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ENSEÑANZA DE LA JUSTICIA SOCIAL

1Felipe Recalde

RESUMEN La primera parte, abarca el nacimiento de la Salud Pública en Europa, aproximadamente en el año 1848, como justicia social. Se mencionan los conceptos de equidad y las nuevas interpretaciones como la equidad de relaciones, los enfoques de dignidad y sus representaciones, las teorías pedagógicas y la justicia social, el razonamiento moral en Kolhberg y Rest, y las aplicaciones de la enseñanza en salud además del empoderamiento. En la segunda parte, se sistematiza en un enfoque post positivista de planificación la influencia de un proyecto de acción de enseñanza de la justicia social sobre distintas dimensiones del acto educativo y se aplica el concepto de cultura a la acción de enseñanza profesional en la salud pública Palabras clave: Justicia social, Salud pública, Enseñanza

TEACHING FOR SOCIAL JUSTICE ABSTRACT

The first part is about the birth of public health in Europe about 1848 as social justice, mentioned the concepts of equity and new interpretations as equity relationships, approaches to dignity and their representations, and pedagogical theories of social justice, moral reasoning in Kohlberg and Rest, and applications of health education in addition to empowerment. In the second part is systematized in a post positivist approach the influence of planning an action project of social justice teaching on various aspects of the educational act and applies the concept of culture to the action of professional education in public health Keywords: Social justice, public health

1 Especialista en Patología y Maestro en Salud Pública. Director de Post Grado del INS.. Asunción, Py Recibido: 20-10-11 Aprobado: 28-11-11

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Rev. salud pública Parag. 2011; Vol. 1 (2): 26-34

Armado Revista DINER_marzo_2012.indd 26 15/03/2012 15:05:50

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ESQUEMAS PARA EL DISEÑO DEL APRENDIZAJE DE LA JUSTICIA SOCIAL EN SALUD PÚBLICA Origen Estamos acostumbrados e escuchar la expresión “Salud Pública y justicia social” o filosofía política de la Salud Pública, queriendo expresar así que existen distintas formas de concebir y ejercer la Salud Pública, o que alguna práctica de la Salud Pública debe estar fundamentada en alguna teoría política, más específicamente en una teoría de justicia, en nuestro caso el de la justicia social. Existirían así, al menos, dos formas de Salud Pública si discriminamos: una práctica hegemónica basada en especial en la oferta de servicios sanitarios predominantemente, y otra subalterna por su enfoque político que la relaciona con los determinantes y los modos, condiciones y estilos de vida (basada en la economía política). Esta presentación considera que la justicia social, hoy denominada equidad, está presente en la Salud Pública desde sus inicios o, mejor dicho, ella nace en su forma de respuesta a la injusticia social en Europa en los años 1848 y siguientes, aunque es refundada en América Latina con el nombre de medicina social, o salud colectiva. Esta última está tratada por Edmundo Granda y otros numerosos autores latinoamericanos explicando el significado de la medicina social o salud colectiva. Se menciona el artículo de Nancy Krieger y Anne Emanuelle Birn, escrito en 1998, para resaltar el momento fundacional de la Salud Pública como respuesta a la injusticia social, considerada como madre de la pobreza y el mantenimiento de sociedades enfermas. El artículo revisa el espíritu de los fundadores entre los que resaltan Rudolph Virchow y otros. La justicia social es el fundamento y origen fundacional de la Salud Pública. Los principales hechos ocurridos en ese año fundacional son: la Revolución Europea, el Movimiento antiesclavista y derechos de la mujer en USA. El Manifiesto Comunista, y el Public Health Act en Gran Bretaña entre otros. El estudio de la equidad no ha permanecido estático en el viejo continente. E. Mc Lauglin y J. Baker proponen un nuevo igualitarismo que surge a partir de la crítica al viejo laborismo inglés En los años 60 se redescubre la pobreza, la revisión de la

