enseñar economía hoy (libro con cap con agus a)
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Ensear economa hoy : desafos y propuestas alternativas al paradigma neoclsico /
Ricardo Aronskind ... [et.al.] ; compilado por Valeria S. Wainer. - 1aed. - Los Polvorines : Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011.
Internet. - (Publicaciones electrnicas; 22)
ISBN 978-987-630-102-2
1. Economa.Enseanza. I. Aronskind, Ricardo II. Wainer, Valeria S., comp.CDD 330.7
Universidad Nacional de General Sarmiento, 2011
J.M. Gutirrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7578
www.ungs.edu.ar/ediciones
Diseo y Diagramacin: Departamento de Publicaciones - UNGS
ISBN: 978-987-630-102-2
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723
Prohibida su reproduccin total o parcial
Derechos reservados
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NDICE
IntroduccinValeria S. Wainer ..................................................................................................................... 5
Parte I: PRODUCCIN Y REPRODUCCIN DEL PENSAMIENTO ECONMICODOMINANTE
Enseanza de la economa: el deber de superar el estigma de la ciencia tristeRicardo Aronskind (UNGS) ................................................................................................... 14
La Licenciatura en Economa (FCE-UBA): reflexiones respecto a su pasado y su presente,aportes para su futuroCecilia A. Rikap y Gervasio A. Arakaki (UBA)....................................................................... 18
Reflexiones sobre el diseo curricular de economa en la escuela: una mirada a nivel nacional,provincial e institucionalCynthia Urquiza, Mario Martnez y Valeria Wainer (UNGS) ................................................ 35
Economicmicas. Una lectura poltica de la teora neoclsicaPablo Balcedo y Florencia Gosparini (UNGS) ...................................................................... 66
Parte II: OBSTCULOS EN LA ENSEANZA DE LAS NOCIONES ECONMICAS
Algunas reflexiones sobre la Ctedra Libre de Economa Social
Agostina Costantino y Francisco J. Cantamutto (UNS) ......................................................... 79
La enseanza de la economa en las carreras de ingenieraAlejandro E. Plaza y Anala Erbes (UNGS) ........................................................................... 90
Macroeconoma para futuros contadores y administradores. Una experiencia pedaggica en laFacultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires
Julio Fabris y Pablo Lpez (UBA)........................................................................................101
Parte III: ENSEAR ECONOMA EN LA ESCUELA
Comprender el mundo que nos rodea para aprender economaJorge Dubrovsky (UB/UNLaM) ........................................................................................... 130
Acerca del discurso neoclsico: algunas resonancias entre la enseanza de la economa y lade la geografa socialOmar Tobo (UNSAM) ..........................................................................................................138
La construccin de conocimientos de historia a partir de las nociones de economaAndrs Kremer (UNSAM) ..................................................................................................... 147
Formacin docente y enseanza de la economa en la Provincia de Buenos AiresAlejandro Lpez Accotto (UNGS) ........................................................................................152
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Parte IV: PROPUESTAS DIDCTICAS ALTERNATIVAS AL LIBRO DE TEXTOESCOLAR
La enseanza de problemticas socio-econmicas: una propuesta para el abordaje de ladistribucin de la riquezaElisa Rodas (UNGS)..............................................................................................................159
Reflexiones sobre la enseanza de problemticas actuales en economa: regulacin estatal enlos servicios pblicosVernica Cceres (CONICET).............................................................................................. 175
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INTRODUCCIN
Es muy comn escuchar decir que para comprender el mundo en el que vivimos hoy esnecesario tener un buen conocimiento de algunas nociones bsicas de economa. Sin embargo,
a pesar de ser esta una idea bastante generalizada, la enseanza de la economa an no ha
encontrado un lugar preponderante en la educacin obligatoria.
Tradicionalmente solo se le ha asignado un espacio (de hecho bastante reducido) en los
planes de estudio de las escuelas secundarias con orientacin comercial. Durante la dcada de
los 90, con la implementacin de una nueva estructura para el nivel educativo medio y la
aparicin del llamado Polimodal, esta situacin no cambi: la enseanza de la economa selimit a una sola asignatura en el ltimo ao del Polimodal en solo dos de las cinco
orientaciones existentes (Economa y Gestin de las Organizaciones y Humanidades y
Ciencias Sociales).
Recientemente, en la Provincia de Buenos Aires, en el contexto de una nueva reforma
del nivel medio, se ha aumentado el nmero de asignaturas de economa a dos, pero solamente
en la orientacin Economa y Administracin, mientras que en la orientacin Ciencias
Sociales se mantiene una sola asignatura de economa y ninguna en el resto de lasorientaciones.
Esta situacin refleja claramente la poca relevancia que se le sigue dando al
conocimiento de las nociones econmicas para la comprensin del mundo actual, en relacin
con la preponderancia que tiene la enseanza de las Ciencias Naturales y Exactas,
precisamente en una etapa en la cual se desarrolla el pensamiento social de los jvenes. Es
singularmente paradjica la escasa importancia que le da la escuela a las nociones
econmicas, considerando que: El inters de las nias y los nios por las actividades
econmicas comienza desde muy temprano, sin duda mucho antes de que empiecen a asistir a
la escuela. No es sorprendente que sea as pues estn inmersos en un mundo de interacciones
econmicas, especialmente de compra-venta, que llaman su atencin porque les permiten
obtener objetos deseables. Por ello se familiarizan pronto con actos como ir a comprar y con
la existencia de dinero, aunque no comprendan todava su funcin1.
1
Kohen, R. y Delval, J. (2008): Dificultades de los estudiantes en la construccin de las nociones econmicas,en Iber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 58.
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Si bien se pueden encontrar algunos conceptos econmicos en asignaturas de ciencias
sociales como Geografa e Historia, la escasez de contenidos de Economa en el curriculum
escolar y la conviccin de que otras ciencias sociales son ms representativas del saber escolar
terminan por condenar a los jvenes a la ignorancia econmica2.
En el nivel de la educacin superior, uno de los debates centrales que se plantean (no
slo en la Argentina sino en el mundo entero) respecto de la enseanza de la economa gira en
torno a la falta de pluralismo terico. Frente al predominio del paradigma neoclsico como
verdad nica hay un reclamo cada vez mayor por incorporar otras corrientes y teoras
econmicas que entran en conflicto con aquel paradigma (ver por ejemplo el movimiento de
los estudiantes franceses en el ao 2000: www.paecon.net).
La necesidad e importancia de ensear economa a partir del pluralismo terico se
sustenta en la promocin del debate y el desarrollo del pensamiento crtico que ello genera.
Los diferentes paradigmas cientficos dentro de la economa implican diferentes visiones del
mundo y, en consecuencia, dan lugar al debate sobre poltica econmica en torno a los
distintos problemas econmicos (como el desempleo, la inflacin, el crecimiento sostenido, el
desarrollo sustentable, el financiamiento del gasto pblico, las crisis de balanza de pagos, la
pobreza, la distribucin del ingreso, etctera).
Sin embargo, la reflexin acerca de las problemticas que involucran la enseanza y elaprendizaje de las nociones econmicas tanto a nivel medio como superior es an muy
reciente en nuestro pas. Si bien se puede hablar de una Didctica de la Historia y una
Didctica de la Matemtica, la Didctica de la Economa es todava una disciplina en
construccin. Esta situacin parece darse en todos los pases de habla hispana, donde se
pueden hallar slo algunas investigaciones y publicaciones dedicadas a los problemas de la
enseanza de la economa; en contraste, la investigacin en esta temtica ha alcanzado cierta
magnitud en Estados Unidos y lleva ya varias dcadas de desarrollo, lo cual se ve reflejado enla existencia de varias publicaciones acadmicas de economa dedicadas exclusivamente a
cuestiones relacionadas con la educacin:Economics and Business Education, Economics of
Education Review, Financial Practice and Education, Journal of Economic Education,
Journal of Education Finance, Journal of Higher Education Policy and Management, Journal
2Trav, G. (1999): Ciencias Sociales y enseanza de las nociones econmicas. Historia de un desencuentro.
En: Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI: qu contenido y para qu. (coord. Garca SantaMara, M.T.): 77-82.
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Introduccin Valeria Wainer
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of Real Estate Practice and Education, Financial Practice and Education, Education
Economics3.
Las reflexiones dentro de este campo del conocimiento abarcan cuestiones tales como:
el enfoque metodolgico, la existencia de diferentes paradigmas en la ciencia econmica, la
relacin entre los fenmenos econmicos y los polticos y culturales, as como tambin la
cuestin del enfoque pedaggico, mtodos y tcnicas para la enseanza de la economa en los
diferentes niveles educativos, problemas de la transposicin didctica, la seleccin y
organizacin de contenidos, el uso de los manuales escolares, etctera.
Por ello, desde el Profesorado Universitario en Economa de la Universidad Nacional de
General Sarmiento (UNGS) hemos emprendido el desafo de generar un espacio para la
reflexin y el debate sistemtico acerca de la enseanza de la economa. Este espacio toma
cuerpo en la organizacin de las jornadas sobre enseanza de la economa que tienen lugar
cada dos aos en el mbito del Instituto del Desarrollo Humano de la UNGS4.
Dichas jornadas tienen como finalidad problematizar la actividad de investigacin en
relacin con el Curriculum y la Didctica de la Economa, y adems difundir los avances
realizados en las investigaciones vigentes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la
economa. Asimismo, se busca promover el intercambio, la reflexin conjunta y la discusin
en torno de los contenidos y las prcticas docentes vinculadas con la enseanza y elaprendizaje de la economa en los niveles educativos medio, terciario y superior.
