primaria sefunda en un marco político- normativo nacional yprovincial, establecido por el Estado donde seexplicitan claramente las finalidades y objetivosde la educación del nivel. En este aspectoadquiere sentido trabajar en el ámbito propio delas instituciones y de las aulas, para la realizaciónde la enseñanza, en tiempos y espacios limitados.Ello incluye buscar información relevante sobreprocesos, dificultades y resultados de laenseñanza en las trayectorias de los grupos,evaluándolas en su desarrollo para tomardecisiones que mejoren las intervencionespedagógicas e institucionales.

Este trabajo que asumen las institucionesescolares, es indispensable para garantizar


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condiciones de igualdad y de justicia curricularpara muchos niños y niñas en estado devulnerabilidad social y económica.

Esta discusión, enlaza lo político con loeducativo, que tiene un correlato explicativosimplificado cuando la escuela traza, porejemplo, una explicación sobre el bajorendimiento, responsabilizando de ello sólo a lasituación social de exclusión o vulnerabilidad delniño o niña. La escuela con ello justifica, pero noexplica, no se incluye ni se interroga desde ellugar que les cabe de profesionales responsables,acerca de qué condiciones puede generar a suinterior, qué puede cambiar para hacer posiblesprocesos formativos que se sostengan enoportunidades educativas para que todos ytodas aprendan (igualdad/inclusión educativa).

Muchos de los niños y niñas han quedadolibrados a su propio desempeño o a laoportunidad de las familias de poder concretarapoyos extraescolares para aprender o alcanzarla promoción de un grado. Flavia Teriggi34

menciona que “…. la pobreza afecta de maneragrave al conjunto de la población deIberoamérica….La pobreza infantil está asociadacon una exclusión de los servicios lasoportunidades que les corresponden, lo quecontribuye a perpetuar su transmisiónintergeneracional.

“Hacer” garantía institucional deobligatoriedad es poder alcanzar logrosequivalentes en aprendizajes, en el tiempoesperado, para todos. En este Diseño Curricularse retoma el concepto de gestión escolar,institucional, como la función de “ejercer elgobierno de la escuela para desarrollar procesosestratégicos y operativos que aseguren el logrode sus fines”.35

Esta concepción es central junto a la idea dedirección, de gobierno, de participacióncolectiva en el diseño de un proyectoinstitucional y curricular, de toma decisionesentre los maestros y de evaluación delfuncionamiento organizativo que le permite a

34Terigi, F. “Educar en Ciudades. Segmentación urbana y educación

en América latina. El reto de la inclusión escolar”. Prólogo.Fundación Iberoamericana para la educación, la ciencia y latecnología. 2009. Pág. 16.

35Carriego, C. “Los desafíos de la gestión escolar. Una investigación

cualitativa”. Colección itinerarios. Editorial Stella. Argentina. 2005.

la escuela pensarse a sí misma y definir supropuesta pedagógica. En este sentido, lapropuesta se construye, se comunica, se difundey se elaboran negociaciones e intercambios paraque se pueda encarnar en el devenir cotidiano dela institución escolar. Todo ello se realizareconociendo la complejidad y la brecha dedesigualdad en el logro de saberes profundizadapor condiciones socioeconómicas. Desde estaconcepción, la inclusión educativa esineludiblemente una definición pedagógica denuestros tiempos que atraviesa los procesoseducativos.

Los padres y tutores comprenden losnuevos desafíos de enseñanza que el Estadoasume, para garantizar los saberes, la formacióndurante este tramo de escolaridad obligatoria y laarticulación con la Educación Inicial y EducaciónSecundaria, también obligatorios. Estánconvocados para trabajar activamente en pos deesos objetivos en diálogo familia-escuela ycomunidad.

El equipo directivo como autoridadformal de la escuela vincula el Diseño Curricularcon su formación y experiencia para la realizaciónde cambios y mejoras del proyecto de trabajoescolar. Desde este lugar gestiona lacotidianeidad escolar, construye enlaces conla comunidad y otras organizaciones o redes36

para fortalecer la centralidad de la propuestapedagógica inclusiva y de calidad; en losprocesos y resultados para todos los niños yniñas.

Como tal, el equipo de conducciónacompaña la identificación de dificultades enprocesos de aprendizaje, desde una miradacompleja en la que la escuela se interroga sobrelas prácticas que los docentes han decambiar y/o a revisar y no sólo para identificarlo que el niño/a debe superar en situación dedificultad. Auspicia acuerdos docentes porciclos para ofrecer -a partir de las dificultadesdetectadas durante la enseñanza- más y mejoresoportunidades de aprendizaje a los alumnos enriesgo de fracaso o dificultad escolar. Estimulapara que los equipos docentes acompañen demanera sostenida las trayectorias educativaspor ciclo de todos los alumnos/as, en especial

36 Idem Op Cit


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a aquellos/as que se encuentran en situación devulnerabilidad social y que los/as afecta suexpectativa de aprender.

Favorece procesos de autoevaluaciónparticipativa en la institución, para objetivar lasprácticas, conocer las expectativas de los padresy los alumnos sobre la escuela; pararetroalimentar las decisiones pedagógicas ytransformar el concepto de evaluación enherramienta para la gestión y la mejora de lapropuesta pedagógica. Compara resultados y laadquisición de saberes socialmente relevantes.Ofrece acompañamiento en el aula a losdocentes para desarrollar su enseñanza ypromueve acciones reflexivas sobre su práctica,auspiciando procesos de formación permanente yactualización. Propicia que los proyectos demejora institucional, contribuyan a identificarprácticas valiosas para mejorar los procesoseducativos.

Los docentes, como equipo de ciclo,reflexionan, revisan y acuerdan acerca de losenfoques y la enseñanza, seleccionan tópicos yanticipan la intervención mediante laplanificación en equipo. Esto permite ladiscusión, el debate y los criterios compartidos,en la búsqueda de procesos valiosos para elaprendizaje, que implica el desarrollo cognitivocomplejo de todos los alumnos y las alumnas.

Como responsables directos de la enseñanza,repiensan colectivamente, al interior de cada cicloy en la continuidad de la trayectoria obligatoria deciclo y nivel, los contenidos escolares, lasexperiencias, las tareas, las actividades, eltiempo real de enseñanza, la variedad demateriales y recursos para garantizar laenseñanza activa y aprendizajes autónomos.

Discuten y acuerdan un concepto unificado deevaluación educativa y ensayan prácticasevaluativas formativas y democráticas decomprensión y comparación de situaciones deenseñanza, de evaluación de saberes y devariedad de instrumentos para recolectarevidencias (tanto de la enseñanza como de losaprendizajes).

En este sentido, asumen la planificación porciclo como un recurso colectivo profesionalesencial que contribuye para anticipar decisionescomplejas y que ofrece marco para las

planificaciones de aula y la concreción de lasintervenciones didácticas.

La enseñanza en el aula se constituye en eldesarrollo de un currículum destinado a lacomprensión, ofrece organización de lossaberes, que permite a los alumnos desarrollar suautonomía con recursos y soportes variados queacrecienten el deseo de aprender, investigar,relacionar, discutir, confrontar, argumentar, crear,experimentar, dialogar; pone énfasis en eldesarrollo de conceptos y de proyectos queformen habilidades cooperativas y solidarias parala resolución de problemas como camino deelección y de superación.

La perspectiva de la centralidad de la enseñanzase presenta como propuesta inexcusable paraabordar el problema del fracaso escolar ya que noes una cuestión individual del niño o la niña sinoun problema institucional que debe ser revisadoofreciendo nuevas y diferentes oportunidades deaprendizaje desde el trabajo compartido de losequipos de la institución.

Esta centralidad remite a potenciar la gestiónde la clase para lo cual las tecnologías de lainformación y la comunicación hoy ocupan unlugar relevante.

Retomar los significados del enseñar y elaprender en el aula nos permite referenciar alpedagogo francés Philippe Meirieu37 quienmenciona que es responsabilidad del educadorprovocar el deseo de aprender. “no nos podemoscontentar con dar de beber a quienes ya tienensed. También hay que dar sed a quienes noquieren beber” Así reivindica el derecho de todoslos niños a aprender y la responsabilidad degarantizarlo. No basta con enseñar. No basta condar respuestas. Hay que provocar en los alumnosel deseo de aprender y de formularse preguntas.Y hacerlo codo con codo, acompañándolos a lolargo de toda la escolaridad y ayudándolos aencontrar tiempos de reflexión y concentración enuna época en la que están sobreinformados ysobreexcitados.

“Para mí la prioridad es pedagógica, es decirdado que estos alumnos están dentro de la

37Meirieu, P. Entrevista. Cuadernos de Pedagogía N°373. Noviembre

2007 (pag 42 a 47). España.


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escuela, qué hacemos para que no esténsistemáticamente relegados al fracaso (…) Hoylos alumnos con fracaso escolar son alumnospara quienes el trabajo escolar no tiene ningúnsentido..Y lo importante, me parece es darsentido al trabajo escolar…

El enseñante no puede desear en lugar delalumno, pero puede crear situaciones favorablespara que emerja el deseo. Estas situacionesserán más favorables si son diversificadas,variadas, estimulantes intelectualmente y activas,es decir, que pondrán al alumno en la posición deactuar y no solamente en la posición de recibir. Ypienso que corresponde a la escuela reflexionarseriamente sobre esta responsabilidad….”

Consecuentemente, un Diseño Curricular debehabilitar a las escuelas a poner en juego diversaspropuestas de trabajo que permitan “…no sóloremover los obstáculos de acceso, sino promoveraquellas formas de organización institucional y detrabajo pedagógico que se requieren para quetodos y todas logren los aprendizajes a los quetienen derecho.” (Teriggi, F. 2009).

De esta manera, se entiende a la escuela comoel lugar privilegiado de transmisiónsistemática del conocimiento y el currículumes la “bisagra” articuladora entre elconocimiento anterior y las nuevasconstrucciones teóricas que sustentan lasinnovaciones en las prácticas educativas. Es asíque se propone a directivos y maestrosreflexionar sobre los espacios que el currículumhabilita, qué lugar se le otorga a “lo ausente”;interrogar acerca de qué conocimientos setransmiten y cómo son transmitidos, quésaberes disciplinares y didácticos se incluyeny cómo se los articula y con qué coherenciaepistémica son incluidos, sin perder de vistaaquellos conocimientos que son dejados de lado.

Al hablar de conocimiento lo hacemos enreferencia a aquellos significados construidosy consensuados socialmente, de carácterprovisorio, problematizado y cuestionable.

Pero el conocimiento –entendido de esta manera-no es un reflejo fiel de objetos o fenómenosexternos al sujeto que conoce, sino un productoresultante de su interpretación. En el proceso deconstrucción del conocimiento el sujeto elaboracomprensiones acerca del objeto a conocer.

Estas comprensiones son múltiples, dependiendode los enfoques, prenociones, valores, ideologías,entre otros elementos, del sujeto que conoce enel marco de su grupo social de referencia.

El conocimiento escolar no es una simplificacióndel conocimiento cultural38 del que deriva, sino unnuevo producto cultural que tiene otrasfinalidades, funciones y utilidades, además deotras lógicas y circuitos de producción, desarrolloy difusión. Es el que se construye en lainteracción y el diálogo entre docentes yalumnos/as. Este intercambio permite, a suvez, la problematización, la interrogaciónacerca de los objetos de conocimiento, lo quefavorece su reconstrucción individual porparte de cada uno de los/as alumnos/as.Posibilita mediante la reflexión yconceptualización de las prácticas deenseñanza, la producción por parte deldocente de un saber didáctico.

Esta forma de concebir el conocimiento implicaentender que el mismo tiene múltiples lecturas alque cada campo del saber aporta diversasperspectivas. El saber de la enseñanza debeser reflejo de la complejidad de la realidad yde su conocimiento construido a partir de lainteracción con ella. Esto requierenecesariamente un enfoque didáctico integradorque haga explícitos los acuerdos que propiciantanto las relaciones entre los saberes específicoscomo la articulación significativa de las áreas.

Tener en cuenta la problemática de la repitenciaen los procesos de escolarización, es incorporarestas concepciones que requieren serasumidas respecto de diversas prácticasescolares para dar vida a una propuestacurricular, que pretendemos se vea plasmadatanto en las planificaciones como en laelaboración y ejecución de proyectos, en laelaboración de diagnósticos y evaluaciones,como también en la selección y puesta enmarcha de diversas estrategias y recursosdidácticos que favorezcan el desarrollo ypromoción de las trayectorias escolares.

38Se hace referencia aquí a las interpretaciones erradas acerca de la

transposición didáctica que consideran la misma como una“simplificación” del saber erudito, quitándole así al conocimientoescolar su valor científico.


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El Programa integral Todos Pueden Aprender39,destinado a reducir la repitencia en el primer ciclo,realiza una mirada compleja sobre la mismaafirmando que: “….hacer repetir el grado es unprocedimiento usado frecuentemente en lasescuelas cuando un niño o una niña no logra losaprendizajes esperados…., está basado en unaconcepción de aprendizaje, pero que muchasveces no cuenta con criterios claros yexplícitos…La repitencia y el abandono escolarafectan principalmente a los pobres.Generalmente cuando el niño o la niña están enriesgo de repetir o abandonar, la explicación deesta situación se concentra exclusivamente enfactores personales o del entornosocioeconómico…La repitencia es uno de los fenómenos quedescriben el fracaso escolar...La repitencia y elfracaso escolar son problemas institucionales yque afectan seriamente la trayectoria educativade los niños y niñas…, por tal razón deben sertrabajadas colectivamente….”Investigaciones efectuadas alrededor de estetema han puesto en evidencia el deteriorocualitativo que se produce en la enseñanzaimpartida por las escuelas. Los resultados dedichas investigaciones pueden resumirse en dosgrandes líneas. Por una parte, hacen referencia ala pérdida de conocimientos sustantivos degrupos disciplinarios o su transformación erróneaproducto de “malas” transposiciones. Y ensegundo lugar, la exclusión de saberes como lasconsideraciones sobre la lógica de construcciónde los conocimientos específicos.Flavia Teriggi40menciona cinco formas deexclusión educativa que a veces aparecencombinadas, pero que deben ser reconocidas porcómo afectan a las trayectorias educativas de losniños y las niñas:

No estar en la escuela: hace mención alos niños y niñas que deberían estarcursando la escuela primaria y no estánescolarizados….

Asistir varios años a la escuela, yfinalmente abandonar: aunque hayavances importantes en el acceso de la

39UNICEF. Todos pueden Aprender. Colección. Módulos.

40 Teriggi, Favia. “Educar En Ciudades. Segmentación Urbana YEducación En América Latina. El Reto De La Inclusión Escolar”. Cap1:” La Inclusión Educativa: Viejas Deudas y Nuevos Desafíos”.Fundación Iberoamericana para la educación, la ciencia y la tecnología.2009.Pág. 24

población infantil a la enseñanza primaria,también se manifiestan dificultades parapermanecer y avanzar en suescolaridad….

Las formas de escolaridad de bajaintensidad: esta forma de exclusión comolas dos siguientes son más sutiles...Semenciona el desenganche de lasactividades escolares, jamás estudian unalección, ni cumplen las tareas, no llevanútiles, y no les importa mucho no hacerlo(Kessler, 2004). Este “desenganche” sepuede presentar bajo dos formas: una“disciplinada”, es decir no realizaactividades escolares pero tampocogenera problemas de convivencia en laescuela; la otra “indisciplinada” se suma alno involucramiento en lo escolar losproblemas de disciplina o faltas graves…

Los aprendizajes elitistas o sectarios:Connell llamó la atención al mundopedagógico sobre el hecho que los currículospueden ser injustos si codifican como culturaautorizada la de sectores específicos de lapoblación; si desautorizan la perspectiva delos menos favorecidos….Lo que conduce auna conclusión política fundamental respectode la inclusión educativa: aprender lo mismono es indicador automático de justicia…..

Los aprendizajes de baja relevancia: esotra forma sutil de exclusión cuando losalumnos y las alumnas de los sectores máspobres logran aprender contenidoscurriculares que se les presentan y logranavanzar con regularidad en la escolaridad,pero acceden a versiones devaluadas de loscontenidos culturales…Esto después lesafecta sus posibilidades de seguirestudiando…”

En síntesis, invitamos a resignificar la tarea deenseñar en función de las cuestionesmencionadas en relación con las formas deenseñanza y la necesidad de intervenir paratransformarlas.


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Escrituras Curriculares: La PlanificaciónLo antes dicho…

Desde una perspectiva pragmática de laDidáctica se sigue afirmando que la planificaciónes un momento ineludible de la enseñanza. Unaanticipación que otorga al docente la oportunidadde tomar nuevas decisiones curriculares acercadel qué y del cómo. Algo así como la teoría de laorganización. Organizar la selección y lasecuenciación, tanto de los contenidos como delas estrategias. Esta decisión de organizarnos,por otra parte, permitiría tener un panóptico, unavisión de lo general y lo particular. Jugar a la vezcon lo que tengo (principio de realidad) y lo quebusco (principio de deseo). Un nivel de decisiónque nos pondría en un mejor lugar para evaluar,reformular, innovar. Un relativo parámetro, laposibilidad para comunicar y articular. Unaconvención que habilitaría la oportunidad de serparte de un colectivo (una institución, un equipode trabajo, una posición o perspectiva, unatemporalidad).

Sin embargo…Y sin desligarnos de esta razón operativa,

la planificación suele instalarse en formadesfavorable. Como una formalidad, un pasoadministrativo, una repetición, un no lugar. Unmonólogo que ni siquiera se escucha a sí mismo.También suele ser una cuadrícula que cuadrainexorablemente la enseñanza, un listado queenuncia el paso a paso, una parrilla en donde secocina de una vez y para siempre lo que sepretende transmitir. A veces, ni siquiera estápresente lo que hay que transmitir y laplanificación es un recordatorio de cosas parahacer. Pero lo que acontece en las experienciascotidianas por algún lugar se escapa, y aunque seoculte o se sancione, deja marcas. Y lo que noestá presente en el pensamiento del docente y enlo que escribe tampoco se enseña.

Entonces proponemos…Sin olvidar que la planificación de verdad

ayuda a organizarnos, poder comprender que esun momento de escritura en el que podemosoficiar de autores. Un ejercicio que apela a lamemoria de la experiencia, al conjuro de losdeseos, a las ventanas que abre el conocimiento.Un relato que pone en palabras posiblesitinerarios, ensayos y rodeos para perseguir ideasy acciones. Un trabajo que nos interpela a pensar.Y aquello que pensemos hará olas, dejaráhuellas, nos irá haciendo de diferentes modos. Nohabrá un relato igual a otro, porque en esa

escritura estará la singularidad de cada uno.Hablamos de la planificación como una prácticasubjetivante y una vivencia del discursopedagógico. Sentir que somos capaces de moverlas piezas, transgredir, inventar, transmitir. Perouna escritura que supone lecturas, estudio,tiempo, discusión.

Hablemos de formas…Los modos y formatos de escritura no sonneutros. Éstos reflejan las formas en que estamospensando la enseñanza, el currículo, loscontenidos, las estrategias. Primero es necesarioreconocer que no existen formatos universales, ysegundo, que a través de la escritura sentamoslógicas, formas de mirar y hacer. La coherenciainterna en una perspectiva determinada, donde loque se enseña y los modos de enseñar adquierenuna relevancia específica y articulada, solicita deltexto esta misma posibilidad de lectura: no lineal,no fragmentada, no “desproblematizada”. Denada serviría un listado de contenidos, un listadode objetivos, y de actividades, si no podemosestablecer relaciones significativas, si no quedan“a la vista” integradas en una visión de conjunto.La escritura del currículo no es más que unproceso de ensayos indefinidos, donde losactores prueban y discuten consigo mismos yentre sí las alternativas posibles que permitanlecturas más inteligentes y críticas donde lasprácticas sean realmente interpeladas. Estoscriterios orientadores tienen que discutirse en lasescuelas observando que la uniformidad (unasola forma) no es garantía de buena práctica.

Retomemos lo importante…Sí es vital acordar que lo que no puede

estar ausente en una planificación, ya sea comoanticipación o como ensayo, es lo relativo a:

Las ideas, conceptos, relaciones,hipótesis a enseñar (los contenidos).

Un modo de enseñar que se pone adisposición (estrategias, actividades,experiencias, oportunidades, situaciones).

Las cosas que median la enseñanza(los recursos).

Un escenario probable (espacio ytiempo).

Una definición de los criterios que nosayudarán a mirar aproximadamente loenseñado y lo aprendido.


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Entonces, no sólo es necesario que estos ítemsestén presentes, sino que además debe serposible observar en el relato de una planificaciónla significatividad, coherencia y articulación entrelos aspectos señalados. Cuestión que se reflejaráen el por qué y para qué de la enseñanza(propósitos). Esta coherencia de la que hablamosse refiere a las elecciones, en cuanto a enfoquesy perspectivas didácticas y disciplinares,adoptadas.Necesidades y oportunidades…

Ser parte de una institución noscondiciona a hacer público lo que deseamoshacer y hacemos en la escuela. La necesidad decomunicar nuestra tarea es una valiosaoportunidad de pensar en ella. Pensar en laenseñanza y sus posibles plazos. Para el equipodirectivo y para el propio docente se tornanecesario tener, en principio, dos tipos demiradas: Una visión general que incluya las

decisiones curriculares adoptadas para elnivel, para cada ciclo, para cada grado en unaño lectivo. Qué unidades didácticas oproyectos áulicos se seleccionarán y cómose secuenciarán los contenidos en ciclos ygrados. También es importante prever suposible distribución en el tiempo.

Una visión particular referida a cada unidaddidáctica o proyecto áulico, donde seexplicitarán los aspectos desarrolladosanteriormente. Cabe aclarar que en las áreasde menor carga horaria, como EducaciónFísica, Artística o Tecnológica, no podrán sermás de tres o cuatro unidades o proyectos alaño.

Un ejemplo para analizar…La Serie Cuadernos para el Aula41 es un

interesante ejemplo para observar, ya que elestilo de escritura utilizado está lejos de ser laclásica parrilla. Las propuestas para el aula estánescritas en un relato que contiene todos losingredientes necesarios para lograr una buenamixtura de enfoques, conceptos, relaciones,actividades, recursos, tiempos y espacios,evaluación. Los Cuadernos “…buscan tramaralgunos saberes priorizados en múltiplesitinerarios de trabajo, dejando puntos y espaciossiempre abiertos a nuevos trazados, buscandosumar voces e instancias de diálogo con variadas

41Aunque las Áreas Educación Física y Educación Artística no poseen

en este momento Cuadernos para el Aula, de todas formas, tambiénpuede ser válido que los docentes analicen los Cuadernos de las otrasáreas para observar el estilo utilizado para desarrollar su propuestaáulica.

experiencias pedagógicas (…). Nos mueve laidea de compartir algunos caminos, secuencias orecursos posibles; sumar reflexiones sobrealgunas condiciones y contextos específicos detrabajo; poner a conversar invenciones de otros;abrir escenas con múltiples actores, actividades,imágenes y lecturas posibles.”42

En la misma sintonía que estosmateriales, proponemos que la exigencia de laplanificación pase a ser la oportunidad que año aaño nos disponga a pensar, discutir y renovar eldiseño de nuestra práctica docente en lasescuelas. El desafío del que hablamos se resumeen el siguiente párrafo: “Esta serie precisamentepretende ser una provocación a la escritura. Unaescritura que lea y recree, una escritura quediscuta, una escritura que dialogue sobre laenseñanza.” 43

Bibliografía:-Carriego, C. (2005) “Los desafíos de la gestiónescolar. Una investigación cualitativa”. Colecciónitinerarios. Editorial Stella. Argentina.-Meirieu, P. (2007) Entrevista. Cuadernos depedagogía N°373. España.-MINISTERIO DE EDUCACIÓN “Cuadernos parael aula” Serie LENGUA- CIENCIAS NATURALES-TECNOLOGÍA.-Terigi, F. (2009) “Educar en Ciudades.Segmentación urbana y educación en Américalatina. El reto de la inclusión escolar”. FundaciónIberoamericana para la educación, la ciencia y latecnología.-UNICEF “Todos pueden aprender” Colección.Módulos LENGUA – MATEMATICA.

Autores:Lic. Evelyn SchneiderProf. Gladys Widmer

Prof. Alcira GarcíaProf. Marina Maidana

Prof. Teresa BattistuttiProf. Marta GabásProf. Silvia Colliard

Prof. Susana Icasatti

42 Introducción Serie Cuadernos para el Aula. Ministerio de Educaciónde la Nación.43 Introducción Serie Cuadernos para el Aula. Ministerio de Educaciónde la Nación.


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II- LA EDUCACION INTEGRAL.Una responsabilidad de todos los niveleseducativos

Es Política Educativa de la actual gestión, através de la Dirección de Educación Especial,brindar oportunidades de educación obligatoria yno formal a todas las personas condiscapacidades temporales o permanentes, puesconcebimos a la educación como un derechosocial y personal de cada niño, adolescente,joven o adulto. La puesta en marcha de unaEducación Integral a los niños, adolescentes,jóvenes y adultos con discapacidad en laprovincia, se sustenta en los principios rectoresestablecidos en la Convención Internacional delas Personas con Discapacidad y que fueranaprobados en nuestro país por la Ley Nacional Nº26.378 que en su Artículo 24º, punto 2, incisos c),d) y e) deja establecido que, “ se hagan ajustesrazonables en función de las necesidadesindividuales”; “se preste el apoyo necesario a laspersonas con discapacidad, en el marco delsistema general de educación, para facilitar suformación efectiva”; y “ se faciliten a las medidasde apoyo personalizadas y efectivas en entornosque fomenten al máximo el desarrollo académicoy social, de conformidad con el objetivo de plenainclusión”.Tanto la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 yla Ley de Educación Provincial Nº 9.890incorporan a la Educación Especial como unamodalidad del sistema educativo y presentancomo propósito fundamental “Asegurar el derechoa la educación y la integración escolar…” y“Brindar una educación integral que permita alalumno el desarrollo pleno de suscapacidades…”, respectivamente.La Modalidad Educación Especial se proyecta enel Sistema Educativo Entrerriano desde laEducación Integral, paradigma plasmado en loslineamientos “Educación Especial desde laperspectiva de la Educación Integral” y“Orientaciones Curriculares para la Modalidad deEducación Especial” tendientes a brindarpropuestas pedagógicas, aprobadas porResoluciones Nº 303/11 y Nº 304/11del CGE.En el marco de la Educación Integral, losproyectos educativos se sustentan en un enfoquepedagógico personal, crítico y activo que permitala preparación para el ejercicio como ciudadanosplenos. Se destaca aquí, la relevancia de laparticipación de todos los actores de lacomunidad educativa en la toma de decisionesque los involucre habilitando la palabra; y por

parte de los adultos, desarrollando la escuchaactiva. Es imprescindible desde los espaciosinstitucionales la construcción de una ciudadaníaplena en el ejercicio de los derechos culturales,políticos, civiles y sociales.Por ser una Modalidad que se encuentra presentey corresponde a todos los niveles y modalidadesdel sistema educativo, y en la construcción de lamejor trayectoria educativa para cada uno de losniños, adolescentes y jóvenes con discapacidad,la Educación Especial se aboca al sostenimiento,de los procesos de integración, adhiriendo a losLineamientos Curriculares del Nivel Inicial y losDiseños Curriculares de la Educación Primaria yla Modalidad de Jóvenes y Adultos. Ensituaciones en las que los niños, jóvenes yadultos no puedan realizar su trayectoriaeducativa en los diferentes niveles, lo harán en laEscuela de Educación Integral en sus formatosciclados y no ciclados.Un nuevo formato institucional denominadoCentros Educativos Integrales y Terapéuticos,se presenta en la modalidad de EducaciónEspecial, que contempla una estructuraorganizacional flexible en sus tiempos, ritmos,agrupamientos basados en una propuestaeducativa que, conforme los destinatarios, puedacontener y desarrollar enfoques, estrategias ymetodologías no sólo educativas sino tambiénterapéuticas individuales y/ o grupales.El Proyecto Formativo Institucional se sustenta enuna propuesta educativa con espaciosorganizados para abordar contenidos deeducación formal ciclada y no ciclada, quepermitan el desarrollo de intereses, posibilidadesy competencias con vistas a la construcción delproyecto de vida de los niños/ as, adolescentes,jóvenes y adultos con discapacidad, desde sudetección, y a lo largo de toda la vidaLa Educación Integral comprende:

Educación del niño/ a con discapacidad. Educación del adolescente, joven y adulto

con discapacidad.En cuanto a la educación del niño/ a condiscapacidad:

a- Educación temprana e inicial:Se realiza el abordaje de los niños, niñas enedades tempranas (desde 45 días a 3 años deedad cronológica) a través de Configuracionesde Apoyo quienes se abocan a la atención,


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asesoramiento, orientación, construcción deredes, seguimiento y acompañamiento, en lassecciones de Jardín Maternal. Estas tendráncontinuidad en las salas de 4 y 5 años del NivelInicial.La propuesta educativa en las escuelas deEducación Integral será llevada adelante a travésde Módulos, con la modalidad de taller: de Juego,Cuerpo y Lenguaje, que tendrán terminalidad alos 6 años de edad cronológica.Si consideramos que la modalidad EducaciónEspecial debe abocarse a la educación del niño apartir de la detección de su discapacidad, laspropuestas iniciales tendrán que ver con laconstrucción de su corporeidad, lenguaje, en elcontexto propio de todo niño: los juegos.“El cuerpo es desde el inicio de la vida un cuerporelacional, es tocado, hablado y mimado” (Torresde Di Giano, 1993).La construcción del cuerpo se inicia con el apegoy desde este, por mediación del otro hacia laexploración de los objetos del mundo. A medidaque el niño va creciendo aparecen losmovimientos diversos, posibilidades corporalesque le permitirán el interactuar, como lenguajegestual, dirección de la mirada, utilización motrizdel espacio, los tiempos que organizan diálogoscon el interlocutor.Desde el propósito educativo las tareas seráninscriptas entendiendo a la construcción de lacorporeidad como una complejidad integrada porsensaciones, comunicación de capacidades,sentimientos, emociones, que crean identidad. Eljuego, actividad esencial de los niños permitirá elacercamiento al explorar, manipular, tantear,investigar, descubrir, reconocer espacios,recorrerlos con la prolongación de la mirada o conel movimiento dado por ellos. Estos aprendizajessustentarán la construcción de otros significativos,que favorecerán el reconocimiento de los objetosa partir del lenguaje sea este oral o gestual.Al proponer actividades con y a partir del cuerpo,es fundamental realizarlo desde el cuidado delmismo, fomentando la autonomía.Los espacios como los rincones, presentanposibilidades diversas, teniendo al juego comomediador permanente, se trabajan relaciones,agrupamientos, nominaciones, lenguajesgestuales, características de los objetos,resolución de problemas. No debemos olvidar depresentar la posibilidad de jugar y trabajar enespacios abiertos, plazas, patios, u otros, endonde se enriquecen los materiales, se amplíanlos espacios y se pone en ejercicio el dominio delcuerpo ante obstáculos varios, estáticos,

dinámicos, el lenguaje en sus posibilidadesexpresivas varias: oral, gestual, plástica, rítmica,pues permitirá continuar un diálogo con el otroque dé cuenta de la representación del entorno.El papel mediador del docente construirá puentesdonde los movimientos acotados, los lenguajestruncos y los juegos limitados no permitan unaoportunidad total, serán sus cuerpos quienesacompañarán el movimiento, acercarán el juego ydecodificarán lenguaje, que desde el proceso dealfabetizacion en clave de múltiples lenguajespodrán manifestarse e incorporarse a losocialmente determinado: plástico, rítmico,tecnológico, simbólico.

