encuentros 1 n° 4 junio de 2017
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Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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INDICE
Artículo Editorial – Valeria Wilke ............................................................................................ 5
SECCION A: Resúmenes de tesinas de grado .......................................................................... 8
Evaluación de la temperatura en el italiano escrito contemporáneo – Mariana Montes ....... 9
Costruzione dell'identità e della diversità (dell'eroe) in Achille Piè Veloce (2003) di Stefano
Benni – Sofía Blunno ......................................................................................................... 20
SECCION B: Investigación en grado ...................................................................................... 30
Registros para un loco: Un repaso histórico sobre los modos de conceptualizar y nombrar
algunos términos de la locura – Maria Celeste García Nievas ............................................ 31
SECCION C: Proyectos de extensión acción de la Facultad de Lenguas ............................... 41
Lectura comprensiva del inglés en contextos de diversidad cultural – Gabriela Diaz Cortez
/ Bibiana Amado .................................................................................................................. 42
Actividades didácticas y recreativas para niños, niñas y jóvenes en Barrio Ferreyra – María
Eugenia Bellone / Brigida Ana Lanzilloto / Nicolas Ezequiel Rizzi .................................. 52
Nexo audios: la producción de audio-libros a bajo costo por parte de estudiantes de la
escuela media – Liliana Anglada / Ana Inés Calvo ............................................................ 60
Jóvenes discriminados: el otro soy yo – Adriana Castro .................................................... 67
Talleres de lectura con los niños del hogar José Bainotti – Natalia Rius / Claudia Spataro /
Ana Cecilia Cad .................................................................................................................. 76
Acompañar la lectura: una experiencia de extensión universitaria en la comunidad de El
Bordo – María Laura Roattino / Magalí Sofía López. ........................................................ 86
SECCION D: Reseñas de actividades de extensión ................................................................ 95
Malamadre Niña Bonita: Primera obra del Grupo Torre inaugura festejos por los 15 años –
Graciela Ferraris .................................................................................................................. 96
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Vinculando la Facultad de Lenguas con la comunidad extrauniversitaria: Reseña de
actividades de la Secretaría de Extensión 2014-2016 – María Eugenia Bellone / Valeria
Wilke ................................................................................................................................. 104
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ARTÍCULO EDITORIAL
Encuentros surgió en el año 2009 a partir de la necesidad de ofrecer un espacio a los
estudiantes y graduados de la Facultad de Lenguas para que difundan sus experiencias
en proyectos extensionistas y las investigaciones que llevan a cabo para cumplir con el
trabajo final de licenciatura. En el presente número de la Revista Encuentros se ha
ampliado el espectro de publicaciones y se han sumado tres secciones más a las de los
números anteriores.
En esta oportunidad, la revista surge como trabajo conjunto de la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles y la Secretaría de Extensión de la Facultad de Lenguas. Se trata de una
publicación digital, gratuita y de acceso abierto, creada con el objeto de abrir un lugar de
encuentro y divulgación de las propuestas extensionistas y de las investigaciones llevadas a
cabo por nuestros estudiantes.
Ofrecemos publicaciones para las siguientes secciones:
● La Sección A presenta resúmenes de tesinas de Licenciatura de egresados de la
Facultad de Lenguas y tiene por objetivo dar a conocer los trabajos realizados por
nuestros estudiantes en este marco. El presente número, incluye dos artículos de
egresadas licenciadas de la Sección Italiano: por un lado, el artículo de Mariana
Montes, que aborda el uso metafórico de distintos términos del dominio temperatura
en un corpus de referencia de italiano escrito desde la perspectiva cognitivista. Por el
otro, el artículo de Sofia Blunno, redactado en lengua italiana, aborda la construcción
de la identidad y de la diversidad en la obra de Stefano Benni (2003) titulada Achille
Piè Veloce.
● La Sección B, destinada a trabajos de investigación en grado realizados en el marco
del Programa de Investigadores en Formación de la Facultad de Lenguas (aprobado
por Resolución HCD 243/2015) tiene como finalidad la difusión de artículos inéditos,
redactados por estudiantes de nuestra casa que, a lo largo de la carrera, vinculan sus
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intereses con la investigación. Encontramos en esta sección un trabajo, redactado por
María Celeste García Nieves y titulado “Registros para un loco: Un repaso histórico
sobre los modos de conceptualizar y nombrar algunos términos de la locura”, el cual
presenta algunos de los diversos registros que se han utilizado sobre la palabra loco
desde su origen, así como los contextos socio-históricos que les dieron acogida a lo
largo de su historia.