Los trabajos que se renen en la presente publicacin han sido seleccionados de las
ponencias presentadas en la segunda jornada, la cual tuvo lugar en el ao 2009. Sobre los
trabajos seleccionados se realiz un importante trabajo de revisin y edicin de cada una y,
asimismo, del conjunto que conforma esta edicin. Los trabajos que se presentan a
continuacin tienen como eje comn el constituir enfoques alternativos y reflexiones crticas
al paradigma predominante en la ciencia econmica: el paradigma neoclsico. Dada la escasezde publicaciones e investigaciones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de las
nociones econmicas en general, y crticas al paradigma neoclsico en particular, esperamos
que sea enriquecedor el aporte que realizamos a partir de esta publicacin.
3 Rozenwurcel, G., Bezchinsky, G. y Rodrguez Chatruc, M. (2007): La Enseanza de Economa enArgentina.Documento de Trabajo N 20, Escuela de Poltica y Gobierno de la Universidad Nacional de SanMartn. Buenos Aires, septiembre de 2007.4La publicacin de las ponencias presentadas en la Primera Jornada sobre Enseanza de la Economa se
puede encontrar en: http://www.ungs.edu.ar/areas/publicaciones/312/primera-jornada-sobre-ensenanza-de-la-economia.html
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La presente publicacin est organizada en cuatro partes. La Parte I agrupa cuatro
artculos que presentan reflexiones crticas a la hegemona del paradigma neoclsico que se
impuso en nuestro pas durante las ltimas dcadas, pero en particular a partir de las reformas
del sistema educativo que tuvieron lugar en la dcada de los 90.
El texto de Ricardo Aronskind5 aborda la cuestin de ensear una ciencia que se
presenta a la vez como difcil e incomprensible. Atribuye esta imagen de la ciencia a las
transformaciones econmicas, polticas y sociales que tuvieron lugar en la Argentina de las
ltimas dcadas y que dieron como resultado la crisis actual dentro de la teora econmica
predominante, la cual se refleja en un distanciamiento entre la teora y la realidad que
pretende explicar. Por lo tanto, concluye en la necesidad de volver a conectar la disciplina con
la realidad, en especial con la que viven los alumnos, enriqueciendo los diseos curriculares
con otros enfoques tericos adems de la teora neoclsica y buscando recuperar el inters de
los estudiantes por comprender la realidad social.
El artculo de Rikap y Arakaki propone reabrir el debate en torno a la carrera de la
Licenciatura en Economa de la Universidad de Buenos Aires. Para ello los autores realizan
un anlisis crtico de la ltima reforma curricular (Plan 97) y de las distintas posturas que
existen respecto de la actual estructura del plan de estudios de la carrera. Frente a la existencia
de una carrera de estructura neoclsica, los autores presentan algunos lineamientos generalesque debera considerar un plan de estudios de Economa verdaderamente pluralista.
Por su parte, el trabajo de Urquiza, Martnez y Wainer propone indagar en la siguiente
cuestin: En qu medida los contenidos mnimos de Economa que surgen de la reforma
educativa de los 90 a nivel federal se reproducen en los diseos curriculares a nivel
jurisdiccional y en las planificaciones de las escuelas del nivel medio? Para responder esta
pregunta, los autores comparan los Contenidos Bsicos Comunes a nivel federal y los diseos
curriculares de Economa de cinco provincias, as como tambin las planificaciones docentesde Economa para escuelas de tres partidos del conurbano bonaerense. Como conclusin, los
autores constatan para los tres niveles analizados el predominio del paradigma neoclsico y,
en consecuencia, la ausencia de conflicto terico y, adems, la escasez de contenidos
relacionados con la realidad nacional, provincial y local.
5Este texto y los que se presentan en la Parte III se basan en las conferencias que tuvieron lugar en la II Jornadasobre Enseanza de la Economa, realizada el 12 de junio de 2009. En estos casos, se decidi recuperar las
exposiciones realizadas debido a su inters y su aporte a la reflexin crtica que propone esta publicacin. Paraello se realiz un trabajo de edicin de las presentaciones orales.
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Cerrando esta primera parte, el artculo de Balcedo y Gosparini propone avanzar en la
construccin de alternativas para la enseanza de la economa y para ello los autores exponen
en un formato original cmo la vida de miles de hombres y mujeres en el capitalismo actual
se presenta como una comedia bajo la forma que adoptan las explicaciones tericas
abstractas del paradigma neoclsico. La moraleja de esta comedia (o tragedia, como proponen
los autores) es que ya sea pensar la economa como ensearla a partir de este paradigma
supone un modo de pensamiento que se abstrae de la realidad y, por lo tanto, no permite
comprender las verdaderas determinaciones del modo de produccin capitalista.
La Parte II rene tres artculos que exponen algunos de los obstculos que se presentan
en la enseanza y el aprendizaje de las nociones econmicas en diferentes carreras del nivel
universitario, proponiendo enfoques pedaggicos alternativos e innovadores.
El artculo de Costantino y Cantamutto presenta un conjunto de reflexiones en torno a la
experiencia de la Ctedra Libre de Economa Social (CLES), creada en 2008 en la
Universidad Nacional del Sur. La propuesta de la CLES surge de un grupo de estudiantes
avanzados y graduados de las carreras de Economa, Filosofa, Historia y Diseo Grfico a
partir de la preocupacin por la falta de herramientas que brinda la universidad para salir del
mundo acadmico e intervenir en problemas sociales concretos. A partir de la experiencia de
la CLES, como una propuesta pedaggica innovadora, los autores concluyen en la necesidadde incorporar nuevas herramientas educativas que permitan a la universidad formar
intelectuales y profesionales con capacidad crtica a la sociedad.
Los artculos de Plaza y Erbes y el de Fabris y Lpez realizan un aporte en cuanto a la
consideracin de las limitaciones y posibilidades que presenta la enseanza de las nociones
econmicas a estudiantes de carreras distintas a la de Economa. Plaza y Erbes enfatizan en
dos cuestiones a tener en cuenta para la enseanza de la economa en carreras de ingeniera:
por un lado, la aplicabilidad de los criterios econmicos en el ejercicio de la profesin y, porel otro, adecuar el uso de instrumentos como la formalizacin grfica o matemtica (tan
comn en el paradigma neoclsico) y balancearlos con otro tipo de materiales que posibiliten
una comprensin ms abierta de los contenidos econmicos enseados. A conclusiones
similares llega el artculo de Fabris y Lpez para el caso de la enseanza de la economa a
estudiantes de las carreras de Contador Pblico y de Administracin. En este caso, los autores
sealan la importancia de privilegiar el uso de material periodstico respecto de los textos
acadmicos o papers, considerando la escasa utilidad que tendran estos ltimos en el
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ejercicio futuro de la profesin. Ambos artculos concluyen que las estrategias didcticas a
adoptar deben tener en cuenta tanto la salida laboral como las caractersticas particulares que
adoptan los estudiantes de otras carreras respecto de los estudiantes de Economa.
La Parte III presenta cuatro conferencias que tienen como ncleo central la enseanza
de la economa en la escuela. En primer lugar, Jorge Dubrovsky presenta algunas reflexiones
en torno a las dificultades de generar la motivacin en los adolescentes para comprender la
realidad econmica de nuestro pas. El autor considera que la economa no es una ciencia
inodora, incolora e inspida, sino una ciencia que refleja las relaciones entre las personas, las
relaciones de produccin, de distribucin, de consumo y, por lo tanto, las relaciones que
histricamente fueron diferentes. Por ello concluye en la necesidad de volver a incorporar la
historia en la economa para conectar la disciplina con la realidad, pero partiendo primero de
la comprensin y la reflexin crtica de esta realidad y de all al estudio y la comprensin de
las teoras econmicas.
Omar Tobo y Andrs Kremer exponen algunas reflexiones vinculadas con la enseanza
de las nociones econmicas en la escuela secundaria desde la perspectiva de otras ciencias
sociales como la Geografa y la Historia. Tanto desde la Geografa como de la Historia, los
autores sealan que el uso y la comprensin que se haga de los conceptos econmicos tienen
implicancias sobre la comprensin de la realidad desde estas otras disciplinas. Ambos autoresconcluyen que la escuela es la institucin clave para transformar los discursos econmicos que
forman parte del sentido comn, incorporando problemticas econmicas ms complejas y
que tengan relacin con el mundo en el cual viven los alumnos.
La exposicin realizada por Alejandro Lpez Accotto analiza la pertinencia y las
limitaciones en la formacin de los docentes de Economa en la Provincia de Buenos Aires. A
partir del anlisis del diseo curricular de los profesorados del rea de las ciencias sociales en
la provincia, el autor concluye que existe una enorme desconexin entre las expectativas delogro y los contenidos curriculares de la formacin docente, as como tambin, entre la
formacin docente y los contenidos que deben impartir en la escuela. Finalmente, dice el
autor, si se quiere transformar la enseanza de la economa en la escuela: No se puede hacer
un cambio en el contenido con los docentes que saben lo mismo que saban antes. Si se quiere
realizar un cambio en serio, hay que empezar por cambiar a quienes estn formando a los
docentes...
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Por ltimo, la Parte IV presenta dos trabajos que incluyen diferentes estrategias
didcticas innovadoras para ensear economa en la escuela. Elisa Rodas y Vernica Cceres
presentan un enfoque crtico al uso exclusivo del texto escolar y al predominio del paradigma
neoclsico tanto en los textos escolares como en los diseos curriculares. El artculo de Elisa
Rodas aborda particularmente el problema de la distribucin de la riqueza, tema que se
encuentra ausente en el diseo curricular de Economa para el nivel medio. La autora
considera que se trata de un tema fundamental para comprender los problemas reales y
actuales que nos afectan como sociedad e intenta generar la reflexin crtica en la prctica de
enseanza de los docentes de economa.
Por su parte, el artculo de Vernica Cceres se centra en los contenidos que refieren a
los servicios pblicos de infraestructura. Para la autora, stos constituyen actividades que
impactan en las condiciones de vida de la poblacin y en el desarrollo econmico del pas.