universalidad y de masculinización de los enfoques de derechos. Surge la crítica al viejo Welfare. Contrapuesto al enfoque de John Rawls se impone Iris M. Young, superando los conceptos de bienes, y criticando al paradigma distributivo. Propone el enfoque más integral, y relacional, surgiendo así la distinción entre: Equidad básica, Equidad liberal, y Equidad de Relaciones(1). La Equidad de Relaciones incluye: el respeto y reconocimiento, los recursos, el afecto, la atención y solidaridad, los poderes, el trabajo y aprendizaje. Amrtya Sen, autor de la publicación sobre un nuevo examen de la desigualdad, en uno de sus capítulos pregunta: ¿Igualdad de qué? Una primera actividad posible podría consistir en revisar las distintas teorías de justicia en las obras de J.Rawls, A. Sen, R. Dworkin, en círculos de lectura en distintos ámbitos técnicos y académicos La equidad (justicia social) es la finalidad intermedia del logro de las autonomías individual y grupal (la finalidad última es el ejercicio de la libertad); y el hecho de que el ciudadano se constituya en sujeto de derechos está relacionado indisolublemente al concepto de dignidad humana. Dignidad y equidad: un estudio utilizando la teoría de campo analiza las expresiones relacionadas a la dignidad(1). La dignidad ha sido un concepto importante en el discurso de los derechos humanos en salud, en la atención, pero también en los procesos de reforma y la fundamentación de la bioética. Los conceptos sobre las formas de dignidad y las relaciones entre elementos, pueden extender nuestra comprensión para desarrollar estrategias para abordar la equidad en el campo de la salud. La dignidad puede ser abordada relacionada al pensamiento religioso, a las jerarquías sociales y a la ética (El hombre como un fin en sí mismo, E. Kant) La dignidad se manifiesta en un campo de interacciones cuyos elementos son: el orden social, la ubicación social, los actores relacionados, y la relación entre actores que se manifiestan como “encuentros de dignidad”.

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Figura 1: Condiciones de la dimensión de la dignidad de una interacción. Tomado de Jacobson, N (2009) Las condiciones que hacen posible la violación de la dignidad serían, según este modelo, las siguientes: un orden político social de desigualdades, posición de vulnerabilidad, sentimiento de antipatía, y asimetría en las relaciones. Los conceptos relacionados con la violación de la dignidad que aparecen en el mencionado estudio son: Subvaloración, Caso omiso, Desprecio, Dependencia, Intrusión, Cosificación, Restricción, Engaño, Manipulación, Estigmatización, Sospecha, Discriminación, Resignación, Privación, Intimidación, Opresión, Cooptación. Los factores favorecedores de la promoción de la dignidad son: el orden político y social justo, la confianza, la comprensión, y la solidaridad. Las palabras relacionadas con esta promoción de la dignidad son: Creatividad, Disciplina, Independencia, Realización, Trascendencia, Autocontrol, Perseverancia, Preparación, Enriquecimiento, Reserva, Autocontrol, Condescendencia, Resistencia, Reconocimiento, Aceptación, Presencia, Abogacía, Empoderamiento, Cortesía, Afectividad. En nuestro medio bilingüe podría ser de importancia reconocer las expresiones relacionadas con la promoción o la violación de la dignidad humana. El idioma utilizado y las relaciones de afectividad diferencian modos de expresión que tienen que ver con una cultura de la desigualdad en ambos idiomas español y guaraní. Estudios de grupos focales se prestan al estudio de la cultura de la desigualdad en nuestro medio.

CONTRIBUCIONES A LA PEDAGOGÍA DE LA JUSTICIA SOCIAL. Distintas líneas pedagógicas han contribuido para la construcción de un modelo pedagógico unificado: 1) La Educación multicultural y pedagogía critica: El contenido debería considerar el análisis estructural y contextual de las relaciones de subordinación-dominación en la sociedad. 2) Contribución de la Educación (P. Freire): la conciencia crítica no es el resultado de solamente el esfuerzo intelectual…. Es a través de la praxis o la auténtica unión de reflexión y acción. 3) Aprendizaje experiencial de Kolb(3).