Alfabetización en clave de múltiples lenguajesReconocemos que existen nuevas formas dealfabetización en los procesos de enseñanza-aprendizaje.Hablar de alfabetización en clave de MúltiplesLenguajes, nos permite trabajar con laspotencialidades de cada uno de nuestros alumnosdesde propuestas pedagógicas convencionales:signos y símbolos que habiliten el acceso alcapital cultural socialmente preestablecido; y noconvencionales a través de lenguajes, artísticos,tecnológicos, plásticos, corporales y visuales.Éstas pueden organizarse institucionalmente demanera grupal o individual conforme losintereses, posibilidades y necesidades. Lasmismas han de proponerse a partir de los seisaños de edad, contemplando inicio y terminalidad,siendo uno de los aspectos fundamentales el deorganización en cualquier momento de latrayectoria educativa de los niños, adolescentes,jóvenes y adultos.Desde aquí podemos incorporar elementos quefavorezcan la intención comunicativa ya sea estagestual, oral y/o escrita, implicando estarepresentación la lectura de signospreestablecidos presentes a partir de elementoscotidianos: carteles, publicidades gráficas,visuales, y otros; establecer relaciones básicasentre estos reconociendo minorías, mayorías,adiciones y sustracciones, sin olvidarnos de la nopresencia, no existencia.Se sugiere la alfabetización desde MúltiplesLenguajes utilizando los recursos tecnológicos,artísticos, culturales que se conjugarán luego enla propuesta pedagógica de orientaciónvocacional-ocupacional.


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b- En cuanto al adolescente, joven yadulto con discapacidad:

Alfabetización en clave de múltiples lenguajes:convencionales y no convencionales en formatos:

Ciclado y/o no ciclado. Orientación Vocacional-Ocupacional. Formación Ocupacional.

La educación del adolescente, joven y adulto condiscapacidad, debe permitir la participación realtanto en el ámbito educativo como social, a travésde un currículo flexible diseñado por módulos,itinerarios que podrán complementarse desde susinicios con el aporte de la Orientación Vocacional-Ocupacional, desde donde se generarán espaciosy formatos institucionales que les permitaninterrogarse sobre sí mismo, su lugar en elmundo, su relación con los otros, la manera enque quiere ingresar al mundo del servicio, deltrabajo y el sentido que desea otorgar a suquehacer cotidiano.La formación ocupacional es entendida como unainstancia de formación en la trayectoria educativadel joven-adulto, en la que se ha de facilitar elacceso a saberes tecnológicos, artísticos,culturales y al desempeño y/o formación en unaactividad productiva que pueda hacer base de unproyecto de independencia personal en la vidaadulta.Los conocimientos, actitudes y habilidades no sedesarrollan de manera aislada: interactúandinámicamente en la formación de lascompetencias sobre la base de característicasinnatas de cada persona. Es elaborado a partir dela descripción de los desempeños esperados dela persona en el área ocupacional, para resolversituaciones propias del rol ocupacional, por lo quese plantea un diseño curricular basado encompetencias.Entendemos por competencia “la capacidad deactuar de manera eficaz en un tipo definido desituación, capacidad que se apoya enconocimientos pero no se reduce a ellos”.(Perrenoud).Un trayecto formativo integrado en una estructuramodular, atiende a los criterios de flexibilidad yapertura así como a la demanda de otorgarcertificaciones parciales que acrediten lossaberes adquiridos, siendo el módulo una unidadque organiza los contenidos de cada área deconocimiento en función de los ejesproblemáticos que permite: considerarparticularidades de cursado de los estudiantes,resignificar cada área de conocimiento, articularcada área en relación a las demás.

Bibliografía:-Torres de Di Giano, M.V. (1993) EstimulaciónTemprana, hacia la humanización. Actilibro SA.Cap. Fed.

-Convención Internacional de las Personas conDiscapacidad.

-Ley Nacional Nº 26.378.

-Ley Provincial de discapacidad Nº 9891.

-CONSEJO GENERAL DE EDUCACIONResoluciones Nº 303/11 y Nº 304/11.Lineamientos “Educación Especial desde laperspectiva de la Educación Integral” y“Orientaciones Curriculares para la Modalidad deEducación Especial”.

Autores:Psp. Lía Giusiano

Psp. María FerreyraT.O. Silvina Gieco

Psp. Paola Romano


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III: EDUCACIÓN SECUNDARIA. De lasdefiniciones institucionales a las propuestasde enseñanza. Reflexiones didácticas

Las propuestas de enseñanza no serían productosólo de una impronta personal y un bagajedisciplinar, sino que tendrían voz en lasdecisiones que no son individuales sinocolectivas y se construyen participativamente.Es la instancia institucional, en la que se define lapropuesta curricular, ya que no se trata demuchas propuestas sino que todas aporten a unaconstrucción comunitaria. Esas discusionesdeben darse impostergablemente en lacomunidad docente.

Acerca de lo imprevisible……no hay un único camino

por recorrer, cada encuentrocon los estudiantes es singular e

impredecible…

Si bien las prácticas de enseñanza se piensan, seplanifican, se definen en el ámbito institucional,son prácticas que, al interior del aula, cobransentido como prácticas singulares e irrepetibles.Es así como en ese encuentro, en undeterminado espacio y tiempo pedagógico,confluyen no sólo un docente y un grupo deestudiantes, sino también saberes, definicionesareales, institucionales, una propuesta curricular,estrategias metodológicas, definiciones estatales,condiciones socio-económicas y culturales, entreotros.

Los caminos a recorrer son diversos, es por elloque como docentes no podemos eludir unaspecto intrínseco a la práctica de enseñar: lanecesidad de optar. ¿A favor de quéenseñamos?, ¿qué relaciones establecemos coneso que enseñamos?, ¿qué lugar ocupa el otro –estudiante- en las propuestas de enseñanza?,¿qué vínculos promovemos entre losestudiantes?, ¿qué buscamos generar con laspropuestas de enseñanza?, ¿en qué sentidosaportamos para la formación de las nuevasgeneraciones?, ¿para qué evaluamos?, ¿quépriorizamos al evaluar? Con la propuesta deenseñanza, ¿de qué manera colaboramos yformamos parte del proyecto institucional?,

¿cuáles son los interrogantes que nos realizamoscomo docentes?.

En esas opciones no sólo se ponen en juego lasinterrogaciones sino también los modos en queintentamos responderlos, lo cual deja entrever lasrepresentaciones que tenemos acerca de lossujetos educativos, conocimiento, currículum,enseñanza, aprendizaje, teoría, práctica, loestratégico metodológico, institución educativa,políticas educativas, etc.

Pero aquí aparece una paradoja: si bien cadadocente toma decisiones referidas a lasingularidad de la práctica de enseñanza, lo queocurre en el aula tampoco es atribuibleúnicamente a sus intencionalidades. La situaciónde enseñanza siempre tiene algo del orden de loimprevisto, de lo incierto y de lo plural, queexcede permanentemente las anticipaciones ytensiona lo que hasta el momento teníamos comoconocido. Esto tiene relación con la convergenciade los múltiples intereses de los actores queconstituyen esa situación: docentes, estudiantes,actores institucionales, la comunidad educativa, elEstado a través de sus políticas educativas ysociales, etc.

A partir de este primer planteo y decisiones quese tomen en la institución, los equipos de áreasse replantearán los criterios de enseñanza y deevaluación, para luego asumir los/las docenteslas definiciones referidas a los desarrollos áulicosde su espacio curricular.

A las situaciones de enseñanza que se presentana continuación, se las interpela –en la columnaderecha- con preguntas para la reflexióndidáctica, que inviten a poner en tensión loscomponentes de cada una de esas propuestas, arecrear las estrategias metodológicas, areinventar situaciones.


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PROPUESTA DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES –GEOGRAFÍA-:

Conociendo nuestro país a través de una “aventura deportiva”La incorporación del concepto de paisaje en los procesos de enseñanza yaprendizaje de la Geografía en el Ciclo Básico Común de la Escuela Secundariaabre un enorme campo de posibilidades. No sólo porque facilita la comprensiónintegrada de los factores naturales y sociales que organizan el espacio geográficosino, además, porque permite visualizar la expresión de esas interacciones en unterritorio dado.

Esta propuesta, que fue pensada para el tercer año del Ciclo Básico Común, conuna duración de un trimestre aproximadamente, tiene como objetivo crear lacapacidad para leer e interpretar los paisajes, para diagnosticar sus problemas yvalorar sus potencialidades, constituyendo una clave esencial en la formación deciudadanos responsables con su entorno. Asimismo, permite analizar el impactoque provocan determinadas actividades sobre el ambiente lo que incentiva enel/la estudiante la reflexión y el espíritu crítico. A su vez, enseñar a partir de unaproblemática de la realidad aporta un mayor grado de significatividad a loscontenidos. La práctica deportiva del Rally Dakar se viene desarrollando hace 29años, con muchas competencias en el continente africano y europeo, en elpresente se está organizando en algunos países de América del Sur, entre ellosArgentina. Resultaría interesante indagar a través de una práctica educativadinámica el estudio de los paisajes por los que atraviesan los competidores delrally y las consecuencias que esta competencia deportiva deja a su paso.

Los criterios para evaluar los aprendizajes de los/as estudiantes serían: Registros de observación de los contrastes en el paisaje que fueron

atravesando los competidores del Rally Dakar 2011. Elaboración e interpretación de material cartográfico. Lectura y análisis de forma crítica de la información recabada. Identificación de los impactos ambientales producidos por el Rally Dakar

2011. Participación en instancias de debate con una actitud constructiva, crítica

y tolerante, argumentando adecuadamente sus opiniones.

La evaluación acompañará todo el proceso de esta propuesta y centra la atenciónen la autoevaluación como herramienta.Durante la instancia inicial el/la docente puede comenzar con la evaluaciónutilizando la matriz de valoración (Documento N° 4 –tercera parte: 19) en dondepodrá volcar el trabajo realizado por los/as estudiantes. Asimismo, se proponeademás como instrumento de autoevaluación la estrella del progreso(Documento N° 4 – tercera parte: 14), donde en cada una de las rectas delgráfico, los/as estudiantes colocarán los criterios mencionados anteriormente yharán el respectivo seguimiento de sus acciones.

Para la instancia del estudio de los paisajes, la evaluación puede contener otrosinstrumentos, sumados a la matriz, como son las pruebas escritas y orales. Seaconseja realizar varios momentos de valoración dado la complejidad conceptualque encierra el estudio de los mismos.

Al finalizar esta propuesta de enseñanza, la evaluación se puede realizar a travésde la presentación de una producción final con la matriz de valoración.Nuevamente se sugiere invitar a los/as estudiantes a realizar una autoevaluacióncon una estrella del proceso y compararla con la efectuada al inicio de estatemática, con el objetivo de que ellos mismos observen sus avances odificultades.

La incorporación del conceptode ‘paisaje’ desde lacomplejidad ¿de qué maneramodifica la propuesta deenseñanza de la geografía, enlo epistemológico, lometodológico?

Considerando que los paisajesson una construcción social¿Cómo enseñaría ainterpretarlos?

¿Cómo se pueden abordarrecorridos o contenidos delespacio geográfico partiendode los hechos de la realidad?

¿Podrían construirse loscriterios de evaluaciónconjuntamente con los/asestudiantes?

¿Qué implicaría la auto yhétero-evaluación de losprocesos realizados?

¿Es este un momentooportuno para utilizar comoinstrumento el portafolio?

¿Qué significatividad tienepara los/las estudiantesaprender geografía a partir dehechos de la realidad?

¿Implicaría el mismo procesode aprendizaje si en lugar decomenzar por el planteo de laresolución de un problema seiniciara sólo con la exposicióndocente?


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Se podría introducir el tema leyendo una noticia….Consultar un sitio web sobre el Rally Dakar 2011… por ejemplo en:http://www.dakar.com/2011/DAK/presentation/es/r3_5-le-parcours.html

Para dar inicio a esta temática se plantea junto con los/las estudiantes unaproblemática… ¿Por qué determinadas regiones de nuestro país y Chile sonelegidas para realizar el circuito del Rally Dakar 2011?

Para elaborar el problema se sugiere que el/la docente guíe a los/as estudiantescon preguntas. Por ejemplo ¿dónde ocurre el hecho deportivo?, ¿cuál es elcircuito?, ¿qué regiones de Argentina y Chile atraviesa?, ¿qué países estánrepresentados en la competición? Desde este momento resulta necesariointroducir e involucrar a los/as estudiantes en la práctica de la lectura y escrituraque les permita enunciar los supuestos explicativos del tema o problema que seanaliza.

Para ello es indispensable la búsqueda de información y la incentivación por partedel/de la docente para explorar la mayor cantidad de fuentes posibles. Se puedenextraer datos de textos diversos: impresos, informáticos, imágenes y videos;estadísticas; recursos cartográficos; entrevistas y reportajes (esta instanciallevará aproximadamente dos semanas).

Siguiendo con el desarrollo de la temática planteada se introducirá a los/asestudiantes en el estudio de los distintos paisajes recorridos por la competencia.Este trabajo demandará seis semanas y se necesitará enseñar a organizar lainformación con: técnicas de fichaje, elaboración de cuadros conceptuales,sinópticos, ubicación de datos en mapas, planos o croquis, esquemas, entreotros.

En este momento, el trabajo cartográfico resulta importante porque se requiereabordar la topografía del terreno, que es una de las condiciones principales paratrazar el recorrido de un rally de estas características. Por ello, sería interesantetrabajar con dos o tres perfiles topográficos de distintas latitudes que atraviesanlas provincias y el vecino país chileno, completando el perfil con el nombre de losaccidentes geográficos (lagunas, salares, ríos), como la morfología del terreno(sistemas montañoso, piedemonte, valles, quebradas), las ciudades, localidades,pueblos, los tipos de clima y el bioma correspondiente. La lectura de mapasfísicos y de imágenes satelitales en el programa Google Earth con el que vienenequipadas las netbooks –del programa Conectar Igualdad- ayudará a volcar losdatos de los distintos elementos del espacio geográfico en los perfilestopográficos. Se pueden determinar las regiones geográficas por las cualescirculan los distintos competidores. Por la significación que tiene la imagen paralas actuales generaciones, incorporarlas para observar los distintos tramos delRally, pueden motivar a los/as estudiantes a realizar el trabajo con entusiasmo ycreatividad.Finalizada esta actividad el/la docente elaborará preguntas orientadoras queayuden a los/as estudiantes a elaborar conclusiones argumentando e irdeduciendo los distintos contrastes en el paisaje, los cuales requerirán unaindagación más profunda utilizando textos específicos del espacio curricular.

Una vez recabada toda la información resultará necesario jerarquizarla eintegrarla para la elaboración de conclusiones que pueden sintetizarse en uninforme. Para elaborar el mismo sería importante acudir a la participación delespacio curricular Lengua. Además, como producción final se proponen algunasopciones que, según las habilidades e intereses de los/as estudiantes, se puedenllevar a cabo:

¿Qué valor tendría recuperarlos conocimientos previos delos/as estudiantes acerca deeste recorrido?

¿Cómo se podrían considerarlas estructuras cognitivas,habilidades, conocimientosprevios de los/as estudiantes ya partir de ellos, comodocente, ayudar aprofundizarlos a partir de supropuesta estratégicometodológica y de la relacióncon el conocimiento?

¿Qué tipo de conocimientosrequiere la elaboración decuadros conceptuales ysinópticos?, ¿cómo loenseñaría teniendo en cuentaque en ellos se jerarquizan loscontenidos según sugeneralidad, inclusión, y otrasrelaciones?

El trabajo con Google Earthabre infinidad de posibilidades,modificando sustancialmenteel acceso al conocimiento,otrora basado en la lectura demapas físicos y políticos.¿Qué posibilitaría estautilización de las TICs entérminos de aprendizaje?,¿los/as estudiantes trabajaríansolos con sus netbooks?,¿cuál sería la intervencióndidáctica del/de la docente?

¿Cómo se enseña a los/lasestudiantes a elaborarinformes?, teniendo en cuentaque es una actividad complejaque requiere visión integral delas acciones desarrolladas.¿Qué aportes se esperan delárea Lengua?¿Cómo se plantea ycomplejiza en la escuela laenseñanza de distintastécnicas para organizar lainformación?, ¿hay acuerdosen el ciclo?

http://www.dakar.com/2011/DAK/presentation/es/r3_5-le-parcours.html


44

*Diagramar en las netbooks una presentación de diapositivas con los resultadosdel trabajo y con imágenes encontradas en sitios web.

*Elaborar un juego44 de mesa diagramado por los/as estudiantes, por ejemplo alestilo del juego de la oca, donde los casilleros se pueden dibujar sobre el circuitoRally Dakar y las estaciones estarían representadas por los parajes de loscorredores. Esto permitirá experimentar a los/as estudiantes cómo los corredoresdebieron salvar los distintos obstáculos que la topografía del terreno les ofrecía.Además el/la docente incentivará a los/as estudiantes a elaborar las pistas queconsiste en atribuir a cada casillero los más diversos valores naturales ohumanizados. Los jugadores representarán a los corredores del Rally Dakar. Eljuego así pensado puede motivar el estudio del tema; consolidar los contenidosde una unidad o para expresar los resultados del trabajo realizado.

*Implementar una instancia de taller45, en el cual del diálogo entre docentes yestudiantes pueden surgir cuestionamientos acerca de, por ejemplo: el impactopor contaminación, destrucción de ambientes naturales, reservas, etc. y loscasos de muertes de corredores al transitar en topografías de riesgo y/oespectadores que disfrutan de la competencia. Una pregunta problematizadora,puede ser: ¿Cuál es el impacto que tiene esta competencia deportiva en el medioambiente? El tiempo de duración de esta práctica didáctica se estima en tresmódulos de clase aproximadamente y en cuanto a lo estratégico-metodológico sesugiere trabajar en grupos de pocos integrantes.

*Esta temática abre una oportunidad a la profundización de diferentes aristas quepueden ser abordadas con talleres integrados o seminarios intensivos. Entre losposibles temas a seguir trabajando, podemos mencionar la diferencia existenteentre una carrera deportiva y las carreras callejeras, protagonizadasgeneralmente por jóvenes. Esto posibilitaría trabajar sobre las ‘reglas de juego’que rigen en cada caso y, a partir de allí, reflexionar sobre todo lo referido a latoma de conciencia en el ciudadano sobre el respeto de las normas de tránsito.Para esto el/la docente podría plantear interrogantes como: ¿Por qué hay tantasmuertes por accidentes de tránsito en las rutas argentinas y entrerrianas?¿Cuántos accidentes suceden a diario en la ciudad o localidad dónde vives?Y un nuevo trabajo se puede empezar…

¿Qué procesos cognitivosinvolucraría la elaboración deun juego a través del cual sepuedan relacionar loscontenidos trabajados?¿Qué lugar se les otorga alos/as estudiantes en lapropuesta de enseñanza alsolicitarles la elaboración deun juego de mesa?¿Es lo mismo en términos deaprendizaje hacerlos crear unjuego que hacerlos jugar unoya elaborado?, ¿en quéradicaría la diferencia?

¿Cómo se socializarían estasconclusiones y propuestas enla escuela o en la comunidad?

44Los juegos son útiles sobre todo porque enseñan a pensar, relacionar, anticipar y tienen una función formativa. La vinculación con la dimensión

geográfica es el escenario y constituyen un poderoso elemento para trabajar planos y mapas.45 “...podrán incluirse instancias disciplinares diferenciadas, específicamente organizadas en la exploración, la producción y la expresión de losestudiantes. Estas instancias podrán adoptar la forma de talleres.” (Resolución Nº 93/09 C.F.E.)


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PROPUESTA DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES –ECOLOGÍA-:

46Manifiesto por la vida. Por una ética para la Sustentabilidad.(PNUMA). Argentina: CTERA. Escuela Marina Vilte, Ministerio de Educación.2004. Buenos

Aires.

“Diálogo de saberes entre los Espacios Curriculares, dentro y fuera de la escuela”.

Propuesta desde el espacio curricular Ecología

Destinatarios: estudiantes secundarios del Ciclo Orientado.

Tiempo de desarrollo:- Se estiman tres horas para las actividades previas a la salida de campo, unasalida extraescolar de cuatro horas. Para concluir se destinarán dos horas paraactividades áulicas y dos horas de trabajo de laboratorio y/o trabajo virtual.- Se propone realizar dos salidas de campo en el año.

Objetivos de la propuesta de enseñanza:- Conocer la organización y diversidad de los sistemas ecológicos.- Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de losdistintos espacios curriculares que lo constituyen.- Relacionar a los/as estudiantes con la naturaleza, la ciencia y la tecnología.- Fomentar actitudes de protección del ambiente, para mantener la belleza, labiodiversidad y otros bienes naturales.

Contenidos:-Ecosistemas: componentes tróficos, estructurales, funcionales. Relacionestróficas. Procesos funcionales del ecosistema: flujo de la energía, fotosíntesis,circulación de los nutrientes, procesos de regulación. Desarrollo del ecosistema:sucesión.-Ecología de las comunidades: caracteres sociológicos-categorías cuantitativas ycualitativas. Impacto de las actividades que realiza la sociedad.

Propuesta estratégico- metodológica:Se parte de acordar que “La educación para la sustentabilidad debe entenderse eneste contexto como una pedagogía basada en el diálogo de saberes y orientadahacia la construcción de la racionalidad ambiental”46. Para ello es convenientefomentar el trabajo colectivo de los/as educadores/as y estudiantes, valorar elvínculo de la escuela con el contexto, programar y realizar trabajosinterdisciplinarios en el ámbito escolar y/o extraescolar.

Para desarrollar el recorrido propuesto por el espacio curricular Ecología: “Protegerel ambiente, para mantener la belleza, la biodiversidad, los bienes y otros valoresintrínsecos del mundo natural…” las clases se pueden realizar, además de en elaula, en el patio de la escuela, laboratorios, bibliotecas, museos, zoológicos,jardines botánicos, reservas naturales, áreas protegidas o a campo abierto, parapromover el acceso al conocimiento en forma integrada, a través de los distintosespacios disciplinares.

¿Qué cambios se podríanintroducir en estapropuesta para llevarla acabo en el CBC?

Si bien estimar lacantidad de horas declases organiza laenseñanza, no hay unarelación directa tiempo-contenidos:¿cómo transformar eltiempo en un factor queposibilite los desarrollosmás allá de la cantidad dehoras?, ¿qué estrategiasmetodológicas podríanfavorecer eseaprovechamiento?

¿De qué otras manerasse pueden organizarestos contenidos paraconstituir nuevosrecorridos?

¿Cómo se presentaría alos/as estudiantes:…la propuesta de trabajo,…los criterios deevaluación,…la conformación de losequipos? ¿Es posibleacordarlos con el grupo?

Se pueden utilizarfuentes de informaciónvariadas –no sólo librosescolares-,¿qué significaciónpueden tener las“antiguas fotografías” del


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Cuando en el Área de Ciencias Naturales sepropone el “trabajo de campo” se hace referenciaa la “salida de campo” cuyo propósitogeneralmente es la “enseñanza y aprendizaje acampo abierto”, donde también es posible utilizarestrategias que son conocidas en el salón declases. Es conveniente realizar dos visitaseducativas en el año, en distintas estaciones, almismo lugar, pudiendo ser Áreas Naturales,Parques Nacionales o puntos de interésgeológico entre otros.Para definir el lugar de trabajo de campo es conveniente considerar el sitio, ladistancia, la posibilidad de acceso y el conocimiento del área mediante lecturasespecíficas, mapas y antiguas fotografías. Una vez puntualizado el lugar seconsiderará: cómo se desarrollarán las actividades, el seguimiento y la evaluación,cuáles serán las medidas preventivas que se tomarán durante la misma yfundamentalmente en la recolección de material y muestras, además de corroborarlas constancias de autorizaciones y seguros requeridos para las salidasextraescolares.La dinámica del trabajo de campo en una primera ocasión será semi-dirigida.Los/as estudiantes deberán seguir un recorrido acordado, con una guía deactividades para beneficiar la instancia de enseñanza y aprendizaje de y en lanaturaleza.Si bien en esta propuesta didáctica no se avanzará en la explicitación de lascaracterísticas de la segunda salida al campo, se considera conveniente que los/asdocentes trabajen en pos de que los/as estudiantes adquieran cada vez mayorautonomía, dándole significatividad a los conocimientos construidos a partir delcontacto con la naturaleza.En todas las experiencias directas, como en estas instancias de enseñanza yaprendizaje, la observación y la descripción se articulan con otras actividades comopaso indispensable en el acto de conocer. Esta interacción posibilita atender lacuriosidad e interés de los/as jóvenes por su entorno, fundamentar sus propiasideas, así como compartir y jugar con sus pares, aprendiendo a convivir siendosolidarios y respetuosos con los otros.La programación de la salida a campo abierto se organizará en torno a tres fases:acciones previas (a), in-situ (b) y posteriores a la actividad extraescolar (c).- a). Las actividades previas a la salida se realizarán teniendo en cuenta el lugarelegido, es conveniente trabajar las ideas previas, re-significar conocimientosmediante lecturas de su geografía e historia y de la legislación existente ¿sobre?,conocer trabajos científicos sobre flora y fauna de la eco-región a la que perteneceel área a visitar. Para este trabajo práctico se podrán elaborar guías de preguntasque posibiliten la construcción de instrumentos necesarios para el muestreo eincorporar las nuevas tecnologías mediante la investigación de Páginas web comoGoogle map, para lo cual podrán utilizar el gabinete de computación o realizarlaindependientemente.- b). En el área natural se considerará tipos de ecosistemas, sus componentestróficos estructurales y funcionales, así como las condiciones ambientales, datosque serán registrados en la carpeta de campo, además de otros requeridos por laguía de actividades.

lugar o las que aparecenen publicacionesactualizadas?

Las actividades depreparación pueden seruna ocasión para conocercuáles son los saberes delos estudiantes enrelación a la temática.

¿Por qué se elegiría parauna clase un trabajodirigido o semi-dirigido?,¿a qué tipo deaprendizajes contribuiríacada uno?

¿Cómo se enseña atrabajar con autonomía?¿De qué depende laconstrucción deaprendizajessignificativos?

¿Cómo se enseña aobservar, describir ynarrar hechos,fenómenos, escenariosnaturales?

¿Cómo se entiende eljuego en situaciones deaprendizaje?¿En qué consiste lasolidaridad en losprocesos de construcciónde conocimiento?

¿Cómo se podríanconsiderar las estructurascognitivas, habilidades,conocimientos previos delos/as estudiantes y apartir de ellos, comodocente, ayudar aprofundizarlos a partir desu propuesta estratégicometodológica y de larelación con elconocimiento?