En consecuencia, una enseanza crtica y reflexiva de estos contenidos requiere incorporar
otras perspectivas y enfoques tericos que a diferencia del enfoque neoclsico priorizan los
criterios sociales. Tanto en este artculo como en el anterior, las autoras intentan mostrar la
capacidad que posee el docente para innovar y motivar a sus alumnos a reflexionar sobre
problemas reales, considerando distintas estrategias y recursos didcticos que pueden
favorecer la enseanza de la economa.Finalmente, hacemos una aclaracin. En virtud del contenido de los trabajos que se
exponen en esta publicacin, y en el marco de revisin del sistema educativo nacional que se
abri a partir de la aprobacin de la Ley de Educacin Nacional en el ao 2006, cabe sealar
que al momento de la presente publicacin an no se encuentra finalizada la reformulacin de
los diseos curriculares de economa para la nueva escuela secundaria ni para la formacin
docente y, en consecuencia, an siguen vigentes en particular para la Provincia de Buenos
Aires aquellos que rigen desde la reforma educativa de los 90.Agradecemos especialmente a quienes colaboraron de manera voluntaria y entusiasta en
la organizacin y desarrollo de la Segunda Jornada sobre Enseanza de la Economa: Elisa
Rodas, Nancy Vega, Cynthia Urquiza, Daiana Meza, Mario Martnez, Mariano Rodrguez,
Gaspar Toln Estarelles y Patricia Monsalve, ya que sin su inestimable colaboracin la misma
no hubiera sido posible.
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Agradecemos asimismo a los expositores por permitirnos incluir sus conferencias en
esta publicacin.
VALERIA S. WAINER
Los Polvorines, junio de 2010
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PARTE I:
PRODUCCIN Y REPRODUCCIN DEL PENSAMIENTO
ECONMICO DOMINANTE
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ENSEANZA DE LA ECONOMA:
EL DEBER DE SUPERAR EL ESTIGMA DE LA CIENCIA TRISTE
RICARDO ARONSKIND1
Este autor aborda la cuestin de ensear Economa, siendo sta una disciplina que
aparece en el imaginario social como una ciencia a la vez difcil e incomprensible. Esta
imagen de la disciplina estara ligada a las transformaciones econmicas, polticas y
sociales que tuvieron lugar en nuestro pas durante las ltimas dcadas y que dieron
como resultado la crisis actual dentro de la teora econmica predominante, que se
presenta en un distanciamiento entre la teora y la realidad que pretende explicar. Por
lo tanto, el autor concluye en la necesidad de volver a conectar la disciplina con la
realidad, en especial con la que viven los alumnos, y propone enriquecer la enseanza
con el aporte de diferentes enfoques tericos (como el proveniente del pensamiento
latinoamericano) y de incorporar nuevas estrategias didcticas por parte de los
docentes.
Quienes nos dedicamos a la docencia en economa, nos encontramos a la hora de iniciar
el contacto con los alumnos con un fuerte condicionamiento previo relacionado con la
imagen social que existe de nuestra disciplina, que puede ser asociada a varios adjetivos:
difcil, incomprensible, aburrida, extraa.
Un segundo problema vinculado al anterior es la relacin que est establecida en el
imaginario colectivo entre la economa y la matemtica. Lamentablemente esta otra disciplinaproduce tambin cierta aversin entre aquellos alumnos que la consideran difcil.
Aqu podemos realizar dos observaciones: la primera es que debemos reconocer que hay
problemas especficos de la enseanza de la matemtica, que generan un prejuicio negativo en
mucha gente que no debera tener objetivamente dificultades intelectuales para
aprehenderla con comodidad.
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Licenciado en Economa, magister en Relaciones Internacionales, investigador y docente en la UniversidadNacional de General Sarmiento, Instituto del Desarrollo Humano y profesor en la Universidad de Buenos Aires.
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La segunda observacin es que la imagen actual de la economa aparece tan
estrechamente ligada a la matemtica, que parece ser una variante de esta ltima. Relaciono
ambas dificultades de imagen con la involucin que ha sufrido nuestra disciplina en las
ltimas dcadas.
Recordemos que luego de la Segunda Guerra Mundial la economa haba sido un mbito
plural, surcado de debates profundos e interpretaciones muy divergentes de los problemas y
las respuestas que se les podan dar desde el conocimiento econmico. En las ltimas dcadas,
sin embargo, se fue estrechando enormemente el campo de visin del pensamiento
econmico, al tiempo que se acentuaba el predominio hegemnico de la corriente
neoclsica, soporte intelectual de las polticas neoliberales. Esta corriente de pensamiento
tiene la particularidad de no sentirse interpelada por la realidad econmica concreta y al
mismo tiempo ha desarrollado para expresarse un herramental matemtico que en muchos
casos sustituye el debate sustantivo sobre lo que se est analizando. Adicionalmente, la
universalidad y generalidad del pensamiento neoclsico lo vuelve incapaz de enfocar la
temtica especfica del subdesarrollo y del mundo perifrico en general.
No debemos olvidar que en nuestra regin, Amrica Latina, naci un pensamiento
econmico propio, muy rico, que tom entre las corrientes ms importantes la forma del
estructuralismo latinoamericano y de la teora de la dependencia. Estos notables logrosintelectuales del pensamiento latinoamericano fueron sometidos a una brutal represin por
parte de los regmenes militares que asolaron nuestra regin, y posteriormente por el
predominio neoliberal que se expres incluso en los partidos polticos populares y en los
medios masivos de comunicacin. Tampoco nuestras universidades estuvieron a salvo de un
proceso de colonizacin intelectual que bajo el manto de la globalizacin encubri el
avance de los intereses econmicos de los pases centrales y de sus firmas multinacionales
sobre las economas latinoamericanas.En ese contexto, ese aporte nuestro a la economa muy poderoso en los aos 50, 60 y
70, que tuvo y tiene mucho para decir y explicar acerca de nuestros problemas y de sus
soluciones, prcticamente fue eliminado de nuestros programas de enseanza, empobreciendo
sus contenidos, y volvindolos montonos e inspidos.
Creo que ensear una disciplina que se fue alejando de los problemas reales y de la
variedad de posibles respuestas que se pueden pensar, puede tornarse sumamente dificultoso.
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Enseanza de la economa- Ricardo Aronskind
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Muchos alumnos de economa se enfrentan durante sus estudios a una masa de
contenidos dispersos, en general mal explicados y desconectados de la realidad. Algunas
carreras tienen tramos extremadamente aburridos, tanto por los contenidos como por la baja
capacidad de transmisin y motivacin de los docentes.
Este es, sin duda, otro tema de relevancia. Hace relativamente poco tiempo se ha
empezado a prestar atencin a la profesionalizacin de los docentes de economa. Hasta hace
un tiempo, bastaba con saber economa, para poder estar frente a un curso, impartiendo los
contenidos curriculares. Pero educar es un saber especfico, que no est ligado al nivel de
conocimiento o elaboracin de un tema particular. La baja profesionalidad del cuerpo docente
en economa sin duda fue histricamente otra fuente adicional de dificultad para comprender
los contenidos, aumentando el displacer de cursar economa en esas condiciones.
Sin embargo, una buena enseanza de la economa tiene no slo una importancia para la
disciplina en s, sino tambin para democratizar la disciplina y hacerla accesible a la
ciudadana. Uno de los problemas de la construccin de ciudadana no slo en Argentina es
que la economa, que se ocupa de una parte de la realidad que involucra a todos, se ha tornado
un tema inaccesible para aquellos que no son expertos.
Las razones de esto tienen que ver con la evolucin de la disciplina, en donde los
economistas ms vinculados a los intereses empresariales se presentan como economistasprofesionales y tienen amplia visibilidad pblica. Estos economistas profesionales han
instalado una jerga ex profeso complicada como estrategia de valorizacin profesional. Han
tenido xito, en el sentido que lograron el respeto por parte de los empresarios, los medios y la
sociedad.
Luego de esta recorrida por algunos de los elementos que contribuyen a dificultar la
enseanza de la economa, debemos sealar que, afortunadamente, pueden ser superados
mediante la construccin de una estrategia colectiva.La reconexin de la disciplina con la realidad que viven los alumnos, el enriquecimiento
de sus enfoques con los valiosos aportes latinoamericanos, y una mejor preparacin y
formacin de los docentes que les permita desplegar diversas estrategias comunicacionales,
pueden hacer mucho para revertir una mala imagen bastante asentada.
Si logrramos mostrar los instrumentos que nos brinda la economa para pensar la
realidad social, para entenderla y poder formular a su vez enfoques e ideas innovadoras, se
podra infundir un nuevo entusiasmo, un estmulo importante para que la ciencia triste como
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fue definida en el siglo XIX por el historiador escocs Thomas Carlyle, abandone este
maleficio, y se transforme en un terreno estimulante para la creacin intelectual.
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LA LICENCIATURA EN ECONOMA (FCE-UBA): REFLEXIONES RESPECTO A
SU PASADO Y SU PRESENTE, APORTES PARA SU FUTURO
CECILIA A. RIKAP1Y GERVASIO A. ARAKAKI2
A ms de diez aos de la reforma del plan de estudios de la Licenciatura en Economa
de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA), en la
actualidad existen entre sus docentes dos posturas dominantes respecto del mismo. Por
un lado, se encuentra la posicin ortodoxa, la cual busca profundizar los cambios
introducidos en aquel momento, a travs de la actualizacin de los programas de las
materias a partir de los avances que se producen en el mainstream. Por otro lado, la
posicin crtica difiere acerca de los lineamientos generales de la carrera y propone
un plan de estudios ms pluralista, para lo cual brega por la incorporacin de docentes
y contenidos crticos.
