Entornos escolares

0. INTRODUCCIÓN

Justificación de la guía

1. MARCO TEÓRICO • La infancia y su entorno • Principales problemas de la salud en la infancia • Bases para el diseño de entornos saludables

2. OBJETIVOS

3. AGENTES INVOLUCRADOS • Comunidades educativas • Municipio de Madrid • Foros locales

4. MODELOS DE INTERVENCIÓN • Modelo de entorno escolar • Modelo de patio escolar • Claves de los entornos escolares. Configuración.

Qué hacer 5. ¿CÓMO INTERVENIR?

• Metodología colaborativa • Fases del proyecto

Guía práctica de intervenciones 6. CATÁLOGO DE INTERVENCIONES Catálogo de elementos para la intervención en patios escolares Catálogo de materiales 7. POSIBLES VÍAS DE FINANCIACIÓN 8. RECURSOS 9. NORMATIVAS ESPECÍFICAS

Referencias Bibliografía ANEXOS Modelo de presentación proyecto

Modelo de cronograma

Modelo de organigrama

Ficha reunión grupo motor

Encuestas tipo

Talleres diagnóstico colaborativo

Talleres propuesta colaborativa

Fichas evaluación

Entornos escolares

0) INTRODUCCIÓN

Esta guía forma parte del programa de Cuidados en Entornos Escolares promovido por el Plan Madrid Ciudad de los Cuidados del Ayuntamiento de Madrid. Este programa busca diseñar e intervenir dentro y fuera de los espacios escolares para convertirlos en espacios promotores de salud, fomentando la convivencia y la regeneración social.

Para ello se crea esta guía que pretende ser un instrumento básico para orientar los procesos de intervención, aportando respuestas desde los diferentes ámbitos o disciplinas intervinientes.

En esta guía vamos a encontrar las razones por las que intervenir en los entornos educativos, los modelos de intervención y las metodologías participativas para afrontar un diseño colaborativo. Se incluyen también instrumentos y herramientas para la intervención, catálogos de elementos a incorporar, vías de financiación y materiales de apoyo al proceso participativo.

Entornos escolares

Las instalaciones escolares actuales representan un modelo obsoleto que no responde a las necesidades pedagógicas de los centros educativos. Así mismo han sido diseñados sin considerar que los accesos e inmediaciones del centro son también parte del espacio escolar.

Los patios escolares están pensados al margen del proyecto pedagógico de los centros y de las necesidades de desarrollo de los menores. Muchos de ellos son espacios simplificados y homogéneos, carentes de sombra, vegetación, de espacios de socialización y juego libre. Los lugares de recreo actualmente muestran una falta de atención a las diferentes etapas de desarrollo de los escolares. Patios de colegio y zonas infantiles son contemplados como espacios residuales en las instalaciones educativas, limitados y diseñados fundamentalmente para un adecuado control y vigilancia institucional (Furedi, 2001).

Además, los accesos a los centros escolares no consideran la alta afluencia de familias, constituyendo zonas de conflicto entre vehículos y peatones y, en consecuencia, se convierten en zonas de peligro. Aun cuando en algunos centros se han incorporado medidas de protección la mayoría de éstas son insuficientes e ineficaces.

En cuanto al entorno de los colegios, la mayoría de los centros escolares, aunque tengan el privilegio de estar rodeados de espacios verdes o peatonales, están cerrados a su entorno inmediato desaprovechando espacios públicos de calidad con los que podría interactuar.

Madrid reproduce el modelo

El sistema escolar de infantil y primaria en el municipio de Madrid tiene cerca de 95.000 alumnos distribuidos en los 241 centros de los 21 distritos. Según los datos aportados por el Estudio

MICOS realizado por el Ayuntamiento de Madrid, la mayor parte de las infraestructuras educativas existentes no cubren las necesidades espaciales y estructurales para garantizar el desarrollo y la salud de los menores.

Figura X. Elaboración propia

En relación a la disponibilidad de espacio por alumno nos encontramos lejos de lo recomendable, con la mitad de los centros por debajo de los 10m2 /alumno y un 11% de los ellos con una disponibilidad de menos de 3m2 por alumno afectando a cerca de 10.000 alumnos.

Esta falta de espacio refuerza su influencia negativa sobre el desarrollo infantil con diseños simplificados y securizantes, donde las canchas deportivas dominan el espacio, relegando a la periferia otras actividades tan importantes, como el juego deportivo competitivo, generando, entre otras, exclusiones de género y diversidad funcional.

En otro sentido el estudio MICOS señala que existen oportunidades en los entornos escolares, donde de los 241 centros, 202 disponen al menos de media hectárea en su entorno inmediato (en un perímetro de 200m). Estos espacios podrían, con la debida adecuación en cuanto a la transitabilidad y permeabilidad incorporarse a la práctica docente ampliando el espacio y los equipamientos disponibles, paliando la escasez de espacio e infraestructura de los centros.

En otro sentido cruzando ambos datos podemos detectar 26 centros críticos, sin patios con superficie suficiente y situados en entornos sin disponibilidad de espacio de potencial uso escolar que precisan de soluciones creativas de diseño para compensar la escasez de espacio.

La escasez de espacio escolar y la dureza de los entornos afecta por tanto a cerca de 100.000 familias, implicando un impacto en el desarrollo de los menores, sobre su salud física y mental. En un sentido territorial la superficie que ocupan los centros y su entorno de proximidad (200m) suman cerca de 700Ha y su distribución homogénea por el territorio nos lleva a pensar que una adecuación de estos espacios para la infancia y la familia podría consolidar una estrategia urbana para los cuidados con alto impacto sobre la salud y el bienestar.

1) MARCO TEORICO

La infancia y su entorno

El espacio nunca es neutro, impone unas condiciones que preforman la acción y las interacciones, favoreciendo unos procesos e inhibiendo otros que orientarán el desarrollo de la infancia en una determinada dirección (Bronfenbrenner, 1979). Así, el barrio y la ciudad conforman un espacio de aprendizaje o en último término de “no aprendizaje”, basado en la falta de autonomía y libertad de los menores.

En las últimas décadas la infancia ha sido expulsada del espacio público, presionada por el tráfico rodado (Román y Salís, 2010), la hostilidad del espacio público y en consecuencia por una tutela parental securizante.

La respuesta de la ciudad a la infancia ha sido la definición de espacios segregados, especializados y normativamente seguros, las zonas infantiles. El modelo de espacio público infantil más generalizado en las ciudades se caracteriza por su dimensión limitada, su alta densidad en elementos de juego físico (toboganes, balancines, castillos, etc.) acotados por una valla perimetral. Solo en estos lugares los menores disfrutan de su “libertad” y autonomía para hacer lo que deseen y así dar respuesta a sus necesidades biológicas de aprendizaje mediante el juego.

Pese a lo que parecen pensar los planificadores de la ciudad, lo que distingue el juego como proceso de desarrollo no es el acceso a determinados equipamientos infantiles, sino la voluntariedad de ejercerlo cuando y donde se sienta la necesidad de hacerlo. El niño para jugar debe ser libre para hacerlo (Hart, 2002).

Otro de los espacios segregados y especializados para la infancia es el patio escolar, el cual toma peso en la distribución del tiempo de juego no dirigido y autónomo, al mismo ritmo en que los menores son expulsados de la calle y el espacio público.

En los centros educativos de infantil y primaria, el tiempo dedicado al recreo es de 30 minutos diarios. Además, el patio es usado en las dos horas de educación física y otras dos horas por aquellos niños que, en jornada partida, se quedan al comedor escolar. Algunos centros abren sus puertas fuera del horario lectivo a actividades extraescolares y a entidades deportivas y de ocio.