Figura 2: Modelo teórico de aprendizaje participativo. Tomado de: Biren A. Nagda et al. El cuadro muestra las relaciones entre los sentimientos democráticos, de raza y de género como uno de los substratos del pensamiento sobre equidad, que sumados a los contenidos educativos y las actividades de aprendizaje puede modificar conductas de tolerancia y sentimientos de justicia social. Los principios que fundamentan las tres teorías convergentes (educación multicultural y pedagogía critica, la enseñanza dialógica de Freire y el aprendizaje experiencial de Kolb) son, correlativamente, los siguientes: las prácticas igualitarias para poblaciones diversas, el empoderamiento a través del dialogo entre iguales y el aprendizaje como proceso. Como proceso el primero analiza sistemáticamente las situaciones de

Aprendizaje participativo

Sentimientosdemocráticos

Enseñanza de pedagogía activa

Contenido

Sentimientos democráticos Raza Genero

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opresión, el segundo hace visible las voces subyugadas, y el tercero considera el aprendizaje centrado en la experiencia. Con relación a las prácticas pedagógicas, el primero insiste en el pensamiento crítico, el segundo en el análisis de problemas y el tercero en las actividades reales, simulaciones y estudio de casos. A los fines de iniciar una práctica real de la acción pedagógica se sugiere la lectura de los textos clásicos de Paulo Freire. Rita Hardiman y Bailey W. Jackson en su “Conceptual foundations for social justice courses”, entre los fundamentos conceptuales anotan que: Una vez que un sistema de opresión ocurre este

tiende a perpetuarse. Existe opresión social cuando un grupo social,

consciente o inconscientemente, explota a otro grupo en su beneficio.

Los elementos de la opresión son: Tratamiento desigual, institucionalizado y sistemático.

Colonización psicológica. El grupo de poder define, denomina la realidad

y determina lo que es normal o correcto. La cultura, historia o versión del grupo target

(blanco), es interpretada defectuosa u obscurecidamente

Mientras que la opresión es reproducida en las instituciones y estructuras de la sociedad, los individuos también juegan un rol en su operación o mantenimiento.

El modelo de opresión no se manifiesta en una sola dimensión sino que afecta a los niveles individual, grupal y social, consciente o inconscientemente, y en las actitudes y conductas. Las relaciones entre agentes (activos) y target (blanco) se dan en diferentes espacios y dimensiones: raza y etnicidad, género, orientación sexual, religión, discapacidad, clases sociales y edades. Las relaciones verticales se dan entre agente y target, mientras que las relaciones horizontales se dan entre agente-agente y target-target. Los estímulos externos influyen en la identidad de tal forma que de una identidad “naive” o sin conciencia social puede pasarse a una aceptación

de nuevas actitudes y conductas de forma activa o pasiva, o resistencias pasivas y activas, lo que lleva a una redefinición de identidades y la internalización de los modos de conducta. (Etapas del desarrollo de identidades sociales de Hardiman y Jackson, 1992) Esta última teoría del desarrollo de la identidad corre en el mismo sentido de la posibilidad de educación de los sentimientos morales como es afirmada por Kolberg, Rest y Darcia Narvaez. Esta última, continuadora de la Escuela de Rest, apunta que: La educación de los sentimientos o conductas

está basada en el pensamiento de Kolberg y Rest.

Considera esquemas: de interés personal, de mantenimiento de las normas y lo pos convencional.

Es medible por medio del Test de Rest. Puede servir como medida de la intervención

educativa.

La educación ciudadana: Enfrenta problemas como miembro de una

sociedad global. Trabaja cooperando con otros y se

responsabiliza por sus deberes y obligaciones en la sociedad.

Comprende, acepta y tolera las diferencias culturales.

Piensa de una manera crítica y sistemática. Resuelve conflictos de una manera pacífica. Adopta una forma de vida que protege al medio

ambiente. Respeta y defiende los derechos humanos. Hace uso completo de tecnologías con base en

información.