En el presente trabajo, los autores argumentan que si bien ambas visiones proponen
cambios que, segn afirman, intentan contribuir a mejorar la Licenciatura en
Economa, omiten el debate respecto de la estructura actual del plan de estudios,
cuestin que debera estar en el centro de la discusin. Es por ello que proponen, enprimer lugar, esbozar un estado de situacin de la misma. En segundo lugar, analizan
crticamente las dos posturas dominantes. Finalmente, se sugieren lineamientos
generales que deberan orientar los debates en torno al plan de estudios.
Introduccin
En el marco general de un proceso de reforma de los planes de estudio de todas lascarreras de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires (FCE-
UBA), llevado a cabo entre los aos 1994 y 1996, se modific por ltima vez la currcula de
la Licenciatura en Economa.
1Docente de Economa (CBC-UBA), auxiliar docente de Microeconoma I y Economa Marxista (FCE-UBA), einvestigadora asistente del Centro de Estudios de la Estructura Econmica - Instituto de InvestigacionesEconmicas - Universidad de Buenos Aires (CENES-IIE-UBA). [email protected] docente de Cuentas Nacionales, y Macroeconoma y Poltica Econmica (FCE-UBA), y asistente en
investigacin del Centro de Estudios sobre Poblacin, Empleo y Desarrollo - Instituto de InvestigacionesEconmicas - Universidad de Buenos Aires (CEPED-IIE-UBA). [email protected]
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Hoy en da, a ms de diez aos de esta reforma, no existe ningn espacio oficial en el
cual se discutan abiertamente los contenidos del programa actual de la carrera. Al respecto, un
grupo de profesores de la FCE-UBA escribieron, en una carta dirigida a las autoridades del
departamento de Economa, que no cabe duda que esta omisin [] de cmo es y cmo se
origin el plan de estudios vigente no es algo inocente, sino que conduce a naturalizar su
existencia, a presentarlo como si siempre hubiera existido y como si su contenido
respondiera al orden natural de las cosas. Nada ms contrario a la realidad (Berisso et al,
2005) (resaltado en el original). A su vez, esta evidente naturalizacin de los contenidos por
parte de las autoridades del Departamento y la Carrera de Economa supone la existencia de
una conformidad unnime con respecto al denominado Plan 97, escondiendo, de esta manera,
que un conjunto no menor de docentes y estudiantes nos oponemos al mismo.
Es por ello que este trabajo presenta dos objetivos complementarios entre s. En primer
lugar, intenta funcionar como disparador del (necesario) debate en torno a la carrera, orientado
a introducir cambios en la currcula. En segundo lugar, busca proponer los lineamientos
generales que, desde nuestro punto de vista, debera considerar el plan de estudios a la hora de
formar economistas3.
Para ello, en la primera seccin realizaremos un breve repaso histrico de la Licenciatura
en Economa y sus contenidos. En la siguiente, analizaremos crticamente la currcula actualcomparndola con su antecesor, el Plan G. Para luego, en la tercera seccin, presentar las
diferentes posturas que existen respecto a la misma, marcando sus virtudes y sus falencias. En
cuarto lugar, sobre la crtica realizada a estas posiciones, expondremos nuestra visin, junto
con los lineamientos que, a nuestro entender, deberan considerarse a la hora de reformar la
carrera de Economa. Finalmente, presentaremos las principales conclusiones del trabajo.
Antes de comenzar con el desarrollo del trabajo, consideramos importante aclarar que si
bien dejaremos de lado muchos problemas que trascienden lo meramente acadmico4
, estoresponde a los fines que nos propusimos alcanzar con la misma y a la extensin establecida
3 En este sentido, consideramos importante aclarar que, siguiendo con el espritu de este trabajo, nuestrapropuesta central es debatir en torno a la estructura y los contenidos de la carrera. Pensando en esa discusinargumentamos tambin nuestra posicin para tal debate hoy ausente.4 Dentro de los cuales destacamos, por un lado, aquellos que impiden que se debatan los contenidos de lacarrera, y entre ellos incluimos principalmente la falta de un centro de estudiantes que movilice a los estudiantesy exija que dicho debate se lleve a cabo; y la forma en que estn organizados los rganos de gobierno de lafacultad, lo cual permite, entre otras cosas, que se realicen cambios sin consultarlos con la comunidad acadmica.Por el otro, aquellos que, an en caso de que se reformara la carrera segn los lineamientos que nosotrosconsideramos correctos, impediran un cambio cualitativo tangible. Entre stos se destacan la gran cantidad de
docentes ad-honorem; el casi nulo llamado a concursos y, por ende, el elevado porcentaje de docentes interinos;y la falta de incentivo a la investigacin.
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para el trabajo, no as al desconocimiento o a una subestimacin de los mismos. En este
sentido, creemos que su resolucin constituye una condicin ineludible para transformar la
forma de ensear economa en la UBA.
I. Un poco de historia
Si bien la FCE-UBA fue creada en septiembre de 1913, la enseanza de economa a nivel
universitario comenz cuarenta aos ms tarde, en 1953, pero en la condicin de posgrado
dirigido a los contadores pblicos. Luego de un lustro, la Comisin de Plan de Estudios de
dicha unidad acadmica present un informe para la creacin de la Escuela de Economa
Poltica en la facultad, con el ttulo de Licenciado en Economa Poltica. Ese mismo ao, el
Consejo Superior de la UBA aprob su creacin (Rozenwurcel et al, 2007). En 1961, la
carrera se consolida con la creacin del Instituto de Investigaciones Econmicas y el
Programa de Desarrollo de la Escuela de Economa, el cual consista en cursos trimestrales
dictados por profesores de Oxford y Cambridge, con el objetivo de alcanzar mayor pluralidad
terica al evitar que todos los contenidos estudiados respondieran exclusivamente a la escuela
de Chicago (Fernndez Lpez, 2001).
El plan de estudios original contaba an con una cantidad significativa de materiascontables, pero, a diferencia de lo que sucede en la actualidad, otorgaba al egresado una
formacin integral de la economa en tanto ciencia social, orientada fundamentalmente a
conocer y comprender las problemticas propias de nuestro pas.
Para ello, se incluan materias en las que se discuta acerca del rol y el origen del
conocimiento cientfico, al tiempo que se estudiaban distintos enfoques tericos que incluan
al existencialismo y a la fenomenologa hegeliana. A su vez, la situacin econmica, poltica y
social de la Argentina constitua un punto central a lo largo de toda la carrera. En este sentido,abundaban materias con contenidos vinculados a la realidad nacional y en casi todos los
programas se incluan bolillas destinadas a analizar cmo se aplicaba lo estudiado en nuestro
pas. De todas maneras, al tratarse de una primera formulacin de la carrera, las asignaturas
centradas en la teora econmica carecan de un hilo que las nucleara.
Otro punto relevante de aquel plan es la inexistencia de la fragmentacin del objeto de
estudio en micro y macroeconoma, lo cual responde a una corriente de pensamiento
determinada, la ortodoxa.
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Por otra parte, a diferencia de lo que sucedera luego, el estudio de los problemas
econmicos se realizaba, no a partir de la lectura de manuales opapers, sino directamente de
los textos de los autores originales5. La ventaja de formarse de esta manera reside en que se
elimina el sesgo que suele introducirse en los manuales, a la vez que permite entablar
discusiones relacionadas con los fundamentos de la teora econmica, lo cual resulta
imposible a travs de la lectura de manuales, que suponen un acuerdo general en la forma de
entender la economa, y papers, que sobre la base de dicho acuerdo analizan un aspecto o
problemtica puntual.
Dicho plan fue reformulado reiteradas veces por diferentes razones. Sin embargo, segn
Berisso y otros (2005), la eliminacin de la economa crtica de los programas de nuestra
facultad fue llevada a cabo por la dictadura militar de 1976 [], aunque tambin hay que
decir que la intervencin de la UBA en 1975 ya haba hecho lo suyo. Con el retorno de la
democracia, los contenidos crticos vigentes antes de estas ltimas reformas no fueron re-
establecidos, sino todo lo contrario. Las sucesivas modificaciones de los planes de estudios se
limitaron a cristalizar el contenido neoclsico que fuera instaurado previamente.
Siguiendo en esta misma lnea, a fines de 1994, en la FCE-UBA se dio inicio al proceso
de reforma de las distintas carreras, el cual concluy dos aos ms tarde, en septiembre de
1996, luego de un largo proceso de lucha del movimiento estudiantil y docente que se oponaa tal cambio6. Como resultado, el Plan G, vigente en ese momento, fue reemplazado por el
actual, conocido como Plan 97.
Esta ltima reforma respondi, esencialmente, a dos cuestiones. Por un lado, segn
Rozenwurcel y otros (2007), este proceso fue impulsado en buena medida por el crecimiento
explosivo de la matrcula durante los noventa7. Sin embargo, desde nuestro punto de vista,
ms que el incremento del universo estudiantil, las razones que impulsan la reforma son
las consecuencias del mismo, es decir la falta de espacios y la cada del presupuesto porestudiante. Por este motivo, se busc reestructurar las carreras, descentralizando la cursada de
la sede Crdoba y recortando contenidos que luego fueron incorporados en posgrados pagos.
5 Esto se puede ver claramente en el hecho de que la bibliografa obligatoria de las distintas materias incluanlas obras de Smith, Ricardo, Keynes, Luxemburgo, Robinson, Pigou, Pareto y otros.6 Durante esos aos se conform una asamblea de docentes y estudiantes que realiz una evaluacin de lasdistintas carreras y a partir de la cual se present una alternativa para su reformulacin. Este proyecto sienta un
precedente en la lucha por un plan de estudios plural y con calidad acadmica.7 Estos mismos autores afirman que dicho crecimiento fue de alrededor del 80% entre 1992 y 2000.