● La Sección C presenta artículos que dan cuenta de algunos proyectos de extensión
acción llevados a cabo en el marco del Programa de Subsidios a Proyectos de
Extensión Acción de la Facultad de Lenguas (aprobado por Resolución HCD
270/2015). Esta sección recoge diferentes propuestas extensionistas que desde la
Facultad de Lenguas se construyen para dar respuesta a problemáticas sociales y
comunitarias. Las experiencias en terreno, como así también reflexiones teóricas y
metodológicas que surgen del intercambio y diálogo con la población no-universitaria,
se plasman en escritos que recuperan las voces de diversos actores sociales. En este
número, ésta es la sección que cuenta con un mayor volumen de trabajos. Se presentan
seis artículos: “La lectura comprensiva del Inglés en contextos de diversidad cultural”,
“Actividades Didácticas y Recreativas para niños, niñas y jóvenes en barrio Ferreyra”,
“Nexo-audios: la producción de audio-libros a bajo costo por parte de estudiantes de
la escuela media”, “Jóvenes discriminados: el otro soy yo”, “Talleres de lectura con
los niños del Hogar José Bainotti” y “Acompañar la lectura: una experiencia de
extensión universitaria en la comunidad de El Bordo”. Si bien estos seis proyectos se
enfocan especialmente en la participación de niños, niñas y jóvenes, abordan
diferentes problemáticas, que van desde la diversidad cultural y la inclusión social
hasta situaciones específicas de enseñanza-aprendizaje y lecto-escritura. Partiendo de
una metodología de trabajo particular, cada uno de ellos reconoce las situaciones que
fueron atravesando para construir un diálogo de saberes posible entre la universidad y
la comunidad.
● La Sección D presenta reseñas de actividades de extensión; este número reúne una del
Grupo Torre y otra de la Secretaría de Extensión. El Grupo Torre es el elenco teatral
plurilingüe radicado en la Secretaría de Extensión de Facultad de Lenguas.
Malamadre niña bonita, como se llamó la primera obra estrenada por el grupo en
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2002, es ahora el título del artículo que nos invita a festejar los 15 años de un elenco
que reúne docentes, alumnos y egresados de nuestra y de otras facultades. En la reseña
de la Secretaría de Extensión, se contemplan las actividades regulares más relevantes
realizadas entre los años 2014 y 2016.
Los invitamos a leer estas contribuciones y esperamos que disfruten la lectura. Si tienen algún
comentario, pueden remitirlo a [email protected].
Mgtr. Valeria Wilke
Secretaria de Extensión
Facultad de Lenguas, UNC
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SECCIÓN A
RESÚMENES DE TESINAS
DE GRADO
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EVALUACIÓN DE LA TEMPERATURA EN EL ITALIANO ESCRITO
CONTEMPORÁNEO
Mariana Montes
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
RESUMEN
Esta comunicación se desprende de un Trabajo Final Monográfico de la Licenciatura en
Lengua y Literatura Italianas de la Facultad de Lenguas, UNC. En él se analizó el uso
metafórico de distintos términos del dominio TEMPERATURA en un corpus de referencia de
italiano escrito desde la perspectiva cognitivista. Además de identificar las metáforas
conceptuales, se clasificaron las entidades evaluadas en temperatura para estudiar su relación
con los distintos términos y los dominios meta. De esta forma, la investigación contribuye a
una descripción más rica de los términos estudiados al incorporar las experiencias que cada
uno describe, ya sea en referencia a la temperatura física o a otros dominios conceptualizados
metafóricamente en términos de frío o calor.
PALABRAS CLAVE: léxico – metáfora – temperatura – corpus – italiano
ABSTRACT
This paper elaborates a portion of a final paper for the graduate degree (Licenciatura) in
Italian Linguistics and Literature at Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba.
There I analized the metaphorical use of several terms from the TEMPERATURE domain in a
reference corpus of written Italian from a cognitive framework. After I identified the
conceptual metaphors involved, I classified the evaluated entities in order to study their
relationship to the different terms and the target domains. Thus, the research contributes to a
richer description of such terms by including the experiences they describe, either in reference
to their physical temperature or to other domains metaphorically conceptualized in terms of
heat or cold.
KEYWORDS: lexis – metaphor – temperature – corpus – Italian
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INTRODUCCIÓN1
El presente artículo reelabora un extracto de un Trabajo Final Monográfico de la Licenciatura
en Lengua y Literatura Italianas de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de
Córdoba, realizado bajo la dirección de la Mgtr. Mariela Bortolon. En él se investigó el uso
metafórico del dominio conceptual-experiencial TEMPERATURA en el italiano escrito
contemporáneo: desde la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff & Johnson, 2003 y
desarrollos posteriores) se estudiaron 8279 concordancias extraídas del Corpus di Riferimento
dell’Italiano Scritto (‘Corpus de Referencia del Italiano Escrito’, en adelante CORIS) a partir
de la búsqueda de las siguientes palabras clave: bollente ‘caliente (lit. hirviente)’, caldo
‘caliente/cálido/calor’, calore ‘calor’, freddo ‘frío’ (sustantivo y adjetivo), fuoco ‘fuego’,
gelato ‘helado’ y ghiaccio ‘hielo’.