¿Sería más provechososalir a campo con unahipótesis o luego de la


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- Con el propósito de caracterizar el medio setomarán muestras de agua y suelo a distintaprofundidad teniendo los cuidados necesarios.-Se estudiará la vegetación in-situ: las formasbiológicas, las comunidades con el Método delcuadrado y el Método de transección parareconocer, relevar y elaborar censofitosociológico, con una concepción analítica,al considerar las categorías cuantitativas comoabundancia, frecuencia, cobertura; y lascualitativas como composición florística,sociabilidad, vitalidad, periodicidad,estratificación. También se pueden deducirconceptos sintéticos (presencia-constancia,dominancia y fidelidad).

Los/as estudiantes registrarán datos de la flora y de la fauna. En caso de que seaposible recolectarán material vegetal, colocándolo entre papeles absorbentes enuna prensa de cartón de 30cm x 40cm. Además podrán observar pequeñosanimales y ponerlos en recipientes de plásticos con tapa, con el propósito deconservarlos para estudiar la biodiversidad.En aquellos espacios naturales donde está limitada la extracción de especímenesanimales y vegetales por ser áreas protegidas, se sugiere el uso de las nuevastecnologías para registrar sonidos de animales (grabadores, Mp3, Mp4 y/ocelulares), estimular la cacería fotográfica en el lugar visitado para documentar lavegetación, la fauna, así como las huellas dejadas por los animales y lasmodificaciones producidas por el hombre.Durante la realización de la actividad, el/los docente/s tendrá/n la oportunidad deregistrar el comportamiento del grupo durante la visita (intercambios grupales,participación, respeto, etc.) y destacar actitudes posibles de cuidado y preservaciónen el lugar.- c). Posteriormente a la salida y para concluir el trabajo práctico, se puedendesarrollar actividades en el aula, la biblioteca, con las netbooks o en los gabinetesde computación, etc., para trabajar en relación a algunos puntos que necesitan seraclarados y/o ampliados, además de corregir posibles errores que surjan al analizarlos datos recolectados en la carpeta de campo y permitir así la sistematización.Al mismo tiempo toma relevancia el trabajo de laboratorio para la observación yevidencia de “un mundo microscópico”.Esta instancia se plantea como una estrategia deredescubrimiento individual y autónomo, para ello esnecesario el conocimiento del uso de lupas ymicroscopios ópticos.Al trabajar las muestras de suelo con el método deembudo de Tullgren, podrán obtener organismos eidentificarlos con el uso de claves sencillas, organizarinventarios de animales y así afianzar los criterios declasificación.También se podrán ver distintos organismos vegetales o animales al realizar elestudio microscópico del agua y esquematizar lo observado.Además, se podrán anexar mapas, fotos, etc., para enriquecer los datosregistrados y redactar un informe atendiendo a las pautas consignadasoportunamente.Para dar a conocer sus producciones se establecerá un acercamiento a las áreasde educación artística y educación tecnológica, sugiriendo la realización demuestras fotográficas, posters, power point o videos elaborados por los/asestudiantes. Sería positivo que den a conocer esta experiencia y el trabajo

salida?, ¿cuál sería ladiferencia entre formularlaantes de salir y al hacerlaal regreso?

¿Qué diferencias seplantean entre una salidade campo y abordar lastemáticas del áreasolamente desde el aula?

¿Qué implicaría entérminos de aprendizajesproponerles a los/asestudiantes elconocimiento de una eco-región sin situaciones in-situ y sólo a través de lalectura de materiales quecontengan informaciónsobre flora, fauna ycaracterísticas del suelo ydel agua?, ¿en quéradicaría la diferencia?

¿Cómo se articula unaconcepción analítico-sintética comometodología de estudio,con una visión integral –contextualizada - socialdel conocimiento? ¿Soncompatibles en unamisma propuesta?

¿Cuáles son losbeneficios de que en elgrupo todos efectúen lasmismas recolecciones,registros y otrasactividades?, ¿estodepende de las hipótesisque se planteen?

El uso de las TICs abreinnumerable cantidad deposibilidades parapotenciar visitas comoéstas.Quienes ya cuenten consu netbooks podrán iralmacenando lainformación recopiladaque luego les servirá almomento de realizar la


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realizado a partir de ella, mediante muestras educativas en la escuela y para lacomunidad toda, proponiéndose como agente multiplicador de acciones deprotección y cuidado del ambiente desde su contexto. Podría ser beneficioso eldesarrollo de esta actividad como articulación entre el nivel primario y secundariode la misma escuela o para gestionar articulación entre algunas escuelas de lamisma localidad, teniendo en cuenta el alcance de los contenidos que se proponenpara cada nivel.

EvaluaciónEs imprescindible que los criterios de evaluación sean comunicados a los/asestudiantes, para conocer las condiciones y lo prioritario de cada espacio curricularinterviniente en esta actividad. En cada una de las fases se elaborará y completaráuna matriz de valoración donde se registrará:a). En las actividades previas: preparación del material, elaboración de guías,lecturas específicas y narraciones propias de lo que leen, presentación deautorización de la escuela para los/as profesores y estudiantes (y el permisoindividual de sus tutores).b). Actividades en el lugar: asistencia de los/as estudiantes, disposición para eltrabajo, rol que desempeñan los integrantes en su grupo, interrelaciones con suspares, uso de la guía de trabajos prácticos, de las técnicas de muestreo acordadas,de claves y de las nuevas tecnologías (se podrá apreciar cacería de imágenes,registro de sonidos y ubicación con GPS si fuese posible).c). Actividades posteriores: análisis de datos, elaboración de conclusiones,redacción del informe.Los/as docentes evaluarán su propia actividad considerando: el trabajo colectivocon los/as docentes y directivos, los diálogos disciplinares, la explicación in-situcomo aporte de los profesores asistentes, la pertinencia de las guías elaboradas, laorganización de la actividad en pequeños grupos y el intercambio de experiencias ydatos entre los/as estudiantes (en el lugar o al realizar trabajos posteriores en elaula y/o laboratorios). También la matriz de valoración les brindará la posibilidad dereformular algunos ítems, así como de incorporar información para la salida decampo siguiente.Por último, se podrá reflexionar sobre el trabajo en las distintas fases de cadasalida, observar si los cambios ambientales son naturales o antropogénicos.También es posible cotejar los avances que se observan en la autonomía de los/asestudiantes, la reciprocidad entre docentes de los distintos espacios, entredocentes y estudiantes, y entre estos últimos con sus pares. En ese intercambio,pueden participar también otros profesionales como guarda parques, guíasturísticos y los científicos, quienes ampliarían y enriquecerían esta actividad escolaral tener otros perfiles de referencia para los/as estudiantes.

difusión de la actividadrealizada.

¿Qué relación hay entreestos comportamientosque se mencionan y losrelacionados a laconvivencia?

En relación a lo realizado,¿qué preguntas seríanpertinentes plantear parala autoevaluación delos/as estudiantes?

¿En los criterios sepodrían recuperarexplícitamente lossaberes construidos porlos/as estudiantesademás de cuestionesorganizativas?

¿Qué actividades demetacognición alientan alos/as estudiantes arevisar los obstáculos yerrores en sus procesosde aprendizaje para poderseguir aprendiendo demanera autónoma?¿Qué cuestiones se

deberían tener en cuentaen la autoevaluacióndocente?

¿Cuáles son laspreocupaciones docentesen relación a laautoevaluación de susprácticas de enseñanza?

¿Cómo sugiere entrar endiálogo con otrasdisciplinas al considerar elcuadro adjunto?

¿Qué bibliografía seestima que seríaadecuada para los/asestudiantes que haríanesta actividad?


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Bibliografía:Begon, M. y otros (1988): Ecología. Individuo, poblaciones y comunidades.Barcelona: Omega.Curtis, E., (2000): Biología 6ta. Edición. Buenos Aires. Argentina: Editorial MédicaPanamericana.Fogelman, D y otro (1992): Fauna y Sociedad en Argentina. Nuestros hermanossilvestres. Buenos Aires. Argentina: Lugar Científico.Godoy, I. (2007): El trabajo de campo en la enseñanza de la Geografía, Caracas.Sapiens: Revista Universitaria de Investigación. Año 8 - N°2.Jozami, J.M. y otro. (1982): Árboles y arbustos indígenas de la provincia de EntreRíos. Santa Fé: INAYS: CONICET-UNL.Lahitte, H.y otros. (1997): Plantas de la Costa. Buenos Aires: L.O.L.A (Literaturaof. Latin America).Manjón, M. y otro (2004): Ecología - algo más que palabras. Guía práctica deEcología. Argentina. Editorial de Entre Ríos.MEN. (2007): Ciencias Naturales 5. Serie cuadernos para el aula. Primer CicloEGB / Nivel Primario. Dirección Nacional de Gestión Curricular y FormaciónDocente.Muñoz, J. y otros (2005): Bosques Nativos y Selvas Ribereñas en la Provincia deEntre Ríos. Tucumán, INSUGEO, Miscelánea, 14: 169 – 182.


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CAMINANDO EN LA INCERTIDUMBRE

Espacio Curricular: MATEMÁTICA

Destinado a estudiantes de 4to. año (podría ser trabajado en otroaño, dependiendo de los saberes previos de los/as estudiantes y de lasintensiones del/la docente)Tiempo: 3 módulos de clase

Propuesta de enseñanza

“Una mirada a la historia permite tomar conciencia de quelos objetos probabilísticos no son inmutables, sino fruto delingenio y la construcción humana para dar respuesta asituaciones problemáticas. Un proceso similar se desarrollaen el aprendizaje de los alumnos que deben construir suconocimiento mediante un proceso gradual, a partir de suserrores y esfuerzo.” Carmen Batanero y otros. (20:2)

IntroducciónEn cualquiera de los ámbitos en que uno se desempeñe, muchas vecesse deben tomar decisiones, evaluar un riesgo, emitir una opinión o unjuicio de valor (...) y la incertidumbre atraviesa. Se está ante unproblema... y frecuentemente uno se deja llevar por creencias, intuición,mitos, que suelen ser engañosos. Ante esto la probabilidad proporcionaun modo de medir la incertidumbre.Tal como señala Díaz Godino (1987), la realidad que rodea a los/asestudiantes está cargada de fenómenos imprevisibles en susresultados, por lo que se considera que existen múltiples razones paraproponerles actividades conducentes a desarrollar el pensamientoprobabilístico y combinatorio ya que, como sostienen Walpole y otros(1999: 3), “los elementos de probabilidad nos permiten cuantificar lafuerza o confianza en nuestras conclusiones”.En la actualidad, si bien el uso más difundido de la probabilidad es elanálisis estadístico, se la aplica también en campos de conocimientomuy dispares como son la investigación en ciencias experimentales ysociales, la industria, los servicios, la política, la economía, entre otros.Por citar algunos ejemplos se la utiliza en diversos estudios, como latransmisión de caracteres genéticos, la posibilidad de contagio (o no)durante una epidemia, el efecto posible (deseado o adverso) de unmedicamento, los fenómenos meteorológicos (lluvias, granizo, etc.) ysus posibles consecuencias, la ocurrencia de accidentes (de tránsito,laborales, etc.), el comportamiento de acciones en la bolsa de valores,la incidencia que puede tener un conflicto en países de Medio Orientesobre los precios del petróleo, la determinación de la garantía de unproducto (depende de la probabilidad de desperfectos que pueden tenerlos productos fabricados -automóviles, electrodomésticos, etc-), ellanzamiento de un nuevo producto al mercado o la determinación de laprima de un seguro (seguro de vida, seguro automotor, seguro deriesgos de trabajo, etc.).

Objetivos de la propuesta de enseñanzaCon esta propuesta didáctica se pretende favorecer el pensamientoprobabilístico de los estudiantes y, al mismo tiempo, abordar lasprimeras nociones de combinatoria partiendo de las estrategias de los

Proponer el aprendizajemediante un “proceso gradual” o“a partir de sus errores yesfuerzo” son algunos criteriosdidácticos posibles, ¿qué otrosse podrían plantear para que lasclases entusiasmen al grupo?

Si la matemática contribuye entan diversos campos de la vidacotidiana, ¿por qué cree que enlas situaciones de enseñanzageneralmente estas relacionestienden a invisibilizarse?

Es fundamental construircriterios de evaluación antes delos desarrollos de enseñanza,¿la escuela tiene formuladossus criterios institucionales deevaluación, acreditación ycalificación?, ¿cuáles se podríanproponer antes de comenzarestos desarrollos?

¿Sería posible poner ensituación de incertidumbre algrupo: colocarlo frente aopiniones diversas u opuestas,mostrarles los riesgos de lasdistintas decisiones posibles,complejizar esas situacionescon nuevos factores, aumentarlas dificultades para tomar


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47Consejo Federal de Educación. Resolución N° 93-09

alumnos al resolver algunos de los problemas propuestos en el texto.

Propuesta estratégico-metodológicaPor lo antes expuesto se considera oportuna la inclusión en el presentedocumento de una propuesta didáctica en la que se toma comofuente de información un texto de la historia de la matemática.Vista desde la dimensión de sus aplicaciones, podría pensarse que laprobabilidad surgió para resolver problemas relacionados con algunosde los temas mencionados anteriormente. Sin embargo, su origen seremonta a un milenio atrás y estuvo vinculado a los juegos de azar, queactualmente continúan requiriendo de los conceptos que proporciona laprobabilidad.Se considera que es una excelente oportunidad para transversalizaresta temática y tratar con los/as estudiantes las implicacionespersonales, familiares y sociales que provocan las inclinacionesdesmedidas a los juegos de azar en los que se hacen apuestas,principalmente cuando esta actitud reviste el carácter de una patología,cuando es una adicción. Para ello será oportuna la colaboración delos profesores de Psicología y Formación Ética y Ciudadana, conquienes se puede organizar alguna instancia de trabajo compartido (ono) en la que se analicen los aspectos antes mencionados.

El formato de la propuestaAl considerar las recomendaciones del Consejo Federal47, se proponeun formato de taller, donde se sugiere organizar a los estudiantes enpequeños grupos.El trabajo consiste en lectura y posterior análisis de un texto en el quese relatan hechos históricos y se exponen problemas relacionados conlos juegos de azar. Para ello es importante que el docente recupere lossaberes previos de los/as estudiantes y aporte algunos elementoscontextuales, preguntas, aclaraciones que les permitan tener otrasherramientas para comprender el texto y luego explorar diferentessoluciones a los problemas planteados.

Se espera que los/as estudiantes encuentren alguna solución poniendoen juego los conocimientos de que disponen y construyendo otros en elplanteo de la situación. También se espera que haya distintasestrategias de resolución por lo que se deberían gestionar momentos desocialización y discusión colectiva.

En esas ocasiones, tendrán la oportunidad de argumentar acerca de lavalidez de sus propias producciones o refutar las de sus compañeros.Luego se decidirá colectivamente si alguna solución es la másadecuada y si tal solución es única.Durante la lectura del texto se sugiere acompañar a los/as estudiantespara favorecer su comprensión, como así también la de algunostérminos que puedan ser desconocidos por ellos.Luego de la lectura se podrían recuperar ideas acerca del devenirhistórico de la producción del conocimiento relativo a la probabilidad yhacer un correlato con la historicidad de todo el conocimiento producidopor la ciencia con la intención de mostrar una matemática con errores y

decisiones? ¿En quéfavorecería a los/as estudiantesvivenciar esas situaciones?

¿Qué diferencias implica paralos aprendizajes hacer unapresentación conceptual de latemática o trabajar situacionesque planteen a los/asestudiantes la necesidad deacudir a la probabilidad enbusca de respuestas?

¿En qué favorece lainterdisciplinariedad a losdesarrollos matemáticos?, ¿quéimplicancias tienen para losaprendizajes?, ¿qué desafíospresenta para la enseñanza?

Estos ejemplos del uso de laprobabilística son más o menosconocidos por los/asestudiantes, ¿por qué nosiempre se los utiliza paracontextualizar y dar sentido alos contenidos?

La enseñanza de la matemáticamuchas veces estuvodesvinculada de otros saberes,¿cómo podría establecer estasrelaciones?, ¿con qué camposde saber se podrían comenzarestas articulaciones?

¿Cómo aprovechar lo cotidianosin que ello implique quedaratados a esa única aplicación oescena corriente?

¿Por qué remontarse a losorígenes del cálculoprobabilístico para enseñar laprobabilidad?, ¿qué diferenciahabría si se enseñara laprobabilidad a través de laaplicación de su fórmula endistintos problemas?

¿En qué beneficia el trabajo


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48 Compilación de autores varios, citados en la bibliografía del presente Anexo.49 Hay versiones diferentes del mismo tipo de problemas, según el autor.

aciertos, en la que los progresos no se han producido en forma lineal niacumulativa, fuertemente vinculada a los problemas cotidianos. Unamatemática en relación con el hombre y sus necesidades e inquietudes,en la que quienes se involucran no siempre son matemáticos: una visióndiferente de la que frecuentemente impera en las aulas y en general enla sociedad.

“Los orígenes de la probabilidad” 48

La probabilidad matemática tiene sus orígenes en los juegos de azar,principalmente los juegos con dados y cartas, muy populares desdetiempos antiguos. Los primeros estudios “científicos” sobrefenómenos aleatorios se centraban en dos problemas: Contabilizar el número de posibles resultados de lanzar un dadovarias veces. Distribuir las ganancias entre jugadores cuando el juego seinterrumpía antes de finalizar, conocido como el “problema delreparto de apuestas”.Uno de los primeros problemas dedicados a contabilizar el númerode posibles resultados al lanzar un dado varias veces podemosencontrarlo en la Edad Media, en el poema De Vetula de Richard deFournival (1200-1250) donde afirma que si se lanzan tres dadoshay 216 combinaciones posibles. Aunque ahora puede pareceruna cuestión trivial, en aquella época no lo era, y otros autoreserraron al intentar resolverla, generalmente porque no tenían encuenta las posibles permutaciones de una misma combinación.Muchos años más tarde, Galileo Galilei también estudió éste y otroscasos, entre ellos el siguiente: Al tirar un dado equilibrado, seobtienen 1, 2, 3, 4, 5 ó 6 puntos. En caso de tirar dos dados la sumade los puntos obtenidos está comprendida entre 2 y 12. Tanto el 9como el 10, a partir de los números 1, 2, 3, 4, 5, 6 se pueden obtenerde dos formas distintas: 9=3+6=4+5, y 10=4+6=5+5. En el problemacon tres dados tanto el 9 como el 10 se obtienen de varias formas,que son las siguientes: suma 10 se obtiene en cualquiera de lossucesos (1,3,6), (1,4,5), (2,2,6), (2,3,5), (2,4,4) y (3,3,4) mientras quelos casos favorables de suma 9 son (1,2,6), (1,3,5), (1,4,4), (2,2,5),(2,3,4) y (3,3,3); en los dos casos hay 6 eventos favorables. ¿Cómoes posible entonces que al tirar muchas veces los tres dados, salgamás veces la suma 10 que la 9?Pero el problema más importante relativo a los juegos de azar era elconocido como “problema del reparto de apuestas” que distribuía lasganancias entre jugadores cuando la partida se interrumpía antes definalizar. Este problema fue abordado por Luca Pacioli (1445-1517),quien en 1487 propuso dos problemas, entre ellos, el siguiente: unjuego en el que el premio es de 22 ducados que consiste enalcanzar 60 puntos se interrumpe cuando un equipo lleva 50puntos y el otro 30. ¿Cómo deben repartirse los premios entrelos contendientes?49

Este mismo problema fue abordado por otros matemáticos oamantes de la matemática, entre ellos Gerolamo Cardano, el

grupal y/o compartido con otrosgrupos o espacios?

Más de uno podría preguntarse:¿lectura y análisis de textos enmatemática?... ¿Por qué sonprácticas tan inusuales en laenseñanza de este espacio?

¿Con qué criterios se elige untexto de lectura?, ¿cómo sabercuál es el grado de dificultadapropiado a cada grupo?, ¿quésaberes previos tener encuenta?

El aprendizaje significativo exigedeseos y esfuerzos por parte delos/as estudiantes y de los/asdocentes ¿qué requiereconcretamente de cada uno deellos?

La resolución de problemases una estrategia compleja¿cómo enseñar procedimientosque están implicados y procesoscognitivos que se ponen enjuego?

Por su amplitud, en cada ciclo yaño de cursado se puede ircomplejizando su enseñanza,¿la escuela tiene propuestas ental sentido?, ¿seconsensuaron?, ¿forman partedel PCI?, ¿se discutieron en elequipo de área?

¿Qué actividad propondría paraque los grupos pudieranargumentar, refutar, decidir? Siel grupo no sabe/puede hacerloo debe mejorar el uso de esasestrategia, ¿cómo lo enseñaría?

Relatar algunos sucesos y


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renombrado matemático Tartaglia, Pierre de Fermat y Blas Pascal.Pacioli propuso que el premio debería ser repartido en función delpuntaje acumulado por cada jugador: así, el premio del primerproblema se dividía en 60×5/8 ducados para el primer equipo y en60×3/8 para el segundo.

Mientras que Tartaglia descartó la solución dada por Pacioli y loresolvió considerando la ventaja de un jugador respecto de otrocuando se interrumpe el juego. La solución que aportó era: “Si unequipo ha ganado a puntos y el otro b, se juega a n puntos y elpremio total es P, las ganancias deberían repartirse de la forma:

(P/2)±P[(a-b)/n], siendo la cantidad mayor para elequipo que tenga más victorias.Sin embargo, Tartaglia fue consciente de que su solución no era lacorrecta y en su libro dejaba claro que era buena para impartirjusticia y equilibrio a un reparto, pero no era exacta desde el punto devista matemático.Más tarde, Cardano aportó un grano de arena, al mostrar otraperspectiva de solución que tiene en cuenta el número de juegos quele queda por ganar a cada participante, aunque obtuvo una soluciónque no es correcta.Llegó a la conclusión de que la solución de Pacioli era incorrectaporque al considerar tan sólo el número de juegos ganados por cadaequipo, no contaba cuántos juegos debían ganar para hacerse con elpremio. Cardano propuso como solución del problema tal que: si n esel número de juegos totales y a y b los juegos ganados por cadaequipo, el premio debía repartirse de la siguiente manera:

[1+2+...+(n-b)]: [1+2+...(n-a)]A propósito de este problema, existe una anécdota que involucra aPascal y Fermat.Uno de los cortesanos del rey Luis XIV, llamado Antoine Gombauld, ymás conocido con el sobrenombre de caballero De Meré, era unapasionado por el juego de los dados y las cartas, considerado comoun jugador profesional, además de ser un hombre ilustrado einteligente. Su ambición por mejorar los resultados en los juegos queél participaba le llevan a plantearse una serie de preguntas que nosabía resolver. Buscó aliados para resolver sus dudas, un amigosuyo, el duque de Roannez, le sugiere proponer tales cuestiones aun personaje de mente sagaz y penetrante: Blaise Pascal.La historia es más o menos la siguiente: durante cierto viaje, hacia elaño 1652, el espiritual Pascal coincidió con el caballero De Meré.Resulta que en el fragor de la conversación éste le propuso una seriede problemas que rápidamente cautivaron la atención del jovenPascal. Entre ellos: El famoso caballero propuso arrojar un dado 4 vecesconsecutivas y apostar por la aparición de al menos un 6. Élsuponía que mediante este procedimiento ganaría con más vecesque las que podía perder y propuso a Pascal calcular la probabilidadde ganancia. Si bien su conocimiento era empírico, también hay unarazón matemática, ya que la probabilidad de que no salga el seis enninguno de los cuatro lanzamientos es igual a (5/6)4 = 0,48225,

procesos de distintas épocasque podrían ayudar a los/asestudiantes a comprender quelos avances de la matemáticaestán atravesados porcondicionamientos sociales queposibilitaron la construcción delcampo a través del tiempo.

Desde este enfoque se puedevisualizar a la matemática comoun campo de saber enconstitución, que tiene queseguir siendo pensado, que notiene todas las respuestas o quelas que tiene no son definitivas.¿Cómo haría para desafiar alos/as estudiantes a ser parte deesa construcción?

Los/as estudiantes podrán‘errar’ ellos también en susintentos, ¿qué indicios le da aldocente un error?, ¿qué hacerdesde la enseñanza?, ¿quéexplicaciones ofrecerles a los/asestudiantes?

El verdadero nombre de Tartaglia era Nicolo Fontana pero desde niño se loconocía por su apodo debido a que era tartamudo.


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50El docente podrá proponer todos o algunos de estos ejemplos, reformularlos o decidir el orden de presentación.

mientras la de que salga al menos un seis en alguno de los cuatrolanzamientos será por tanto: 1 - (5/6)4 =0,51775. Luego propuso arrojar dos dados 24 veces y apostar a quedos cinco saldrían por lo menos una vez. Pero el problema que más captó la atención y el tiempo dePascal fue el que plantea que dos jugadores deciden interrumpirel juego antes del término convenido; ¿cómo deberán repartirselas cantidades apostadas, según el progreso de la partida, paraque dicho reparto sea justo?Durante dos años Pascal trabajó sobre estas cuestiones y finalmentecomunicó sus resultados al jurista francés Pierre de Fermat. Casi alunísono Fermat resolvió el problema por un método completamentedistinto, lo cual fue para Pascal muy estimulante.Si prestamos atención al segundo problema, no es más ni menosque aquel problema de la partida interrumpida que fue abordado porLuca Pacioli.A través de la correspondencia que mantuvieron Pascal y Fermat nosólo se puede observar la evolución de los problemas, sino que sesabe que fueron los primeros en aportar -aunque siguiendorazonamientos diferentes- una solución en términos de laprobabilidad de ganar de cada jugador en caso de continuarse eljuego, sentando las bases para el desarrollo de la probabilidadcondicional.Con los planteamientos de Pascal y Fermat se acepta como válida lasolución a este problema en términos probabilísticos, al reivindicar elpapel del azar en las jugadas que no pudieron realizarse, pues en unjuego de esta naturaleza donde las posibilidades de ganar vancambiando a medida que se avanza, no se puede saber conprecisión hasta el final quién será el ganador; y si las condicionesiniciales no pueden cumplirse, entonces habrá que echar mano de laprobabilidad que cada jugador tiene de ganar si se llegara a término.

En relación a las actividades se sugiere realizarlas derivándolasdirectamente del texto, recuperando en forma permanente lo leído.Algunos ejemplos50:

Analizar el problema de Richard de Fournival y decidir si lasolución es correcta o no explicando cómo lo hicieron. Si bien losestudiantes podrían resolverlo de diferentes maneras, deberíallegarse a obtener la regla del producto o principio de lamultiplicación. Analizar la solución obtenida por Pacioli para el problema delreparto de apuestas y responder a cuestiones como: ¿Están deacuerdo? ¿Por qué? ¿Cómo lo resolverían ustedes? Este puntopodría retomarse en años siguientes para establecer la diferenciaentre el modelo probabilístico presente en la solución de Pacioli y elde Fermat y Pascal. Organizados en grupos averiguar cuál es la probabilidad de quesalga al menos una vez el seis si se hacen cuatro lanzamientos deldado, según el primer problema formulado por De Meré. En estecaso, puede ser necesario que los estudiantes realicen un trabajoexploratorio (según los conocimientos previos que posean) para locual se los puede orientar a producir algún tipo de registro de los

¿Por qué cree que algunos/asestudiantes les interesan losrelatos del contexto? ¿En quémomentos y para qué losutilizaría?

Es necesario pasar de lassituaciones particulares ocotidianas a la teoría, ¿de quémaneras pensar la enseñanzapara lograr esasgeneralizaciones?

“…debemos enseñarles areflexionar acerca de los modosde aprender de cada uno”.Doc.3:39¿Cómo ayudar a los/asestudiantes a reconocer susmodos de aprender, sus


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51 Autoevaluación.52 Se recomienda la lectura del Doc N°4 “Evaluación” CGE. 2009.

valores que van saliendo en cada tirada. Realizar un análisis análogo al anterior, averiguar si De Meréestaba en lo cierto cuando decidió “arrojar dos dados 24 veces yapostar a que dos cinco saldrían por lo menos una vez”. Analizar y discutir el problema planteado por Galileo. Buscaruna explicación al mismo.

EvaluaciónLa evaluación debería contemplar una mirada de los propiosestudiantes sobre: el desarrollo general del taller y su impacto en ellos;el progreso de los mismos en todas sus dimensiones: el propiodesempeño del docente51, su relación con los estudiantes, la gestión delas clases, las intervenciones. Lo expuesto implica también definircriterios de evaluación coherentes con los procesos de enseñanza ydiseñar instrumentos52 que permitan analizar indicadores en función detales criterios.Estas y otras actividades más podrán formularse a partir del texto,según lo que cada docente considere apropiado. Los animamos aproponerla como punto de partida para el planteamiento de una bateríade situaciones que permita a los/as estudiantes descubrir laaplicabilidad de esta rama de la matemática en variadas circunstanciasa las que deberán enfrentarse con frecuencia en su vida adulta,permitiéndoles un conocimiento más profundo de la complejidad delmundo que nos rodea.