Pese al tiempo que los escolares pasan en este espacio, y su ubicación en un contexto educativo, los patios aparecen desconectados de la práctica docente y aún más de la supuesta especialización infantil. El espacio y el juego en el patio se organiza fundamentalmente por criterios prácticos y organizativos de la escuela, primando en muchos casos el control y la seguridad, destacando una ausencia importante de finalidad educativa, desconectados además la práctica docente y el currículum (Marín et al., 2010).

La infancia es una etapa crucial en el desarrollo humano. El niño está sometido a continuos cambios biológicos (crecimiento y desarrollo somáticos), psicológicos (maduración intelectual y afectiva) y sociales (autonomía, responsabilidad, ampliación del círculo de relaciones, etc.) que

van a condicionar su salud o la aparición de enfermedades en la infancia que condicionan a su vez la etapa adulta.

Las condiciones espaciales donde se desenvuelve la infancia, la escuela, el barrio y la ciudad, condicionan, potencian o retraen, la evolución de los menores generando un impacto en su salud y su desarrollo. Intervenir en los patios escolares y sus entornos ofrece grandes oportunidades para abordar los retos sobre salud y desarrollo infantil.

Principales problemas de la salud en la infancia

La infancia afronta en este comienzo de siglo importantes problemas relacionados con los estilos de vida determinados por la configuración del espacio y los modelos de movilidad en la ciudad.

Así los contaminantes relacionados con el tráfico (Traffic Air Pllutants, TRAPs) como NO2, partículas ultra finas, carbón negro y PM2.5, generan un retraso en el desarrollo cognitivo de los menores (Dadvand et al., 2015). Esta relación puede tener base en el efecto de los contaminantes presentes en el aire producto del tráfico rodado (TRAPs, traffic-related air pollutants), especialmente las partículas de carbón negro que alcanzan el cerebro fácilmente debido a su escaso tamaño.

En este sentido la presencia de vegetación permite reducir los niveles de TRAPs como NO2, partículas ultra finas, carbón negro y PM2.5 (Dadvand et al., 2015) y por tanto una menor exposición y efectos negativos sobre la salud infantil.

Cuatro de cada diez menores de entre 3 y 12 años (40,9%) padecen sobrepeso u obesidad (25,1% y 15,8%, respectivamente) (Madrid Salud, 2017). Aunque la causa del sobrepeso es múltiple, el sedentarismo es uno de las variables a tener en cuenta (Casas et al. 2016). No pasa desapercibido a nadie el hecho de que el ocio en los niños ha cambiado en las últimas décadas, son cada vez más sedentarios, juegan menos en la calle. En los últimos años se recurre más al juego virtual y al ocio pasivo, disminuyendo el tiempo de actividad física de los menores.

Según la Encuesta Nacional de Salud 2011/2012 en España el 12,1% de la población infantil de 5 a 14 años se declara sedentaria, es decir, no realiza actividad física alguna en su tiempo libre. El porcentaje de sedentarismo es el doble en niñas (16,3%) que en niños (8,2%), incrementándose con la edad tanto la frecuencia como el diferencial por sexo.

En términos generales los niños realizan más actividad física diaria que las niñas independientemente de la edad (Escalante et al., 2011). Así se han observado diferencias en el tipo de actividad en la que participan los niños y las niñas (Macdonald et al., 2005; Nebot et al., 1991). Así, de forma general, los niños participan en actividades más competitivas y las niñas muestran una preferencia por actividades de carácter cooperativo y ven la hora del recreo como una oportunidad para socializar con los amigos.

Por último, los trastornos del comportamiento afectan en España a más del 20% de los niños, entre los que se incluyen trastornos de conducta y con una menor prevalencia, de salud mental (Encuesta Nacional de Salud 2011/2012). Ambos tipos de trastornos son más frecuentes entre los 10 y los 14 años. Muchos de estos trastornos podrían relacionarse con la falta de desarrollo de la motricidad en edades tempranas, la falta de actividad física y autonomía en el juego.

El retraso cognitivo, el sobrepeso y los trastornos del comportamiento son consecuencias de un mismo modelo urbano, el que prioriza la movilidad motorizada sobre la movilidad a pie, generando inseguridad y disminución de la autonomía infantil y en último término en una reclusión de la infancia en los hogares, hoy reforzada por el juego en pantallas. En base a estas afecciones podemos apuntar algunas bases para el diseño de espacios promotores de salud que guíen las intervenciones que aquí se proponen.

Bases para el diseño de entornos escolares saludables

Existe un gran conocimiento científico sobre la interacción entre espacio y desarrollo infantil. Aunque no suficiente, este conocimiento nos marca unas bases para repensar el espacio que ofertamos a la infancia y diseñar entornos escolares promotores de salud.

Definir unas pautas para el diseño de espacio infantil implica redefinir el modelo de ciudad. No obstante, se pueden establecer unas líneas generales para guiar intervenciones que promuevan la salud infantil en el entorno escolar, el patio y el barrio

• Entornos seguros y confortables. Facilitar la permanencia de los menores y sus familias en el espacio público es la primera clave para aumentar el tiempo que estos disfrutan del espacio. Claves de confort térmico, lugares donde sentarse, espacios de juego, con acceso a agua y baños públicos, son determinantes para prolongar la estadía en el espacio público.

• Los espacios infantiles no deben estar segregados, deben formar parte de la trama urbana, permitiendo la interacción intergeneracional y la integración con el barrio lo cual genera seguridad.

• Cuanto mayor mejor. El tamaño de las zonas infantiles y el patio escolar, así como los

equipamientos en el mismo son factores determinantes para la promoción de actividad física (Escalante et al., 2012; Harten et al., 2008). Así mismo un equipamiento adecuado incrementa la intensidad de dicha actividad (Delidou et al., 2015)

• Heterogeneidad y oportunidades de juego. La intensidad y duración de la actividad física

está relacionada con la provisión de suficientes equipamientos fijos y móviles (Ridgers et al., 2012). El espacio debe disponer de áreas de juego diferenciadas que permitan actividades, aeróbicas (Lopes et al., 2006), creativas (Thomson, 2007), anaeróbicas y juegos de imaginación (Strong et al., 2005), suficientemente grande, donde los grupos de edad no se interfieran por su vigorosidad sin necesidad de separación física (Delidou, Matsouka, and Nikolaidis 2016).

• Más vegetación asegura mayor bienestar mental y mejor desarrollo cognitivo. Un entorno

verde reduce la presencia de contaminantes y ruido, así como reduce el estrés y favorece la concentración. La interacción, visual y física, con espacios verdes tiene numerosos beneficios sobre la salud, con especial impacto sobre las primeras etapas de la vida. El espacio verde incita a la actividad física, promueve el contacto social y ayuda a reducir el estrés (Amoly et al., 2014). Además, la presencia de vegetación en los espacios infantiles promueve la resiliencia en los menores (Chawla et al., 2014). También existe una relación

directa entre la contaminación urbana por tráfico rodado, aire y ruido y el desarrollo de la función cognitiva de los escolares (van Kempen et al. 2012).

2) OBJETIVOS DE LA GUÍA

El objetivo de esta guía es aportar las herramientas e información para desarrollar los objetivos del programa Cuidados en Entornos Escolares, el cual busca realizar intervenciones físicas en los patios, accesos y entornos escolares para convertirlos en espacios físicos y sociales saludables.

Para ello en esta guía se propone un marco teórico y criterios de intervención, una metodología de diseño participativo, así como incorporar la información técnica necesaria para facilitar la labor municipal en el desarrollo de los objetivos del programa, como normativa, vías de financiación, catálogo de posibles intervenciones, entre otras.

3) AGENTES INVOLUCRADOS

Los procesos de transformación de los entornos escolares se apoyan en la transversalidad y la colaboración entre los distintos agentes que se ven implicados en los proyectos.

Para alcanzar un diseño adecuado y adaptado a las necesidades reales de los usuarios del espacio público y el espacio escolar, la reflexión, diagnóstico y propuesta deben ir alimentadas de las opiniones e iniciativas de las comunidades educativas.