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Por otro lado, en lo referido a los contenidos en s, el director de la carrera de Economa
en ejercicio al momento de iniciarse el proceso de reforma, afirmaba que el plan de estudios
deba ser tal que permitiera que los estudiantes de la UBA ingresaran a universidades
estadounidenses, en particular al Massachusetts Institute of Technology (MIT). Por lo tanto,
para poder reestructurar la carrera de Economa deba realizarse una suerte de ingeniera
inversa, es decir analizar cules son los conocimientos exigidos en los exmenes de admisin
a los posgrados de estas universidades y armar una carrera en funcin de los mismos.
II. La ltima reforma y la carrera actualmente
Resumiendo lo dicho hasta el momento, la carrera se reestructur, por un lado, por una
cuestin presupuestaria y edilicia (no por una cuestin acadmica) y, por el otro, para que los
contenidos concordaran con los requisitos de universidades del exterior. Ahora bien, veamos
cmo se llev a cabo esta modificacin.
En ese entonces la Licenciatura en Economa contaba con 33 materias obligatorias para
todos sus estudiantes, ms un conjunto de asignaturas8que determinaban la orientacin. De
esta forma, los estudiantes deban cursar el denominado Ciclo Bsico Comn (CBC),
integrado por 6 materias, en las dependencias que la universidad destina para dicho fin. Unavez aprobado el mismo, estaban en condiciones de cursar las correspondientes al Ciclo
General, el cual contaba con 27 asignaturas. Finalmente, se encontraba el denominado Ciclo
Profesional, que contaba con varias orientaciones. Los estudiantes deban optar por una de
ellas y cursar materias que acumularan 20 valores horarios (VH)9, de los cuales 16 deban
corresponder a la orientacin elegida y los otros 4 podan pertenecer a otra.
A partir del Plan 97, se suprimi el CBC de todas las carreras y su lugar lo ocup el
Ciclo General, el cual pas a comprender los 2 primeros aos (1 y 2 tramo) de cada carrera.El primero de ellos (6 materias) es comn para todas; mientras que el segundo posee un
conjunto de materias (3) comn, pero el resto difieren segn el ttulo de grado elegido,
completando un total de doce. Esto implica que durante los dos primeros aos de cursada slo
un cuarto de las materias estudiadas responde en forma puntual a la orientacin elegida,
8 La cantidad dependa de la carga horaria de las mismas, pero que el valor horario total deba ser equivalente a20. Es decir que si las materias son de 4 VH, sern 5; pero si son de 5 VH sern 4.9
Un valor horario representa 18 horas de clase presencial. Dado que el cuatrimestre cuenta con 18 semanasde clase, representa la cantidad de horas que se cursa por semana.
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mientras que el resto corresponden principalmente a contenidos generales comunes incluso a
otras carreras de la UBA como en el caso de las materias Economa o Sociologa. Dichos
contenidos generales son estudiados con un nivel de profundidad intermedio, lo cual,
evidentemente, termina teniendo consecuencias en la formacin inicial del economista.
Esta modificacin permiti descomprimir la matrcula en la Sede Crdoba por dos
razones. Por un lado, debido a que estos dos primeros aos del Ciclo General se cursan en las
sedes10distribuidas a lo largo de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires. Por el otro, dada
la alta tasa de desercin durante el ciclo general (Rozenwurcel et al, 2007).
Por otra parte, con esta reforma se consolida la orientacin de la carrera, cuyo tronco est
integrado por materias que presentan al herramental matemtico/estadstico, la
macroeconoma y la microeconoma como bases de la ciencia econmica. La currcula se
complementa con materias que abarcan los tpicos ms puntuales y de lo ms diversos, que
van desde la Historia del Pensamiento Econmico hasta las Cuentas Nacionales, pasando por
las Finanzas Pblicas y la Economa Internacional. A las cuales hay que sumarle las materias
optativas.
A nivel general, el recorte de la licenciatura se llev a cabo reduciendo su carga horaria
en 30 VH, lo cual representa un 17% del total en el Plan G, pasando de 175 a 145 VH11.
Esta reduccin ya es criticable de por s, porque devala la formacin del economista.Sin embargo, se podra argumentar que se eliminaron contenidos repetidos, pero para ello
sera menester un anlisis de los programas de esas materias involucradas antes y despus de
la reforma. De todas maneras, an tomando por cierto este argumento, cabe preguntarse por
qu no se agregaron nuevas materias o se profundiz el estudio de los contenidos ya existentes
de forma tal de no reducir la carga horaria?
Ms all del hecho de que se haya recortado la carrera, resulta relevante estudiar de qu
manera se realiz esta reduccin. Para responder a este interrogante analizaremos diversoscasos.
10 Actualmente se cursa en las sedes de Bulnes, Montes de Oca y Drago slo el primer tramo; y en Paternal, SanIsidro y Avellaneda pueden cursarse ambos.11 Que incluso puede ser menor, ya que en este caso estamos suponiendo que las materias optativas cuentan con
una carga horaria de 4 VH (el mximo alcanzable por una materia optativa), cuando en la realidad algunascuentan con 2 VH.
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Caso 1: reduccin de horasDentro del total, hubo materias cuya carga horaria disminuy. Desde nuestro punto de
vista, el argumento que se encuentra por detrs de la eleccin de las mismas es que estas
ramas de la ciencia no son consideradas fundamentales segn la teora neoclsica. Dentro de
este grupo se destacan: Economa Internacional, la cual se reduce en 2 VH; Geografa
Econmica Argentina, que pas de 4 a 2 VH; y Poltica Econmica que era una materia de 4
VH, pero sus contenidos actualmente se ensean en Estructura Econmica Argentina, la cual
es dictada en slo 2 horas semanales. A su vez, el total de VH dedicadas al estudio de
cuestiones epistemolgicas y filosficas vinculadas con la economa se redujo en 1 VH.
Caso 2: eliminacin de materiasOtras materias directamente fueron eliminadas de la currcula. Por ejemplo, en el Plan G
existan dos materias bajo el nombre de Sociologa, una en el CBC y otra en el Ciclo
General. En el Plan 97 slo permanece aquella que corresponda al CBC12. Por otra parte,
otras asignaturas, como por ejemplo Sistemas Econmicos Comparados pasaron de ser
obligatorias a ser optativas.
Caso 3: condensacin de materias (o el contra-ejemplo del individualismometodolgico)
Adems de las formas concretas mencionadas anteriormente, otra manera de recortarcontenidos fue la unificacin de varias materias en una sola, con menor carga horaria que la
suma de aquellas. Tal es el caso de Derecho Pblico (4 VH) y Ciencias Polticas (4 VH),
cuyos contenidos hoy se ensean en una sola materia de 4 VH, Teora Poltica y Derecho
Pblico.
Caso 4: la desorientacin de la carreraLa orientacin se elimin y fue reemplazada por 2 materias optativas que en ningn caso
pueden considerarse un sustituto de la modalidad anterior, ya que se pas de cursar 20 VH a 6u 8 VH, segn las materias elegidas. Entonces, no slo es menor la carga horaria, sino que,
adems, la cantidad de materias es inferior. A esto se agrega que las mismas no
necesariamente tienen que tener algn tipo de relacin entre s, dado que existe un conjunto
muy heterogneo de materias ofertadas13.
12 En este sentido, a primera vista podra parecer que antes de la reforma haba contenidos que estabanduplicados, pero el hecho de que el nombre de la materia sea el mismo no implica que los contenidos vayan a ser
los mismos.13 Para ms detalles ver Anexo.
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Mientras se reducan todos estos contenidos, por otra parte, se mantuvo intacta la
estructura y la carga horaria de las materias de matemtica (en las cuales se ve el herramental
fundamental para comprender los desarrollos de la teora neoclsica, la cual no avanza en
conceptos sino en complejidad matemtica), a la vez que aumentaba la carga horaria de
aquellas materias que constituyen el tronco neoclsico (Microeconoma II y Macroeconoma
II). En otras palabras, se aprovech para fortalecer esta estructura ortodoxa, en detrimento de
las dems teoras.
II.1. Cmo se ensea economa
An antes de esta reforma, la bibliografa obligatoria y los contenidos de los programas
de la licenciatura haban comenzado a cambiar siguiendo pura y exclusivamente a la teora
neoclsica. Esta nueva reforma profundiz el avance realizado en este sentido, dado que las
dems escuelas quedaron relegadas en materias como Historia del Pensamiento Econmico y
optativas. Por otra parte, como fuera dicho anteriormente, los textos de autores originales
fueron reemplazos por manuales ypapersde reciente publicacin, profundizando la tendencia
instalada en los 70.
Adicionalmente, el mtodo de evaluacin propuesto consiste en parciales presencialesescritos u ocasionalmente orales, y finales no obligatorios (todas las materias pueden
promocionarse) de ndole similar. Esta modalidad conduce a que el estudiante no tenga que
enfrentarse a la elaboracin personal exceptuando algn trabajo prctico adicional, hasta
llegar a la ltima materia de la carrera: el Seminario de Integracin y Aplicacin. La falta de
produccin propia por parte de los estudiantes limita en gran medida la capacidad de los
mismos de enfrentarse al mundo como economistas, donde debern realizar informes, anlisis
de informacin, trabajos de investigacin, presentaciones, etc. Por supuesto, esta situacin seagrava en los casos de los economistas que optan por realizar una carrera acadmica.
III.Las diferentes posturas respecto de la carrera
Hoy en da existen diferentes posiciones con respecto a la estructura del Plan de Estudios
descrita hasta aqu, las cuales pueden agruparse principalmente en dos visiones. Por un lado,
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se encuentra la que denominaremos oficial y, por el otro, la posicin crtica. A
continuacin desarrollaremos los lineamientos generales de cada una de ellas.
III.1. La Historia oficial
Esta postura representa la visin de aquellos docentes que impulsaron la reforma
del Plan de Estudios y que actualmente pertenecen a la direccin tanto del
Departamento como de la Carrera de Economa. Este grupo busc que los contenidos
respetaran la estructura neoclsica que le impregnaron a esta reforma aunque su objetivo
inicial haba sido acortar an ms la currcula, hecho que fue limitado en parte por la presin
opositora.