Bibliografía Batanero, C. y otros (20__), Paradojas en la historia de laprobabilidad como recurso didáctico, disponible en:http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/TallerParadojas.pdf De Groo, M, (1988), Probabilidad y Estadística, Buenos Aires:Addison-Wesley Iberoamericana. Díaz Godino, J y otros (1991), Azar y probabilidad, Madrid:Síntesis. Fernández, S (2007), Los inicios de la teoría de la probabilidad,en Revista Suma Nro. 55, junio 2007, pp 7-20. Disponible en:http://revistasuma.es/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=30&Itemid=32&limitstart=6 León, N, (2009), La historia como elemento motivador hacia elestudio de la probabilidad: el problema de la apuesta interrumpida,en Sapiens, Vol. 10, Núm. 1, junio 2009, pp. 69-87, UniversidadPedagógica Experimental Libertador, Venezuela, disponible en:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=41012305004 Salinero Ruiz, P (s/f), Historia de la teoría de la probabilidad,disponible en:http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/ezuazua/informweb/trabajosdehistoria/salinero_probabilidad.pdf Spagani, B. y otros (2005) Estadística básica. Probabilidad”.Santa Fe: UNL. Walpole, R, Myers, R y Myers, S. (1999) Probabilidad yEstadística para ingenieros. 6ta Edición. México: Pearson.

procesos, construccionescognitivas, necesidades enrelación a logros propuestos porel/la docente?

“No basta con que los alumnospuedan resolver problemas sinoque es necesario que puedaninventarlos”. Doc.3:41 ¿Laactividad de invención deproblemas la propondría comoactividad anterior o posterior aresolver los planteados porotros?, ¿qué competencias serequieren para plantearlos,analizarlos, buscar y seleccionarinformación, diseñar posiblessoluciones, elegir una de ellas,desarrollarla, llegar a unaconclusión?

¿Cómo se enseña un procesotan complejo: paso a paso, enforma integral, o alternandoambas maneras?

Además de los aprendizajesmatemáticos ¿el taller y sutemática incentiva al grupo aasumir un rol investigativo?

Es importante contar con lasapreciaciones de los propiosestudiantes ¿hacen registros desus propios procesos? (Doc.4 -Parte I: págs. 31 y 33) ¿Esposible armar un portafolio consus producciones? (Doc.4-Parte III: págs. 80 ss.) ¿Creeque son posibles esas prácticasde autoevaluación?, ¿cómoincidirían a la vez en losaprendizajes? (Doc.4- Parte II:pág. 75).¿Qué otras estrategias einstrumentos de evaluaciónpodrían utilizarse? (Doc.4- ParteII: págs. 77 a 80).¿Las exigencias que ellassuponen compensarían otroslogros?, ¿cuáles?

http://www.ugr.es/~batanero/ARTICULOS/TallerParadojas.pdf

http://revistasuma.es/index.php

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp

http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/ezuazua/informweb/trabajo


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Autores:Coordinación Pedagógica

Prof. Marcela MangeónMatemática:

Prof. Ana María SchamleProf. Graciela Rita Bonín

Geografía:Prof. Marcela María Inés Siboldi

Prof. Gretel NavarreteEcología:

Prof. Mercedes RodríguezEquipo Técnico Pedagógico:

Prof. Vanesa ColletProf. Irma A. Bonfantino

Prof. Bárbara CorreaProf. Matías Gauna

Prof. Carolina Raquel Oberlin


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IV: ENSEÑANZA TÉCNICO PROFESIONAL. Latransformación educativa en las escuelas deEnseñanza Técnico Profesional.

Cuando hablamos de transformación educativaen realidad estamos haciendo referencia adeterminadas acciones que a se han propuestodesde la DETP de Entre Ríos pero “manteniendovivas” todas las referencias, sugerencias yconsensos que surgen en encuentros a nivelnacional y que se plasman en AcuerdosFederales donde participan todas las provincias.Esto es así desde el momento que todas lasresoluciones que se han impulsado en la actualgestión, muestran una clara coherencia con losdenominados “Marcos de ReferenciasFederales”, donde participaron y aun siguenhaciéndolo todas las provincias.

A partir de esta realidad democrática yparticipativa se han impulsado resoluciones, quemuestran coherencia con los denominadosmarcos de referencia federales. Un componentesustancial de estos acuerdos lo constituye “ElPerfil Profesional del Técnico de NivelSecundario” por lo que la propuesta formativacurricular está armonizada con él.

La transformación no refiere a cambios deparadigma, cuando el modelo dominante es elde las teorías cognitivas, sin embargo, a fuerzade ser consistentes con esta aseveración,estamos trabajando en un proyecto que permiterevisar, ahondar y redirigir acciones paraencontrar nuevos caminos y acercarnos a unaformación cada vez de mayor calidad y cumplircon las tres consignas fundamentales de la Leyde Educación Nacional N° 26206, la Ley deEducación Técnico Profesional N° 26058, la LeyProvincial de Educación N° 9890 y la Ley Nº9660 COPETyPER.

Al atender a la formación integral de losestudiantes, toda escuela técnica contempla ensu estructura curricular los cuatro campos deformación establecidos en la Ley de EducaciónTécnico Profesional:

1. formación ética, ciudadana, yhumanística general,

2. formación científico-tecnológica,3. formación técnica específica y4. prácticas profesionalizantes.

El desarrollo de estos campos formativos serelaciona con la identificación de las capacidadesde distinto tipo que se pretende desarrollar en losestudiantes y de los contenidos que deben estarpresentes en el proceso formativo de un técnico.Si bien a lo largo del proceso formativo de untécnico estas capacidades y contenidos seentrecruzan y articulan de distintas maneras,implican distintos grados de complejidad encuanto a su tratamiento. Este tratamiento sedistingue por la integración entre la teoría y lapráctica, entre la acción y la reflexión, entre laexperimentación y la construcción de loscontenidos.Los espacios correspondientes a laboratorios,talleres y entornos productivos ofrecen laoportunidad para generar el entrecruzamientoentre lo teórico y lo empírico, brindando unsostén válido a los procesos de enseñanza y deaprendizaje.

En este sentido el concepto de práctica en laETP se enmarca en la convicción que sólocuando el estudiante logra conceptualizar yreflexionar acerca de lo que hace desde unaperspectiva ética y profesional, por qué y cómolo hace, se puede hablar de un aprendizaje quemuestra en un “hacer” comprensivo ysignificativo.

Las actividades formativas que configuran lasprácticas son centrales en la formación de untécnico, por lo que su desarrollo debe estarpresente en todos los campos de la trayectoriaformativa de la ETP. Estas prácticas puedenasumir diferentes tipos y formatos para suorganización (estudio de casos, trabajo decampo, modelización, resolución desituaciones/problema, elaboración de hipótesisde trabajo, simulaciones, actividadesexperimentales, entre otros), llevarse a cabo en


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distintos entornos (como laboratorios, talleres,unidades productivas, entre otros). En todos loscasos deberán expresar con claridad losobjetivos que se persiguen con su realización enfunción de la naturaleza del campo formativo alque pertenecen.

Las escuelas técnicas, en tanto instituciones deeducación técnico profesional pertenecientes alnivel de educación secundaria, requieren unaorganización institucional y curricular que dérespuesta a las finalidades educativas que leson propias: formación integral de losestudiantes y resguardo de su carácterpropedéutico; formación vinculada con un campoocupacional amplio y significativo, formaciónvinculada con el ejercicio responsable de laciudadanía y del quehacer profesional.Existe una relación sustantiva entre lascapacidades a desarrollar desde la perspectivade los diferentes campos formativos. Laformación especializada y las prácticasprofesionalizantes se desarrollan en consonanciay de manera articulada con la formación generaly científico tecnológica, de modo de atender alprincipio de la formación integral, consideradocomo eje central de la propuesta de la escuelatécnica.Esto es así porque la escuela técnica procurauna sólida formación ética, ciudadana yhumanística general a fin de garantizar no sólolos propósitos propedéuticos y de formaciónciudadana pertinentes al nivel de la educaciónsecundaria, sino porque sin ella no es posible laformación de un técnico. De esta manera lasescuelas técnicas tienen la capacidad de emitirun título técnico que acredita tanto la formacióntécnico profesional como el cumplimiento delnivel de educación secundaria y habilita para lamatriculación para el ejercicio profesional cuandoasí lo requieran leyes y reglamentos de lasdistintas jurisdicciones.Esta búsqueda incluye la identidad de lasescuelas técnicas y su recorrido histórico que endefinitiva constituyen su ADN, su improntagenética y que no se intenta cambiar o eliminar,sino que, por el contrario, la búsqueda consisteen abrir puertas para que prosiga por un buencamino, allanando su transitar.

En virtud de estas consideraciones y de otras nocitadas aquí pero que la alientan, latransformación propuesta por la DETP estabasada en tres pilares centrales que denotan

una relación armónica y consistente, que lasostienen.

Soporte brindado por un marco legal: durantela gestión 2008-2011 se ha producido en virtudde necesidades prioritarias un conjunto deresoluciones que permiten sostener firmementela transformación, como se describesintéticamente a continuación:

Resolución 609/11 C.G.E. Estructura yLineamientos Curriculares del ciclo básico ysuperior de las E.T.P. Resolución 1810/09 C.G.E. Contenidosmínimos de las E.T.P. Resolución 1277/10 C.G.E. PrácticasProfesionalizantes. Resolución 1047/10 C.G.E.Equivalenciaalumnos ingresantes a la Modalidad E.T.P. Resolución 1154/10 C.G.E. Trayectos decontinuidad de estudios secundarios paraF.P. que culminen un curso de formación. Resolución 1770/11 C.G.E. Ingreso,permanencia y asistencia, justificaciones ycondiciones de regularidad del estudiante. Resolución 1582/11 C.G.E. Sistema deEvaluación, acreditación, calificación ypromoción para los/las estudiantes quecursan la Educación Secundaria y susmodalidades. Resolución 1929/11 CGE. Modificatoriade la Resolución 1582/11 C.G.E . Resolución 823/09 C.G.ETransformación de las MisionesMonotécnicas en Centros de FormaciónProfesional, Estructura Curricular para loscursos F.P. y niveles de certificación Resolución 3767/10.Contenidos ytemáticas para equiparación de saberes. Resolución 3306/10 C.G.E .EstructuraCurricular Nocturna para el Ciclo Básico ySuperior.


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El segundo pilar consiste en la revisión yajuste de la estructura curricular de la E.T.P.Se da aquí un cambio fundamental que es dondeen realidad reside la transformación: LasPrácticas Profesionalizantes.Este componente aparece en el diseño curricularde dos maneras diferentes: como espaciocurricular y como campo de formación, lo que depor sí le brinda una característica muy especial.

Sin embargo, no sólo por esta cuestión es quelas Prácticas Profesionalizantes se constituyende particularísima importancia: sus contenidosson parte de todos los espacios curriculares demanera tal que nos encontramos en unasituación en que las PrácticasProfesionalizantes, no poseen contenidos sino,más bien, se apropian de los contenidos,capacidades y actividades de los espacios queconstituyen la estructura curricular. Sin embargo,estos espacios, sus contenidos, sus prácticashabituales y actividades correspondientes no sondesconocidos por los estudiantes de lasescuelas técnicas por lo que no debería resultaruna novedad para ellos.

Las Prácticas Profesionalizantes no tienen unespacio físico propio para su desarrollo; éstequeda determinado por la característica deproyecto: si se trata de un proyecto de desarrolloy/o de investigación; el ámbito tal vez puede serun laboratorio que se presta mejor por suinfraestructura y/o equipamiento. Por el contrariosi el proyecto propone un proceso de fabricacióncon la obtención de un producto concreto, quizásel Taller sea el ámbito más apropiado. Sinembargo, si el producto resultante es informacióntal vez el ámbito pertinente podrá ser ellaboratorio de computadoras.

Lo que nunca debe perderse de vista es que lasactividades que se desarrollan en este espaciodeben ser un acercamiento al mundo laboral contodos sus atributos y dificultades. Las reglas dejuego quedan absolutamente fijadas por el marcode referencia y por el perfil profesional. Siempredebemos pensar todas las actividades formativasen el desarrollo y consolidación de lascompetencias prescriptas.

Resulta de vital importancia la intervención delprofesor que debe reunir determinadascualidades para cumplir con éxito su misión.De esta manera, decimos que el profesor dePrácticas Profesionalizantes es un comunicador

y mediador por excelencia y una extraordinariaherramienta para facilitar esta tarea de laimplementación de las redes comunicacionalesinternas y externas. El profesor de PrácticasProfesionalizantes debe mantener sus relacionessociales a pleno, pues el éxito de su tareaconsiste, en parte, de su articulación efectiva contodos los espacios que constituyen laespecialidad y en forma muy especial conalgunos de ellos. Pero también aparece comofundamental el sector externo, social yproductivo, antes representado de manerareduccionista por la Dimensión Comunitaria.Estas consideraciones nos conducen a que elconocimiento del profesor debe extendersemucho más allá del/los espacio/s en quedesarrolla la actividad de enseñanza y lo queinmediatamente pensamos es un profesor consólidos conocimientos, innovador, creativo yemprendedor dispuesto a emplear actividades yestrategias para atender la diversidad psico-bio-social de nuestros alumnos.

El tercer elemento fundamental quedaconstituido por el sistema de enseñanza yaprendizaje: formación por competencias(generales y específicas).Los fundamentos teóricos de la enseñanza y elaprendizaje propuestos, se constituyen en lossiguientes tópicos importantes, que son por otraparte, absolutamente compatible con el enfoquecurricular por competencias:

El conjunto de las modernas teoríascognitivas como expresión pedagógica. Aplicación de la Teoría de la AcciónComunicativa. El procesamiento crítico y reflexivo de lainformación. Aprendizaje basado en resolución desituaciones problemáticas. Aprendizaje basado en casos. Aprendizaje situados en contextoscomplejos. Aprendizaje con orientación al desarrollode proyectos de variada índole.


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Consideraciones generales sobre elenfoque por competenciasEl diseño curricular por competenciasprofesionales requiere de un marco curricular yestructural en el nivel macro y de un replanteode la concepciones metodológica-didácticos yde innovaciones en este campo. Esconveniente que este enfoque aparezca en losdos ciclos en que se desarrolla la estructuracurricular, atendiendo sus singularidades ycaracterísticas. En los párrafos siguientestratamos las particularidades de cada cicloseparadamente:

El enfoque por competencias en el PrimerCiclo Básico.

En primer término, la reorientación delsistema educativo hacia un enfoque porcompetencias no se opone a la divisiónen niveles de aprendizajes por edadpero si requiere una mayor integraciónentre la formación técnica y lacapacitación de los docentes einstructores.

Coexiste amigablemente con laenseñanza y aprendizaje de la culturageneral cuando dicho proceso nosostiene una intención enciclopedista.

En este contexto, el primer ciclo estáfuertemente diseñado en el campoFormación Ética, Ciudadana yHumanística General, por lo que noconduce a ninguna profesión particular nia un conjunto de profesiones ya queexiste una distancia más amplia con lasprescripciones del perfil profesional.

Si por cultura general no sólo debeentenderse la familiarización de obrasclásicas o de constituyentes científicosbásicos, sino también por competenciasque permiten enfrentar con dignidad,sentido crítico, inteligencia, autonomía yrespeto al prójimo las diversassituaciones de existencia. ¿Por qué lacultura general no preparía paraenfrentar competitivamente losproblemas de la vida?.

Se puede en este caso partir delsupuesto de que las disciplinas formancompetencias cuyo ejercicio en claseprefiguraría la puesta en práctica en lavida profesional.

El enfoque por competencias en el CicloSuperiorEn este documento el enfoque por competenciaspone especial enfásis a manera de generarconcientización en tres aspectos: la evaluación,la enseñanza y el aprendizaje. El Desarrollo deun currículo en base a competencias requiere:

Modificar el marco curricular. Organizar los contenidos enfunción de las capacidades generales yespécificas a desarrollar. Precisar el conjunto decapacidades generales y específicasnecesarias para las situaciones deformación de una persona competenteen el ejercicio de la ciudadania y de laprofesión. La implementación de unaformación técnica profesional consisteen identificar bien las situacionesadecuadas, considerando a la vez lassituaciones relativamente triviales queno demanden un tratamiento rutinario ylas situaciones excepcionales querequieran la totalidad de la experiencia,la creatividad del principiante. Este principio identificatorio seencuentra al inicio de la transformacióndidáctica en la formación profesional. Este trabajo consiste, por un lado,en priorizar y jerarquizar las situacionespara identificar una cantidad limitada decapacidades para desarrollar y, por elotro, los recursos que es necesariomovilizar.

Las competencias en sí no constituyen unanovedad en el ámbito educativo, sin embargo apartir del desarrollo de capacidades simples ycomplejas en un contexto didáctico novedoso sepuede permitir generar una compleja elaboraciónque amerita un sistema coherente de elementosque a la vez se armonizan con los otros dospilares mencionados más arriba.

Es importante tener en cuenta además que,como todo sistema perfectible, presenta ventajase inconvenientes por lo que aparecerán enconsecuencia, defensores y detractores.


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Sin embargo y a fuerza de ser sintéticos, sóloqueremos agregar que el propósito de incorporarel sistema de enseñanza por desarrollo decapacidades simples y complejas, con lafinalidad de formar técnicos, no persigue un finutilitarista económico que pretenda satisfacerexclusivamente demandas por parte deindustrias o empresas.

Retomando el tema que nos ocupa y envirtud de estas cuestiones importantes se haceimprescindible la búsqueda de una organizacióny sistematización de la transformación propuestadesde algunos de los pilares mencionados. Apartir de ello se permita generar un proyectoeducativo coherente, integral y que cumpla concaracterísticas sistémicas, de cuerpoorganizacional y donde tenga lugar unaretroalimentación correctiva. Ello permitereajustarse en el tiempo y posibilita la generaciónde nuevos elementos del sistema quecontribuyan a su permanencia y por sobre todoasegure la transferencia de los conocimientosnecesarios para la preparación de un técnicoprofesional.

La evaluación educativaLa evaluación de los aprendizajes del desarrolloFormativo Técnico en el marco de lascompetencias profesionales, es uno de losprocesos que más requieren de articulacioneseficientes entre los propósitos perseguidos encada evaluación, la planificación y desarrollo delas actividades que la integran. En este contexto,el tratamiento de la evaluación debe serconsiderado siempre en relación con el enfoquede competencias, del concepto de espaciocurricular y de sus implicancias para laenseñanza y para la evaluación de los objetivosa alcanzar. Las ideas básicas de una formaciónorientada hacia la profesionalización y la prácticareflexiva enunciadas por Perrenoud (2004),constituyen un esquema posible para vincular laevaluación y los procesos de enseñanza yaprendizaje. A partir de estasconceptualizaciones, hemos organizado eldesarrollo en cada uno de ellos con sus objetivosespecíficos.

La evaluación de los aprendizajes en elproceso formativo basado en competencias.El tratamiento de elaboración del diseñocurricular, del proyecto curricular institucional, dela programación y de la planificación de losdistintos espacios curriculares que se elaboren,

deberán tener en cuenta, en lo que respecta alproceso de evaluación, una serie de premisasfundamentales:

Las actividades formativas deben integrar elsaber hacer reflexivo al saber hacer y el saberser un profesional al perfil ocupacional quecomprende su área de trabajo. Estos saberes se expresan o se infieren apartir de los descriptores de la norma decompetencia y se vinculan fuertemente con lassituaciones problemáticas de la prácticaprofesional. Las estrategias formativas deberán centrarseen la resolución de situaciones problemáticashabituales derivadas del contexto laboral. La organización curricular institucional debeprever la articulación entre teoría y práctica através de la planificación de los espacioscurriculares centrados en proyectos,actividades de investigación, desarrollo deprototipos, convenios de asistencia técnica parala mejora continua o búsqueda de solucionesapropiadas entre otras alternativas y de lapuesta en acción efectiva del proyecto deprácticas profesionalizantes con plenaimplementación de acuerdo a su marconormativo. La organización disciplinar debe posibilitar laintegración de los distintos componentes delcurrículum. Entre ellas: capacidades,contenidos, actividades, metodología deenseñanza – integración de la teoría y práctica-,estrategias didácticas, modalidades deevaluación, entre otros El énfasis debe estar siempre colocado en eldesarrollo de las capacidades y no en loscontenidos como fin. Los contenidos pueden ampliarse y alcanzaraquellos demandados por la situaciónproblemática que se esté resolviendo. En estecomponente curricular deben quedarplasmados tanto los contenidos mínimos querequiere la normativa del marco dehomologación nacional, como los contenidosprioritarios que permiten construir significadosdesde el marco provincial.


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Los contenidos prioritarios conforman unconjunto de contenidos propuestos conparticipación de todas las instituciones y quepermiten construir un marco de referenciacontextualizado, integrado y complementario,resignificando el proceso de enseñanza yaprendizaje

Es necesario tener en cuenta los ritmos diversosdel aprendizaje individual. La planificación deactividades formativas alternativas (formuladas apartir del conocimiento de la heterogeneidad dela población objetivo) permite adecuarpaulatinamente el avance al desarrollo de cadapersona y del propio grupo.

La evaluación de los procesos se diseña con elpropósito de sistematizar la observación yreflexión de la actividad habitual, recabar,comunicar y utilizar la información de la maneramás adecuada, para mejorar la enseñanza y elaprendizaje. Por este motivo, resulta muyimportante la conformación de equipos docentesen los departamentos/sectores/áreas con el finde organizar el conjunto de espacios queconstituyen la trayectoria formativa de unaespecialidad, un espacio curricular determinado,un proyecto, un curso, una charla o tallercomplementario o de profundización u otrasalternativas de aprendizajes que se considerenconvenientes en función del Proyecto CurricularInstitucional. En este punto cobra importancia lafigura del Jefe del sector productivo, sucoordinación y función en la institución escolar

Esta interacción enriquece la experiencia decada participante y permite reducir los vacíos, laszonas grises y las duplicaciones de esfuerzos.Simultáneamente, posibilita un mejoraprovechamiento del tiempo. Respecto deldesarrollo de una formación orientada a laprofesionalización y la práctica reflexiva, queconstituya un esquema fundamental paraestablecer los vínculos entre la evaluación y losprocesos de enseñanza y de aprendizaje, hemostenido en cuenta en este documento ciertasideas enunciadas por Perrenoud (2004), quienlas denominó:

Las Nueve Proposiciones Básicas:1- Una transposición didáctica fundada en elanálisis de la práctica (análisis de la profesión) yde sus transformaciones.2- Un conjunto de competencias claves.

3- Un plan de formación organizado en torno acompetencias.4- Un aprendizaje que se produce mediante elenfrentamiento de los problemas.5- Una verdadera articulación entre teoría ypráctica.6- Una organización modular y diferenciada.7- Una evaluación formativa de competencias.8- Calendarios y herramientas de integración delos conocimientos adquiridos.9- Una cooperación negociada con losprofesionales.

Tipos de evaluación, de acuerdo con lospropósitos perseguidos

En la planificación y desarrollo de lasactividades de evaluación, resulta necesarioarticular los distintos propósitos que ésta tiene.Estos surgen como respuestas a la pregunta¿Para qué evaluar? Es decir, qué tipo dedecisiones el docente necesitará tomar a partirde la información recogida en la evaluación.

Si reflexionamos sobre nuestrasprácticas, podemos afirmar que en muchasoportunidades evaluamos para determinar enqué medida los aprendizajes logrados coincidencon los objetivos propuestos. En este caso, seenfatiza el control.

La organización curricular adoptada paralas escuelas técnicas de la provincia esdisciplinar, ello demanda la realización de unaselección adecuada de contenidos, es decirfuncionales a la enseñanza y al aprendizaje porcompetencias.

En otras instancias, nuestra intención es analizary reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizajecon la intención de establecer los ajustes queconsideremos necesarios para mejorar ambosprocesos. En este segundo caso, predomina lacomprensión.

Existe una relación entre la función que cumplela evaluación y el momento en el que ésta serealiza, la finalidad que tiene, su extensión, sucriterio de comparación, su producción, etc. Porejemplo, la evaluación cuyo propósito final esmejorar la acción, se efectúa de maneracontinua. La evaluación que tiene comopropósito determinar la promoción se


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realiza al finalizar el proceso de enseñanza, yaquélla que cumple una función diagnóstica, seefectúa al comienzo del proceso.

Nos interesa profundizar en los próximosapartados la incidencia en la evaluación porcompetencias, los tres tipos de evaluación queresultan de considerar la finalidad de la misma.

Las actitudes del docente que pueden afectarla evaluación.La evaluación es una práctica social y humanaatravesada por valores, sentimientos, actitudes,intereses personales. La subjetividad esinherente al acto de evaluar, pero se transformaen un factor inconveniente cuando aparecenprejuicios, sesgos personales, uso abusivo delpoder, actitudes negativas del docente. Por ello,la práctica de evaluación requiere no sólo decompetencias técnicas sino, fundamentalmente,de actitudes éticas que garanticen los principiosde transparencia, equidad, objetividad yconfiabilidad durante todo el proceso. Los juiciosde valor pueden ser parciales, pocofundamentados, basados en errores deapreciación. Esto puede suceder por distintosmotivos que el docente debe conocer y prevenir.Entre estos factores podemos citar:

Información insuficiente sobre el alumno. El efecto halo. Rotulación. Primacía de la primera impresión. Primacía de la última impresión. Proyectar en los alumnos nuestros

errores. Error por generosidad.

Una evaluación consistente requiere, en primerlugar, la capacidad de percibir adecuadamente ala otra persona, y además, ser capaz de tomardecisiones acordes con lo percibido. Es unatarea difícil, porque el docente es juez y parte.Además, durante el proceso, ejerce un poderque el alumno mismo no le ha conferido.

El docente, por su rol, es quien debe decidir paraqué, qué, cuándo y cómo evaluar. Puede ejercersu papel sobre la base del respeto y lavaloración de la persona del alumno,contribuyendo a generar en él sentimientos deseguridad y confianza, o por el contrario, puedehacer un uso abusivo de su posición y adoptaractitudes que lleven al fracaso.

Las actitudes del docente pueden contribuir queel alumno esté motivado y comprometido, a quevisualice sus logros y la forma de superardificultades, y a que considere a la evaluacióncomo una herramienta para la comprensión y lamejora. Por el contrario, si predominan actitudesnegativas (arbitrariedad, uso de la evaluacióncomo amenaza o sanción, descalificación,prejuicio) se promoverá en el alumnodesconfianza, temor, humillación, inseguridad ysentimiento de fracaso.

Es importante que rescate la importancia detrabajar con las particularidades propias de cadaalumno y de promover durante la evaluación eldiálogo (desarrollado a modo de conversaciónamistosa) para fomentar el sentimiento derelación personal, la participación, la motivacióny el compromiso.

El mayor problema derivado de la tendencia aetiquetar y a rotular, es que la imagen que losotros tienen de una persona, llega atransformarse en la imagen que se tiene de símismo. El alumno terminará actuando tal comoel docente y los pares lo ven. Las relacionesinterpersonales que se establecen en el aula, yen especial, las situaciones de evaluación,ayudan a construir la visión que cada alumnotiene sobre él mismo.

Prácticas del acto de evaluación necesariasde revisar. Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego,recoger información que justifique el juicio devalor emitido. Evaluar a los distintos alumnos con diferentescriterios. Evaluar con criterios no explicitados(presentación, limpieza, orden, puntajeasignado a cada ítem, etc.). Incluir en la evaluación capacidades que noformaron parte de los procesos de enseñanza. Atribuir el fracaso sólo al alumno y nointerrogarse acerca de la responsabilidad deldocente y del equipo directivo. Resaltar sólo lo negativo. Convertir la evaluación en un instrumento deopresión, de control, de amenaza. Evaluar en forma unidireccional y vertical.


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La evaluación como promotora deaprendizaje.Cuando el profesor conduce la clase de modoque articula criteriosamente algunas pautas talescomo las que se mencionan a continuación,logrará seguramente una mejor comunicacióncon sus alumnos, por su calidad democrática yde justicia:

Presentar la finalidad de las distintasactividades que se proponen y ayudar a que elalumno no las comprenda y haga suyas. Explicar los criterios de evaluación con loscuales se evaluará y, si es necesario, ajustarloscon el grupo. Recoger las evidencias con la mayorobjetividad posible, evitando prejuicios enrelación con el estudiante. Analizar con el alumno los resultados paraidentificar fortalezas y debilidades. Brindar ayuda durante el proceso deevaluación para detectar el grado de relevanciadel error y su localización. Proponer caminos para superar lasdificultades. Establecer un clima de confianza para que losalumnos puedan expresar sus dudas yproblemas.

La evaluación como promotora del desarrollode capacidades.

La práctica de la evaluación constituye elespacio privilegiado para que el docente, con susactitudes, contribuya no sólo al desarrollo decapacidades sino a la formación de los alumnos,a la construcción de la identidad para eldesempeño del rol. En definitiva, todo esto debepropiciar en el alumno a: Reconocer sus errores y tratar de corregirlos. Asumir su responsabilidad. Tener conciencia de las fortalezas paracapitalizarlas y poder usar las capacidades delos otros para compensar. Reflexionar sobre las causas de las propiasacciones. Responder a desafíos de afrontar situacionesde mayor dificultad. Tener visión de futuro. Decidir cuáles son sus propósitos y objetivos. Comprometerse con objetivos y tomarconciencia de lo que se quiere lograr.