Hay tres agentes básicos que deben formar parte del equipo de trabajo en los proyectos de transformación de patios y entornos escolares: las comunidades educativas, el municipio de Madrid (representado por sus técnicos en distintas áreas y juntas) y los vecinos (representados por los miembros de las mesas de los foros de participación locales)

Comunidades educativas

Las comunidades educativas están formadas por alumnos, familias, personal docente y no docente. Cada uno de ellos desde su papel y visión de la gestión del espacio, sus posibles problemas y oportunidades tiene la capacidad de diagnosticar y proponer con distintas herramientas.

Los alumnos son los principales afectados por el estado y el diseño de sus espacios de ocio y disfrute en el entorno escolar. Su visión del lugar en el que sitúan los principales conflictos y sus deseos es imprescindible para trabajar en el diagnóstico del espacio y su uso. Su papel debe ser activo desde el origen del proyecto y tienen que sentirse partícipes hasta el final, con la personalización del entorno desde sus capacidades.

Todos los alumnos deben sentirse incluidos en el proyecto. Las distintas capacidades no pueden ser una barrera para la participación en el proceso, los distintos perfiles infantiles se tendrán que tener en cuenta para la toma de decisiones en todo momento.

Figura X. Elaboración propia

La inclusividad integral contempla también la señalética icónica de elementos y juegos una vez que se realice la transformación. (Lagar, 2015)

Las familias se involucran desde su órgano coordinador (AMPAS, AFAS,) siempre que existan y en forma de grupos de individuos cuando no exista asociación. Las familias tienen un doble papel, el de transmitir su visión y opiniones y el de servir de canal sobre los conflictos, problemas

y deseos de sus hijos cuando ellos no tengan capacidad de expresarse. Las asociaciones de familias han sido hasta ahora el principal agente impulsor del cambio para la mejora de los entornos escolares, siendo muy conscientes de las carencias actuales. Su crítica tiene también una componente constructiva ya que suelen aportar numerosas ideas y soluciones ya ensayadas en otras ciudades o entornos.

El profesorado y personal de los centros también aporta un punto de vista fundamental, son testigos directos de la vida en el patio y detectan los problemas fundamentales: segregación por sexos, por distintas capacidades u otros conflictos de convivencia.

La actual jerarquización de los espacios y su homogeneidad no permite que el alumnado participe por igual de los espacios de juego y ocio dentro del centro educativo. El profesorado y personal tiene la capacidad de cambiar roles de juego organizando proyectos de patio y dinamizando los recreos, por eso es importante que mantengan un rol activo dentro del proyecto.

Los tres grupos que conforman la comunidad educativa deberían tener una representatividad equitativa a lo largo del proceso, para que todos se sientan integrados y escuchados.

Municipio de Madrid

El municipio de Madrid tiene competencias en el mantenimiento de patios escolares y en los proyectos de urbanización y mejora del espacio público de los entornos escolares.

La participación del municipio se produce a través de la coordinación de las distintas áreas municipales involucradas en el trabajo en centros escolares, así como los técnicos y asesores de las juntas municipales de los distritos que gestionan los centros educativos.

Las áreas del Ayuntamiento de Madrid con las que se pude trabajar son: Área de Regeneración Urbana (conservación de vías e infraestructuras públicas, estrategia de regeneración urbana, implantación de movilidad y transportes) Área de medio ambiente y movilidad, Área de políticas de género y diversidad (género y diversidad, educación y juventud) Área de Cultura y Deportes, Madrid Salud (adicciones, …) Área de Gobierno de Coordinación Territorial y Cooperación Político-Social, Unidad de Convivencia y prevención de la policía Municipal (trabajan en centros educativos)

Las Áreas del Ayuntamiento son necesarias para coordinar todas las acciones que deban llevarse a cabo en materia de transformación física de los espacios y su régimen de uso. Con los representantes de cada una de las áreas en una mesa conjunta que llamamos “Mesa Sectorial” se presenta el proyecto, el diagnóstico de los lugares a intervenir y se contrastan las propuestas para encauzar su viabilidad de manera coordinada.

En paralelo se tienen conversaciones con técnicos municipales de las Juntas de distrito con programas en centros educativos como son los técnicos de Madrid Salud, técnicos de obras, técnicos de educación y de igualdad. Parte del equipo de técnicos de la junta acude también a reuniones mixtas con la comunidad educativa formando parte del que llamaremos “grupo

motor” del proyecto, un grupo reducido de personas representantes de cada uno de los agentes intervinientes que toma las decisiones fundamentales sobre el proyecto.

Foros locales

Los vecinos del barrio también serán informados sobre el proyecto. Su presentación en las mesas de trabajo (igualdad, educación, infancia y Juventud) de los foros locales permitirá establecer un diálogo entre vecinos y técnicos responsables del programa.

Los vecinos se invitan además a sesiones informativas que se desarrollarán en los centros escolares como jornadas de puertas abiertas en las que se expone el proceso de trabajo.

La coordinación entre los tres agentes irá de la mano del equipo de coordinación y diseño del proyecto, que tendrá competencias en materia de participación y de diseño urbano y arquitectónico.

4) MODELOS DE ENTORNOS Y PATIOS ESCOLARES

Antes de comenzar el proceso de intervención es necesario saber cuáles son los modelos de entorno y patio ideal hacia los que habría que dirigir los esfuerzos del proyecto.

El entorno escolar óptimo será un espacio en el que se garantice el bienestar físico y social de todos los usuarios. Además de cumplir con las condiciones básicas de confort el entorno tiene que se ser estimulante y seguro. Un lugar que fomente la autonomía infantil y que permita la interacción fluida de los niños con el medio urbano.

Modelo entorno escolar

Cuando hablamos de entorno ideal escolar podemos distinguir entre el entorno inmediato, los accesos al centro educativo y el entorno próximo, que se definiría en un radio de aproximadamente 200m alrededor del centro.

Figura X. Elaboración propia

ENTORNO INMEDIATO

En el entorno inmediato deberíamos hacer las siguientes consideraciones:

• El umbral La puerta de entrada al centro puede tratarse como un espacio singular en sí mismo. El simbolismo de la entrada se puede cualificar con zonas cubiertas, murales, paneles de comunicación del centro hacia el barrio, de forma que la entrada se configure como un espacio de intercambio de información y actividades.

• El viario inmediato En el viario inmediato se propone una intervención de urbanización básica, en la que se garantice la seguridad de los escolares alejando el tráfico rodado, eliminando los aparcamientos en zonas de acceso, diseñando badenes en los espacios previos y posteriores a las entradas (sin diferenciar calzada) y singularizando la zona de acceso al centro con un color que llame la atención de los conductores. La diferenciación de la zona peatonal y rodada tiene que percibirse de forma muy clara, se pueden separar con elementos de mobiliario y arbolado. La iluminación del entorno del centro también se debe garantizar para contribuir a una mayor seguridad de la zona. Además, se propone una “zona de identidad” junto a las puertas del colegio, en la que el alumnado y el resto de comunidad educativa tengan la posibilidad de expresarse y dejar su huella en el espacio público. Se debe procurar la facilitación de zonas estanciales de descanso en las proximidades de los centros. El mobiliario urbano, con bancos, fuentes e incluso con elementos de juego es un elemento indispensable para incorporar al entorno inmediato de los colegios. En síntesis, el viario inmediato debe configurarse como un área de estancia y disfrute en la que los peatones sean protagonistas del espacio.

ENTORNO PRÓXIMO

Los criterios de intervención en los entornos próximos a los centros escolares deben abordar modificaciones en términos de movilidad, accesibilidad y urbanización y contemplar el contexto de barrio de los centros en cuanto a la localización de usos y equipamientos.