Sin embargo, en los ltimos aos, han aceptado la incorporacin de docentes
heterodoxos y marxistas. Este hecho se puede explicar por diferentes factores (o por una
combinacin de los mismos). Uno de ellos podra encontrarse en la presin que
histricamente se ha ejercido desde diferentes sectores (como por ejemplo la Asociacin
Gremial Docente, la Escuela de Economa Poltica14, gran parte del estudiantado, etc.) en
contra de una carrera que contemplaba un pensamiento nico, el de la teora neoclsica. En
este sentido, estos cambios pueden entenderse como una estrategia para disminuir laspresiones sobre la carrera y no verse obligados a dar el debate en torno a sus contenidos, o
como una forma de responder a las crticas por la falta de pluralismo. El otro factor podra ser
un convencimiento real de que la carrera debe ser ms amplia y que este es el camino para
lograrlo. Ms all de las razones por las cuales se ha llevado a cabo este proceso, sobre las
cuales slo se puede hipotetizar como lo hemos hecho, lo cierto es que el camino elegido
para tener una carrera pluralista ha sido la incorporacin de cursos crticos.
De esta forma, segn las autoridades del departamento y de la carrera, queda en manosdel estudiante cursar una licenciatura neoclsica o heterodoxa, en funcin de los cursos que
elija para cada materia. Argumento que es falso e irresponsable, por varias razones. En primer
lugar, para que exista realmente una carrera heterodoxa es necesario que los docentes de
estos cursos se pongan de acuerdo sobre los contenidos que deben dictar, con lo cual
prcticamente se tendra que armar toda una carrera.
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Creada por docentes y estudiantes de la Facultad con el propsito de difundir, discutir y producir pensamientocrtico en la FCE.
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A su vez, debera segmentarse en dos la carrera actual. Si esto no ocurriera, los
estudiantes que comiencen una orientacin (crtica u ortodoxa) y que luego opten por la otra,
deberan estudiar todos los contenidos previos solos o, tal como sucede en la actualidad en los
cursos crticos, el docente tendra que repetir cuestiones bsicas de las escuelas, en forma
acelerada, a los fines de poder avanzar con los contenidos propios de la asignatura. Un
ejemplo concreto de esta situacin consistira en cursar una materia como Desarrollo
Econmico en un curso crtico si no hicieron antes todas las materias requeridas en la versin
crtica. Al mismo tiempo, poco se lograra si en cada materia crtica los contenidos no
ortodoxos deben darse en conjunto con un programa netamente neoclsico. De esta manera, se
cae nuevamente en uno de los posibles argumentos para la ltima reforma, la repeticin de
contenidos.
En tercer lugar, tendra que contarse con al menos un docente crtico en cada materia, lo
cual tampoco sucede (por ejemplo Microeconoma I y Microeconoma II, dos materias que
forman parte del tronco de la licenciatura, son dictadas con contenidos completamente
ortodoxos). Lo que es ms, no alcanzara con un docente por materia, ya que debera
garantizarse la posibilidad de cursar esta carrera paralela, es decir, deberan asegurarse
cursos en las diferentes franjas horarias lo cual, evidentemente, no sucede.
III.2.La visin crtica
Desde el conjunto de docentes (y estudiantes) que sostienen crticas a la licenciatura
se argumenta que la misma es esencialmente neoclsica porque los programas de los
cursos (y por ende sus clases) se estructuran de acuerdo a los avances del mainstream, y
a imagen y semejanza de los programas y contenidos de manuales elaborados,
principalmente, en Estados Unidos. Frente a esta situacin, la principal propuesta decambios para la carrera se enfoca en conseguir la apertura de cursos a cargo de docentes
crticos que incluyan en sus clases temas que no estn contenidos en los programas oficiales.
Al mismo tiempo, esta postura brega porque estos contenidos sean incluidos en dichos
programas. De esta manera, se permitira que ms docentes que posean una visin heterodoxa
puedan acceder a cargos regulares, dado que hoy los concursos se realizan a partir del
programa oficial vigente, el cual sigue la estructura ortodoxa mencionada.
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Ahora bien, estas crticas atacan slo a los contenidos neoclsicos de la carrera y no a la
estructura ortodoxa de la misma, lo cual es un error debido a que esta ltima constituye una de
las principales limitaciones para poder contar con una carrera plural. El principal lmite de la
carrera es la prdida absoluta del desarrollo de los conceptos de las categoras fundamentales
del capitalismo, objeto de estudio de la economa en tanto ciencia. Basta con analizar al dinero
para dar cuenta de esta realidad. El mismo aparece al final de la carrera en la materia Dinero,
Crdito y Bancos y queda desconectado de los dems contenidos. Consecuencia de ello es
que el estudiante medio de economa considera que el dinero es slo un bien numerario que
permite tener igualdad de ecuaciones e incgnitas en el sistema que determina los precios de
la economa. Peor es el caso del capital, que no se estudia qu es, ni de dnde sale en toda la
carrera, al punto de que este economista promedio cree que se trata de mquinas y
herramientas.
Obviamente, si bien la inclusin de cursos crticos no es una solucin perfecta,
constituye un avance hacia una forma de entender la economa ms amplia. Sin
embargo, la lucha por su incorporacin tiende a naturalizar la estructura sobre la cual
se apoya la carrera.As, si tomamos esta posicin en su mxima expresin, el mayor logro
sera tener un curso crtico en cada materia, con todos los problemas que sealamos ms
arriba.En definitiva, esto no significa que estemos en contra de la existencia de cursos
alternativos dentro de la carrera, sino que cuestionamos la falta de avance sobre la base que
sostiene a la misma. Es all, en la matriz neoclsica, donde est el eje de la cuestin y no
en el cuerpo docente de la facultad.
IV.Tercera posicin
Tal como vinimos argumentando a lo largo del trabajo, es clara la necesidad de docentes
crticos y de un cambio en el programa actual. Sin embargo, sostenemos que esto no es
suficiente si el objetivo es construir una Licenciatura en Economa con excelencia acadmica
y plural, desde la cual se construya conocimiento cientfico.
Desde esta tercera posicin creemos que la nica forma de transformar la carrera actual
por una que persiga ese objetivo es realizando un cambio profundo en la estructura del plan de
estudios. No alcanza con modificar los programas de las distintas materias sino que la
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carrera misma como un todo necesita ser rediscutida. Ahora bien, cmo debera
estructurarse dicho plan de estudios? O, dicho de otra manera, cules son los lineamientos
generales que consideramos que deberan seguirse a estos fines?
Consideramos que los primeros aos de la carrera deberan estructurarse a partir de tres
ejes principales. En primer lugar, uno de estos ejes debera centrarse en torno al desarrollo de
los conceptos fundamentales de la economa, a partir del estudio de la obra de los principales
autores del pensamiento econmico. Dicho anlisis debera realizarse contraponiendo las
posturas de estos autores, a los fines de identificar rupturas y continuidades en el estudio del
capitalismo. Siguiendo esta lnea, seran estudiadas todas las teoras econmicas y, al mismo
tiempo, se lograra restituir una unidad al estudio de la economa.
En segundo lugar, dado que la comprensin del objeto de estudio de esta ciencia requiere
el conocimiento de ciertos conceptos propios de otras disciplinas, el segundo eje de estudio
debera estar integrado por materias en las que los mismos sean discutidos. Entre estas ramas
del conocimiento se incluyen la historia, la ciencia poltica y la sociologa.
Por ltimo, el tercer eje se destinara al estudio de la filosofa. En especial, proponemos
hacer hincapi en la discusin acerca del rol de la ciencia y el conocimiento cientfico en
general, y de la economa en particular.
Concluida esta primera etapa de la licenciatura, la misma debera tener por objetivo elanlisis de la realidad a partir del aprendizaje del herramental tcnico necesario y la
utilizacin de los conceptos aprehendidos en la etapa anterior. Producto de esta etapa se
profundizarn debates introducidos en el desarrollo de los conceptos fundamentales que
complementarn el estudio del capitalismo.
Finalmente, podra pensarse la posibilidad de incorporar un ciclo final de orientaciones
que permita avanzar sobre el estudio de determinadas problemticas de inters desde una
perspectiva crtica.Si bien no es el objetivo de este trabajo exponer en forma detallada este nuevo plan de
estudios, es importante aclarar que las correlatividades entre las materias que lo integren
deberan responder a las necesidades mismas de las relaciones entre estos conceptos. De esta
manera, a diferencia de lo que sucede en la actualidad, no se interrumpira su desarrollo.
De ms est decir que no proponemos la anulacin de la teora neoclsica de la carrera
sino, por el contrario, sostenemos la necesidad de estudiarla an ms profundamente,
incluyendo sus fundamentos y abordndola desde sus autores originales. Sin embargo, la
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enseanza de modelos matemticos abstractos que actualmente dominan la enseanza del
campo de la economaquedaran relegados a una orientacin.
V. Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos dado cuenta de la necesidad de reformular de
forma integral el plan de estudios de la Licenciatura en Economa de la Facultad de
Ciencias Econmicas de la Universidad de Buenos Aires. Asimismo, pudimos observar que
las dos posturas vigentes respecto a la situacin actual la ortodoxa y la crtica se
encuentran limitadas a la hora de analizar esta cuestin. La primera de ellas porque considera
que la carrera ya es plural y que su estructura no debera ser modificada. Mientras que en el
caso de la visin crtica, si bien sus planteos van en la misma lnea que los aqu expuestos,
no logran avanzar sobre la raz del problema.