La evaluación es una actividad integrada a laenseñanza y que participa de todas las fases del

proceso. En efecto, enseñar y evaluar sonactividades que necesariamente deben guardarcoherencia entre ellas. Son procesosdiferenciados pero complementarios,interrelacionados y orientados por las mismasconcepciones, objetivos y características, paraasegurar la calidad del aprendizaje.

Revisión de las prácticas de enseñanza.Realizar una revisión de las prácticas de

enseñanza en la educación técnica profesional –ETP- conlleva a centrar la mirada en losprocesos internos de las institucioneseducativas y a replantear la enseñanza comoun saber pedagógico centrado en lasestrategias didácticas generales53 yespecíficas54.Es necesario entender que ya no es posiblepensar, tanto desde el sistema como desde lasinstituciones escolares, que las prácticaseducativas debieran seguir siendoburocráticamente controladas pues generan unsistema de dependencia de los profesionalesrespecto de las directrices exteriores. De estemodo, la respuesta de los docentes constituyeun problema de ajuste/conflicto con lascondiciones establecidas (legales, curriculares,organizativas), sin demasiadas posibilidades depropuestas originales. La autonomía de lasinstituciones escolares posibilita un espacioresponsable de respuestas creativas en laresolución de los problemas vigentes, que haceposible pensar en el crecimiento, apertura,autonomía de los docentes en sus prácticas yfavorecen el proceso de enseñanza yaprendizaje.Replantear el proceso de enseñanza yaprendizaje, como un saber pedagógicocentrado en las estrategias didácticas generalesy específicas permite reflexionar sobre el rolprofesional. Asi, una de las tareas sustantivasrealizar es generar, desde la autonomía de lasinstituciones escolares, los espacios y tiemposnecesarios para favorecer el autoanálisis de laspropias prácticas pedagógicas – individuales einstitucionales-.

53 Entendida como el conjunto de decisiones que toma el docentepara orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje delos estudiantes. Son orietaciones generales acerca de cómo enseñarun contenido disciplinar, habilidad, capacidad , procedimiento,considerando qué , por qué y para qué del sentido de su aprendizaje.54 Entiéndase que se hace referencia a las estrategias didácticaspropias a cada especialidad acorde al perfil profesional de cadainstitución escolar de la modalidad E.T.P.


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Este replanteo requiere de la interacción mismaque se produce entre quienes intervienen en elproceso de enseñanza y aprendizaje, a partir delas dinámicas organizacionales institucionales,las actividades, estrategias, metodologías,instrumentos, criterios de enseñanza yevaluación considerando el entorno deaprendizaje. Esto es ¿qué, cómo, para qué seenseña? y ¿en qué contexto?, ¿Qué resultadosse logran?; reflexionar críticamente paraencontrar y consensuar estrategias de mejorascontextualizadas que favorecen el procesomismo.La profesionalización autónoma del docente

implica operar con una nueva lógica, que basalos procesos de toma de decisiones respecto dequé se aprende, cómo se enseña y cómo seorganizan y disponen quienes se encuentraninvolucrados en el proceso de enseñanza yaprendizaje.La viabilidad de la gestión autónoma de lasinstituciones escolares forma parte de aspectoscolectivamente pretendidos y estimulados, locual posibilita y requiere del funcionamientointegrado de quienes componen la instituciónmisma. Esto es así en relación con los fineseducativos establecidos y a los cuales se tiende,los procedimientos que se emplean, el climapsicosocial, los vínculos que se establecen, laspautas de evaluación, las actividadescooperativas entre docentes, la vinculación conla comunidad, entre otras.Desde una propuesta de gestión autónoma, setiende a configurar un docente autocrítico, condisposición a modificar y mejorar su ámbitoinstitucional, con mayor libertad y flexibilidad,donde vivencien sus propios espacios, lasposibilidades que le brinda la autonomía y dondedescubran el rol profesional, la responsabilidad yla reflexión sobre el accionar mismo.Revisar las prácticas de enseñanza desde loestratégico didáctico implica volver la miradasobre el proceso mismo de enseñanza yaprendizaje.Enseñar no sólo involucra tener dominio deconocimientos de aquello que se enseña en untaller, laboratorio, aula, sino que también hacereferencia al replanteo de las formas deintervenir en las clases, las propuestas deenseñanza abordadas o por abordar, deescenarios y situaciones en las que losestudiantes se encuentran para aprender. Endefinitiva, es enseñar en un contexto donde ladisponibilidad de recursos materiales, cognitivos,sociales, metodológicos, favorezcan, posibiliten y

sostengan la práctica de enseñanza yaprendizaje.Sostiene Mónica Coronado (pág. 95), que laposible eficacia que puede tener un docente (…)depende (…) de ser consciente, de poderadecuar, diseñar y rediseñar estrategias, deintentar de controlar (en el mejor de los sentidos)el conjunto de variables que inciden en las tareasque le son propias.En la labor escolar, los docentes ponen en juegoestrategias diversas, es decir retoman, adaptan ocrean diversos caminos para facilitar el acceso alconocimiento, con el fin de que los estudianteslogren aprendizajes significativos, transferibles anuevas situaciones.Mautino plantea que “ … el docente no debe serun mero transmisor de conocimientos, sino quetiene que ofrecer desafíos y alternativas detrabajo a sus alumnos con el objetivo deayudarlos a construir y posicionarse de unamanera critica, activa y creativa …” (104). Desdeesta mirada, cada espacio curricular constituyeun lugar privilegiado en la enseñanza. Ladidáctica específica plantea que el foco deinterés se centra en la modalidad misma, laespecialidad tiene en cuenta el perfil profesional.Se trata de poner en circulación un conocimientoque hace uso de lo general, pero se despliega ycrece en lo particular y concreto de las distintassituaciones de enseñanza. Desde la didácticageneral se enuncia y prescribe normas oprincipios para orientar la resolución dediferentes aspectos de la enseñanza, esto es, laselección de contenidos, su articulación,transversalidad, las estrategias de enseñanzautilizadas, la evaluación, entre otros. Profundizaren la comprensión y/o desarrollo de la propuestaconcreta de enseñanza, requiere plantear laespecificidad de sus contenidos, capacidades, ycompetencias de la educación técnica, lospropósitos de la formación en los distintoscampos formativos, en su integralidad en toda latrayectoria formativa, los propósitos de laformación, sus problemas, los ámbitos donde seplantean las actividades formativas en lasinstituciones de la modalidad.Uno de los objetivos centrales, desde ladidáctica específica, es plantearse que losestudiantes adquieran conceptos, ideas,habilidades, capacidades con el objeto dehacer posible la comprensión e intervenciónen distintas situaciones que les son propias alas ETP.

CONSEJO GENERAL DE EDUCACION

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Así, desde cada espacio curricular, taller,laboratorio y práctica profesionalizante sedeberá brindar los saberes yacompañamientos para la resoluciónreflexiva y fundamentada de situaciones deenseñanza diversas de acuerdo a losespacios formativos en que se desempeñan ovayan a desempeñarse.Los interrogantes fundamentales que adquierenrelevancia en la ETP son:

¿Cuáles son las estrategias másadecuadas para la enseñanza dehabilidades, capacidades, técnicas yprocedimientos?.

¿Cómo se articulan los contenidos yactividades formativas provenientes delos distintos campos de formación55

entre sí y con el mundo del trabajo y laproducción?.

¿Puede establecerse algún nivel deintegración y/o convergencia?.

Qué relaciones se establecen entrecontenidos propios de la formacióntécnica específica y los otros campos deformación?.

¿Cuáles son las actividades formativasreferidas a los contenidos de enseñanzade las distintas especialidadestécnicas?. ¿Por qué?

¿Puede plantearse una preponderanciade contenidos y actividades de lasdistintas especialidades en la trayectoriaformativa del estudiante?

¿De qué forma se contemplan en losprogramas, planificaciones y proyectoscurriculares de los distintos, espacioscurriculares, talleres y laboratorios:

La articulación entre escuela y trabajo, La relación entre teoría y práctica, La relación entre ciencia y ciencia

aplicada, El desarrollo de las prácticas

profesionalizantes, La resolución de problemas. La vinculación entre modalidades de

enseñanza incidental –propias delámbito laboral- y la enseñanzaintencional –característica de laeducación escolar-.

55Téngase en cuenta que en la E.T.P. los campos de formación de la

estructura curricular son: Formación Ética, Ciudadana, HumanísticaGeneral, Formación Científica Tecnológica, Formación TécnicaEspecífica y Práctica Profesionalizante.

¿Cuáles y cómo se plantean lasprácticas habituales de enseñanza enlas escuelas técnicas y agrotécnicas?,¿podrían ser mejoradas?, ¿cómo?.

¿Qué principios, orientaciones generalesy lineamientos permitirán organizar,analizar, reflexionar, sobre lascaracterísticas de la enseñanza técnicoprofesional?

Las estrategias de enseñanza que se empleendependen de los principios del campo de ladidáctica que se consideren. Las estrategiasdidácticas toman cuerpo cuando se piensa en laadquisición de capacidades, habilidades,saberes en función de los estudiantes y sucontexto, sus dificultades y posibilidades.

Propuestas pedagógicas para la intervencióndidáctica en ETP.

Este material es de acompañamientoal trabajo escolar. Se construye para poner entensión/revisión posturas aún muy consolidadasque dificultan el abordaje de la complejidad delas situaciones de enseñanza, estrategias,recursos, evaluación, tiempos, agrupamientos yespacios. Éstos son sólo algunos de losaspectos que deseamos hacer explícitos enlas situaciones de enseñanza.

De los muchos problemas que rondanlas instituciones educativas, varios de ellospueden minimizarse cuando se trata de mejorardos o tres de ellos que son claves. Acontinuación, planteamos dos de esos puntosclaves:

1°) La articulación entre la tríada aula-talleres-laboratorios y

2°) las estrategias didácticas que permitan alos alumnos realizar aprendizajes significativos.

PROPUESTA 1

Mantenimiento e Instalación de ElementosEléctricos-Electrónicos.Esta competencia involucra fundamentalmenteespacios constitutivos del ciclo superior. A partirde estas consideraciones de aclaración ydemarcación se puede construir un prototipo omodelo que permita integrarlas adecuadamente


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en la programación de aula. La siguientepropuesta es una alternativa de construcciónposible.

Referencia LegalMarco de Homologación a Nivel NacionalANEXO3 (CFE): Especialidad ElectrónicaResolución CGE 1810/2009- ContenidosMínimos de la ETP.

Unidad de competencia generalAtender, controlar y realizar el mantenimientofuncional operativo de sistemas electrónicos decontrol (s.e.c).

Actividades de desempeñoProceder a la construcción y montaje deaparatos electrónicos de control. Realizar elmontaje de sistemas electrónicos de control(s.e.c.).

CapacidadesAnalizar los circuitos y componentes deelectrónica analógica y digital que se utilizan enlos sistemas electrónicos de control (s.c.e.).

EvidenciasIdentifica y distingue cada una de lasaplicaciones que tienen los bloques funcionalesimplementados con circuitos y componentes deelectrónica analógica y digital.

¿Cómo las hago visibles?A modo de sugerencia, se proponen lassiguientes actividades para la obtención deevidencias:*Ensayos sobre prototipos.*Situaciones problemáticas.*Coloquios.*Informe técnico.*Clasificación de dispositivos o circuitosanalógicos o digital aplicados en sistemaselectrónicos de control.*Equipos y sistemas cuyas partes constitutivastengan dispositivos o circuitos analógicos odigital aplicado en s.e.c.*Observación de actividades en el entorno detrabajo.*Informes sobre las mediciones y controlesefectuados entre otras.

Actividades formativasPara desarrollar las capacidades planteadas ytrabajar sobre los contenidos que permiten

formarlas se recomienda la organización de lassiguientes actividades:

*Resolución de situaciones/problemas.*Estudio de casos.*Prácticas y/o especificaciones de situacionesreales de trabajo.*Simulaciones con computadoras.*Elaboración de hipótesis de trabajo….entreotras.

Espacios Curriculares intervientes en estapropuesta.*Técnicas Digitales.*Electrónica I.*Electrónica II.*Instrumentación.*Componentes electrónicos.

Contenidos*Elementos de análisis matemático. Modelosmatemático de sistemas. Respuestas desistemas. Estabilidad. Compensación del control.

Entorno de aprendizaje*Aula-laboratorio con el equipamiento necesario.Los espacios de trabajos para grupos reducidos(no más de tres alumnos).*Se dispondrá de dispositivos, componentes,tantos activos como pasivos con los que seeleborarán los sistemas electrónicos de control.*Se dispondrá de equipos didácticos de medicióny control con los respectivos software educativosde control, instrumentos de medición depropósito general, verificación y controlespecialmente de uso en electrónica yelectricidad. Tales como: voltímetros,amperímetros, osciloscopios, frecuencímetros,generadores de funciones, fuentes de corriente yde tensión.*Se dispondrá de bibliografía ydocumentación(normas, folletos, manuales,etc.).*El ambiente de aprendizaje a normas yprocedimientos de operación, higiene yseguridad, protecciones y puesta a tierracompatibles con los utilizados en la industria.*Por último, se preverá el acceso a ámbitoslaborales en los que se realicen actividadesconcernientes al desarrollo de sistemaselectrónicos de control y del control de calidad delos mismos.


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PROPUESTA 2

Tema: “Relevamiento de la producción de lasespecies forrajeras de la zona de influenciade la EEAT"Espacios curriculares que intervienen en lapropuestaLa propuesta de enseñanza está dirigida a losalumnos que cursan el Módulo Producción deForrajes. Se hace foco en la revisión eintegración de saberes previos de Biología,Ciencias Naturales aplicadas a los ProcesosAgropecuarias, Instalaciones Agropecuarias,Máquinas y Equipos, Matemática, Química,Producción de Hortalizas, Producción de Bovinospara Leche, Producción de Bovinos para Carne.

DestinatariosAlumnos que cursan el 6to año de EducaciónAgrotécnica.

Tiempo de enseñanza planificadoLa propuesta didáctica está diseñada para quese lleve a cabo durante todo el ciclo lectivo.Promueve los aprendizajes significativos pormedio de la integración de los saberes previoscon la adquisición de capacidades específicascomo parte del abordaje propio del Módulo deProducción de Forrajes.Para dar continuidad al proyecto, se propone searetomado al año siguiente con el nuevo grupo dealumnos que cursan el 6to año.

Objetivos de la propuesta de enseñanza Conocer la producción de las forrajerasnaturales e implantadas en la zona de influenciade la escuela. Reconocer las condiciones climáticasque condicionan la producción de las especiesforrajeras nativas y cultivadas. Consolidar, integrar y ampliar losconocimientos previos sobre característicasmorfo-fisiológicas de las especies forrajeras. Integrar los conocimientos previos,referidos a las características edáficas yclimáticas de la zona de influencia y su relacióncon la producción de materia seca de lasforrajeras. Conocer y vincular la relación entre elmanejo del pastoreo y el comportamiento de lasespecies forrajeras. Colaborar en la recopilación deinformación útil para los productores de la zona.

Reconocer la realidad productiva y socialde los productores de la zona de influencia de laEEAT. Vincular la institución educativa con losorganismos, instituciones y productores delmedio local. Impulsar acciones conjuntas entre lainstitución educativa y la comunidad. Promover a la EEAT como referente enla zona

Propuesta metodológicaEsta propuesta, inscripta en el aprendizajecolaborativo, implica aprender con los otros y delos otros, generar instancias de intercambio endonde las ideas del conjunto posean una entidaddiferente que las que cada uno produce en formaindividual. Asimismo, genera un espacio delibertad y de confianza que favorece lacreatividad. El verdadero aprendizaje grupal esposible si cada uno puede aportar al máximosus capacidades, su propio desarrollo en funcióndel proyecto común.

DesarrolloEl docente organizará previamente a la salida acampo:

el tratamiento del tema correspondientea cada clase de acuerdo a laconcreción de las actividades previas, ala realización del trabajo de campo.

Algunas de las actividades serán duranteel cursado del módulo y otras fuera delhorario de clase.

Primera etapaUn módulo de 80 minutos. Lugar de desarrollo-Aula -. Presentación de las consignas y

organización de los grupos de trabajo (nomás de cuatro integrantes por grupo), de lasactividades a realizar, de los recursos, de lostiempos y de la evaluación. Algunasactividades se realizan fuera del horario decursado, pues como la mayor parte de lasEEAT poseen residencia estudiantil y losalumnos permanecen en la escuela los díashábiles es factible la organización yplanificación de actividades formativas fueradel horario de clases) Confección de las planillas de registro.


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Segunda etapaIntroducción teórica de los contenidosconceptuales referidos a las actividadesformativas a desarrollar.

Tercera etapaPresentación, análisis, puesta en común yconclusiones de los primeros registros deproducción.

Cuarta etapaObservación de la ejecución y del seguimientodel proceso de conocimiento.

Quinta etapaAnálisis de la marcha de la experiencia ycomparación con trabajos de investigacionesrealizados por el INTA – influencia de lascondiciones edáficas, climáticas y de manejo enla producción de forraje.Para la realización del proyecto se seleccionaránanualmente los lotes a muestrear. De no contarla institución educativa con los recursosforrajeros para relevar la producción, el proyectose podrá llevar a cabo en el campo deproductores de la zona.Con el uso de elementos de delimitación desuperficies (aros o cuadros de áreas demarcación), tijeras y bolsas se recolecta elmaterial que luego es pesado y colocado enestufa u horno. Los estudiantes registrarán losdatos de rendimiento verde, % de agua delforraje, rendimiento de materia seca porhectárea, además de observaciones varias encuanto a condiciones climáticas, manejo,fertilizaciones, plagas y enfermedades, etc.

Las actividades de cosecha del forraje,operaciones de secado del material, cálculos derendimiento, registro de los datos y de lasobservaciones, pesadas, secado del materialserán realizadas por el grupo de alumnosacompañados por el docente responsable delMódulo o por el jefe de sección o el instructor dela escuela. Los grupos de alumnos irán rotandoen las diversas parcelas de muestreo. Elmuestreo de las parcelas experimentales podráser mensual o quincenal dependiente de laépoca de año y las condiciones climáticas.Una vez obtenida la información de campo sesocializará con el resto del grupo yconfeccionarán las planillas generales.Se propone que esta actividad se retome al añosiguiente con el nuevo grupo de alumnos quecursen el 6to año, relevando las mismas

parcelas en el caso de pasturas perennes y deotras parcelas pertenecientes a lotes deverdeos. Es conveniente que se sistematice yunifique la información obtenida de los distintosmuestreos realizados por los estudiantes, con elfin de utilizarlo como recurso didácticoinstitucional; de intercambio interinstitucional y alservicio de los productores de la zona deinfluencia.Este proyecto además, apunta a contribuir,incrementar y mejorar la significativadad delproceso de enseñanza y aprendizaje de losestudiantes. Mediante la ejecución y elintercambio de resultados obtenidos se refuerceel vínculo con su medio; de manera que lossaberes no solo contribuyan al interior de lapropia institución sino que resulten –de calidady significativos- para la comunidad en las queestán insertas.En este intercambio de la institución escolar conla comunidad pueden surgir inquietudes referidasa problemáticas diversas como por ejemplo:cuidados de la salud y del medio ambiente,construcción de ciudadanía, de políticaciudadana u otros, abiertos a los pobladores dela zona. También es posible llevar a cabo talleresque, por su temática, pueden ser organizadas,impartidas y aprovechadas conjuntamente pororganismos y comunidad del lugar.Es importante aclarar que esta informaciónproducida en la educación formal, de estascaracterísticas no siempre existe a nivel local,sino que es generada por INTA en estacionesexperimentales y en las Agencias de Extensión oen campo de algunos productores que cuentancon el asesoramiento de profesionales. Por serinformación relevante en la programación de laproducción de los rumiantes es de sumaimportancia para los productores, contar condatos de producción locales, pues permitealcanzar mayor grado de certeza en los cálculosde la oferta de forrajes para el ganado.

RecursosLotes con verdeos y praderas. Aros o cuadrospara medición de área de cosecha. Tijera, Bolsade nylon. Estufa u horno. Balanza. Planillasvarias para registrar la información. Bibliografíatécnica específica.


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ContenidosCaracterísticas morfológicas de las distintasespecies forrajeras anuales o perennes. Ciclosde producción. Verdeos y pasturas. Influencia delas condiciones ambientales en la producción depasturas y verdeos. Identificación de lasespecies claves en los pastizales naturales y delas principales especies implantadas en susdiferentes estados vegetativos y reproductivos.Oferta forrajera: métodos de cálculo según tipode forraje y especies. Cadena forrajera. Valornutricional de los forrajes en función de suestado vegetativo y de conservación (henificado,ensilado) Variaciones de calidad según lasetapas evolutivas de las plantas.Cosecha y aprovechamiento de especiesforrajeras. Pastoreo directo, verdeos de inviernoy de verano, corte y ensilado y/o henificación,enfardado y arrollado. Muestreo para estimaciónde rendimientos. Momento oportuno para elcorte. Momento óptimo de cosecha y/o pastoreou aprovechamiento de áreas forrajeras; criteriosa tener en cuenta para el momento y método decosecha y/o aprovechamiento.

PROPUESTA 3

Título: “Comparación de ganancia de peso denovillos bajo dos sistemas de producción”.

TemaComparación de ganancia de peso de novillos enun sistema de producción de carne a campo yotro sistema a corral. Margen económico decada sistema de producción.

Espacios curriculares que intervienen en lapropuestaEl proyecto involucra a los alumnos que cursanel Módulo de Producción de Bovinos para Carne,se focaliza en la revisión e integración decontenidos de los espacios curriculares:Ciencias Naturales aplicadas a los ProcesosProductivos, Instalaciones agropecuarias,Matemática, Marco Jurídico de los ProcesosProductivos. Producción de Forrajes.

DestinatariosAlumnos que cursan el 7mo año de EducaciónAgrotécnica.

Tiempo de enseñanza planificadoLa propuesta didáctica se plantea para que se

desarrolle durante todo el ciclo lectivo. A partir delas actividades formativas los alumnos, integran,

resignifican y profundizan los conocimientos ycapacidades adquiridas en el cursado de otrosespacios curriculares. Las actividadespropuestas contribuyen a desarrollar mayorgrado de interés y participación de losestudiantes en los módulos Producción deBovinos para Carne. También colabora para queconfronten sus conocimientos con situacionesreales de investigación en entornos de trabajosproductivos agropecuarios.

Objetivos de la propuesta de enseñanza Conocer las necesidades de nutrientesdiarios de los animales. Reconocer los componentes nutritivosde los alimentos y los análisis para sudeterminación. Interpretar los resultados de los análisisde los alimentos aptos para los rumiantes. Conocer la relación entre el alimento(cantidad y calidad) suministrado y la gananciade peso de los animales. Interpretar la relación entre el alimento(cantidad y calidad) y la ganancia de peso de losanimales. Consolidar, integrar y ampliar losconocimientos previos sobre morfología yfuncionalidad del sistema digestivo de losrumiantes. Integrar los conocimientos previos,referidos a las características nutricionales de losdistintos alimentos y su relación con la gananciade peso diaria de los animales. Analizar e interpretar los distintos costose ingresos que intervienen en los dos sistemasde producción Reflexionar sobre las diferencias demargen económico en los distintos sistemas deproducción de carne.

ContenidosSistema digestivo de los rumiantes.Requerimientos de nutrientes de los animales.Características de los alimentos (concentrados yvoluminosos). Cálculo de raciones. Influenciade las condiciones ambientales en la producciónde carne y en la ganancia de peso de losanimales. Condiciones de seguridad e higiene enla producción. Legislación especifica. Sanidad.Cálculo de costos, ingreso y margen bruto de laproducción de carne con distintos sistemas deProducción.


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Propuesta MetodológicaPrimera etapaSe propone un tiempo estimado de no más de 80minutos para plantear la presentación de lasconsignas y las planillas de seguimiento,organización de las actividades a realizar, de losrecursos y de los tiempos, de la evaluación –entorno de aprendizaje: aula.Segundo etapaPreparación del espacio físico para llevar a cabo

la experiencia a corral, control de comederos ybateas para la provisión de agua, cálculo ydiseño de las parcelas de pastoreo. Selección delos animales, pesadas, identificación de cadaanimal (carabaneo).Tercera etapaRevisión de saberes sobre del sistema digestivo

de los rumiantes, requerimientos de los animalessegún la categoría y la ganancia de peso diariapropuesta, características de los alimentos y surelación con los índices de conversión.Cuarta etapaDesarrollo del cálculo de raciones.

Quinta etapaAnálisis de la marcha de la experiencia y

comparación con trabajos de investigacionesrealizados por el INTA (influencia de lascondiciones climáticas, de las característicasraciales y de las categorías de animales).Sexta etapaAnálisis económico de los resultados obtenidos.

Conclusiones. Ventajas y desventajas de cadasistema de producción.

Este orden no indica clases progresivas en formacontinua sino que se van organizando en formaalternada con el desarrollo de las actividadesprogramadas del Módulo.

Si la Institución no cuenta con los recursosproductivos necesarios para abordar la ejecucióndel proyecto se propone mediante la firma deconvenios de cooperación, la realización delensayo en campos de productores relacionadoscon la institución, con la participación deorganizaciones pertenecientes al medio.

DesarrolloPara el proyecto se deberá contar con unnúmero de ocho animales como mínimo,divididos en dos grupos (grupo A y grupo B). Eltiempo estipulado para la comparación de laganancia de peso en los dos sistemas deproducción será de 90 días.

El grupo A en un sistema de alimentación acampo con mínimo aporte de alimentoenergético (grano de maíz o sorgo) y el grupo Ben un sistema de producción a corral con aportede silo de maíz y concentrado energético.Los alumnos que cursan el Módulo deProducción de Carne acompañan al personalresponsables de la producción animal de lainstitución (jefe de enseñanza y producción / jefede sección / instructor):

en la preparación y el suministro diariode alimento de los animales,

en el cálculo de la oferta de forraje de laparcela y las rotaciones parcelarias,

en las pesadas semanales y son losresponsables del registro de novedadesen las planilla de seguimiento diario enlo que refiere a:

-Cantidad y características de alimentosuministrado por día.- Características climáticas diarias.- Pesada semanal.- Estimación de la variación de peso diario.- Gastos e ingresos (margen económico deambos sistemas).


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Primera EtapaSelección de los animales, control sanitario y

pesadas al inicio de la experiencia.

Segunda EtapaPesada semanal de los animales y registros de

variación de peso.Tercera EtapaSuministro de los alimentos, preparación yrotación de las parcelas, registro de laalimentación y de las novedades diarias.

Además de las actividades mencionadas sepropone plantear desde las TIC normas deseguridad, higiene e impacto en el medio de losdistintos sistemas de producción. Comparacióncon experiencias de similares característicasgeneradas desde centros de investigación.

Evaluación en términos generales.El planteo de estrategias sugeridas contribuye alaporte de mejoras continuas en el proceso deenseñanza a través de brindar significatividad alos alumnos mediante el replanteo de prácticasdocentes innovadoras.Las escuelas de educación Técnica/Agrotécnicacuentan con una gran ventaja comparativa: laformación está fundada en los entornos deaprendizaje que le dan sustento a la misma.La posibilidad de ofrecer a los estudiantessituaciones prácticas o de campo quepromueven aprendizajes innovadores de calidady motivadores de nuevos conocimientoscontribuyen a que reflexionen sobre los mismos,analicen los logros y se interroguen por lasdificultades. Todos estos procesos forman eljuicio crítico y autocritico sobre los aprendizajes ylas competencias deseables.

La evaluación, en este contexto de formación,es una herramienta de obtención de informacióncon el fin de orientar la toma decisiones deenseñanza.Se proponen considerar algunos interrogantes:

¿Qué queremos comprobar? ¿Qué necesitamos saber? ¿Cuándo obtener esa información?

¿Cómo? ¿Con qué instrumento vamos a recoger

la información? ¿Cómo vamos aanalizar esa información?

¿Qué juicios nos formulamos? ¿Qué decisiones de enseñanza

tomamos al respecto?


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Autores:Prof. Silvia Centurión

Prof. Hugo FotiIng. Mirta Micheloud


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EDUCACION DE JOVENES Y ADULTOSUna propuesta de trabajo interdisciplinariodesde la modalidad Jóvenes y Adultos.

En el marco de la transformación curricular de lamodalidad se plantean las preocupacionescentrales en vistas a las mejoras que sonnecesarias introducir o impulsar para suimplementación. Dichas preocupaciones surgena partir de la revisión de las prácticas docentesque la construcción y puesta en acto del nuevodiseño curricular han implicado.La participación en la producción de estecapiítulo y nuevo documento adquiere relevanciaespecial en tanto orienta y acompaña el procesode recontextualización.Es importante asumir con responsabilidad elcarácter abierto y flexible del curriculum escolarpara recrearlo y resignificarlo con el compromisode quienes habitan las instituciones de lamodalidad, a través de la revisión críticoreflexiva del Proyecto Educativo Institucional, lasplanificaciones docentes, los acuerdos deconvivencia, entre otros.A continuación se enuncian aquellaspreocupaciones fundamentales sobre las que espreciso fortalecer la transformación de lasprácticas educativas en la modalidad:

Si bien las planificaciones institucionalesrecuperan la intención por ajustar supropuesta educativa a la población conque trabajan, esto se desdibuja en eldiseño de las planificaciones áulicas, lasprácticas de enseñanza se estereotipande acuerdo con modeloshomogeneizantes planteados por otrosactores ajenos a la situacionalidad de laenseñanza, como las editoriales.