• Movilidad

El viario del entorno debe asumir los principios de calmado del tráfico que garanticen condiciones de seguridad y confort adecuadas para el uso escolar. Se proponen las siguientes actuaciones:

- Eliminación de aparcamientos junto a los accesos de centros escolares - Reducción del tráfico - Viarios de sección única (acera y calzada al mismo nivel) - Establecimiento de calle 30 en el entorno - Anchura adecuada de aceras - Incorporación de carril bici si fuese posible y adecuado

• Accesibilidad

- La circulación peatonal debe ser priorizada - Se debe garantizar la accesibilidad universal, evitando escalones o discontinuidades.

• Urbanización

- En los proyectos de urbanización se contemplará el aumento de la vegetación y la incorporación de mobiliario adaptado en áreas adecuadas.

- Se priorizará la incorporación de pavimentos permeables. - Incorporación de oportunidades de juego en el espacio público1

• Usos y equipamientos

- Se considerará la ubicación de equipamientos existentes para priorizar la conexión con aquellos que puedan aportar instalaciones y actividades a los centros escolares como complemento educativo.

- Los comercios próximos pueden integrarse en la intervención del entorno escolar como “comercios amigos de la infancia” para contribuir a mejorar la seguridad de los escolares.

• Cohesión social - Se integrarán los colectivos y agentes de barrio en las actividades propuestas como

consecuencia de la transformación del entorno y el patio del centro educativo.

Modelo de patio escolar

Para saber hacia dónde queremos caminar en el proceso de transformación del patio escolar necesitamos un modelo de referencia, que tenga en cuenta cuáles son las condiciones físicas y los esquemas de uso ideales a los que aspirar en nuestro proyecto.

Para definir el modelo tenemos que tener en cuenta cuáles son los objetivos que queremos lograr en el nuevo patio escolar.

OBJETIVOS

Se propone un modelo de patio que logre responder a los siguientes objetivos*

• APRENDER Y ENSEÑAR Ofrecer un entorno adecuado para aprender y enseñar dentro de la educación formal y no formal. Utilizar el patio como herramienta pedagógica (Aula exterior de todas las materias.) Considerar el juego como base del aprendizaje del niño y ofrecer múltiples oportunidades de juego.

• FOMENTAR ESTILOS DE VIDA SALUDABLES Dar oportunidad de desarrollar actividad física y juego activo. Impulsar una nutrición saludable

Contribuir al buen desarrollo emocional del niño Valorar el equilibrio entre seguridad y riesgo para potenciar la autonomía del niño

• ESTIMULAR EL DESARROLLO SOCIAL POSITIVO Reducir las oportunidades de conflicto Crear lugares adecuados para distintos usos y usuarios Facilitar la participación, apropiación y respeto del entorno

• DISFRUTAR DE ENTORNOS SOSTENIBLES Y NATURALES Diseñar, construir y gestionar de manera sostenible Crear un ecosistema propio Considerar los efectos del cambio climático.

• CONVERTIR LAS ESCUELAS EN FOCOS DE BARRIO Y DESARROLLO COMUNITARIO. Potenciar los diferentes usos y usuarios fuera del horario escolar. Incentivar el desarrollo vecinal. Promover proyectos con profesionales locales

Claves en el diseño de patios*

Cada intervención es un patio debe ser única y adaptada a sus necesidades y configuración espacial, pero hay principios de diseño que pueden servir para cualquier transformación.

• IDENTIDAD, INSPIRACIÓN Y PARTICIPACIÓN El patio debe ser un LUGAR inspirador que tenga su propia identidad y donde la comunidad escolar haya participado en la toma de decisiones de la configuración física y social del espacio.

Claves: Colores, texturas, materiales y formas para reflejar la identidad del colegio. Creatividad y expresión gráfica del alumnado en el diseño del patio.

• HETEROGENEIDAD Y FLEXIBILIDAD El patio es un espacio para la socialización, pero también debe garantizar un espacio personal a los miembros de la comunidad. Por ello se deben diseñar espacios heterogéneos que configuren diferentes ambientes, sean flexibles y permitan diversas posibilidades de usos. Claves: Topografías naturales o artificiales, color, texturas, materiales diversos, delimitación física de zonas.

• CONFORT CLIMÁTICO Y ACÚSTICO (temperatura y ruido) Los patios deben ser diseñados teniendo en cuenta su orientación y situación geográfica y ofrecer medidas para proteger a la comunidad escolar de las temperaturas extremas, inclemencias meteorológicas y reducir las reverberancias acústicas. Claves: Barreras acústicas vegetales o artificiales. Sombra con elementos vegetales o artificiales. Espacio cubierto, materiales naturales.

• CREACIÓN DE ENTORNOS NATURALES. Se debe potenciar la topografía natural, la vegetación autóctona y el hábitat del lugar Si no existiera habría que crear un entorno natural incorporando los elementos necesarios para un nuevo ecosistema verde. Claves: Topografías naturales, color, forma, textura de la vegetación, tierra.

• ACCESIBILIDAD El patio debe garantizar la total accesibilidad de la comunidad educativa a todos sus espacios. Esto implica. fácil conexión con el interior, entradas y recorridos amplios, accesos de servicio controlados, topografías accesibles. Además, el acceso y utilización de los elementos de juego deben ser accesibles e inclusivos evitando la segregación. Claves: rampas, cambios de pavimento, topografías blandas, juegos inclusivos.

• GESTIÓN Y MANTENIMIENTO. El diseño del patio debe prever el futuro mantenimiento y gestión de los espacios propuestos. Se debe incorporar e involucrar al alumnado en las tareas de mantenimiento y gestión Se debe diseñar con materiales duraderos y adecuados al uso intensivo del espacio. Claves: Materiales duraderos, instalaciones.

• SEGURIDAD. El diseño del patio debe garantizar la seguridad física de sus instalaciones y la seguridad física y psíquica de sus usuarios de una manera amable. Claves: Verjas y vallas creativas, recorridos seguros, ambientes de protección.

Figura X. Elaboración propia

ZONIFICACIÓN DE PATIOS EN FUNCIÓN DE SU ACTIVIDAD

Se debe diferenciar a la hora de diseñar un patio entre la parte correspondiente al alumnado de infantil y la parte de alumnado de primaria ya que los espacios u horarios serán diferentes en función del tamaño del patio y sus necesidades. Por ello adjuntamos algunas consideraciones a tener en cuenta:

• Infantil Equilibrio entre superficies blandas y duras. Ofrecer cambios de niveles y topografías blandas, así como variedad de colores, formas y texturas. Garantizar sombra y cobijo. Ofrecer un espacio de exploración con elementos que desarrollen el juego. Equilibrio entre riesgo y seguridad para garantizar un buen desarrollo de su autonomía. Facilitar una buena conexión con los espacios interiores

• Primaria Descubrir la inteligencia y sentido de diversión del alumnado y ofrecer elementos que estimulen sus sentidos y les motiven a la exploración física y mental. Ofrecer espacios de socialización, desarrollo del currículum y de momentos de calma. Ofrecer espacios donde desarrollar la actividad física formal y no formal. Propiciar espacios donde se produzca la autogestión de los usos. Potenciar las escuelas como focos de barrio y fortalecer el sentido de comunidad.

Según estos planteamientos definimos una serie de zonas que todo patio debe ofrecer: en función del tipo de actividades que se puede realizar en cada una.

• ZONA DE ENTRADA-IDENTIDAD: La puerta de entrada y umbral de recepción del alumnado debe ser una zona donde se refleje la identidad de la escuela, y reciba al alumnado con todos los elementos de confort y seguridad para que éste se sienta que entra en un entorno amable y saludable. Además, cerca de la entrada debe situarse una zona de estar de familias donde poder desarrollar el momento de la socialización y comunicación entre la comunidad escolar e incluso estar visible un tablón de gestión del patio.