Esta escuela de formación moral discrimina cuatro elementos importantes para la educación(4).:

1. La sensibilidad moral:

Entender la expresión de emociones Tomar los puntos de vista de otros Conectándose con otros Respondiendo a la diversidad

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Controlando las inclinaciones sociales Interpretando situaciones Comunicándose de manera afectiva

2. La motivación:

Respetando a otros Cultivando la conciencia Actuando responsablemente Ayudando a otros Encontrando el significado de la vida valorando las tradiciones y las instituciones Desarrollando la identidad y la integridad

ética 3. Los Juicios:

Comprendiendo los problemas éticos Usando códigos e identificando criterios de

juicio Razonando en forma genérica Usando el razonamiento ético Comprendiendo las consecuencias Reflexionando sobre el proceso y el resultado

4. La acción:

Resolviendo conflictos y problemas Obrando con respeto Tomando iniciativas como líder Planeando la implementación de decisiones Cultivando el coraje Perseverando Trabajando duro

Las experiencias en educación para la justicia social: en distintos medios de enseñanza, incluso universitaria, se han desarrollado siempre con la finalidad de promover las actitudes y conductas favorables a la justicia social. Enumeramos algunos de ellos. En los cursos clínicos: The Application of Social

and Adult Learning Theory to Training in Community Pediatrics, Social Justice, and Child.

Community Pediatrics, Social Justice, and Child Advocacy Thomas G. DeWitt, MD, FAAP

En el Empoderamiento: Nina Wallerstein. Universidad de Nuevo México.

En Salud Pública, Política de Salud, y Promoción de la salud.

Estudios generales: “Crítical pedagogy and participatory learning for social trasformation”. Monash University. Australia.

En nuestro medio, desde los años setenta, distintas formas de educación popular en las comunidades de base se han utilizado en la búsqueda del “descubrimiento de la realidad”, principalmente guiados por el pensamiento de Paulo Freire. Una revisión sobre las evidencias de empoderamiento publicadas por OMS ha sido elaborada por Nina Wallerstein, con numerosas experiencias iniciadas con la enseñanza de un segundo idioma a migrantes y en comunidades excluidas. Además de la estrategia del Método del arco de Juan Diaz Bordenave, otros métodos se han publicado. Todos ellos se basan en momentos de descubrimiento, reflexión, plan de acción y evaluación. Esos métodos están graficados en la siguiente figura(5).

Tomado de: Nina Wallerstein y Elsa Auerbach. Nuestra propuesta aporta algunos esquemas para la organización de experiencias de aprendizaje de la justicia social, en especial para la formación de recursos humanos en salud, y específicamente en los cursos de Especialización en Salud Pública y Maestría en Salud Pública, y en las actividades de promoción de la salud dirigidas a la población en general en especial en ambientes comunitarios. Esta manera de ensayar la enseñanza aprendizaje no excluye el análisis de las teorías de justicia, las discusiones en torno de las distintas versiones, el análisis de la literatura en la medición de la equidad, el recuento de experiencias en el campo de la promoción de la salud e inclusive la revisión de obras literarias o históricas motivadoras para el abordaje de la justicia social como las de Rafael

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Barret. Otra técnica diseñada en el ámbito de programas de salud es el foro-lenguaje, cuyo reducido costo y fácil aprendizaje de la metodología la hace pasible de utilización en programas de prevención como ha sido el caso del consumo de la sal yodada en Paraguay. La enseñanza de la justicia social no está anclada en un nivel educativo dado. La justicia social es una cuestión técnico-política y un imperativo moral, y el cambio hacia la promoción de actitudes y conductas favorecedoras de aquella es posible como “la educación en los juicios y acciones morales”. LA EDUCACIÓN EN JUSTICIA SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA POST POSITIVISTA En ocasión de una presentación de la primera parte sobre la educación en justicia social en el ámbito de la salud, hemos relatado una serie de aspectos históricos, metodológicos y de contenido que pueden guiar de manera esquemática el abordaje educativo en este tema, proponiendo, a partir de una exposición secuencial, distintos aspectos a tener en cuenta para hacer andar dicha iniciativa. A poco de recorrer el discurso de presentación es evidente que él o los temas se abordan desde perspectivas y disciplinas distintas, pero relacionadas por un tema común, y que los temas tienen distintos planos con relación a la realidad y el contexto en el que se pretende el acto educativo, por lo que desde el inicio se propone un pensamiento de la acción educativa que dé cuenta de métodos de planificación adecuado al objeto de estudio y propuesta como la planificación educativa del tipo de la “demarche” de proyecto, denominación que se da a una versión de planificación que considera a esta como una representación que tiene efectos a distintos niveles de la realidad y que impacta en la calidad de la acción emprendida para transformar aquella realidad. Esta forma de planificación forma parte de una tipología de características pos-positivistas y pos-modernistas como la expuesta por Almendinger - “framing theory” - caracterizada por una epistemología y visión del mundo particular, influida por una teoría social como la de las