Por otra parte, el conocimiento que seconstruye institucionalmente sobre losestudiantes de la modalidad en cuanto asus características, procesos escolaresprevios y condiciones socioeconómicas,no puede convertirse en un argumentoque justifique el empobrecimiento de laspropuestas de enseñanza.

Es necesario que se trabajeinstitucionalmente en la lectura ycomprensión profunda del nuevo Diseñocurricular, dado que algunas de lasplanificaciones institucionales y áulicas

no se condicen con los fundamentos ycriterios estipulados en dichodocumento.

Es preciso realizar una revisión profundade los modos de construir lasplanificaciones de las prácticas áulicas,prestando especial atención a loscriterios de selección y organización delos contenidos que se tienen en cuenta,para evitar su presentación de modofragmentado o como entidades cerradassobre sí mismas. Para superar esto esnecesario planificar en función de losejes problemáticos que dan un sentidoholístico e integral al abordaje de losdistintos temas a enseñar.

Las prácticas de evaluación de losprocesos de aprendizaje deben sercoherentes con las prácticas deenseñanza, por lo que es imprescindiblecontemplar el fortalecimiento de losprocesos y no solo en los resultados deaprendizaje. De aquí la importancia deconstruir estrategias didácticas queorienten al estudiante en la revisión ycorrección de sus producciones.

El trabajo interdisciplinario tiene que sercontemplado en la planificación de laenseñanza no como instancia de cierredel desarrollo de una unidad didáctica,de un ciclo, sino que debe apropiarse alo largo de todo el proceso deenseñanza.

En lengua no se trabaja con la noción detexto sino con la fragmentación de laspalabras, no hay construcción desentidos. La enseñanza de lacomprensión lectora requiere de tiemposy espacios; así como de evaluación ydevolución de la información.

Espacios curriculares de la modalidadEn la elaboración de las estrategias didácticaspara la Educación Primaria de Jóvenes yAdultos, se ha trabajado de manerainterdisciplinaria, razón por la cual encontraránen esta propuesta de articulación los aportes delas áreas de Lengua y Literatura, Matemática,Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.


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El abordaje interdisciplinario que se proponeintenta superar la fragmentación que sueleproducirse en la enseñanza, cuando loscontenidos curriculares aparecen en lasplanificaciones como unidades cerradas en símismas y desarticuladas en relación con lasotras áreas de conocimiento.La interdisciplinariedad que se pone en juego através de las estrategias de enseñanza que aquíse pone a disposición, requiere laproblematización de los contenidos de cada áreacurricular a partir de su inscripción en los ejesproblemáticos56 planteados en la estructura delnuevo diseño curricular de la Modalidad. Paraello se propone el abordaje de temáticas porárea de conocimiento, con el fin de agrupar yrelacionar los contenidos de un determinado ejeproblemático por ciclo, habilitándose a la vez elestablecimiento de relaciones con otros ejesproblemáticos y ciclos del área o de otras áreasdiferentes.

Fundamentación Epistemológica YPedagógica“El maestro debe transmitir una relación con el

texto: una forma de atención, una actitud deescucha, una inquietud, una apertura. Y eso noes limitarse a una posición pasiva, no esmeramente administrar el acto de lectura durantela clase. No es solo dejar que los alumnos leansino hacer que la experiencia de la lectura seaposible.”57

Las inquietudes que dan lugar a este documentosobre estrategias didácticas no surgenazarosamente, sino que devienen de lapreocupación compartida con diferentes actoresdel sistema educativo por los procesos yresultados esperados. Este esfuerzo porpresentar propuestas y no meras recetas queintenten prescribir en vano las prácticaspedagógicas, se sostiene en los procesos dereflexión crítica que los docentes realizan sobresus propias prácticas de planificación ydesarrollo de la enseñanza.Si bien el qué y el cómo enseñar cobrancentralidad, es preciso aclarar que la propuesta

56 Para profundizar sobre Ejes Problemáticos (Recuperación yproblematización de saberes, Educación en y para el trabajo yFormación y participación ciudadana) en la Educación de Jóvenes yAdultos, remitirse al nuevo Diseño Curricular, 2011.Entre Ríos57 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios sobreliteratura y formación. Barcelona, Laertes, 1996.

de estrategias didácticas, de ninguna maneradebe ser recuperada sin considerar losfundamentos epistemológicos sostenidos por lapolítica educativa estatal, ya que esta producciónse realiza en coherencia con los principios yestructura de organización plasmada en el nuevoDiseño Curricular de la Educación de Jóvenes yAdultos.Es necesario contemplar las trayectoriasescolares de los estudiantes jóvenes y adultos,sus experiencias personales y colectivas, entérminos de saberes y conocimientos producidosen espacios que trascienden lo estrictamenteacadémico. Así como también hay queconsiderar qué propuestas y desafíos deformación se habilitan a través de las prácticaspedagógicas para que los jóvenes y adultospuedan resignificar y transformar sus prácticas ycondiciones de vida cotidianas en tanto sujetossociales, políticos e históricos. Lo expuestoanteriormente exige pensar en la construcción deestrategias didácticas específicas para nuestraModalidad, que no agotan todas las posibilidadespero que sí tienden a superar aquellaspropuestas áulicas que simplifican y empobrecenlas prácticas de enseñanza e infantilizan alsujeto de aprendizaje.

Objetivos de la PropuestaEn el nuevo Diseño de la Educación Primariade Jóvenes y Adultos “Los objetivos aluden ala intención con la que se llevan a cabo lasacciones de enseñar y aprender. Actúancomo guía orientadora, son aspiraciones ometas que se proponen lograr. Estos nodeben ser pensados en abstracto y/ odesvinculados de los contenidos yactividades de las propuestas de acción enlos estudiantes.”58 A continuación se planteanalgunos de los posibles objetivos que esperanconcretarse a partir de la implementación de lasdiferentes estrategias didácticas:

Promover el análisis crítico-reflexivosobre los mensajes que circulan en losmedios masivos de comunicación enrelación al modelo de producción sojero.

Comparar en los diarios los efectos depoder que se presentan en “titulares” deun mismo tema pero conintencionalidades diversas.

58 Diseño Curricular Educación de Jóvenes y Adultos. 2011 Pág. 33.


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Reconocer la diversidad de fuentes,intereses e intencionalidades quesubyacen en las diferentestextualidades.

Interpretar y analizar matemáticamentetextos, tablas y gráficos con la finalidadde posicionarse críticamente frente a lainformación.

Indagar acerca de problemáticas socio-históricas de interés para cada grupo deestudiantes en relación con el problemadel trabajo y la producción económica enel contexto actual.

Comprender los complejos procesospolíticos y socio-históricos que llevaron ala configuración de las condicioneslaborales actuales.

Debatir y argumentar políticamentesobre el modelo de producción actual ysu vinculación con el sistema capitalistade producción.

Conocer y producir conocimientosacerca de la importancia del cuidado delentorno natural y las consecuencias enel cuidado de la salud.

Desnaturalizar las prácticashegemónicas de producción agrícola enrelación con las consecuencias para elcuidado de la salud, el ambiente rural, lacultural rural.

Promover la formación de ciudadanoscomprometidos con políticas económicasvinculadas a un enfoque de desarrollosustentable en el cuidado del productor ytrabajador rural.

Desde el área curricular Lengua y Literatura sepropone trabajar los medios masivos decomunicación59 y su influencia en la

59 Recomendamos profundizar la lectura de los textos propuestos enla bibliografía sugerida para el docente ya que es de sumaimportancia trabajar con categorías teóricas que nos remitan a losorígenes, y a las distintas posturas y enfoques que se han sostenidosobre los medios masivos de comunicación. Es interesante consultara Eggers-Brass, Teresa y Otros donde plantean y hacen referencia ala sociedad en términos de masa y dicen que “nace en el campopolítico conservador, se aplica, sobre todo en el siglo XIX, a lasaglomeraciones urbanas, al designar a las clases peligrosas, cuyaexclusión de la sociedad industrial se manifiesta y se produce lainvasión del mal gusto por la mediocridad de las masas. En laactualidad la cultura de masas produce un nuevo tipo de socialización,que se da a través de la esfera de la comunicación. En ella seengendran y comparten creencias, hábitos, valores, ideologías” enEggers-Brass, Teresa y Otros (2005). Cultura y comunicación. 1er año

sociedad, los efectos ideológicos y políticosque se manifiestan cada vez que se hace unrecorte de una noticia periodística o unapublicidad.Como estrategia de enseñanza del tema seponen en juego la lectura y la escritura,consideradas no como prácticas pasivas, sinoinherentes al ejercicio del poder pues pensamosque el acceso a la información con sentido críticoy reflexivo nos permite posicionarnos de otromodo respecto de los otros y de nuestra historia,habilitando la transformación de las relacionesde poder. Es por esto, que “como docentesdebemos asumir el compromiso de realizar laselección, jerarquización y adecuación y darprioridad a los saberes pertinentes en función delos intereses y expectativas de cada grupo deestudiantes sin desestimar la modalidad, siempreactuando y pensando que los sujetos queestamos acompañando en los procesos deenseñanza y de aprendizaje vienen al sistemaeducativo con saberes y conocimientos muchomayores de lo nos representamos”.60

Como contenido curricular, los medios masivosde comunicación aparecen formulados en eltercer ciclo, dentro del eje problemáticoFormación y participación ciudadana. Para suabordaje es necesario replantearse el lugar queaquellos tienen en la vida cotidiana de lassociedades contemporáneas, incidiendo en losmodos de pensar y habitar el mundo.Es necesario considerar que los medios masivosde comunicación muestran un recorte de lo real,es decir que no presentan la realidad tal cual essino que la representan, la producen y laconstruyen. Los mismos actúan condensando orelegando información, reduciendo lacomplejidad del tema, simplificándolo,recortándolo o enfocándolo desde una ciertaperspectiva. Pueden ocultar, omitir y presentaruna versión incompleta de los conflictos.Según Eliseo Verón (2001) los medios no“copian” nada (más o menos bien o más omenos mal): producen realidad social.Naturalmente, medios hay muchos (diarios,canales de televisión, radios), de modo que haymuchos “modelos de actualidad”, como haymuchos modelos de automóviles.

de Humanidades y Ciencias Sociales. Buenos aires, Editorial Maipue.Pág.145.60 Diseño Curricular de la Educación de Jóvenes y Adultos 2011, pág.61.


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Esto se debe a que son construidos paradiferentes tipos de audiencia, como losdiferentes modelos de automóviles, estánconcebidos para distintas clientelas. Por lo tantose sugiere proponer y plantear a los jóvenes yadultos lecturas críticas61 sobre los mecanismosideológicos, lingüísticos y políticos que operaronen el momento de construcción de esaspublicidades o titulares de diarios y a partir de allípensar: ¿por qué se eligió esta tapa y no otra?,¿qué modelos de ciudadano propone?, ¿paraquiénes está dirigida?, entre otrasDe acuerdo con lo propuesto desde el área deLengua y Literatura, entendemos que la mismaes auxiliar y auxiliada con las demás áreas.Cada vez que un docente de las diferentes áreascurriculares da a leer un texto62 oral o escrito(una noticia, una publicidad, un folletoinformativo), habilita a sus estudiantes al análisisde las condiciones de producción, interpretacióny circulación de los textos que lo componen. Deeste modo está propiciando las situaciones deaprendizaje necesarias para desarrollar lascompetencias relacionadas con la comprensiónde esos textos.Desde el área de Matemática se trabajará elanálisis cuanti y cualitativo de datos presentadosen distintos tipos de textos, a partir decontenidos de los ejes problemáticos.Recuperación y problematización de saberes yeducación en y para el trabajo, correspondientesal tercer ciclo. Dicha temática será abordada através de la estrategia de lectura y escritura detextos.Los contenidos comprendidos en esta temáticason:

Organización, construcción einterpretación de tablas y gráficosestadísticos.

Reconocimiento y uso de los númerosnaturales y racionales.

61 Llamamos lectura crítica a la lectura que implica la valoración de lainformación de un texto. Para ello se requiere comprender y analizarlas intenciones de producción y recepción, la tipología textual, losefectos lingüísticos, ideológicos y políticos como así también elcontexto en el que fue producida.62 Consideramos al texto como toda unidad de comunicación porquetrata de una secuencia de signos que produce sentido. Esto quieredecir que una imagen, una canción, una conversación cotidiana, alcompletar una solicitud de empleo o una noticia son productores desentido y por lo tanto son considerados textos a analizar.Para profundizar el análisis sugerimos consultar el material propuestoen el Curso-Taller: “Volver la página: experiencias docentes de lecturay escritura en el EDJA” dictado en los meses de agosto-octubre de2010 por la Dirección de Jóvenes y Adultos del Consejo General deEducación.

Las noticias propuestas se podrían abordar apartir de la información cuantitativa quesuministran, con la cual es interesante trabajar larelación números decimales -númerosfraccionarios- porcentaje.Dentro de esta propuesta es coherente pensaren analizar tablas y gráficos relacionados altema, que están disponibles en los medios decomunicación, o bien se los puede construir enfunción de la información que proveen los textosseleccionados.El análisis de la información de dichos textos,debe tender a la construcción de una miradacuantitativa de la problemática social, política yeconómica que a través de ellos se presenta, detal manera de encontrar parámetros quepermitan objetivar las situaciones expuestas porlos medios masivos de comunicación. Esimportante tener en cuenta que existen distintosniveles de comprensión de las tablas y gráficos:

Leer los datos, requiere una lecturaliteral del gráfico sin interpretar lainformación contenida en el mismo.

Leer dentro de los datos, supone integrare interpretar los datos en el gráfico,como por ejemplo considerar la escalautilizada.

Leer más allá de los datos, que exige allector realizar predicciones e inferenciasa partir de los datos sobre informacionesque no se reflejan directamente en elgráfico.

Leer detrás de los datos, que suponevalorar la fiabilidad y completitud de losmismos.

Todas estas acciones tienen además laintencionalidad de detectar, en el caso que loshubiera, los “engaños estadísticos” que tienenque ver con la intencionalidad implícita de losgrupos o actores sociales que presentan lainformación, los cuales construyen discursosacerca de la realidad posicionándose desdedeterminados intereses.

Desde el área curricular Matemática proponemosla búsqueda, selección y exploración deinformación relacionada con los textosperiodísticos planteados, o con temáticasparticulares, expresadas con otros formatostextuales como tablas, mapas temáticos ygráficos con el objeto de enriquecer el análisis yla reflexión.


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Sugerimos elaborar preguntas en relación a lainformación presentada, para extraer datosnuméricos. También se puede trabajar consituaciones cotidianas a partir de la informaciónaportada por distintos portadores textuales. Porejemplo, proponemos:- Analizar distintos gráficos, que muestren losmismos datos, pero explicitando los interesesque subyacen los mismos, identificando en cadauno cómo se puede hacer un manejo de laescala según quien la presente.- Construir gráficas a partir de datos extraídos dealguno de los textos, las cuales muestrendistintas posturas, en función de quien lapresenta.Algunas preguntas que orienten las actividades:¿qué escala sería conveniente para lograr unimpacto visual que minimice la realidad?; ¿quéescala sería conveniente para lograr un impactovisual que exagere la realidad?; ¿cuál es lapoblación estimada que se toma como muestra?,¿esa muestra es representativa, si lo es ¿se lapodría modificar para que deje de serrepresentativa?, ¿qué otras poblacionespresentarían datos similares?; ¿se podría hacerotra investigación estadística que aporte otrasvariables de este mismo tema?Operar seleccionando el tipo de cálculo y laforma de expresar los números involucrados queresulten más convenientes en función de lasituación. Sería interesante, traducir los distintosnúmeros presentados como fracción o comoporcentaje, a través de preguntar como porejemplo: ¿qué porcentaje del total representa?,¿qué parte constituyen los datos aportados (enfunción de la población considerada o tomandocomo referencia la provincia)?; ¿tiene el mismoimpacto hablar de números que representancantidades o cuando los expresamos cómofracciones o cómo porcentaje?.

Desde el área de Ciencias Sociales se proponetrabajar Los procesos de transformación deltrabajo en las últimas décadas. Dicha temáticacomprende contenidos del tercer ciclo, ejeproblemático Educación en y para el trabajo.La misma será abordada a partir de lasestrategias didácticas de la lectura y escritura yla investigación social.Los contenidos implicados en esta temática son:

El trabajo durante el proceso deindustrialización en nuestro país: el

Estado de Bienestar; las políticasintervencionistas.

Los procesos de luchas y de conquistade los derechos laborales.

Desarrollo y progreso económico: uso delos recursos naturales, efecto ambientalen la provincia y en el país.

El neoliberalismo: crisis de las políticasdel Estado de Bienestar; proceso de trasnacionalización de la economía,privatización de empresas,desindustrialización, haciendo especialreferencia a la Provincia de Entre Ríos.

La flexibilización laboral, desempleo,subocupación.

La enseñanza de Ciencias Sociales en laModalidad parte del reconocimiento de losestudiantes como partícipes de losacontecimientos que se estudian. Es importanteque durante el desarrollo de las estrategias delectura y escritura sean consideradas lasrepresentaciones, significaciones y valoracionesque han construido acerca del trabajo.El análisis crítico y reflexivo de esos saberesexperienciales implica una toma de distancia uobjetivación63 de las diferentes perspectivasacerca de lo real64, de manera que la lectura yproducción de textos (periodísticos, académicosy artísticos) permita la problematización65 de lascondiciones laborales y del contexto social,político y económico actual.

63 Objetivar no es solo tomar distancia respeto de la experiencia, sinosituar la experiencia dentro de un espacio social que está estructuradoy determinado por condiciones objetivas.64 Con lo real no sólo nos referimos a lo empíricamente comprobable,sino que de acuerdo con Guber, Rosana (2004.:p. 84) lo real implicaun recorte que no existe previo a la interacción entre investigador einformantes, “se compone de fenómenos observables y de lasignificación que los actores le asignan a su entorno y a la trama deacciones que los involucra; en él se integran prácticas y nociones,conductas y representaciones(...) comprende hechos pasados ypresentes…”65 “problematizar es (…) lograr entender el cómo y por qué algo haadquirido su status de evidencia incuestionable, como es que algo haconseguido instalarse (…) como aproblemático. Lo fundamental de laproblematización consiste en desvelar el proceso a través del cualalgo se ha constituido como obvio, evidente, seguro. (Ibáñez, 1996, p.54) (…) es el modo de actuación del pensamiento: pensamosproblematizando, esto es, tratando de pensar algo diferente a lo quepensábamos y pensamos. Problematizar es, por tanto, una actitud: laactitud de dudar de lo evidente e indudable, incuestionable yhaciendo, así, inseguro lo que damos por seguro. Pero problematizartambién consiste en llegar a comprender cómo y por qué algo seconvierte en indudable e incuestionable.” Pastor Martín, J y OvejeroBernal, A. “Michel Foucault, un ejemplo del pensamiento posmoderno”En Revista de Filosofía A parte Reí, 46, Julio de 2006.


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Al presentar la propuesta a los estudiantes recomendamosque el docente:

Trabaje sobre las representaciones que losestudiantes tienen respecto de lo que es investigar enciencias, quiénes hacen y pueden hacer investigación,dónde se investiga, por qué se investiga, de qué maneralos conocimientos producidos a través de la investigacióncirculan en la escuela…

Podrían analizar imágenes que aludan adiferentes concepciones de investigación o solicitarles quedibujen o escriban objetos, situaciones con las cualesrelacionen dicho término.

La práctica de investigación entendida comoestrategia de enseñanza, exige conocer loslímites y posibilidades de la misma para laformación de los estudiantes de la modalidad,pues se trata de una práctica con característicasespecíficas. Es preciso tener en claro que setrata de una práctica de producción deconocimiento que trasciende la búsquedabibliográfica o de relevamiento de informaciónaunque las comprende en un proceso máscomplejo, riguroso y sistemático. Para trabajarcon esta estrategia didáctica es necesario que eldocente oriente el proceso, garantizando a losestudiantes la apropiación de herramientasteórico-metodológicas propias de lainvestigación, con el propósito que puedanestablecer una relación dialéctica con elconocimiento que se produce y circula acerca delos objetos de estudio de las Ciencias Sociales.Se trata de poner a disposición dichasherramientas para de-construir el entramado dediscursos y prácticas que las han idoconfigurando y que como tal debe promover laampliación de los horizontes de comprensión dela realidad a través de la problematización ydesnaturalización de los sentidos comunes, delos discursos y saberes que sobre el objeto deestudio se han construido.

Desde Ciencias Naturales se articulará lapropuesta de estrategias didácticas querecuperen lo planteado anteriormente para lasdemás áreas, a partir del abordaje de la temáticael cuidado de la salud y la contaminación delos suelos desde la práctica de monocultivode soja, correspondiente al eje problemáticoFormación y participación ciudadana,correspondiente al segundo ciclo.

Los contenidos implicados en estatemática son:

Salud y enfermedad. Los mensajes provenientes de los

medios masivos de comunicación y suinfluencia en el área de la salud.

El diseño de estrategias de enseñanza que aquíse propone tiende a generar situaciones deaprendizaje a través de las cuales losestudiantes puedan apropiarse de conceptos yvalores que les permita explicar y comprender laimportancia de una relación crítica y responsablecon el entorno natural. Esto implica que losestudiantes desnaturalicen condiciones y

prácticas cotidianas en relación con las políticaseconómicas hegemónicas, de tal manera que sefortalezcan perspectivas coherentes con unmodelo de desarrollo sustentable. El análisis dela información que circula en diferentes fuentes,ya sean medios masivos de comunicación,internet, revistas especializadas u otras,permitirá identificar diferentes posicionamientos yactores involucrados con el tema planteado.Las estrategias de lectura y escritura, así comola investigación permitirán explorarprofundamente respecto del tema planteado.También podrán producir nuevos conocimientosacerca de problemáticas que cada grupo deestudiantes formule según sus inquietudes,intereses y posibilidades.

La investigación como estrategia deenseñanzaEl desafío al enseñar a investigar en ciencias, esbrindar herramientas para que nuestrosestudiantes puedan asumir una actitud críticarespecto del mundo y su cotidianeidad, así comoconstruir un modo de relación dialéctica con elconocimiento científico y con otros menosreconocidos académicamente, como lo son losque se fundan en el sentido común. Aquíestamos en el nudo de la cuestión, el modo derelación con el conocimiento que pretendemosfortalecer es lo que da sentido educativo a laarticulación entre investigación y formación(Achilli, 2000).

A partir de esta consideración, pensar lainvestigación como estrategia de enseñanzarequiere que el docente brinde un andamiajesólido para que los estudiantes puedanasumir una participación activa en laproducción de conocimiento científico, demanera que comprendan la lógica inherente adicho proceso y así aprendan a investigar altiempo que se forman como sujetos críticos.


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Enseñar a investigar en cienciasEl proceso metodológico de una investigaciónque el docente debe direccionar se correspondecon el desarrollo de ciertas fases o momentosque se interrelacionan entre sí:

Fases del proceso de investigación

Fase PreparatoriaEn esta instancia el docente debe planificar eldesarrollo de la propuesta de investigacióndistintos aspectos tales como:- ¿Qué se quiere enseñar? Esta pregunta

alude a la intencionalidad pedagógica de laestrategia de enseñanza en cuestión, razónpor la cual el docente debe valorar que lostemas de investigación que los estudiantesformulen no solo atienden a sus inquietudesparticulares, sino que también deben guardarcoherencia con las capacidades quecurricularmente se pretende enseñar.

- ¿Cuándo desarrollar el uso de esta estrategiade enseñanza? La investigación no puedeconstituir un mero trabajo prácticofragmentado o desligado de la propuestapedagógica del docente; por el contrario debeabordarse como una estrategia transversal alas prácticas áulicas, esto significa que suincorporación debe planificarse enarticulación con la enseñanza de loscontenidos curriculares.

- ¿Qué conocimientos previos se requierende los estudiantes? Es importante anticipar yevaluar los conocimientos previos queun trabajo de investigación de estetipo requiere para abordar el tema deinvestigación. Estos conocimientosprevios remiten no solo a lo que losestudiantes saben sinofundamentalmente a cómo lo saben;

pues investigar exije problematizar loaprendido.

- ¿Cuáles pueden ser los obstáculos odificultades posibles en los procesosde investigación que los estudianteslleven a cabo? el docente debeacompañar su intervención de acuerdocon: el grado de autonomía logrado porparte del estudiante para resolver lasdificultades que se le presenten; laprofundidad de la comprensión teóricoconceptual de los estudiantes respectodel tema a investigar y del conocimientode la dimensión metodológica de lainvestigación. Los docentes guiarán a losestudiantes en cuanto al trabajo entrepares, la investigación se trata de unaproducción de conocimientos colectiva,rara vez es solitaria. El docente los guíaen cuanto a la organización interna de lainvestigación, la distribución de tareas, ladinámica de encuentros y producción, elestablecimiento de un cronograma detrabajo, etc.

- ¿A través de qué acciones estratégicas eldocente van a acompañar el proceso derevisión y reformulación de los procesosque desarrollen sus estudiantes? Laprevisión de un plan de trabajo debeconsiderar la intervención permanente deldocente para resguardar la coherencia delproceso: esto implica generar instancias derevisión y encuentros en que se interpele a losestudiantes en cuanto a cuál es el problemaformulado; qué acciones planifican realizar;cómo avanzan; qué dificultades surjen ycómo se resuelven. Así, por ejemplo, sepueden planificar encuentros tutoriales donde seanalicen y resuelvan las dificultades, seredefinan lineas de acción; también puede preverla entrega parcial y corrección con devolución deavances de investigación; organizarpresentaciones grupales para socializar entre elgrupo de pares dichos resultados parciales ofinales; establecer criterios de evaluación; otros.El proceso de investigación implicará para elestudiante la construcción de un diseño deinvestigación, momento en el que los docentes

Fase preparatoria ode planificación

Fase del Trabajo decampo

Fase Analítica

Fase informativa


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Al seleccionar el tema el docente puede solicitar queel estudiante explicite:- Qué sabe respecto de ese tema (a través de

bibliografía leída de manera sistemática o no, porexperiencias de vida, otros)

- Qué opiniones, valoraciones le suscita el tema (esimportante que se expliciten y objetiven susprejuicios no para negarlos sino para que no seanun obstáculo que les impida acceder a laperspectiva de los sujetos investigados)

- Qué preguntas realizaría sobre el tema.A partir de esta información el docente, como experto enlas áreas de conocimiento que enseña, podrá guiar a losestudiantes en la definición del tema y en la búsquedade autores y bibliografía que los estudiantes podránconsultar para construir sus propios marcos teóricos.

deben ayudar a los estudiantes/investigadores aresolver las siguientes tareas:

Selección del tema66 de investigación.A partir del abordaje de los contenidosplanificados el docente orienta a losestudiantes/investigadores para queidentifiquen y luego describan una situaciónque les haya resultado significativa einsatisfactoria. Es importante que en esadescripción contextualicen67 la problemática,analicen sus antecedentes68, y planteenpreguntas a partir de las cuales luego seformulen el problema de investigación.

Recomendamos que las problemáticas sevinculen no solo con preocupaciones individualesde los estudiantes, sino que lo deseable -en elmarco de la formación educativa quepretendemos brindarles en la Modalidad-, es quese las valore en relación con la significatividadcurricular y a través de ello se considere larelevancia científica, social y cultural de lassituaciones planteadas, la pertinencia regional yla viabilidad de su estudio.

66 El tema hace referencia a un objeto de conocimiento más amplioque la expresión problema de investigación.67 Se debe tener presente que esta situación y cualquier otro hechosocial, no se dan en el vacío social e histórico y sin actores sociales(el Estado, los campesinos, los estancieros, los grupos económicos, lasociedad rural, representantes políticos, organismos encargados delacopio y la comercialización, entre otros), quienes de una u otramanera están involucrados.68 Plantear los antecedentes tiene que ver aquí no sólo con que estehecho haya sucedido en otro momento, sino con conocer leyessancionadas en relación al tema, proyectos o propuestas en relaciónal tema (implementados o no, para promover o para contrarrestar elavance de ciertas políticas o actividades).

De acuerdo con lo propuesto en este espacio,para trabajar la estrategia de lectura y escritura,sugerimos los siguientes ejes de los cuales sepodrán especificar distintos temas deinvestigación:

- Las condiciones económicas deproducción agrícola y la transformacióndel mundo del trabajo.

- La organización de los espacios rurales yurbanos a partir de los cambios en laproducción agropecuaria.

- La relación del hombre con su entornonatural.

- La producción agrícola y el cuidado de lasalud.

- El monocultivo de soja y el cuidado de lasalud.