• ZONA TRANQUILA Zonas de actividad tranquila donde poder desarrollar las actividades abajo descritas. Se proponen distintas áreas de actividad tranquila y algunos elementos físicos que pueden ayudar a configurar el espacio, así como las actividades más adecuadas a desarrollar en esta zona. Áreas:

o huerto y o jardín o aula exterior o zona de estar y picnic. o arenero. (fundamental en infantil)

Elementos físicos necesarios: o sombra o vegetación o mobiliario- bancos-mesas-gradas-siesteros o fuente o estanque o mesa de experimentación o baúl-armario de juegos o partes sueltas

Actividades: Desarrollar el currículum escolar (aprender y enseñar), estar solo, cobijarse, descansar, contemplar, merendar, tumbarse, leer, contar cuentos, esconderse. Tipo de juego: Juego simbólico-social-imaginativo y creativo.

• ZONA SEMI-ACTIVA Zonas de actividad semiactiva a donde poder desarrollar las actividades abajo descritas. Áreas:

o zona de juegos no reglados o zona de topografías lúdicas

Elementos físicos necesarios: o sombra o vegetación o mobiliario- versátil o estructuras de juego libre (columpios) o barras de equilibrios

Actividades: Desarrollar el currículo escolar (aprender y enseñar), subir-bajar, saltar, equilibrios. Tipo de juego: Juego activo, imaginativo y social.

• ZONA ACTIVA Zonas de actividad semiactiva a donde poder desarrollar las actividades abajo descritas.

o pistas deportivas o zona de escalada o zona de precalentamiento

- Elementos físicos necesarios: o sombra o vegetación o pistas de múltiples deportes o rocódromo o mobiliario versátil o barras de equilibrios

Actividades: Desarrollar el currículo escolar (Educación física), desarrollo de deportes reglados en horario escolar y no escolar Tipo de juego: Juego activo.

• ZONA CUBIERTA

Además, todo patio debe tener una ZONA CUBIERTA donde en los días de lluvia se pueda estar al exterior y poder desarrollar actividades tranquilas, semi-activas y activas.

• CIRCULACIONES Y TIPOS DE BARRERAS

Se debe garantizar unas circulaciones principales amplias y bien delimitadas para evitar conflictos y aglomeraciones.

Cada zona debe estar bien delimitada y diseñada para no entrar en conflicto con las otras zonas. Si hubiera barreras internas se debe entender como una oportunidad creativa más que una división física.

CONSIDERACIONES GENERALES

Todas las zonas en la medida de lo posible deben ofrecer sombra, vegetación, mobiliario adecuado y agua. En el patio se debe ofrecer las oportunidades de juego simbólico, imaginativo, creativo, social y activo.

La señalética de cada zona es un elemento de diseño inclusivo a integrar para lograr llegar a todo el alumnado.

5) ¿CÓMO INTERVENIR?

Una de las claves básicas del proyecto Micos es el proceso de elaboración, un trabajo lento y cuidadoso, que se funda en los principios de co-creación, en una “pedagogía de la interactividad” (Aparici y Silva, 2012) en la que no hay sujetos pasivos, sino que todos los participantes se convierten en actores del proyecto.

La co-creación debe incorporar entonces fases de consulta a todos los participantes cuyos resultados se van incorporando para definir resultados acordes con las necesidades reales de los implicados.

Partiendo de la base de que la co-creación tiene como consecuencia el ralentizar las primeras fases del proyecto se proponen una serie de etapas que marcan hitos parciales y objetivos que permiten que no se alargue excesivamente el proceso.

Metodología colaborativa

Para poder llevar a cabo una metodología colaborativa se deben aplicar instrumentos que permitan que haya una interacción entre todos los agentes para la detección de problemas y oportunidades y la toma de decisiones sobre la propuesta. Se proponen las siguientes:

Instrumentos, técnicas y dinámicas participativas para el diseño de patios y entornos escolares

El conjunto de instrumentos, técnicas y dinámicas a utilizar en este proceso forman parte de los procedimientos establecidos para la planificación colectiva. La planificación colectiva permite producir proyectos concretos para espacios fiscos bien definidos mediante la colaboración estrecha entre expertos de diferentes disciplinas y un conjunto amplio de usuarios e interesados en el espacio a transformar.

El diseño participativo del espacio precisa tanto unos conocimientos profesionales (ingeniería, arquitectura, paisajismo, sociología, ecología, entre otros), como de conocimiento generados a través del uso y la vivencia del espacio. Por ello va más allá de la simple toma de decisiones, implica fundamentalmente, un proceso de aprendizaje dialógico y de una reflexión colectiva.

Así, estos procesos implican la puesta en común de los conocimientos de los diversos colectivos sobre el espacio, tanto de técnicos y profesionales como de usuarios con diferentes percepciones del espacio (niños, maestros, mayores, comerciantes, asociaciones de barrio, etc).

La primera fase de este ejercicio colectivo es hacer una descripción del espacio, definir sus limitaciones y posibilidades. Así utilizamos dinámicas para re-conocer el espacio, observar con una mirada crítica, con el aporte de la visión colectiva y de expertos, para enriquecer nuestra mirada y poder trazar discursos complejos.

La planificación colectiva precisa también de la creación de diferentes espacios y grupos de discusión para profundizar en las diferentes temáticas. Esta discusión puede tomar forma de propuesta y/o de escenarios sobre los que debatir a la luz de los conocimientos del grupo.

En último lugar las propuestas deben ser “traducidas” y formalizadas por expertos que se ponen al servicio del proceso y de las necesidades y anhelos detectados durante el mismo.

Para desarrollar las fases del proceso utilizamos técnicas e instrumentos que nos permiten obtener información, establecer debates y discusiones y generar propuestas, está técnicas pueden precisar de dinámicas para organizar el debate colectivo.

Para ello se establecen dos niveles en función del alcance de participación, es decir, del número de personas a participar. De forma general podemos decir que cuanto más pequeño es el grupo mayor es la intensidad de la reflexión y la participación, aunque precisan de más tiempo y atención de las participantes. Así utilizaremos elementos masivos como cuestionarios o encuestas para saber la opinión de todos los alumnos del centro, pero seleccionaremos un grupo representativo para establecer una reflexión más profunda sobre los objetivos planteados. Así en este proceso utilizaremos diversos instrumentos que alcancen al conjunto de la comunidad implicada, al mismo tiempo que establecemos grupos reducidos para profundizar la discusión y el debate.

Estos instrumentos deben ser combinados a demanda del proceso, el nivel de implicación de la comunidad y los recursos del proceso. Se pueden así mismo aplicar de manera aislada, quedando en manos del equipo dinamizador su interpretación y triangulación o se pueden realizar en una jornada intensiva donde se den todas las fases, observación, reflexión, propuesta y discusión.

Tiem

po

Nº Implicados

Cuestionarios

Dibujos proyectivos

Grupo de discusión

Deriva critica

Maqueta proyectiva

Mapeo colectivo

Lluvia de propuestas

Reunión abierta

Herramientas y técnicas de dinamización para la participación en diseño de espacio público

Figura x. Elaboración propia

Reunión abierta

La convocatoria de una reunión o una asamblea abierta puede utilizarse en diferentes momentos del proceso. Puede realizarse para informar y presentar el proceso, para discutir los avances o para realizar una devolución crítica de la propuesta formalizada.

Permite la presencia de un grupo amplio de personas de diferentes perfiles (técnicos, profesores, vecinos, madres, etc.). En estas la reflexión y discusión colectiva es limitada, precisando de otras dinámicas para poder recoger las expresiones de los asistentes si queremos ir más allá de la convocatoria informativa.

Cuestionarios

Los cuestionarios nos permiten obtener información de un conjunto elevado de personas, no requiriendo de un gran esfuerzo por parte del encuestado. Al mismo tiempo sirve para informar del proceso en marcha y de invitar a la participación.