representaciones sociales(6-7). La versión de la demarche aplicada a la educación viene siendo propuesta por Jean Marie Barber(8). En este enfoque se considera la “démarche” (o demarcación) como: un enunciado relativo a una anticipación y representación finalista de la estructura ordenada de operación susceptible de conducir al estado final de la realidad-proyecto del proceso de transformación, el cual constituye un acto singular. Se considera a la démarche como mirada, perspectiva o representación que substituye a la habitual denominación de diagnóstico inicial o imagen prospectiva de un proyecto de acción. Tiene la particularidad de que se aplica a tres niveles de la realidad como la realidad misma o registro operativo (lo que se hace), el registro representacional (lo que se piensa), y el registro afectivo (o como impacta en nuestra conducta cotidiana). Se considera una acción: a un conjunto de actividades dotadas de unidad de sentido o significación por parte del sujeto o por los sujetos que están inmersos en el ámbito de interacciones con otros sujetos. Nos proponemos entonces inicialmente considerar una demarcación de proyecto de acción: la enseñanza de la justicia social en la Salud Pública. ¿Cuáles serían las influencias de este proyecto de acción en los niveles de realidad antes mencionados? Para una comprensión inicial transcribimos un cuadro de la mencionada obra de Barbier.

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Tabla 1: Relaciones funcionales entre el proceso de conducción de una acción, la demarcación (Démarche) del proyecto de la demarcación del proyecto y gestión social de implicación en una demarcación del proyecto y gestión social de implicación en una demarcación del proyecto*.

Registro Operatorio Registro Afectivo Registro Representacional Efecto de las representaciones producidas durante una conducción de una acción

Modificación de los componentes operatorios de una acción

Dinamización de la acción

Crecimiento del campo de representaciones

Función en el seno de la acción

Acompañamiento a la producción de nuevas prácticas (función de producción económica)

Implicación de actores (función de coordinación)

Gestión de articulación entre acción y teoría

(Praxis)

Función en el seno de la dinámica de los actores implicados

Acompañamiento de la evolución del actor

Afirmación de poder e identidad (función “terapéutica”)

Integración de prácticas de actor implicado

Función social de la implicación en una demarcación de proyecto

Intervención sobre el crecimiento del actor implicado

Integración social y movilización de energías (función política)

Intervención sobre la coherencia de funcionamiento de un sistema y sus finalidades (función social y de mediación)

NJEAN MARIE BARBIER: Elaboración de proyectos de acción y planificación, 1993 A continuación analizaremos paso a paso estas influencias en el caso concreto de nuestro proyecto de acción. Categorías Operatorio Simbólico o

Afectivo Representación

Conducción Modificación operatoria

Dinamización Crecimiento del campo de representaciones

A nivel de la conducción del proceso, en el registro operatorio, un enfoque critico o de descubrimiento de la situación a partir de datos históricos o de situación de salud y bienestar, se generan problemas claves a tratar en la deliberación, rompiéndose la secuencia tradicional de definición y factores que afectan a los sujetos y demás. Distintas perspectivas de aproximación pueden utilizarse como ejemplo, el aspecto fundacional de la Salud Pública como medicina social, como se puede ver en el artículo de Krieguer y Birn. Esto implicará un crecimiento en el tipo y variedad de representaciones nuevas en el transcurso del acto

educativo, lo que significará una dinamización de imágenes, asuntos y perspectivas sobre la cuestión de la justicia social. Se busca acrecentar el universo representacional del participante del acto. La riqueza de las representaciones podrá motivar el diálogo y la deliberación entre participantes.