Profundizando el ejemplo de propuesta didáctica,se pueden plantear como temas deinvestigación:- Las transformaciones en las prácticas laboralesa partir de las nuevas formas de cultivo de latierra.- Las prácticas de cuidado de la salud detrabajadores implicados en el cultivo de soja.- El ejercicio de ciudadanía de los miembros delos nuevos movimientos sociales, a partir de lainstalación de las papeleras…- La construcción de opinión de los medioslocales, regionales y/o nacionales a partir delconflicto de la instalación de la papelera…- Las representaciones sociales de jóvenes yadultos sobre la contaminación del río a partir dela instalación de las papeleras…- Otros…

Formulación del problema.Los estudiantes deberán construir el problemade investigación, lo cual implica especificar ydelimitar una problematización posible, queresponde a la pregunta qué se quiereinvestigar sobre determinado tema.Sugerimos que el mismo se formule como unapregunta cuyo enunciado no contenga unarespuesta anticipada o que de lugar alestablecimiento de relaciones de causa y efecto,especialmente si abordan un hecho social.


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La tarea fundamental del docente radica enenseñar a formular preguntas que ameriten delconocimiento científico para resolverse, y que noreduzcan la investigación a la mera constataciónde supuestos (teóricos o de sentido común)previos, sino que habiliten la producción denuevo conocimiento.Para definir el problema de investigaciónsugerimos que el docente:

Solicite a los estudiantes que releanlas preguntas formuladas en elplanteo del tema y seleccionenaquellas cuya formulación:

No sea cerrada, ni contenga larespuesta implícita. Un ejemplo depreguntas cerradas es: ¿elmonocultivo de soja afecta el cuidadode la salud?

No implique relaciones causales/lineales, por ejemplo ¿cuáles son losfactores socioeconómicos quedeterminan los problemas de salud delos trabajadores rurales?; ¿quéconsecuencias produce las nuevasprácticas del cultivo de las tierras enel entorno social y natural de unapoblación/ región determinada?

Por el contrario, estas serían ejemplos depreguntas abiertas:- ¿Qué transformaciones se han producido enlas prácticas laborales en una población rural ourbana determinada a partir de los cambios enlos modos de producción agrícola?- ¿Cuáles son los problemas de salud quegenera el uso de agroquímicos en lostrabajadores rurales de una región/ poblacióndeterminada?- ¿Qué representaciones sociales construyen losjóvenes y/o adultos acerca de las prácticas de

resistencia de los habitantes de X lugar, a partirde la instalación de las papeleras?- ¿Cuáles son las prácticas de cuidado de lasalud que desarrollan los habitantes de unaregión/pueblo/ciudad/barrio determinado?

JustificaciónEn la justificación los equipos de investigacióntendrán que explicitar los intereses y relevanciaque la investigación tiene para su formación, asícomo los aportes que pueda brindar en funciónde los debates que se estén dando en el campode la ciencia implicada.Es importante considerar la significatividadsocial, histórica y regional del problemaformulado, ya que no solo pretendemosformarlos sólidamente en un área curricular, sinoque el contenido cobra valor social alarticularse con la formación y ejercicio deciudadanía de los estudiantes.

Objetivos generales de la investigación.Refieren a las metas o logros que se pretendenalcanzar a través del proyecto de investigación.Los objetivos de una investigación que seinscriba en una perspectiva de conocimientoemancipadora deben tender no solo a darexplicaciones, sino a describir y comprenderen profundidad los hechos; ello suponepreguntarse no solo qué sucede y por qué, sinocómo es para los actores implicados (Guber,1991 y Lander, 2000).Los objetivos deben ser coherentes con elproblema de investigación y orientar el procesode conocimiento.Ejemplos de acuerdo al siguiente problema deinvestigación: ¿Qué transformaciones se hanproducido en las prácticas laborales en unapoblación rural o urbana determinada a partir delos cambios en los modos de producciónagrícola?Posibles objetivos:

- Conocer las transformacionesproducidas en las prácticas laborales enla población rural o urbana a partir de loscambios en los modos de producciónagrícola.

- Comprender las transformaciones de laspráctica laborales de la población rural ourbana.

La formulación de objetivos no es azarosa, sinoque es prioritario conocer para luego comprenderdicha situación.

Es importante que el docentetrabaje acerca de lo quecotidianamente se entiende porproblema, diferenciándolo de lo quees un problema de investigación.Éste último no adquierenecesariamente un sentidonegativo, ni tampoco se limita aaquello que requiere de unasolución e intervención inmediata.(Ver ejemplos de formulación deproblemas)


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Sugerimos que los docentessoliciten a los estudiantes queregistren las dificultades ydecisiones que fueron tomandodurante el trabajo de campo, locual puede recuperarse en unadescripción del trabajo de campodonde el equipo de investigaciónsistematiza, reflexiona yreelabora cómo se desarrolló elproceso de investigación,destacando la participaciónactiva del equipo deinvestigación.

Es importante que el docenteevalúe los procesos de lecturay escritura que los estudiantesdesarrollan durante todo elproceso de investigación,teniendo en cuenta lasconsideraciones señaladasanteriormente sobre lasestrategias de lectura yescritura.

Estado del ArteEn el estado del arte o estado de la cuestión, losequipos deben buscar solo investigacionesreferidas al tema seleccionado por el equipo deestudiantes. El docente orientará el análisis de:

- Quiénes son los investigadores y en elmarco de qué organismo, institución.

- Cómo construyeron su marco teórico ydesarrollaron su proyecto deinvestigación.

- Dónde y cuándo realizaron su trabajo decampo, con qué sujetos-informantestrabajaron (contextualización), quéestrategias de relevamiento deinformación diseñaron y cómo lasdiseñaron, qué tuvieron en cuenta.

- Cómo realizaron el análisis de de datos ya qué resultados/ conclusiones arribaron.

A partir de la lectura de esas investigaciones losestudiantes realizarán una síntesis que décuenta de esos aspectos más relevantes y cómorelacionan dichas investigaciones con la propia.

Marco TeóricoA partir de la lectura exhaustiva de bibliografíaespecífica sobre el tema, losestudiantes/investigadores deberán elaborar suspropios referentes teóricos, desde los cualesanalizarán la información que releven en eltrabajo de campo.El docente puede acompañar a los estudiantes através de:

- La sugerencia de bibliografía específica,orientándolos en cuanto a quiénes sonlos autores y desde qué perspectivasteóricas se posicionan, en relación a quépreocupaciones epocales escribieron,otras.

- Es central trabajar sobre la importanciade conocer y citar la referenciabibliográfica (autor del texto, título, fechade edición, el lugar de edición, si se tratade un texto publicado en la web debeconsignarse la página de internet dedonde se lo extrae y la fecha en que sebajó dicha producción) con el propósitode contextualizar la obra.

- En relación con lo anterior, es tarea deldocente enseñarles a buscar informaciónen distintos sitios, fuentes y soportes(bibliotecas escolares, personales,públicas u otras, internet, archivos).

- Enseñar a realizar fichajes de lectura delos textos. Existen una amplia variedadde textos que pueden consultar, desdeenciclopedias, artículos de revistasespecializadas, artículos periodísticos,textos publicados en internet, libros yotros.

- La organización de clases en las que seretomen los recorridos de lectura de losestudiantes y se evalúen y a partir deello se propongan acciones deintervención que resuelvan lasdificultades de comprensión que surjan.

A partir de este corpus teórico es posibleavanzar en el relevamiento de informaciónempírica a través del diseño de múltiplesestrategias que describimos a continuación.


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Fase del Trabajo de CampoEn esta instancia se define dónde y con quiénes(recorte de la muestra) van a realizar el trabajode relevamiento de información. Selección de la muestra y de las unidades

de análisis. En este momento es importantedeterminar previamente dónde van a realizarobservaciones, a quiénes van a encuestar yentrevistar, para este último caso conocerquiénes son los informantes claves esfundamental, ya sea habitantes de la zonacon conocimiento relevante acerca del temade interés, trabajadores o ex trabajadoresvinculados con la producción en cuestión(dueños de los campos, peones rurales),autoridades gubernamentales, periodistas,especialistas en el tema, entre otros.

La construcción de los instrumentos derecolección de información es una de lasactividades centrales, para lo cual esimportante considerar los criterios que setendrán en cuenta de acuerdo al tipo deinformación que se quiere relevar.

- Observaciones. El docente debetrabajar con los estudiantes la construcción deguías en las que prevean qué van a observar ycómo realizarán el registro.Ejemplo a partir del problema: ¿Quétransformaciones se han producido en lasprácticas laborales en una población rural ourbana determinada a partir de los cambios enlos modos de producción agrícola?Como en el mismo subyace una relacióntemporal, habrá que considerar las prácticaslaborales producidas anteriores a lastransformaciones actuales de la producciónagrícola. Lo cual se puede observar a través defotografías, visitas a museos, salidas de campopara registrar la realización de actividadeslaborales cotidianas.Además el trabajo de campo se puededesarrollar en plantas industriales, en los molinoso en lugares donde se desarrollan distintostrabajos relacionados con la producción agrícolacomo panaderías, carnicerías, entre otros afinesa la comunidad donde se desarrollará lainvestigación.Lo interesante de esta actividad reside enregistrar cómo y dónde se trabaja actualmente,quiénes y cuántas personas realizan el trabajo,si se utilizan máquinas y que actividades realizan

los sujetos, cómo son los vínculos entre lossujetos que participan de esa acción, los tiemposdedicados a la producción, entre otros.- La encuesta y entrevista requierenpensar ejes de indagación sobre el problema quese quiere investigar, la formulación de laspreguntas según el foco de interés es unainstancia sumamente relevante, aún más en elcaso de las entrevistas no directivas donde esnecesario pensar en preguntas abiertas, queabran al diálogo.Estos instrumentos deben ayudar a indagarsobre aspectos que no pueden ser dirimidos conla sola observación (la cual no es el reflejo de loreal, ni es transparente, sino que siempre estamediada por el marco interpretativo delinvestigador y los informantes), también espreciso lograr el diálogo con actores/ informantesclaves para complementar el proceso derecolección de información. Por ello esimportante que los ejes de indagación seanprecisos en la encuesta, la cual tiene comoventaja la posibilidad de poder ser aplicada amayor cantidad de informantes. Por su parte, laentrevista tiene a favor la posibilidad de accederal mundo de significados del informante a travésdel diálogo que se puede propiciar entre ambos,ya que las preguntas/ ejes de indagación sonmás abiertas, porque lo que se busca esrecuperar los sentidos que ese actor ha idoconstruyendo sobre el tema, dando lugar a queemerjan sus valores, apreciaciones,representaciones, intereses. Se recomienda quelas mismas sean grabadas para mayor fidelidadde la información.Son dos vías de acceso a la información quepueden combinarse o no, la opción que serealice debe tener en cuenta las posibilidades delinvestigador y el tipo de información que sequiera obtener.

Fase AnalíticaLuego del relevamiento de información esnecesario realizar un análisis riguroso de lamisma, lo cual implica seleccionar los datosrelevantes según el problema de investigaciónformulado.


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Para este momento sugerimos construir ejes deanálisis que ayuden a organizar los datos, demanera de poder llevar adelante un proceso deanálisis y no de mera enunciación, reproduccióny descripción de la información recogida en eltrabajo de campo.El marco teórico es la base conceptual desde laque está posicionado el investigador parareflexionar, leer e interpretar los datos.

Fase Informativa Elaboración del informe de investigación

El informe es una producción escrita en laque se recupera y sistematiza todo eldesarrollo de la investigación, difundir tantoconocimiento es darlo a conocer a otros, para locual es preciso elaborar un texto escrito quepermita a los lectores, reconstruir un proceso deproducción en el que no han participado peroque tienen que revivir “como si hubieran estadoallí”.Sugerimos la siguiente estructura parasistematizar la producción escrita de cada equipode investigación:

Presentación del informe de lainvestigación.

La realización de un proyecto de investigaciónpromueve la creatividad, la curiosidad, elcompromiso y la confianza en la propiaautogestión del conocimiento y en el trabajo enequipo, tendiendo al desarrollo de unpensamiento crítico y más profundo sobre eltema planteado, preparándolos para comunicar yfundamentar lo producido a través de diferentesmedios de expresión.En esta instancia de socialización losdocentes pueden proponer a los equipos deinvestigación distintos modos de socialización delos informes:

- Producciones artísticas tales como:murales, canciones, collage;

- Paneles en los que se puede invitar aalgunos de los sujetos con los que se trabajó,donde además pueden relatar su experiencia departicipación en la investigación en cuestión.Ejemplos: trabajadores rurales, miembros demovimientos sociales, entre otros.

- Charlas debates en los que inviten aespecialistas o idóneos en el tema investigado.Ejemplo: ingenieros agrónomos, sociólogos,trabajadores de la salud, periodistas, entre otros.

- Redacción y publicación de un boletín denoticias, el cual supone una audienciaespecífica; tiende a reflejar y posiblemente adefender un punto de vista compartido, a la vezque presentan el contenido de un modo tal quepermite que sujetos con distintos intereses loencuentren significativo. Usualmente son textosque permiten extraer rápidamente la informaciónque contienen, razón por la cual el léxico debeser preciso; los elementos de diseño gráfico talescomo tipo de fuente, columnas, fotos, tablas,gráficos y viñetas ayudan al diseñador aestablecer un tono adecuado según el contenidoy la audiencia, logrando que el boletín de noticiassea visualmente significativo. Los docentespueden analizar con sus estudiantes ejemplos deboletines de noticias para ayudarles a entenderel reto que conlleva.

- Confección de afiches, son otros modosde socializar lo producido durante el proceso deinvestigación.

- Organización de Jornadas de estudiantesinvestigadores.

- El monocultivo de soja y el cuidado de lasalud.

Formato para presentar el Informe finalDiseño de Investigación

PortadaEscuelaÁreas curriculares integradasDocentesEstudiantesDiseño de investigación con Trabajo de campoTítuloFechaIntroducciónDiseño de investigaciónTemaPlanteo del ProblemaJustificaciónObjetivos generalesEstado del arteMarco teóricoAnálisis de datosTrabajo de campoDescripción de las acciones realizadas en el campo, inclusiónde notas de campo relevantes, encuadre metodológico,estrategias de relevamiento de información y sujetosinvolucrados)BibliografíaAnexo (registros de observaciones, notas de campo,entrevistas desgravadas, otros)Anexos


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Estrategias de lectura y escrituraA continuación ofrecemos posibles andamiajes ysugerencias para trabajar con las estrategias delectura y escritura sobre la información quecircula a través de los medios masivos decomunicación. En los mismos destacaremos lanoticia periodística como modelo de construcciónde la realidad.Es de suma importancia que estas estrategias nosean tomadas de modo lineal ni como recetas,ya que los docentes deberán resignificarlas apartir del trabajo con su grupo de estudiantes.Las noticias seleccionadas se publicaron en losdiarios “Clarín” del 23 de abril de 2011, en eldiario “Junio” de Concordia y en el periódicodigital “Prensa de Frente” del 18 de abril de2011. Las mismas contienen información sobreel modelo de producción sojero y planteandiversas fuentes bibliográficas nacionales yprovinciales con perspectivas contrapuestas.Muchas son las miradas que se han planteadosobre el tema pero no cabe dudas que a lo largode los últimos años la plantación de soja enArgentina se ha extendido vertiginosamente,incorporando tierras cultivables, pampas ybosques, modificando el paisaje rural y laorganización de la economía de las familias, losmodos de producción y distribución de la tierra,la relación del hombre con su hábitat, lasconsecuencias que trajo aparejado la extensiónde este cultivo en el entorno natural, la tenenciade la tierra en pocas manos expulsando a loshabitantes de pueblos originarios y campesinos.Es por ello que buscamos generar el debateargumentativo de los jóvenes y adultosestudiantes como modo de reflexión yparticipación ciudadana.

Para lograr los objetivos propuestos es necesariotrabajar los textos antes, durante y después de lalectura ya que permitirán leer y comprender nosolo el sentido lineal sino ir construyendo,reconstruyendo e indagando acerca de lasposibilidades de articulación que generen losmismos con cada una de las áreas curriculares.

Antes de la lecturaPlanteamiento de hipótesis de pre-lectura, quepermitan activar los conocimientos previos.Para ello sugerimos trabajar con preguntasdisparadoras cómo por ejemplo: ¿qué son losmedios masivos de comunicación?; ¿quéimportancia tienen estos medios en nuestrasociedad?; ¿cómo creen que pueden influir en

nuestras decisiones?; ¿creen que los medios decomunicación son neutros cuando nosinforman?; ¿todas las noticias que se emiten sonde interés para todo tipo de público o apuntan aalgunos sectores sociales en particular?; ¿creenque los medios de comunicación son libres paraemitir la información que quieren o estáninfluenciados por ciertos poderes?, ¿cuálescreen que podrían ser estos poderes?; ¿quécriterios utilizan para escoger sus fuentes deinformación?; ¿qué procesos creen que haydesde que se produce un hecho hasta que setransforma en noticia? ¿en este proceso sepierde o tergiversa información? ¿Por qué creenque puede suceder esto?; ¿de qué modo elhecho de contrastar diferentes medios ayuda aaproximarnos y a entender mejor algunoshechos o realidades?

Identificación de palabras claves e inferencias69

de los elementos paratextuales.

En los ejemplos se pueden tomar palabrascomo:

Modelo sojero y generación deempleo

Tierras cultivables Modelo agroexportador Modelo económico sustentable Crecimiento económico Políticas públicas Capitalismo

Datos del contextoPor ejemplo, se puede tomar en el caso de lasnoticas propuestas, el titular y la fotografía paratrabajar a partir de las mismas y ver de quémodo los “organizadores visuales”, como lasimágenes, y “verbales”, como el título, recuperanlos conocimientos anteriores y, sobre todo,anticipan lo que se va a leer.Sería interesante plantear argumentos ambiguosen torno a la empleabilidad, pues el artículoparece estar planteado desde una mirada lineal.Recordemos que el titular presenta un juego depalabras que hace referencia a que “la sojatambién da mucho trabajo”, poniendo en juego elconector aditivo o sumativo “también”interrogándonos sobre: ¿Qué implica ese

69 Según Braslavsky (2005) las inferencias refieren a los significadosimplícitos, que están entre líneas y se inducen como probables a partirde los contenidos explícitos. Son elaboraciones que suponen vincularideas, hacer conjeturas, imaginar más allá de lo implícito a partir de lainformación explícita.


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también en el contexto de la noticia?, ¿a quiénesda mucho trabajo?, ¿a quiénes beneficia estecultivo realmente en el mediano y largo plazo?,¿cuáles son las consecuencias para la zona ruralde la expansión de este cultivo?, ¿cuáles son losposibles costos?, ¿el desgaste de los suelos y lapérdida del equilibrio natural? Estos son algunosdisparadores que se pueden ir tomando enconsideración para generar preguntas retóricassobre el tema.

Información explícita: establecer relacionesde causa-consecuencia70, exponervaloraciones personales, generalizar,ejemplificar. Por ejemplo: se pueden hacerinferencias en relación al tercer titularplanteando ¿a qué lector creen qué estádirigida la noticia?, ¿cuáles son los efectoslingüísticos e ideológicos de la palabra “re-mata”?, ¿por qué las soja nos re-mata?

Siluetas textuales71. Es posible predecirbuen número de características posibles delos textos (temáticas, tipologías, propósitos,organización) a partir de siluetas.

La exploración de los paratextosplanteados anteriormente puede orientarse através de preguntas tales como:

¿de qué clase de texto creenque se trata?. ¿con qué finalidad o para quépiensan que se ha escrito?. ¿quién pudo haberlo escrito? ¿a quién les parece que estádirigido?. ¿en qué soporte material puedeaparecer un texto como éste?. ¿qué función cumplirá cada unade las formas que se venrepresentadas?. ¿se animan a imaginar elcontenido posible del texto?.

Durante la lecturaLuego de proceder a la lectura del textopropiamente dicho se sugiere completar coninformación, conceptos e ideas recurriendo si

70 Para trabajar este tema es necesario ir articulando los contenidospropuestos en los ciclos anteriores. En este caso se sugiere re-trabajar el sentido de los conectores en el texto.71 Al abordar la lectura, el análisis de las siluetas (configuración visualy gráfica del texto) y elementos paratextuales permitirá a losestudiantes inferir información acerca del posible contenido de lostextos y de su contexto de producción, facilitando su comprensión.

fuese necesario al uso del diccionario paratrabajar las palabras que se presentendesconocidas y que no hayan podido serresueltas por el análisis del cotexto72. Tambiénes interesante realizar alguna actividad quetenga relación con el uso de las siglas oabreviaturas en los textos y el sentido que se lesatribuye en función de los mismos.

En el caso de las noticias seleccionadas esimportante analizar y retomar las palabras queresulten desconocidas para los estudiantes comopor ejemplo: INTA; Commodity; Agronegocios;Modis tierra; CONAE.

Habilitar discusiones, e interacción entrelos lectores sobre la temática elegida.

En este momento el docente puede tomarautores y categorías teóricas que le permitanarticular con lo que surge en el desarrollo de laclase. Es muy interesante ampliar el tema con laleyenda de “La Pachamama” de la región delNoroeste argentino. Esta creencia está muyarraigada, por ser parte de la cultura ancestral,con los Incas. Pachamama quiere decir enquechua "Madre Tierra". En este sentido seríanecesario trabajar sobre las categorías de“desarrollo sustentable” y “armonía con lanaturaleza” entre otros.

Plantear actividades de lecturacompartida donde el docente exponga yel estudiante reflexione sobre loplanteando, tratando de ir haciendohincapié en la lectura y relectura de lostextos propuestos.

Es importante reconsiderar los propósitos delectura que se haya planteado el docente almomento de encarar el texto en el aula.

Volver a identificar los episodios,aspectos o ideas relevantes, significativosde los textos.

72 “Cotexto es el conjunto de elementos lingüísticos dentro del cual seencuentra un ítem o elemento lingüístico en particular. El cotextofunciona como regulador de la polisemia, es decir de la pluralidad designificaciones que puede llegar a tener una palabra” (Marín, 2004).


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Después de la lecturaLuego de la lectura, comprensión y análisis delos recortes periodísticos, podrán realizarbúsquedas en internet para confrontar lasdiferencias y similitudes que presentan lostitulares trabajados en relación con otros quetraten el mismo tema, pero en medios digitalesdiferentes a los planteados como el periódicoPágina 12, La Nación que son edicionesnacionales, como así también diarios digitalesde otros países, donde quizás la problemáticasea abordada desde un enfoque diferente, deacuerdo a lo que suceda en ese país con elmodelo sojero.

A partir de los recortes anteriores se sugiereplantear a los estudiantes la construcción de untexto argumentativo que tome en cuenta laproblemática planteada u otras propuestas porellos e incluya como referencia losprocedimientos operados anteriormente.Para lograr lo planteado tenemos que saber queun texto argumentativo tiene como objetivoexpresar opiniones o rebatirlas con el fin de

persuadir a un receptor. La finalidad del autorpuede ser probar o demostrar una idea (o tesis),refutar la contraria o bien persuadir o disuadir alreceptor sobre determinados comportamientos,hechos o ideas.Es posible e interesante proponer un trabajo enrelación a la construcción de un texto de opinióndonde se retome el texto argumentativo, susuperestructura y las estrategias que lofundamentan. Esto de alguna manera en eltrabajo de escritura, va a exigir a los estudiantesencontrarse en el rol de redactores dando lugar acuestionamientos, apelaciones y preguntasretóricas que permitan poner en cuestión lotrabajado en los textos.-También se sugiere navegar en las nuevastecnologías de la información e incluir paratrabajar y participar de Wikinoticias. La mismatrata básicamente de una wiki especializada ennoticias, es decir, en donde los usuarios puedenpublicar, leer y comentarlas. Resulta interesanterealizar este trabajo ya que es una oportunidadpara que los estudiantes incorporen a laactividad cotidiana el uso de las TICs.


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Evaluación Ciencias Sociales y Ciencias Naturales – Estrategia didáctica: investigación73

73 Aportes de la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Ver Anexo III propuesta de la Dirección.74 Instrumentos permiten recolectar la informacion sobre los productos/fuentes mencionados. En estos casos son instrumentos las listas de cotejo y lasescalas de observación basadas en las técnicas de observación sistemática, o bien los cuestionarios y las entrevistas basadas en encuestas.

DIMENSIÓN CRITERIOS INDICADORESPRODUCTOS/FUENTESQUE RECOLECTANINFORMACIÓN74

PLANIFICACIÓNY DISEÑO DE LAINVESTIGACIÓN

-Delimitación yformulación precisa deun problema deinvestigaciónvinculado a los temaspropuestos.-Enunciación clara ycoherente de losobjetivos de lainvestigación.-Selección pertinentede bibliografía einformación deacuerdo con el temaplanteado.

-Se explicita el tema,problema y objetivosde investigación.-La bibliografíaseleccionada esapropiada para elabordaje del temaplanteado.

-Elaboración delproyecto deinvestigación.-Informes parciales delectura.-Fichas de lectura detextos seleccionadospara el marco teórico

TRABAJO ENGRUPO

-Participación detodos los miembrosdel equipo.-Respeto de losdistintos puntos devista.-Resolucióndemocrática deconflictos odificultades que surjandurante el proceso.

-Participación detodos los miembrosdel equipo.-Se escuchan yconsideran losdistintos puntos devista.-Se resuelven losconflictos que surgendurante el trabajo engrupo de manerademocrático.

-Narrativas querecuperan lasdificultades surgidasdurante el proceso.-Tutoría o reunionesperiódicas con cadagrupo de investigación.

DESARROLLODEL TRABAJODE CAMPO

-Las decisionesmetodológicas soncoherentes con elencuadre teórico y elproblema formulado.

-Se construyen losinstrumentos derelevamiento deinformación de modopertinente.-Seleccionaninformantes clavespara relevarinformaciónpertinente.-La información quese releva essuficiente ycoherente.

-Relevamiento deinformación mediante(observaciones,entrevistas, encuestas).-Registros y notas decampo.


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DIMENSIÓN CRITERIOS INDICADORESPRODUCTOS/FUENTESQUE RECOLECTANINFORMACIÓN

SOCIALIZACIÓNDE LOPRODUCIDO

-Claridad ycomplejidad en lasocialización de loproducido.-Recuperación delproceso deproducción.

-La elaboración delinforme deinvestigación es claray da cuenta delproceso.

-Informe final de cadagrupo de investigación.-Presentación decollages, boletines denoticias, expresionesartísticas, paneles uotros.

ORIENTACIONESY SEGUIMIENTODEL DOCENTE

-Seguimiento de losprocesos de cadagrupo.-Reformula lasintervenciones deacuerdo a lasdificultades quepercibe durante elproceso.

-Elabora unaplanificación de lapropuesta quecontemple elseguimiento delproceso deproducción de losestudiantes.-Registra losavances producidospor cada grupo.

-Planificación de lapropuesta de enseñanza.-Registros o notas deldocente.


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Evaluación Lengua y Literatura – Estrategia didáctica: lectura y escritura

DIMENSIÓN CRITERIOS INDICADORES PRODUCTOS/FUENTES QUERECOLECTAN INFORMACIÓN

Planeamientode hipótesis delectura

- Explicación clara ycoherente del temapropuesto.- Selección deconceptos queacompañen el procesode lectura.-Ordenación de losorganizadores visualesy las siluetas textuales.

- El docente realizapreguntas disparadoras queinvitan y convocan a activarlos conocimientos previosde los estudiantes.-Los estudiantes logranrealizar inferencias sobrelos elementosparatextuales.

-Elaboración de preguntasque ayuden y activen losconocimientos previos sobreel tema propuesto.

-Participacióne interaccióndel docente ylos estudiantesdurante elproceso delectura

- Construcción demapas cognitivos queorienten al estudiante atrabajar de manerarecursiva conconceptos e ideas deciclos anteriores.-Cooperación paraaclarar conceptosdesconocidos por losestudiantes.-Orientar de maneraclara y precisa a losestudiantes durantesus procesos decomprensión de textos.

-Durante la lectura sehabilitan discusiones y seefectúa interacción entre eldocente y los estudiantes.- Se aclaran conceptos queacompañen y guíen elproceso de lectura.-Se sugieren variadosinstrumentos como juegosde roles, debates eintercambios donde dealguna manera obligue a losestudiantes a verseinvolucrados en lasdiferentes situaciones.- El docente organizaactividades de relectura deacuerdo a las dificultadespercibidas durante elproceso.-El docente orienta losprocesos de relectura de losestudiantes.

- Trabajo en pequeñosgrupos donde se reflexioney articulen los conocimientosprevios con las preguntasque vayan surgiendo de lapropuesta hecha por eldocente sobre los mediosmasivos de comunicación.-Exposición oral de losprocesos de lectura de losartículos de noticiaspresentados.-Debates colectivos en losque se confronten laslecturas realizadas de lostextos.- Instancias de revisión delos procesos de lectura delos estudiantes para corregirconceptos, palabras claves,puntos de vista.

Producciónescrita detextosargumentativos

-Coherencia en elplanteamiento del temapresentado.- Cohesión entre lospárrafos y las ideasexpuestas.-Organización de lasuperestructura deltexto argumentativo.-Utilización deprocedimientosargumentativos.