La información recogida a través de cuestionarios, que pueden ser de preguntas abiertas o cerradas, es limitada y su interpretación queda de la mano del equipo dinamizador, sin posibilidad de matizaciones. Por ello los cuestionarios precisan de otros instrumentos que permitan discutir la información obtenida con un grupo más reducido de usuarios.

Dibujos proyectivos

En esta técnica se pide al usuario que realice dos dibujos, uno del espacio tal y como es y otro tal y como le gustaría. Los dibujos realizados por los usuarios de un espacio nos permiten ver la interpretación que hacen del mismo, al mismo tiempo que ofrece un punto de partida para la reflexión. El dibujo del espacio deseado nos permite detectar necesidades, anhelos y un escenario/propuesta para enriquecer la discusión.

Con esta técnica podemos trabajar con un conjunto elevado de usuarios (todos los alumnos del centro, el claustro, los padres), haciéndoles partícipes del proceso iniciando un proceso de reflexión individual con el que motivar su participación en el conjunto del proceso.

Deriva crítica

Esta técnica de observación del espacio permite un trabajo más profundo para grupo amplio de participantes (20-30 máx.) Mediante un paseo guiado por el espacio a observar se obtiene información sobre el mismo, se busca que los participantes se detengan a ver el espacio cotidiano “con unas gafas críticas”. Con esta técnica obtenemos información sobre usos, apreciaciones, lugares de conflicto, entre otras informaciones. Permite al equipo dinamizador obtener una valiosa información que parte de la vivencia del espacio. Así mismo inicia un proceso de reflexión para las siguientes etapas del proceso. Esta técnica se puede combinar con otras, como el mapeo colectivo o la maqueta proyectiva.

Mapeo colectivo

Esta técnica permite la participación de muchas personas, en mapeos “al paso” o de un grupo amplio (20-30 max.) Partiendo de un plano del espacio a mapear se localizan puntos críticos, lugares predilectos, acontecimientos, etc. Sumando a la localización una descripción explicativa.

Esta técnica nos permite detectar colectivamente los puntos fuertes y débiles del espacio. Se puede utilizar en combinación con derivas y herramientas proyectivas.

Maqueta proyectiva

Esta técnica nos permite plasmar las necesidades y anhelos de un grupo amplio (20-30 max.) de participantes en una maqueta colectiva. Sobre un mapa del espacio a proyectar y partiendo una observación y reflexión del espacio se proyectan y distribuyen los elementos necesarios para diseñar el espacio que cumpla las necesidades del colectivo. Con ello conseguimos reflexionar sobre el espacio, obtener información relevante sobre los deseos y necesidades, así como abrir la mente a propuestas del colectivo.

Lluvia de propuestas

Partiendo de un grupo amplio de personas, un aula, por ejemplo, se realiza un listado de necesidades y propuestas. A través de esta técnica recogemos información sobre las necesidades de los usuarios, abriendo las posibilidades que pueden ser discutidas en una sesión posterior.

Grupos de discusión

Los grupos de discusión lo componen un grupo reducido de participantes (6-8 máximo) y sirven para discutir elementos ya definidos en instrumentos ya descritos (p.e. elementos de juego a incorporar al patio). Permite una discusión más profunda y fundamentada del tema a tratar.

Fases del proyecto

Las fases del proyecto son las siguientes: información, diagnóstico, propuesta, transformación, gestión y evaluación.

FASE 1-INFORMACIÓN

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

Para comenzar se consulta a los principales beneficiarios del proyecto, escuchando cuáles son sus mayores preocupaciones. Se comenzará entrevistando al equipo directivo, al claustro de profesores y a las familias.

ESTUDIO PREVIO

Es bueno acudir a las primeras entrevistas con un conocimiento previo del problema que se puede evaluar con una serie de datos cuantitativos y cualitativos del patio y del entorno del centro.

Los datos básicos son:

CENTRO EDUCATIVO

- nº de alumnos - superficie de patio - Ratio: m2/alumno

Se considera una ratio m2/alumno ideal a partir de 10, por ese motivo es importante saber en qué situación está el centro educativo para valorar si hay espacios del entorno inmediato que pueden utilizarse para el recreo infantil.

PATIO

- % suelo hormigonado - Número y tamaño de pistas deportivas-ocupación en % - % suelo tierra natural - % otras superficies (¿permeables o no?) - Presencia de vegetación: tipo y sombra producida - Porches m² - Presencia de mobiliario - Presencia de columpios, juegos infantiles - Accesibilidad - Límite. Tipo de cerramiento y permeabilidad hacia la calle.

Del patio nos interesa valorara tres aspectos fundamentales: el confort (existencia de vegetación, superficies permeables, accesibilidad, sombra, agua) la heterogeneidad (variedad de oportunidades de juego) y equipamiento (mobiliario, zonas de descanso, juegos infantiles)

El establecer un comparativo por porcentajes nos ayuda a ver en qué situación estamos con respecto a los tres elementos de evaluación escogidos.

También se debe prestar atención a la distribución del edificio del colegio, sobre todo en planta baja y entender las circulaciones que se producen desde la entrada al recinto hasta las aulas o zonas comunes.

Además, se investigará sobre la existencia o no de un “plan de gestión de patios” u otros programas deportivos, de coeducación o de salud en el centro que estén dirigiendo los juegos durante las horas de recreo para evitar conflictos y facilitar un buen clima de convivencia.

Si no existiera este plan se hará una relación de actividades y tipos de juego que se llevan a cabo en la actualidad para evaluar su heterogeneidad, inclusividad y su adaptación a los recursos físicos del espacio.

Podría hacerse un esquema de zonificación de usos en el patio, donde podamos ver que zonas se utilizan y cómo, y así ver qué áreas se dedican al reposo o a actividades de media y alta intensidad.

ACCESOS

- Dimensión - Acceso por vía peatonal o vía rodada, intensidad del tráfico (% de superficie

dedicada al vehículo frente a % de superficie dedicada al peatón junto a las entradas) - Presencia de aparcamientos junto a los accesos - Presencia de vegetación - Mobiliario - Seguridad (presencia o no de badenes, pasos de cebra)

Los accesos son los espacios de afección más críticos de los CEIPs, con frecuencia nos encontramos zonas de entrada y salida de los centros invadidas por la presencia de vehículos en movimiento o aparcados. También el estrangulamiento del flujo peatonal es una de las situaciones más repetidas. Los niveles de inseguridad en algunos centros son muy elevados.

Por otro lado, el pensar en la oportunidad de diseñar espacios estanciales junto a los accesos solucionaría problemas de circulación y de conflicto y generaría lugares de relación de calidad en zonas de alta intensidad de uso.

ENTORNO-200m alrededor del CEIP

- Espacio peatonal o zonas verdes (m2) - Juegos infantiles - Zonas deportivas - Equipamientos (centros de día, piscinas, polideportivos, mercados municipales,

bibliotecas, centros culturales) - Áreas o locales comerciales

El entorno puede muchas veces suplir las carencias del propio patio, el valorar la calidad del espacio

Con estos datos se puede rellenar una ficha cualitativa y cuantitativa del centro donde se puede establecer una evaluación previa del tipo de lugar que estoy analizando. (ver fichas tipo)

Para analizar estos datos y poder evaluar en qué situación se encuentra el centro con respecto a un objetivo final de patio y entorno ideal tendremos que establecer comparaciones objetivas que nos determinen cuanto camino nos queda por recorrer para una mejora objetiva (Ver “El patio modelo” y “el entorno modelo”)

Para mayor claridad se propone hacer tanto del entorno como del patio y acceso planos temáticos de:

- Recorridos peatonales y circulaciones en el patio - Zonificación de usos dependiendo de la actividad (delimitar áreas de baja, media y

alta intensidad) - Texturas y materiales (para visualizar el % de zonas con vegetación, terreno natural,

zonas asfaltadas o de hormigón o zonas con otro tipo de pavimento) - Mobiliario (muebles y elementos construidos, elementos de juego)

CONSTITUCIÓN DEL GRUPO MOTOR Y MESA SECTORIAL

Para una mejor operatividad del proceso de participación de constituirá un “Grupo motor” que será el que finalmente tome las decisiones sobre el proyecto. Por ese motivo el grupo lo formarán miembros de todos los grupos de trabajo.