Operatorio Simbólico o Afectivo

Representación

Acción misma

Nuevas prácticas (producción educativa)

Coordinación Coherencia teoría y práctica (praxis educativa)

Sobre la acción misma podrá manifestarse por la búsqueda de nuevas prácticas como el análisis de situación, análisis de temas, búsqueda de evidencias, lectura y deliberación sobre actores, nuevos conceptos y perspectivas como la teoría de justicia, el estado de bienestar como manifestación de la justicia social, la justicia política o las prácticas de mediación en el alfabetismo sanitario y

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empoderamiento, etc. A nivel de lo afectivo se construye la asimilación de otras formas significativas de afrontar los problemas y búsqueda de soluciones a las desigualdades que constituyen inequidad. La coordinación buscara equilibrar los métodos y actividades a las reacciones afectivas que produce el descubrimiento de nuevas perspectivas. El constante diálogo e intercambio motivará en el docente y el alumno críticas de la coherencia del acto pedagógico como representación de acto de diálogo entre actores en función de aprendizaje.


Representación

Dinámica de actores

Evolución del docente y alumnos

Poder e identidad

Integración de prácticas

Con relación a la dinámica o cambios en los actores del proceso educativo se espera por este camino una constante evolución en los roles y perspectivas de ejercicio del diálogo como forma de acto educativo. Puede ser interesante aquí revisar las condiciones de legitimad y proceso de acción comunicativa. En las representaciones se darán aquellas que implican integración de nuevas prácticas en el acervo de conocimientos y prácticas de docentes y alumnos. Mientras que el ámbito de lo simbólico o afectivo podrá reconocerse las etapas posibles del razonamiento moral o las nuevas perspectivas de una identidad que es forjada a través de la relación entre actores (teorías de la formación de identidades).


Representación

Función social

Intervención educativa

Función política

Función del sistema educativo y mediación

La intervención educativa podrá tomar distintas formas según la propia “cultura” o modos de hacer la conducción del aprendizaje (cultura de la educación, de la formación o del acompañamiento), que irá modelando formas de intervención del docente que influyen en el sujeto de aprendizaje o en la educación. La función política del acto educativo podrá tener distintas perspectivas buscando la adherencia al proceso evitando la manipulación, al mismo tiempo que buscar la mediación del acto educativo en la formación del

ciudadano o de otra forma como el proceso educativo da cuenta del sistema social en forma crítica. El acto educativo de esta forma se puede ver como acción política de manera alguna neutra o no comprometida con la realidad. Estas influencias del acto educativo son hipótesis de trabajo sujetas a demostración en el campo práctico, que al menos inicialmente ensancha la perspectiva de la educación en la justicia social, abandonando el discurso expositivo, no crítico alejado de las circunstancias de tiempo y del espacio. De esta forma adquieren coherencia y significado los distintos elementos propuestos de manera narrativa. Queda analizar desde la perspectiva del mismo autor (Barbier) el campo de la cultura de la acción en el área de educación profesional, en especial de lo que nos atañe: la salud pública. J.M. Barbier denomina cultura de la acción al modo evolutivo y compartido por varios sujetos de organización en construcciones de sentido en forma de actividades en las cuales ellos están envueltos pudiendo dar lugar a comunicación en el ámbito de interacciones con otros(9). Más específicamente en la emergencia y desarrollo de las culturas de acción profesional, éstas están constituidas por los hábitos mentales, evidencias adquiridas y compartidas por un grupo humano en una determinada coyuntura que recuerdan mutans mutandis, los mecanismos de acción en grandes conjuntos humanos. Son maneras en acto, comunes a un determinado grupo de individuos de pensar sus acciones, de concebirlas y conducirlas, y de manera general de construir sentido en torno a ellas y de dar significado de ellas. No solo en acciones de transformación sino en actividades dotadas de sentido por los sujetos que están inmersos en ellas, en el ámbito de actuación con otros sujetos. Las culturas de acción comparten las características de las representaciones sociales y también presentan funcionamientos y construcciones semejantes a ellas en el campo profesional. Descomponiendo esas culturas de la acción encontramos: a) Las culturas de la acción educativa que incluyen las culturas de enseñanza, las culturas de la formación y las de acompañamiento, como enfoques complementarios y no substitutivos entre ellas. b) De forma más inclusiva, la emergencia de la ciencia como acción específica, la formación de las