El punto central de la investigación consistió en distinguir las expresiones metafóricas de
aquellas no metafóricas (en las que se hace referencia a la sensación de calor o frío o a la
temperatura física de un objeto) e identificar los distintos dominios meta expresados (y
conceptualizados) en términos de calor o frío.
Otro de los aspectos que se analizaron, aunque sin tanta profundidad, fueron los sustantivos
evaluados por las palabras clave. En esta comunicación se expondrán los resultados y las
reflexiones correspondientes a esta última parte del estudio, sin dejar de atender al
funcionamiento del dominio TEMPERATURA como fuente de proyecciones metafóricas.
MARCO TEÓRICO
Según la teoría propuesta por Lakoff y Johnson en Metaphors We Live By,2 la metáfora no es
un fenómeno meramente lingüístico, sino sobre todo cognitivo. La metáfora conceptual se
define como el proceso por el cual se conceptualiza un cierto dominio a través de otro. En
otras palabras, se emplean conocimientos e inferencias relativas a una cierta experiencia
coherente, a menudo basada en la interacción del cuerpo con el entorno, para razonar sobre
otra experiencia menos tangible, más abstracta, como el tiempo, las emociones, las ideas. La
metáfora lingüística (o expresión metafórica) es una de las múltiples manifestaciones posibles
de este fenómeno, el objeto concreto que el lingüista utiliza para acceder al fenómeno
cognitivo.
1 Agradezco la colaboración de la Trad. Sofía Piva en la corrección de las traducciones. Cualquier error es mi
responsabilidad. 2 La obra se publicó originalmente en 1980 y se reimprimió en 2003 con la única modificación de un epílogo. Se
hará referencia al año de la edición utilizada, pero debe considerarse que, en contenido, es equivalente a la
original.
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Desarrollos posteriores de la teoría (Gibbs, Costa Lima, & Francozo, 2004; Kövecses, 2002,
2008; Lakoff, 2008; Lakoff & Johnson, 1999) insisten sobre todo en la motivación corporal
de la metáfora. De hecho, desde la perspectiva cognitiva el cuerpo humano y su relación con
el ambiente son centrales en el estudio del léxico en general, incluso fuera del léxico
metafórico (Koptjevskaja-Tamm, 2015; Koptjevskaja-Tamm & Rakhilina, 2006). En este
sentido, los significados no sólo comprenderían un conjunto de conocimientos no lingüísticos
(significado enciclopédico) sino que serían fuertemente antropocéntricos, es decir, ligados a
las experiencias propiamente humanas y a la percepción de la relevancia de ciertos aspectos
de ellas: el dolor o placer que causan, si son útiles o dañinas, etc.
El rol del embodiment en la teoría de la metáfora es fuertemente enfatizado por Lakoff y
Johnson en Philosophy in the Flesh (1999), obra en la que presentan una versión más rica de
ella. En esta “teoría integrada de la metáfora primaria”3 el concepto de embodiment es
desarrollado en sus tres niveles: (1) el rol de la experiencia cotidiana y de la correlación
recurrente de experiencias, (2) la naturaleza sensomotora del dominio origen de las metáforas
primarias, en las cuales se basarían las metáforas no primarias, y (3) la realización neuronal
de la conexión entre dominios conceptuales.
En el caso de la temperatura, el primer nivel se manifiesta, por ejemplo en la reiteración de
ocasiones en las que el afecto y el calor son simultáneos, como en el caso de los abrazos, de
los cuales habría nacido la metáfora EL AFECTO ES ALTA TEMPERATURA. El segundo nivel se
refiere a la naturaleza evidentemente sensorial del dominio origen, TEMPERATURA. Dado que
esta investigación se limita a los aspectos lingüísticos y conceptuales, no se hará referencia el
nivel neuronal del embodiment.
En suma, los conceptos aquí expuestos sugieren que detrás de la sistematicidad de las
metáforas lingüísticas existen conexiones a nivel cognitivo que derivan del funcionamiento
del cuerpo humano y de la correlación de sensaciones fisiológicas y experiencias abstractas.
Por ejemplo, detrás del frecuente uso de calda ‘cálida’ para describir una voz emocionante y
reconfortante hay una conexión entre ALTAS TEMPERATURAS y CONFIANZA que deriva de la
correlación entre la sensación de calor y la de agradable seguridad cuando se está en casa, con
abrigo, lejos del viento frío.
En el capítulo noveno de Metaphor: an Introduction (2002), Zoltán Kövecses propone
algunas nociones para el estudio de las metáforas que comparten un dominio fuente, entre las
3 En ella se incluyen la teoría de la metáfora primaria, la teoría de la conflación o conflation, la teoría neural de
la metáfora y la teoría dela integración conceptual o blending.