Un cambio de estas caractersticas requiere contemplar la enseanza de todas las
escuelas de pensamiento, las cuales deberan estudiarse de forma crtica leyendo a sus
principales referentes, es decir, a los textos de autores originales y no los manuales que
comprenden de manera acrtica a la ciencia econmica. En este sentido, el objetivo
ltimo de esta propuesta no es otro que la construccin de una carrera cientfica, dondehaya discusin entre teoras, entre tericos, en la que se intente explicar la realidad
econmica y poltica del mundo en general y de la Argentina en particular.
Ahora bien, es posible llevar adelante este proyecto? Somos conscientes de que
reformar una carrera universitaria no es una tarea sencilla. Sin embargo la reforma, de
tan necesaria, se torna urgente. En este marco, y frente a las posturas dominantes, la
demanda de un cambio en toda la estructura de la currcula debe provenir de gran parte de la
comunidad acadmica (docentes, investigadores y estudiantes). A su vez, es importantemencionar que la posibilidad de introducir un cambio de estas caractersticas requiere el
reemplazo de las formas de toma de decisin y debate acerca del plan de estudios
imperantes en la actualidad(que slo incluyen a una pequea casta docente vinculada a los
rganos de gobierno de la facultad) por otras que permitan la participacin de toda la
comunidad acadmica.
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Bibliografa
Berisso, O.; A. Costa, E., Crespo, M. DAlessandro, B. Durou, A. Fiorito, G. Gigliani, A.
Kicillof, A. Langer, A. Lazarini, M. Muiz, C. Nahn, M. Olivera, P. Levn, J. Rodrguez,
M. Teubal, A. Zaltzman (2005): Hay que reformar el plan de estudios de Economa,
marzo, mimeo.
Fernndez Lpez, M. (2001): La Ciencia Econmica argentina en el siglo XX, en: Nueva
Historia de la Nacin Argentina, Tomo VIII, Cuarta Parte, Captulo 34, Buenos Aires,
Planeta.
Rozenwurcel, G.; G. Bezchinsky y M. Rodrguez Chatruc (2007): La enseanza de
Economa en Argentina, Documento de Trabajo N 1, Centro de iDeAS-UNSAM,
Buenos Aires, septiembre.
Facultad de Ciencias Econmicas (1983), 70 Aniversario de la Facultad de Ciencias
Econmicas de la Universidad de Buenos Aires. 1913, 9 de Octubre, 1983. Buenos Aires,
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Facultad de Ciencias Econmicas: Planes de estudio D, G y 97.
Pginas consultadas:Facultad de Ciencias Econmicas - Universidad de Buenos Aires:
http://www.econ.uba.ar
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La licenciatura en economa - Cecilia A. Rikap y Gervasio A. Arakaki
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ANEXO
Cuadro 1. Plan de estudios vigente de la Licenciatura en Economa (FCE-UBA).
Cdigo Materia Correlatividades
241 Anlisis Matemtico I -242 Economa -243 Sociologa -244 Metodologa de las Ciencias Sociales -245 lgebra -
PrimerTramo
246 Historia Econmica y Social General -247 Teora Contable 242-244-246248 Estadstica I 241249 Historia Econmica y Social Argentina 242-244-246261 Teora Poltica y Derecho Pblico -262 Macroeconoma I 241-242
CicloGeneral
SegundoTramo
284 Anlisis Matemtico II 241285 Estadstica II 248-284288 Matemtica para Economistas 284290 Microeconoma I 248-284283 Macroeconoma II 262-288286 Microeconoma II 288-290287 Geografa Econmica 249P
rimerTramo
289 Epistemologa de la Economa 244-262-290551 Econometra 285-288552 Dinero, Crdito y Bancos 283-286-288553 Historia del Pensamiento Econmico 243-244-262-290554 Crecimiento Econmico 283-286-288555 Organizacin Industrial 286556 Finanzas Pblicas 261-290561 Cuentas Nacionales 247-262557 Estructura Social Argentina 243-249-561558 Economa Internacional 283-287-290560 Estructura Econmica Argentina 287-561559 Desarrollo Econmico 557-560562 Seminario de Integracin y Aplicacin 286-289-551-558
- Materia Optativa
CicloP
rofesional
SegundoTramo
- Materia Optativa724 Economa de la Seguridad Social -
734 Sistemas Econmicos Comparados -748 Evaluacin de Proyectos -765 Economa Ambiental -767 Economa Marxista -770 Seminario Costos para la Toma de Decisiones -
773Economa y Administracin de Cooperativas yOtras Entidades de Economa Social
-
779 Tpicos de Macroeconoma -780 Economa Agropecuaria -
781Mercado de Capitales y Elementos de ClculoFinanciero
-
MateriasOptativas
782 Economa Laboral -
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783 Historia del Pensamiento Econmico II -721 Poder Econmico y Derechos Humanos -276 Clculo Financiero -731 Econometra II -
741 Elementos de Topologa para Economa yGestin -
745 Economa de la Energa -Fuente:www.econ.uba.ar
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Cuadro 2.Plan de estudios anterior de la Licenciatura en Economa (FCE-UBA).
Cdigo Materia CorrelatividadesMatemtica -Sociologa -Economa -Introduccin al Conocimiento de la Sociedad y elEstado
-
Introduccin al Conocimiento Cientfico -CicloBsico
Comn
Ciencias Polticas -131 Derecho Pblico Constitucional y Administrativo132 Historia Econmica Mundial133 Historia Econmica Argentina 132134 Metodologa de las Ciencias Sociales 139136 lgebra137 Anlisis Matemtico I
138 Anlisis Matemtico II 136-137139 Estadstica 138140 Contabilidad Bsica141 Economa II 137142 Economa III 138-141162 Sociologa182 Estadstica II 139183 Matemtica para Economistas 138-142185 Microeconoma Superior 142186 Dinero, Crdito y Bancos 183-433187 Geografa Econmica Argentina
432 Econometra 182-183433 Macroeconoma Superior 142434 Cuentas Nacionales 140-141435 Poltica Econmica 182-437436 Economa Internacional 186437 Sistemas Econmicos Comparados 186438 Historia del Pensamiento Econmico 133-433439 Teora del Crecimiento Econmico 433-440440 Finanzas Pblicas 142-434
CicloGeneral
441 Desarrollo Econmico 142-187
Ciclo
Profesio
nal
Existen varias orientaciones; el alumno deber elegir una de ellas y cursar asignaturascon una equivalencia a 20 V.H.Del total de V.H., 16 deben corresponder a la orientacin elegida y los 4 restantes a lamisma u otra.
Fuente:Departamento de Alumnos de la FCE-UBA
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REFLEXIONES SOBRE EL DISEO CURRICULAR DE ECONOMA EN LA
ESCUELA: UNA MIRADA A NIVEL NACIONAL, PROVINCIAL E
INSTITUCIONAL
CYNTHIA URQUIZA, VALERIA WAINER Y MARIO MARTNEZ1
El proceso de determinacin del currculum es un proceso de lucha por la
hegemona, donde se establece qu parte de la cultura es legtima y debe formar
parte del mecanismo de distribucin cultural a travs del sistema educativo. Por ello
los autores se preguntan: En qu medida el actual currculum de Economa refleja
la continuidad de una hegemona (el llamado pensamiento nico) que se consolid
en nuestro pas durante los 90?
Para responder esta pregunta se procede a un anlisis comparativo de los
contenidos mnimos que surgen de la reforma educativa de los 90, de los diseos
curriculares de Economa de cinco provincias (Buenos Aires, Chaco, Catamarca,
Santa Fe y Santiago del Estero) y de algunas planificaciones docentes de Economa
para escuelas de tres partidos del conurbano bonaerense: Jos C. Paz, MalvinasArgentinas y San Miguel.
Introduccin
El contenido de la enseanza se desarrolla, de acuerdo con Martnez Bonaf (2002:
40, 41), en seis niveles de concrecin pedaggica: 1) el currculum prescripto, 2) elcurrculum presentado a los profesores, 3) el currculum moldeado por los profesores, 4)
el currculum en accin, 5) el currculum realizado, y 6) el currculum evaluado. En este
trabajo nos proponemos indagar en particular en los niveles 1 y 32. El primer nivel est
1 Urquiza, Cynthia ([email protected]); Martnez, Mario ([email protected]);Wainer, Valeria ([email protected]
), Universidad Nacional de General Sarmiento - J. M. Gutirrez
1150 Conmutador: 4469-7500 - C.P. 1613, Los Polvorines - Pcia. de Bs. As.2 Ver en Wainer (2009) un anlisis sobre el currculum prescripto y el currculum presentado a losprofesores por medio del libro de texto para el caso de Economa del nivel medio (Polimodal).
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Reflexiones sobre el diseo curricular de economa en la escuela - Cynthia Urquiza, Valeria Wainer y Mario Martnez
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relacionado con la poltica educativa y con la definicin de los contenidos mnimos
curriculares. Aqu entra en juego el rol del Estado como regulador del sistema educativo.
El tercer nivel de concrecin del currculum implica indagar acerca del currculum
moldeado por los profesores. En esta cuestin interesa comprender en qu medida los
profesores reproducen la seleccin y organizacin de los contenidos que conforman el
currculum prescripto.
Entendemos el currculum como un artificio vinculado con los procesos de
seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido escolar que
realizan los sistemas educativos (Gvirtz y Palamidessi, 1998: 50). Por otra parte, el
currculum tambin es un texto que concreta y codifica la seleccin de un fragmento de
las culturas para la reproduccin social (Martnez Bonaf, 2002: 21). En otras palabras,
el proceso de construccin del currculum est estrechamente relacionado con el conjunto
de significados, valores y creencias que forman parte del sentido comn y que
constituyen la cultura hegemnica en un determinado momento histrico.
Como se menciona ms arriba, el primer nivel est relacionado con la poltica
educativa y con el diseo de los contenidos mnimos curriculares. La reforma educativa
(que se inicia a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin en abril de 1993)
decidi incorporar a la Economa dentro de las ciencias sociales que deban ser
significativas en la formacin de nios y jvenes en EGB y Polimodal (Lpez
Accotto y de Amzola, 2004: 2). Los fundamentos del nuevo diseo curricular del
Polimodal proponen el estudio de la Economa como ciencia social y a partir de la
observacin y el anlisis de los hechos econmicos con los que convive, enfatizando que
el eje de la Economa es el hombre y su bienestar subordinada a los valores ticos.