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comunidades científicas, las posturas epistemológicas y los paradigmas defendidos como verdades aceptadas. Finalmente la cultura de acción profesional que incluyen las invariantes de la acción en general, la organización del trabajo profesional y lo que los profesionales dicen de ellos mismos. Son actitudes y verbalizaciones sobre su propia práctica. Estas culturas que van desde lo que atañe a la docencia, la investigación y la práctica profesional, se manifiestan como importantes a la hora de emprender la acción específica. Son culturas o como hacer cada tipo de acción que integra la acción profesional. ¿Cómo pueden influir estas manifestaciones de las culturas arriba anotadas en el aprendizaje de la justicia social? La ética y la bioética son productos específicos de una cultura, leíamos en una reciente memoria presentada en el INS(10). La aplicación de la tesis de Barbier de que “están en juego en la emergencia y el desarrollo de esas culturas de acción profesional, hábitos mentales, evidencias adquiridas y compartidas por un grupo humano en una determinada coyuntura que recuerdan los mecanismos de acción en grandes conjunto humanos”, como anotamos más arriba influyen en un proyecto de acción educativa; en nuestro caso, el aprendizaje de la justicia social. Una cultura de acción educativa aunque no exclusivamente de acompañamiento donde los actores envueltos son los del practicante y su acompañante del desarrollo, con relaciones de transformación conjunta de docente y alumno y los motores de cambio, consisten en nuevas combinaciones de actividades antes disociadas (dispositivos sumativos, proyectos integradores). Compartir creencias epistemológicas y paradigmas es fundamental para dar valor a enunciados de “verdad” que tienen que ver con la ética social, al mismo tiempo que compartir conceptos de “formación del razonamiento moral”, desarrollo de identidades” o paradigmas de la salud enfermedad relacionada a las capacidades como afirmamos en otra parte con relación al nuevo paradigma señalado por Jennifer Ruger: lo ético en Salud

Pública tiene influencias en la política, en la ley y en las prácticas de la Salud Pública(11). Principales mensajes: La demarcación del proyecto de acción y el enfoque post-positivista de planificación nos da la oportunidad para construir significados de la acción educativa en el caso del aprendizaje de la justicia social. Este enfoque da relevancia a las representaciones que influyen en distintas dimensiones del proyecto de acción, como la conducción, la acción misma, la dinámica de los actores y la función social. El concepto de cultura de la acción comparte las características de las representaciones sociales y permite explicitar distintas maneras de “hacer” el encuentro educativo que influyen en el acompañamiento profesional en la salud pública. Las culturas de la enseñanza, la formación y el acompañamiento, unidas a la cultura profesional, modelan formas significativas de relación en la educación profesional. Conflictos de Interés El autor declara no tener conflicto de interés en la publicación de este artículo. Disclaimer Las opiniones y afirmaciones contenidas aquí son propias del autor y no deben interpretarse como posición oficial o que reflejan la opinión del Instituto Nacional de Salud. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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6. Allmendinger P and Tewdwr Jones M. Planning Futures. New directions for Planning Theory. London: Routledge; 2005.

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8. Barbier JM. Elaboración de proyectos de acción y planificación. [sn]; 1993.

9. Barbier JM. Representaciones sociais e culturas de açao. Cadernos de pesquisa. 2010; 40(1) 351-378.

10. Picco Ortiz SD. Consejo de Bioética del Instituto Nacional de Salud: Criterios para su conformación [tesis]. Asunción: Instituto Nacional de Salud. Próximo 2011.

Correspondencia: Felipe Recalde Dirección: Av. Stma. Trinidad y Pasaje Francia, Asunción, Paraguay Teléfonos: (595-21) 296-210 / 294-482 Correo Electrónico: [email protected]

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