-Se presentan noticias dediferentes medios decomunicación y ejemplosde modo tal que elestudiante pueda abordar laconstrucción del textoargumentativo.-Se sugiere trabajar conpruebas de opcionesmúltiples donde elestudiante tenga laposibilidad de observardiferentes instrumentos ylos adecúe de acuerdo asus conocimientos eintereses.

-Producción escrita de untexto argumentativo dondese tenga en cuenta lasuperestructuraargumentativa y losprocedimientos utilizadospara la construcción delmismo.


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Evaluación Matemática – Estrategia didáctica: lectura y escritura

Dimension Criterios Indicadores Productos/Fuentes QueRecolectan Información

Lectura críticade información

- Identificación de indicadoresque promuevan el análisis delos datos.

- Planteo de distintasescalas.- Traducción adiferentes tipos denúmeros

-Preguntas disparadorasde análisis.

Participación einteraccióndel docente y

losestudiantes

duranteel proceso de

lectura.

- Cooperación para aclarar obuscar conceptos desconocidoso que no están muy claros paralos estudiantes.-Orientación a los estudiantesdurante sus procesos de lecturay análisis de textos.

- Búsqueda deconceptos quenecesiten seraclarados.- produccionesprovisorias puestas encomún para el análisisgrupal

- Puesta en común.-Argumentacionesprovisorias factibles decompletar o modificar

Producciónescrita de loanalizado.

- Realización de produccionesque muestren el análisisefectuado.- Posibilidad de argumentar enfavor de lo producido

- Producciones degráficas.- Inferencias a partir delas mismas.- Traducción de datosnuméricos a diferentestipos de números.

- Gráficos estadísticos.- Tablas.- confección de mapas

Acerca de los materiales y recursos Cuanto más amplia sea la variedad de soportespresentados en el aula, mayor será la riqueza de

recursos lingüísticos puestos a disposición de losestudiantes. Sugerimos a continuación una listade posibles materiales y recursos los cuales secondicen con la propuesta de trabajo dadaanteriormente:

Diarios nacionales y provinciales quedan información sobre la producciónagrícola.

Diarios digitales como por ejemplo elperiódico digital www.kaosenlared.net/

para tomar ejemplos del tema en otrospaíses.

Fotocopias, siempre y cuando se indiquecon claridad la fuente bibliográfica dedonde se extrajo el texto.

Internet. Para trabajar las TICs sesugiere ingresar a es.wikinews.orgdonde se incluyen noticias y temáticas anivel mundial.

www.kaosenlared.net/


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Autores:Prof. Gisela AltamiranoProf. Mariana Dalinger

Prof. Yamila KlockerProf. Graciela Barón

Prof. Laura Díaz

http://www.prensadefrente.org/pdfb2/index.php/

http://www.clarin.com/rural/cultivo-da-

http://www.diariojunio.com.ar/noticias.php


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VI. EDUCACION DE GESTION PRIVADA.Fundamentos de esta propuesta.

Hay una necesidad de revisar la enseñanza75

para dar respuesta a más y mejores procesos deenseñanza para que todos nuestros alumnosobtengan conocimientos/logros nivel deenseñanza primaria.Entendemos que la unidad didáctica76

secuencia/recorrido es un conjunto de ideas, unahipótesis de trabajo que organiza y proyecta lasintervenciones del educador. La misma incluyepropósitos de la enseñanza, que expresan lasintencionalidades pedagógicas; contenidos queexpresan el qué enseñar; estrategiasmetodológicas, donde el docente interrelacionaen ellas, cada una de las actividades como asítambién la evaluación del proceso.La unidad didáctica es una de las formas deorganizar la planificación, es una estructuradidáctica que resulta de transformar unrecorte de la realidad en objeto de estudio; enun contexto que se elige para trabajar con losniños de manera que puedan acercarse a esarealidad para observarla, cuestionarla, profundizarlos conocimientos que ya poseen, construir otrosnuevos, cotejar ideas, ponerlas a prueba,establecer nuevas relaciones, intercambiaropiniones. Presenta la posibilidad de establecervinculaciones posibles entre los contenidos de losdistintos espacios curriculares sin forzar lasmismas.La elaboración de una unidad didáctica es algodemasiado complejo como proponer unasecuencia lineal de trabajo. Se proponensugerencias e interrogantes destinados a

75 La preocupación central es mejorar los procesos y los resultados quelos niños y niñas alcanzan durante la escolaridad primaria. Articular ycomplejizar los saberes. El desafío es revisar algunas prácticasdocentes deseables e interrogar allí algunos procesos destinados a laenseñanza de la comprensión y al aprendizaje activo por parte de todoel alumnado.76 La unidad didáctica debería contribuir a repensar esaintencionalidad del docente para generar aprendizajes escolares en elmarco más amplio del proyecto de vida personal del alumnado. Elmarco es la enseñanza por la comprensión- es decir: desarrollarfunciones cognitivas tales como: describir, comparar, reflexionar,observar, producir, experimentar, interpretar, crear, realizar hipótesis,evaluar, juzgar.

repensar la planificación de unidad didáctica, enla que, partiendo de los conceptos de alumnos yprofesores y tras la elaboración de las ideas-fuerzas o contenidos estructurantes, se planteanactividades abiertas y variadas, que permitiránguiar y facilitar los procesos de aprendizaje.Se insiste que el objetivo de las recomendacionespretende dar prioridad a los aprendizajes básicos,privilegiando procesos cognitivos ymetacognitivos esenciales para disponer deprocesos necesarios para la comprensión ypensamiento crítico sobre la realidad. Para ello,disponemos de un amplio abanico de estrategiasmetodológicas que permitan multiplicar ydiversificar las fuentes, los tipos y los grados deayuda al aprendizaje. Actividades de enseñanza yde aprendizaje “auténticas”, (que ponen entensión/reflexión el mundo en el que vivimos) quehagan hincapié en la relevancia y la funcionalidadde los contenidos y que tengan un anclaje, o almenos un referente en la vida cotidiana delalumnado.

Nombre de la unidad“¿El planeta tierra es un buen lugar para vivir?”La unidad que se propone a continuación, abordacomo temática principal el los Terremotos. Seha elegido este disparador por los hechosocurridos en Chile y recientemente en Japón.Esta unidad didáctica pretende ser de carácterinvestigativo77, con el fin que los niños divididospor grupos trabajen e investiguen, construyendoasí su propio conocimiento78. Siempre con elmaestro como mediador entre los alumnos y lossaberes.

77 La tarea de investigación grupal es una estrategia de aprendizajecooperativo que ubica a los estudiantes en grupos para investigar untema dado, emplea la ayuda y la colaboración entre pares comoprincipal vehículo para el aprendizaje. Los docentes que usan lainvestigación grupal deben considerar en la enseñanza tres metasinterrelacionadas: 1. Ayuda, se debe enseñar a aprender cómoinvestigar temas de modo sistemático (problemas, hipótesis,recolección de información, procesamiento, reconstrucción dehipótesis, etc.) 2. Ayuda a la comprensión profunda del contenido.3. losalumnos aprenden a trabajar cooperativamente hacia la solución de unproblema.78 Con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudesque sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de ladiversidad biológica; que propendan a la preservación de los recursosnaturales.


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Tiene como protagonistas a los alumnos delsegundo ciclo de Nivel Primario, en concreto alcuarto grado, se ubica dentro del eje: “La tierra, eluniverso y sus cambios” (Diseño Curricular deEducación Primaria Resol 0475/10).ContenidosDentro de este eje, se centra en: el planeta Tierracomo sistema material y los subsistemas en quepueden dividirse para su estudio (hidrósfera,atmósfera, geosfera y biosfera). Principalescaracterísticas de la geosfera y las relacionesentre los procesos que se dan en ella y loscambios en el paisaje .La estructura interior denuestro planeta. Fenómenos más relevantes quese producen en el subsistema geosfera,destacando aquellos que transforman porejemplo, terremotos, volcanes, inundaciones)Esta unidad didáctica toma como punto departida una situación problemática vinculada a unrecorte de la realidad para luego trabajar con lasideas previas, y así motivar la búsqueda deinformación que les permita confirmar y/o refutarlas hipótesis de trabajo realizadas por losalumnos. Interesa sumar a la misma variasmodelizaciones que posibiliten la comprensión delos contenidos en los alumnos. En las actividadesque se proponen se puede inferir laintencionalidad de cada una de las estrategiasseleccionadas. Se pensó, además, en posiblesvinculaciones con otras áreas.

Algunas sugerencias para pensar y orientar lospropósitos de las propuestas:

1-Favorecer la interpretación y la resolución deproblemas significativos a partir de saberes delcampo de la ciencia escolar.2-Propiciar la formulación de hipótesis frente adeterminados fenómenos, adecuadas a la edad ya sus intereses.3-Generar instancias de planificación yrealización de exploraciones para indagar acercadel fenómeno natural, la comunicación ydivulgación a través de diferentes formatostextuales.4-Propiciar la interpretación de las múltiplesrelaciones que se establecen entre el ambientenatural y las acciones de diferentes grupos parael análisis de problemas y catástrofesambientales.5-Iniciar a los niños y niñas en las prácticas dellenguaje, buscando y seleccionando información,organizándola y comunicándola.

6-Acompañar la búsqueda e interpretación defuentes de información. Avanzar en ensayos deinvestigación donde se utilicen las TICs.7-Propiciar instancias de trabajo reflexivo, tantogrupal como personal con valoración de lasproducciones.

Posibles indicadores de evaluación encorrespondencia con el marco planteados en eldocumento:

Comprensión de las funciones de la lectura y laescritura a través de los diferentes textos.

Utilización de vocabulario específico referido a lasdiferentes áreas de conocimiento en situacionesde comunicación.

Reconocimiento en diferentes situacionesproblemáticas de los diversos fenómenosnaturales.

Indagación sobre las propiedades de losmateriales en relación a fuerzas naturales oartificiales con producciones individuales ygrupales, con diferentes portadores.

Aplicación de los números decimales ensituaciones problemáticas que se presentan en lavida diaria.

Diseño de un artefacto que permita registrar elmovimiento de la corteza terrestre elaboradogrupalmente.

Experimentación, con procedimientos y técnicas,para materializar representaciones de lo percibidoo imaginado en el espacio bidimensional, condiferentes texturas, táctiles y visuales.

Desarrollo de la conciencia grupal, el respeto porel pensamiento y la producción del otro y propia.

Área LenguaLectura y escritura en la alfabetización avanzada.- La lectura y sus estrategias.- La escritura y sus estrategias.- La lectura y la escritura como contenido

transversal.

Área MatemáticaLas expresiones decimales. Reconocimiento y

usos en contextos cotidianos: asociados acontextos del dinero y de la medida.

Área Educación MusicalPercepción auditiva. Reconocimiento e

identificación de diversos timbres vocales.

Área Educación TecnológicaExploración, análisis y diseño de artefactos conmecanismos


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Área Artes VisualesEspacio Bidimensional.

Área Educación FísicaLas prácticas corporales motrices y ludomotricesen el ambiente natural. Acuerdos de normasbásicas de interacción, higiene y seguridad.

Área Ciencias SocialesEl reconocimiento de problemas ambientales enrelación con el modo en que afectan a lapoblación y al territorio.El ambiente como expresión de condicionesnaturales y procesos sociales.Reconocimiento e intercambio de los principalesproblemas ambientales a escala local y regional.

Estrategias metodológicas.Indagación de ideas previas.Formulación de interrogantes para la búsquedade respuestas.Formulación de otros interrogantes e hipótesis departe de los alumnos.Planteo de situaciones donde los alumnos deban:resolver problemas utilizando exploraciones,secuenciaciones, comparaciones, justificaciones,síntesis, análisis.,Exposiciones de trabajos individuales y grupales.

Vinculación con otros contenidos.La enseñanza para la comprensión propone partirde un currículo vinculado con preocupaciones yexperiencias cotidianas de los alumnos pararemitir a saberes previos, generar preguntas queorienten a la profundización del conocimiento conénfasis en contenidos significativos, para losalumnos. Los docentes han de elaborarpropuestas vinculadas didácticamente, conestrategias metodológicas que permitan vincularcontenidos curriculares desde distintasdisciplinas.Propuestas de actividades planteando situacionesproblemáticas79cercanas a las realidades de losalumnos/estudiantes.80Por ejemplo tomar como

79La enseñanza basada en problemas constituye una herramientaimportante para el planteo de situaciones que promuevan la puesta enjuego y la reorganización de las ideas, a la vez que propicia el trabajoen grupo y el pensamiento creativo.Lo que determina la problematización en el proceso de enseñanza esel tipo de desafío cognitivo propuesto. Por eso, es importante generaroportunidades para que los alumnos reconozcan que necesitanindagar para dar respuesta utilizando de modos estratégicos sussaberes previos.80 Las clases de investigación grupal implica por parte del docente llevaa cabo diferentes etapas:

disparador una situación como lo fue el terremotoocurrido en la ciudad de Mendoza.Posibles abordajes que se pueden dar ante elplanteo del ejemplo anterior:

El docente propicia un espacio de diálogo, dondelos alumnos expresan sus hipótesis81. Lasregistran y entre todos diagraman un plan deacción para encontrar información y darrespuestas.

La clase se organiza en pequeños grupos, parabuscar información en diferentes tipos textuales(textos científicos, notas de enciclopedia, artículosperiodísticos) que promueve el trabajo condistintos portadores: diarios, revistas, libros,páginas de Internet. Se puede enriquecer estapropuesta con la visita a la biblioteca. El docenteplanteará y explicará previamente los propósitosde la lectura: para informarse y compartir conotros lo leído.

A partir de la selección de un texto, el docentepropone trabajar siguiendo la secuencia que acontinuación se detalla:

a. Organización de grupos e identificación de temas (implica organizara los estudiantes, seleccionar los temas de estudio, armar los grupos)También requiere de actividades de consolidación de equipos(actividades destinadas a construir cohesión y solidaridad grupal).b. Planificación grupal: los estudiantes determinan el alcance de lainvestigación, evalúan los recursos, planifican cursos de acción,asignan responsabilidades a diferentes miembros del equipo. Decidircuáles son los conocimientos a compartir entre los diferentes grupos,en función de los subtemas para poder relacionarlos con el proyectototal. Establecer responsabilidades: responsables por la información,del proyecto, responsable por la recolección de la información,responsable de analizar la información, responsables de combinar losdiferentes subproyectos y responsables de escritura. Todo ello implicatomar decisiones para llegar a elloc. Implementación de la investigación: ya tienen el plan. Los alumnosnecesitan tiempo para llevarlo adelante. Los informes de progreso queellos elaboran le permiten al docente monitorear el progreso de cadasubgrupo y coordinar esfuerzos.d. Análisis de los resultados y preparación del informe. El docenteayuda a no perder el hilo del problema e hipótesis iniciales. Alienta eldebate, la conversación, y prueban diferentes modos de presentar lainformación (cuadros, diagramas, tablas, resúmenes). El informe puedeadoptar diferentes soportes (demostraciones, murales, presentacionesorales, informes escritos, afiches, láminas, videos, estaciones o centroso rincones de aprendizajes). La idea a presentar el informe final estener en cuenta al público, es decir ir más allá de la información. Quesea interesante.81 La pregunta es uno de los elementos más importante del diálogopedagógico pues modela y configura, orienta el cambio conceptual,indaga los conocimientos previos de los alumnos, genera el conflicto,promueve el establecimiento de semejanzas y diferencias, ayuda aconectar los nuevos conocimientos con los viejos. Se constituye en unainvitación al diálogo, a la participación, al cuestionamiento y a lacomprensión. Moviliza por lo tanto, aspectos afectivos, sociales ycognitivos del sujeto que aprende. La pregunta didáctica como recursodel que se vale el docente para invitar a pensar, para guiar el procesode construcción.


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Antes de leer el texto seleccionado, alumnos yalumnas deben revisar sus conocimientos sobreel tema. Esta tarea es una práctica habitual en elenfoque alfabetizador.La conversación guiada, anterior a la lectura,permite hacer una lista de palabras claves en elpizarrón. Al escribirlas exploran su correctaescritura y pronunciación.Si los alumnos y las alumnas no las mencionaron,el docente debería incorporar progresivamentepalabras específicas que se usan en el campo delconocimiento al que pertenece el texto,comprendido en su significado al que contribuyenlas preguntas. Es el momento para que eldocente escuche atentamente todo lo que dicenlos alumnos y las alumnas, en especial susconceptos ingenuos o erróneos. Sincontradecirlos ni subestimarlos, es importante queel educador tome nota de estas concepcionespara poder transformarlas mediante laexperimentación, la observación y la lectura ennuevos saberes o en conocimientos afianzados.La recuperación de saberes previos y el uso deun léxico cada vez más específico se potencian através de la conversación y el intercambio enclase. Al principio, este proceso es colectivo yexterno a los alumnos y las alumnas, mediado porel docente y compartido con los pares. Lacomprensión y la reflexión individual, autónoma ysilenciosa es más compleja y se produce despuésde mucha práctica colectiva e interactiva.

El docente lee el texto.Los alumnos leen el texto, subrayando lo queestiman puede ser la idea principal de cadapárrafo. Luego copian lo seleccionado.El docente interviene explicando que en elresumen se tienen en cuenta: cuáles son lasinformaciones que no deben ser suprimidas, yaque afectaría la comprensión del funcionamientológico de un texto.Explicarles en qué consiste la idea principal deun texto y la utilidad de saber encontrarla ogenerarla para su lectura y aprendizaje.Si en el texto está la idea principal explícitamenteformulada, el docente contribuye a suidentificación y explica la razón por la cual esafrase contiene dicha idea.Revisar el objetivo de la lectura.Una vez que los niños han trabajado, se organizauna revisión conjunta y discusión de las ideasretenidas, los motivos que indujeron a identificarunas y no otras, los procesos que cada unosiguió, los objetivos concretos que perseguía, los

conocimientos que aportaron al texto y lo queconsideraron fundamental.Por eso es importante enseñar a los alumnos y alas alumnas cómo se busca, se reconoce, seprocesa y se emplea la información en los textosconceptuales o explicativos.En el cuaderno se registra las palabras claves, elresumen realizado y los pasos tenidos en cuenta.

Fragmentación del texto: se trabaja con losalumnos para aislar entre todos los elementos deinformación y eliminar las redundancias.

Jerarquización de la información: se debenclasificar los diversos elementos de informaciónen función de su importancia en el funcionamientode la lógica del texto.La docente guía para que los alumnosdesestimen proposiciones que no se consideranrelevantes, para que sustituyan una proposiciónpor otra que las contenga (uso de hiperónimo).

Escritura del resumen: Escribir un borrador del resumen, luego de lo

trabajado. Se revisa de manera conjunta el borrador.

En esta tarea los alumnos trabajan en situacióncolectiva sobre el borrador, en colaboración conel maestro que toma intervenciones para revisarel texto, alentando el trabajo.Entre todos discuten si hay que añadir u omitirpalabras y oraciones, si se coloca puntos y sehace otra oración, si hay que aclarar algunaexpresión, etc. Se debe prestar atención al léxico,la ortografía y al uso de signos de puntuación.

Escritura de la versión final.En situación cooperativa y colectiva similar a la dela tarea anterior se revisa el borrador paraelaborar la versión final.Se evalúa si se escribió lo que se quería escribir,si se colocó la información que se considerapertinente.La escritura de la versión final implica unarevisión más atenta de los aspectos gráficos yortográficos. En esta parte el docente muestra yalienta la consulta de fuentes de información(diccionarios y fichas).

Para recordar.La comprensión de textos explicativos requiereestrategias específicas porque su finalidad espresentar los contenidos como objeto deconocimiento y porque, además, pertenecen adiferentes campos científicos en los que haydistintos modos de comunicar los saberes.


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Para enseñar a leer textos en todas las áreas eldocente debe modelizar sobre cómo se lee,cómo se resuelven las dificultades de lectura ycómo aporta lo leído en el trabajo de cada área.De esta manera, a través del ejemplo concreto,los alumnos y las alumnas comparten, puedenobservar en el educador el uso de losinstrumentos lógicos y lingüísticos que enriquecensu comprensión y les permiten reformular yemplear los conocimientos aprendidos a partir dela lectura.Al compartir en clase lo resumido por los niños/asy a partir de los comentarios que surjan, laspreguntas que se susciten, podrán orientar elanálisis, plantear algún contraejemplo y discutirformas de interpretación sobre las característicasde las regiones donde se producen los sismos.Las actividades de escritura permiten a los niñosreconocer procedimientos de trabajos y vanconstruyendo nuevos conocimientos de maneraque al final del trabajo se pueda leer sus relatos,compartir, analizar entre todos las produccionesencontrando similitudes y diferencias. Así tambiéntrabajar la mejora del texto escrito donde eldocente valorará las fortalezas de cada texto,alentando a los niños/as a mejorarlos desde elpunto de vista del contenido o de la manera decomunicar la información. En este sentido losalumnos podrán, por ejemplo, elaborar textosadecuados a su edad en distintos soportes y

formatos (eje: dibujo con referencias, cuadros deregistros, murales, folletos) que expresen losdesarrollos y resultados de sus trabajos y quereflejen las nuevas palabras aprendidas en elproceso de adquisición progresiva de vocabularioespecífico. Es importante que al terminar lasecuencia de una unidad didáctica diseñemossituaciones de aprendizaje que favorezcan lacomparación de lo aprendido con las ideasprevias, conjeturas o anticipaciones registradasen distintos momentos.Después del trabajo realizado es importantereflexionar y generalizar. La docente puedeproponer al grupo confeccionar un cuadro condos categoría “lo que sabíamos” y “lo queaprendimos” de modo que se puedaconceptualizar sobre lo trabajo.

Bibliografía:

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Enlaces Web:• http://www.cucurrucu.com/los-terremotos/•

http://encinas.lacoctelera.net/post/2008/02/26/volcanes-y-terremotos

Autores:Mg. Zaida Cardozo

Prof. Elda MoscatelliProf. Diana Casalongue

Lic. Marta FontanaLic. Patricia Baglioni

http://www.cucurrucu.com/los-terremotos/

http://encinas.lacoctelera.net/post/2008/0

GLOSARIO:

102

En lo que sigue podrán encontrar algunas definiciones acerca de conceptos y categorías teóricas bases delpresente documento.

Aprendizaje activo: el simple hecho de escuchar y/o ver algo no es suficiente para aprenderlo…Elverdadero aprendizaje no es mera memorización. El verdadero aprendizaje, es el que da lugar a laconstrucción significativa. Discutir, debatir, formular preguntas, dejar hacer, poner en palabras, orientar,significar, etc. dan lugar a un verdadero aprendizaje.En fin el aprendizaje activo es aquel aprendizaje centrado en el alumno, quien no se constituye en unagente pasivo, no se limita a escuchar y tomar lo que el docente dice, sino que participa y se implica en latarea de manera activa. Para tal el docente tienen un papel fundamental, que no se limita solo a transmitir yhacer que los alumnos aprendan, sino que los guía en sus procesos de búsqueda, debe dar lugar aldesarrollo del conocimiento, facilitar y posibilitar diferentes actividades con el propósito de implicarlos y quetrabajen para construir aprendizajes.

Actividades formativas: Saberes complejos que posibilitan la articulación de conceptos, información,técnicas, métodos, valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas, en diversos contextosvinculados a sectores profesionales específicos. Estos saberes complejos ponen en relación el pensar enuna situación particular con el material relevante de la misma.”Se caracterizan por la puesta en juego de capacidades simples, complejas transferibles a diferentescontextos.

Autonomía institucional:La autonomía se expresa en la identidad de la institución, la toma de decisiones, la estructura y laestrategia. A su vez se ejerce en ámbitos como el diseño de los contenidos y estrategias didácticas ypedagógicas; la administración de la institución; las políticas y el gobierno; la gestión de los recursoshumanos, y los servicios ofrecidos por la institución. “…las escuelas deben tener la capacidad de decidirsobre los proyectos de cambio de acuerdo con sus propias prioridades, tienen que existir oportunidades detrabajar juntos y oportunidades de desarrollo profesional así como los recursos adecuados; y los procesosde mejora deben conectarse con las demandas y expectativas del entorno social inmediato”. Bolívar,Antonio. ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?. Política educativa, escuela y aula. P. 874

Capacidades complejas: Se caracterizan por conocimientos con aprendizajes de un alto nivel deabstracción, desarrollan la capacidad de generar hipótesis, reconocer contextos, hacer previsiones así comola construcción y resolución de problemas.

Capacidades simples: Son estructuras del conocimiento con un nivel de abstracción bajo, intuyen alconocimiento y compresión de conceptos primarios, al empleo de la información en aplicaciones simples.

Competencia: Es la capacidad personal para llegar a un desenvolvimiento eficaz en un contexto laboraldado, en ella participan los conocimientos y habilidades propias de una tarea, así también la comprensióndel medio donde trabaja, a través de un aprendizaje constante.

Competencias profesionales: Es un amplio conjunto de capacidades complejas en acción, realizadas endiversos contextos a menudo impredecibles, que implica diseñar, planificar, ejecutar y evaluar acciones oidear productos, procesos o servicios con autonomía y responsabilidad y que son pertinentes al perfilprofesional correspondiente.Compromiso del docente en el proceso de aprendizaje: la enseñanza activa se resume en que losdocentes:

Identifican metas claras para sus alumnos. Seleccionan estrategias en la enseñanza que permiten alcanzar más efectivamente las metas de

aprendizaje.

GLOSARIO:

103

Proveen ejemplos y representaciones que ayudan a los alumnos a adquirir una comprensiónprofunda de los temas que se están estudiando.

Exigen que los estudiantes se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje. Guían a los estudiantes cuando construyen la comprensión de los temas que se estudian. Monitorean cuidadosamente a los alumnos para obtener evidencias del aprendizaje.

Control: El uso de la palabra control en las cuestiones técnicas no hace referencia a las conductas odesempeño de las personas sino que nos referimos a un sistema, un dispositivo, una metodologíaconstituida por un conjunto de procedimientos que tiene por objeto establecer la conformidad (o la noconformidad) entre una norma, un patrón, un modelo y los fenómenos u objetos con los que se compara, yen ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia.El proyecto curricular, como proceso de toma de decisiones, a partir del análisis del contexto de lainstitución, se presenta como una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica aseguir, con el fin de asegurar la coherencia de la práctica educativa.

Enseñanza activa: La enseñanza para la comprensión requiere de un concepto que está en relación con lainvestigación de la eficacia del docente. Esto se llama enseñanza activa. Un docente activo estácomprometido directamente con el aprendizaje del alumno. Se basa en documentar que los docentesrealmente tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos.

Enseñar para la comprensión: la comprensión se describe como poder hacer con un tema diferentescosas que se requiera del pensamiento, tales como dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos,generalizar, aplicar, analógica y representar el tópico de una nueva forma…(Perkins y Bhythe: 1994). Lasacciones de los docentes van dirigidas a asegurarse de que el aprendizaje de sus alumnos esté al nivel dela comprensión y no al nivel de la memorización. Algunas preguntas del docente que dan comienzo a esteproceso son: ¿Por qué?..¿Cómo se comparan?... ¿En qué son iguales o diferentes?... ¿Qué pasaría si…?...¿Cómo sabes que…?

Estrategias didácticas: Son el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícitaintencionalidad pedagógica. El uso de estrategias adecuadas es imperativo, ya que cuando lascircunstancias son difíciles, la distribución de la información, la organización y los procedimientos de controltienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados.

Estrategias de aprendizaje: aquellos que desarrollan los estudiantes incluyendo el procesamiento afectivoy cognitivo.

Estrategias de enseñanza: son las que el profesor hace durante la enseñanza. Parafraseando a Schmecksería una secuencia de procedimientos utilizados por el docente para guiar el aprendizaje del estudiante;son actividades dirigidas a lograr fines de modo explícito, es especial de conocimiento.

Estrategias didácticas específicas: Cuando la intervención docente en el uso de estrategias didácticasaplicadas a la enseñanza de determinados contenidos, va más allá de una acción transitiva, es algo másque transmitir conocimientos, significa "desarrollar al máximo las potencialidades de la persona".

Evidencias: Es el conjunto de datos o información que se obtiene a partir del uso de determinadosinstrumentos tales como: observación, cuestionarios, diálogos, etc. que permite determinar la presencia decompetencias de desempeño (que no son observables directamente).

Paradigma cognitivo: entiende que el aprendizaje es un proceso activo y hay dos actividadescomplementarias: las estrategias de enseñanza y la estrategias de aprendizaje.

GLOSARIO:

104

Perfil profesional: conjunto de capacidades y competencias que identifican la formación de una personapara asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas deuna determinada profesión.

Prácticas Profesionalizantes: son aquellas estrategias formativas integradas en la propuesta curricular,con el propósito de que los alumnos consoliden, integren y amplíen, las capacidades y saberes que secorresponden con el perfil profesional en el que se están formando, organizadas por la institución educativay referenciadas en situaciones de trabajo y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela.

Proyecto Curricular: proyecto curricular como el instrumento del que dispone el equipo interdisciplinarioque conforma la institución, que permite concretar el conjunto de decisiones, en relación a los diferentescomponentes curriculares. Estas decisiones, tomadas colectivamente, temporalizadas en el cronograma detrabajo de la institución, definen los medios y las características de la intervención pedagógica, y dotan decoherencia a todo el proceso de formación.

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