Creación de grupo motor

El formar parte del grupo motor será una decisión voluntaria que tomará cada uno de los miembros, la motivación de la transformación del colegio y su entorno es un estimulante suficiente para apuntarse en la mayoría de los casos.

Se proponen los siguientes componentes:

COMUNIDAD EDUCATIVA Equipo directivo

Profesorado, al menos un representante de infantil y dos de primaria (de 1º o 2º y otro de 3º a 6ºde primaria)

Personal no docente Monitores de comedor (normalmente se encargan de las actividades de recreo en hora de comedor)

Familias (dos o tres miembros de familias) Detectives de patio (dos o tres alumnos)

JUNTA MUNICIPAL DISTRITO

Representante técnico (técnico de obras) Representante de programas en centros (técnico de salud, técnico de igualdad y técnico de educación) Jardinero de barrio

Es recomendable que el proceso esté liderado por un equipo multidisciplinar experto en participación, coeducación y diseño urbano y arquitectónico. Este equipo se encargaría de elaborar el diagnóstico previo, coordinar las reuniones, recoger todo el material del proceso participativo y finalmente, de elaborar un anteproyecto que puede ser desarrollado por técnicos municipales para poder finalmente llevarse a cabo.

Mesa sectorial

La mesa sectorial la componen los distintos miembros de las áreas municipales implicadas en el proyecto. La mesa es necesario utilizarla como órgano consultivo. Se recomienda tener reuniones con la mesa en paralelo a las reuniones del grupo motor para transmitir cada una de las fases del proyecto (diagnóstico y propuesta). Los objetivos de las reuniones con la mesa sectorial son verificar la viabilidad del proyecto y coordinar todas las áreas sectoriales municipales en pro de la transformación del entorno escolar.

Calendario de reuniones y proceso

El Grupo Motor no supone un compromiso excesivo para sus participantes. El número de reuniones no debería ser muy grande

Se indican cuatro etapas claves del proceso en las que deberían programarse reuniones del grupo motor:

CALENDARIO PARA UN PROCESO DE 3-4 MESES

Una vez definida la propuesta se establecerán reuniones entre los miembros de la junta municipal y las áreas sectoriales para definir la viabilidad de la obra, en lo referente al presupuesto y plazos, así como la definición del proyecto de ejecución desarrollado por técnicos municipales.

FASE 2-DIAGNÓSTICO COLABORATIVO

Para llevar a cabo el diagnóstico colaborativo de forma completa se debe analizar tanto el entorno físico como las dinámicas sociales y se deben valorar los recursos educativos existentes en el entorno escolar.

El análisis participativo del entorno y el patio escolar, una vez hecho el estudio previo, se debe enfocar para obtener la información que no tenemos, es decir, aquella que pueden aportar todos los miembros de la comunidad educativa.

¿Qué me interesa conocer?

Del entorno:

- recorridos que frecuentan los alumnos y familias para llegar al colegio - cómo van los alumnos: ¿solos o acompañados? - sus espacios favoritos - los lugares conflictivos - que echan de menos en el entorno del colegio - si consideran que el espacio público está bien mantenido - si es un entorno seguro

Del patio:

- el lugar donde juegan y a qué juegan - a que les gustaría jugar y no pueden - espacios sin uso - los espacios conflictivos - problemas de convivencia - existencia de segregación durante el juego

Podemos pensar otros muchos temas que analizar, sin embargo, los que nos aportan una información más valiosa son aquellos que se refieren al uso del espacio y a su percepción subjetiva.

La clave es pensar: ¿hacia dónde queremos caminar? ¿cuáles son los principales problemas?

Las preguntas del diagnóstico se deben adaptar a las distintas edades de los participantes y es interesante que se haga extensivo a toda la comunidad escolar a través de talleres o encuestas.

Los resultados del diagnóstico deberán ordenarse y tipificarse para obtener cuáles son los temas recurrentes y que afectan a la mayor parte de encuestados.

A partir de los resultados del diagnóstico se elaborará una lista de necesidades que nos servirá de orientación para la propuesta.

El diagnóstico puede terminarse con una reunión de reflexión con el grupo motor, donde, una vez informados todos los miembros del grupo de los resultados se puede

llegar a determinar qué tipo de actuaciones son necesarias y cuáles serían las zonas más adecuadas para asumir cambios.

FASE 3-PROPUESTA

Los resultados del diagnóstico serán claves para plantear las premisas de una estructura de propuesta.

Las carencias que surjan en el diagnóstico nos darán pautas sobre los elementos a trabajar que habría que incorporar en el proceso de transformación de patio y entorno del centro educativo.

Es común que aparezcan la falta de vegetación, de estructuras de juego, de color o de mobiliario. Cada uno de estos elementos puede trabajarse en los grupos mixtos para decidir cuáles serían los más idóneos y donde podrían situarse.

Uno de los temas clave es distinguir entre elementos y usos. Los elementos se incorporan al espacio físico y los usos nos indican como podría utilizarse el espacio o qué tipo de juego se está configurando.

El proyecto deberá tener en cuenta que “el espacio educa” y que la transformación física es una oportunidad para añadir el espacio libre al currículum educativo, para mejorar la convivencia y la salud.

La reconfiguración del espacio debería seguir las claves de diseño del entorno y el patio modelo (ver el apartado “el patio modelo”) en el que se describen las condiciones idóneas que tiene que tener un entorno escolar y cuál puede ser una buena zonificación de patio para que responda a las necesidades de todos, de forma inclusiva.

Las propuestas han de estar siempre guiadas y revisadas por los equipos técnicos de coordinación y se deben consensuar con los técnicos de las juntas municipales para garantizar su viabilidad.

Existen varias formas de diseñar el proceso de participación para definir la propuesta con talleres participativos, maqueta de trabajo y biblioteca de elementos.

De la propuesta consensuada se recogerán las ideas de distribución y cualificación del espacio que se organizarán para que el equipo técnico elabore el anteproyecto.

El documento que debe definirse en la etapa de propuesta participativa será un plano de zonificación y un listado de elementos a incorporar que deberán definirse en la etapa final del trabajo.

ANTEPROYECTO

En el anteproyecto se definirán:

- zonificación - cambios estructurales en topografía y vegetación - tratamiento de suelos y paramentos - listado y ubicación de los elementos a incorporar

- usos y actividades - imagen posible del espacio transformado

El anteproyecto será presentado a todos los agentes implicados para su validación y sobre ese modelo, una vez incorporados los últimos cambios se comenzará la redacción del proyecto.

PROYECTO

La definición del proyecto se llevará a cabo por un técnico cualificado designado por la junta municipal.

En el proyecto técnico se definirá todo aquello necesario para poder llevar a cabo las obras.

Documentación mínima:

- plantas, alzados y secciones - presupuesto

En el caso en el que sea un proyecto a definir por fases se indicará el número de fases y un plan de gestión en el que se priorizarán las intervenciones según su grado de urgencia.

FASE 4-TRANSFORMACIÓN DEL ESPACIO

Las obras de transformación se dirigirán por técnicos municipales desde la junta de Distrito.

La información sobre las fases y el grado de intervención de cada una se acordará con el centro educativo teniendo en cuenta la programación de usos del espacio a lo largo del curso escolar y las vacaciones. (compatibilidad con campamentos de verano, etc.)