Proporcionando una base cultural comn que permita una participacin consciente,
crtica y transformadora en la sociedad (citado en Lpez Accotto y de Amzola, 2004:
5). Pero, cules son esos valores ticos y qu contenidos son considerados relevantes
para formar un ciudadano con una participacin consciente, crtica y transformadora en
la sociedad?
Como dice Ins Dussel: La cultura que una sociedad considera valiosa en un
momento dado es producto de una lucha por la autoridad cultural. Definir qu se
considera importante para transmitir a las nuevas generaciones, qu se considera
representativo de la herencia humana, es un proceso que se efecta mediante muchas
dinmicas, y en el que tienen peso las instituciones del campo de la cultura (los crticos,
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por ejemplo), los educadores, los medios, los polticos, el clima de poca (Dussel,
2001).
En este sentido, consideramos que el proceso de determinacin del currculum es un
proceso de lucha por la hegemona, en donde se pone en juego la construccin de la
jerarqua cultural, donde se establece qu parte de la cultura debe formar parte del
mecanismo de distribucin cultural a travs del sistema educativo.
Asimismo, creemos que: El conocimiento que se obtiene en la escuela esos
principios, ideas y categoras legitimados sale de una historia particular y de una
realidad econmica y poltica particulares. Y ha de entenderse volviendo a situarlo en ese
contexto socioeconmico (Apple, 1986: 205).
El contexto socioeconmico de la Argentina de la dcada de los 90 ha sido el de la
hegemona del neoliberalismo. La ideologa neoliberal impregn todos los discursos
sociales, polticos y econmicos y naturaliz una determinada visin del mundo, una
visin donde la Economa ocupa el lugar que le ha asignado la teora econmica
predominante: el paradigma neoclsico. En consecuencia, los postulados y premisas de
este paradigma se convierten en axiomas, en parte del sentido comn, como por ejemplo
las nociones de homo economicus3y de mercado como mejor asignador de recursos.
Desde la visin predominante de la Economa, que se desprende del paradigma
neoclsico, se busca vincular lo ms posible esta ciencia a las ciencias exactas. Esta
tradicin proviene de la influencia del positivismo y transform hace tiempo a la
Economa Poltica en Economa pura. Bajo esta tradicin el objeto de estudio de la
Economa es la asignacin ptima de recursos escasos para la satisfaccin de las
necesidades humanas, y dentro de este objeto el estudio del mercado y, en consecuencia,
los determinantes de la demanda y la oferta se convierten en el eje central dentro de la
visin predominante4.
Si consideramos que el proceso de elaboracin de los diseos curriculares no se
encuentra aislado del contexto econmico, poltico y cultural, entonces cabe sealar que
la discusin sobre los contenidos considerados relevantes para el currculum de
Economa en la escuela durante la dcada de los 90 fue permeable a la visin
predominante de esta disciplina (la teora neoclsica).
3Bajo esta nocin, el ser humano es un ser racional y que se mueve por motivaciones exclusivamenteeconmicas.4 Hoy en da los crticos del paradigma dominante buscan volver a ubicar a la disciplina dentro de las
ciencias sociales. Esto implica reconocer que la dimensin econmica se halla estrechamente relacionadacon las dimensiones social, poltica y cultural, y que el anlisis de los fenmenos econmicos no se puedeescindir de las relaciones sociales, polticas y culturales y de su determinacin histrica.
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En consecuencia, la pregunta que intentamos responder en este trabajo es la
siguiente: En qu medida los contenidos mnimos de Economa que surgen del proceso
de reforma educativa de los 90 a nivel federal se reproducen en los diseos curriculares a
nivel jurisdiccional y luego en las planificaciones de las escuelas del nivel medio? En
otras palabras: en qu medida el currculum prescripto influye sobre el currculum
moldeado por los profesores?
Para ello, se analizan las expectativas de logro y los contenidos del currculum para
la enseanza de la Economa en el nivel medio (ex Polimodal), y se indaga sobre cul es
el paradigma cientfico que predomina en dicho currculum en los diferentes niveles del
sistema educativo (federal, jurisdiccional y local).
En virtud de lo expuesto, la presente ponencia presenta un anlisis a partir de los dos
niveles de concrecin del currculum antes mencionados: el currculum prescripto y el
currculum moldeado por los profesores. En las dos secciones que se presentan a
continuacin se hace referencia primero al contexto de la reforma educativa de los 90 y
luego al proceso de consulta a expertos y diseo final de los CBO (Contenidos Bsicos
Orientados) para Economa. En la seccin siguiente se procede a un anlisis de los
diseos curriculares de Economa de cinco provincias: Buenos Aires, Chaco, Catamarca,
Santa Fe y Santiago del Estero. Por ltimo, se presenta un estudio de planificaciones
docentes de Economa para escuelas de tres partidos del conurbano bonaerense: Jos C.
Paz, Malvinas Argentinas y San Miguel. Finalmente, algunas reflexiones que surgen del
anlisis presentado.
La reforma educativa durante la dcada de los 90
La Ley Federal de Educacin N 24.195 provoc un gran cambio en la estructura del
sistema educativo, dando lugar a un nuevo esquema: a la Educacin Inicial le siguen
nueve aos de Educacin General Bsica (EGB), la que se divide en tres ciclos; luego, la
Educacin Polimodal de tres aos como mnimo y, por ltimo, la Educacin Superior5.
La novedad en la reforma no solo tena que ver con la extensin de la escuela de
formacin general sino que la Educacin Polimodal contaba con nuevas y diversas
modalidades: Artes, Diseo y Comunicacin, Economa y Gestin de las
5Cabe aclarar que esta reforma ha sido reemplazada por la nueva Ley de Educacin Nacional N26.206aprobada el 14 de diciembre de 2006. Entre otros puntos, la nueva ley restablece la tradicional divisin enescuelas primarias y secundarias, y desaparecen las modalidades tales como el EGB y Polimodal.
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Organizaciones, Ciencias Naturales, Salud y Ambiente, Produccin de Bienes y
Servicios y Humanidades y Ciencias Sociales.
La Ley Federal de Educacin fue sancionada el 14 de abril de 1993 por el gobierno
menemista, en el marco de un conjunto de polticas neoliberales de reforma y
reestructuracin del Estado. Las medidas de privatizacin de las empresas estatales,
desregulacin del Estado, apertura financiera y comercial y de flexibilizacin laboral
tenan que ver con el achicamiento del sector pblico para su mayor eficiencia.
De acuerdo a las recomendaciones establecidas por el Consenso de Washington, la
poltica fiscal de los estados deba orientarse hacia la reduccin de los gastos de la
administracin pblica y a la descentralizacin de sus funciones (Olmeda y Cardini,
2003). Esto coincida con la cuestionada situacin del sistema educativo no solo por su
inequidad e ineficacia sino tambin por la obsolescencia y banalizacin de los
contenidos curriculares (Dussel, 2004).
La nueva estructuracin del sistema haba generado un amplio debate entre
diferentes actores del mbito educativo, y la resistencia ms fuerte provena desde los
gremios docentes, sobre todo en Neuqun, donde la reforma no lleg a implementarse.
En el nivel poltico, la transformacin educativa que propiciaba el gobierno
pretenda sacar a los chicos de la calle mediante la extensin de la escolarizacin
primaria, dndole as un carcter de poltica asistencial. Por otra parte, la obra pblica
gubernamental fue necesaria para la adecuacin de las escuelas primarias a la
incorporacin de 8 y 9 ao, adems de la reorganizacin y reubicacin de gran parte del
personal docente. Estos son solo algunos aspectos de los cambios a nivel burocrtico y
que no tuvieron el mismo impacto a nivel pedaggico (Olmeda y Cardini, 2003).
La seleccin y organizacin de contenidos de Economa
Las modalidades de Polimodal ms extendidas en las escuelas fueron Humanidades
y Ciencias Sociales y Economa y Gestin de las Organizaciones, y en ambas, junto
con Produccin de Bienes y Servicios, se encuentra la Economa como disciplina
independiente.
Cmo se definieron los nuevos contenidos curriculares en la reforma educativa de
los 90? De acuerdo con Daniel Pinkasz, Coordinador asistente del Programa Elaboracin
de Contenidos Bsicos Comunes, de la Direccin de Investigacin y Desarrollo, durantela dcada de los 90 Se establecieron sistemas de consultores acadmicos (profesores e
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investigadores de universidades con distintos enfoques, orientaciones y pertenencias) por
campo de conocimiento, coordinados por un equipo central que proporcionaba un/a
interlocutor/a de muy buen nivel acadmico a estos consultores. Se buscaba legitimidad
acadmica en un entorno en el que, en general, la academia era hostil. Paulatinamente el
circuito se fue ampliando incluyendo sectores vinculados al trabajo, ONGs y finalmente
un circuito de maestros/as y profesores/as de las provincias6.
Para el caso de Economa, el resultado de esta instancia de consulta se volc en tres
documentos donde se presentaron sendas propuestas de contenidos de Economa para su
enseanza en el nivel de educacin media7. Los autores de estos documentos coincidieron
en que la enseanza de la Economa deba darse en todas las modalidades y en todos los
aos del Polimodal8. No obstante, los Contenidos Bsicos Orientados (CBO) de los
documentos oficiales presentaron a la Economa slo para el tercer ao del Polimodal
(ltimo ao del secundario) y solamente en tres de las cinco modalidades: Economa y
Gestin de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales y en mucho menor
medida Produccin de Bienes y Servicios (Anexo I).
Adems, en dos de los documentos se presen