PROYECTO DE PERSONALIZACIÓN

Para reforzar la identidad y la cohesión de la comunidad educativa es interesante dejar algunas intervenciones sin realizar para que se puedan llevar a cabo por los participantes en el proceso colaborativo.

Se pueden añadir propuestas de pintura de suelos y paramentos, incorporación de vegetación o materiales para el juego creativo o simbólico.

La ejecución de las intervenciones puede hacerse con talleres participativos en los que, de una forma lúdica se involucre a toda la comunidad.

PLAN DE PATIO

Además de la definición técnica del proyecto se propondrá un plan de usos del espacio, que vaya dirigido a garantizar una buena convivencia e inclusividad. En el plan de usos se reforzarán las posibilidades pedagógicas del espacio, así como el uso del entorno y el patio como aula exterior. También se valorará el mantenimiento del espacio, cómo mantener de forma adecuada y colaborativa el patio.

FASE 5-CELEBRAR, CUIDAR Y FORMAR EN EL ESPACIO

No hay que olvidar el carácter lúdico de los procesos participativos, donde cada logro merece una celebración. La inauguración del espacio transformado debería ser una gran fiesta para disfrutar del nuevo entorno.

Las nuevas posibilidades que el espacio transformado ofrece podrían explicarse a modo de formación para que el profesorado lo incluya en su currículum educativo y los alumnos descubran las opciones de juego que se han incorporado.

El plan de usos del espacio puede contar con abrir el centro al barrio para poder incorporar nuevas actividades para asociaciones deportivas, formativas o de ocio.

FASE 6-EVALUAR

La evaluación es una fase clave para conocer si los objetivos se están consiguiendo.

La evaluación debe considerar si tenemos un espacio más saludable, más heterogéneo, e inclusivo.

También es importante tener en cuenta consideraciones sobre el espacio físico y los nuevos materiales incorporados, así como la vegetación y los elementos más sensibles.

Para la evaluación se pueden utilizar las técnicas participativas de análisis ya mencionadas como derivas, cuestionarios, mapeos etc. Para tener una visión completa se deben considerar a todos los usuarios del espacio como participantes activos en el diagnóstico del espacio transformado.

6) GUIA PRÁCTICA DE INTERVENCIÓN

CATÁLOGO ELEMENTOS FÍSICOS. incorporar fotos

En el diseño del modelo de patios escolares hay ciertas características comunes que coinciden para definir un buen modelo de patio escolar, entre ellas cabe destacar la heterogeneidad (la variedad de espacios definidos a través de texturas, materiales, acabados o desniveles) la presencia de vegetación (en cualquiera de sus formas) la existencia de zonas de sombra (con cualquier tipo de soporte) el agua (fuentes, riego, surtidores de juego con agua etc.) la presencia de mobiliario y las oportunidades de juego (contemplando desde los juegos más activos a los más sedentarios)

HETEROGENEIDAD

• paredes, techos, suelos: juegos, color, texturas • topografías lúdicas • areneros, zonas de tierra

VEGETACIÓN

• alcorques, parterres, jardines verticales, cubiertas verdes, pérgolas, jardineras, bancales, mesas de cultivo, invernaderos

• árboles, arbustos, trepadoras, tapizantes, flores-guía niños

SOMBRA

• con soporte o sin soporte • textil, de vegetación, opaca

AGUA

• fuentes-chorros suelo techo paredes, láminas • riego

MOBILIARIO

• banco, mesa, sillas, gradas, jardineras, armarios, baúles, cabaña, cobijo.

OPORTUNIDADES DE JUEGO

Dentro de las oportunidades de juego es importante tener en cuenta que hay distintos tipos de juego y que cada uno de ellos es necesario para proporcionar una actividad lúdica a todos los escolares de forma inclusiva. Cada tipo de juego requiere instalaciones distintas y la delimitación entre cada uno de los juegos

• juegos activos juegos deportivos, rocódromos

• juegos semiactivos cobijos, columpios, toboganes, equilibrios,

• juego simbólico, manipulativo e imaginativo

cocinitas, cuerdas, ruedas… • juegos creativos

partes sueltas, construcciones • juegos sensoriales

muros musicales, táctiles

SEÑALÉTICA Y COMUNICACIÓN

• señalética explicativa de juegos o zonas. • tablones de anuncios-gestión de patios • pizarras

BARRERAS-VALLAS-PUERTAS

• vallas perimetrales • puertas de accesos • separaciones internas

CATÁLOGO DE MATERIALES

7) POSIBLES VÍAS DE FINANCIACIÓN

Encontrar vías de financiación es clave para lograr los objetivos de este programa, en este sentido encontramos 4 fases con necesidades financieras crecientes. En primer lugar, tenemos la fase de diseño participativo que nos llevará a disponer de un anteproyecto. Este anteproyecto tendrá que ser definido y desarrollado en un proyecto de ejecución por una oficina técnica. Por último, necesitamos encontrar financiación para la ejecución de obra y así lograr la transformación de los espacios y con ello los objetivos de este programa.

Vías de financiación municipales

PRESUPUESTOS PARTICIPATIVOS

Los presupuestos participativos han mostrado en sus dos convocatorias ser un importante instrumento para la mejora de entornos escolares y el espacio infantil. Si en 2016 se presentaron 16 proyectos orientados a la infancia, en 2017 se duplicaron, además de ganar en alcance y fondos solicitados. Como ejemplo baste el Distrito de Latina que ha ejecutado en 2017 cerca de 1 millón de euros en intervenciones en todos sus CEIPs que se organizaron para concurrir a los presupuestos participativos. Hoy AFAs y directivas de los centros de casi todos los distritos han entendido la lógica de los presupuestos participativos estando inmersos en procesos de organización para concurrir a esta vía de financiación para cubrir parte sus necesidades.

FONDOS MUNICIPALES

Los fondos dentro de la administración son diversos, desde las Áreas de Gobierno a las Juntas de Distrito, pasando por recursos disponibles en la administración como son los ser viveros, técnicos municipales o instalaciones que pueden ser orientados para apoyar este proceso de intervención en entornos escolares. Las áreas como Deportes, o Medio Ambiente destinan fondos y programas en entornos escolares. Otras vías más sólidas son los fondos de Reequilibrio Territorial y otras dotaciones presupuestarias de envergadura que pueden ser orientadas desde las Juntas de Distrito.

Programas y convocatorias municipales

El Ayuntamiento de Madrid en sus diferentes áreas tiene programas que pueden ser utilizados para la intervención en espacios escolares, en concreto para la activación de procesos de diseño colaborativo. Los presupuestos de estos programas son muy pequeños, tienen una orientación educativa y sirven para concienciar al alumnado sobre la importancia del espacio y sus posibilidades.

Educar hoy por un Madrid más sostenible

Entre los módulos de este programa del Área de Medio Ambiente se encuentra el módulo de Espacio público e intervenciones urbanas. Este módulo se orienta a realizar “actuaciones efímeras o permanentes que mejoren los espacios públicos y que generen vínculos afectivos y de relación con el entorno”. Este módulo con una larga experiencia

dispone de recursos humanos para la generación de procesos de mejora del centro educativo. Aunque dispone de recursos muy limitados para ejecución es un claro aliado para el desarrollo de las primeras fases de este programa. Además, el módulo de naturaleza y Biodiversidad puede constituir un gran apoyo destacando el programa de Huertos Ecológicos con gran implantación en los centros.

Ciudad Distrito. Acción cultural en tu barrio

Este programa cultural es un catálogo de actividades financiadas para los distritos por el Área de Cultura. En este catálogo podemos encontrar actividades relacionadas con la definición y reflexión participativa sobre el espacio público, especialmente para la infancia. Si bien no disponen de grandes fondos puede aportar los profesionales para la activación de procesos de diseño de espacio público en centros escolares. Estas actividades se solicitan a través de los agentes de cultura del distrito.

8) RECURSOS

9) NORMATIVAS ESPECÍFICAS