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que se destaca el “alcance de la metáfora” (scope of metaphor), que comprende el rango de
dominios meta estructurados por un mismo dominio fuente. A su vez, el estudio de formas no
nominales de la metáfora (uno sguardo caldo ‘una mirada cálida’ en lugar de la cortesia è
calore ‘la cortesía es calor’) permite extender la noción propuesta por Kövecses hacia el
grupo de entidades a las que son aplicadas las metáforas conceptuales.
Por ejemplo, en (1) caldo ‘caliente’ se refiere a la particular intensidad del movimiento y de
la actividad migratoria. De ahí que el alcance de la metáfora —en los términos originales de
Kövecses— incluya el dominio meta ACTIVIDAD.
(1) ...prima di questo weekend caldo di partenza i torinesi in ferie erano neppure
200 mila... (Prensa)
…antes de este fin de semana caliente de partidas los turineses de vacaciones no eran
ni siquiera 200mil.
Una segunda dimensión sería la entidad conceptualizada como caliente: en (1) weekend ‘fin
de semana’, una expresión temporal. Este aspecto de las metáforas lingüísticas —que podría
denominarse “el alcance secundario de la metáfora”, rebautizando el de Kövecses como el
“alcance primario”— podría enriquecer el estudio de la metáfora conceptual a través de la
identificación de los argumentos que activan el uso metafórico de la TEMPERATURA pero que
no se deducen del análisis de los dominios meta.
CORPUS UTILIZADO
A nivel metodológico, el presente trabajo se inserta en la lingüística de corpus, motivado por
el interés hacia el estudio de la lengua en uso, privilegiando entonces datos auténticos y
reforzado por una prospectiva cuantitativa que considere la frecuencia de uso de las
expresiones estudiadas y por lo tanto su relevancia para la comunidad lingüística.
Uno de los corpus en italiano disponibles online es el Corpus di Riferimento dell’Italiano
Scritto (CORIS, ‘Corpus de Referencia del Italiano Escrito’), que se presenta como una
“raccolta di testi, autentici e ricorrenti nell’uso, in formato elettronico, selezionati come
rappresentativi dell’italiano attuale”4 (http://corpora.dslo.unibo.it/coris_ita.html). Dicho
corpus es resultado de una investigación desarrollada en la Universidad de Boloña bajo la
4 ...colección de textos, auténticos y recurrentes en el uso, en formato electrónico, seleccionados como
representativos del italiano actual.
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dirección de Rossini Favretti desde 1998. Cuando se realizaron las búsquedas (febrero a
marzo de 2015) contenía 130 millones de palabras.
El corpus está dividido inicialmente en nueve subcorpus. Seis corresponden a los textos
recopilados hasta 1999, que comprenden un total de 80 millones de palabras, y responden a
un criterio genérico: Prensa, Narrativa, Prosa académica, Prosa jurídico-administrativa,
Miscelánea y Ephemera. Se incluyen entonces textos de distinta proveniencia, longitud y
permanencia (Rossini Favretti, 2000). Los otros tres subcorpus, que comprenden los 50
millones de palabras restantes, corresponden a tres etapas de monitoreo (actualización del
corpus) y responden a un criterio cronológico.
Lamentablemente, no se puede acceder a información específica sobre la proveniencia o la
fecha de producción de los fragmentos obtenidos. Por ello, las referencias entre paréntesis
luego de cada concordancia incluirán solo el nombre del subcorpus en español.
ENTIDADES EVALUADAS
Como se mencionó anteriormente, en las expresiones metafóricas no nominales, es decir,
aquellas en las que el ítem léxico metafórico determina o califica otro, se presentan dos
niveles del alcance de la metáfora. Mientras el primero corresponde a las experiencias
estructuradas por el dominio fuente (en este caso TEMPERATURA), el segundo equivale a los
argumentos y experiencias en los cuales se utiliza la metáfora.
En el corpus analizado se identificaron 1146 sustantivos distintos (distribuidos en un total de
3693 expresiones) que son modificados por los adjetivos bollente ‘caliente (lit. hirviente)’,
caldo ‘caliente/cálido’, freddo ‘frío’ y gelato ‘helado’ o por las expresiones a caldo ‘en
caliente’, a freddo ‘en frío’, di caldo ‘de calor’, di calore ‘de calor’, di freddo ‘de frío’, di
fuoco ‘de fuego’ y di ghiaccio ‘de hielo’. Para agilizar el análisis fueron agrupados en 10
categorías con sus respectivas subcategorías. En la Tabla 1 se reporta la clasificación en
español con la cantidad de usos metafóricos y totales para cada categoría, excluyendo
Sinestesia y Otros, que no serán consideradas en esta oportunidad. En adelante, se señalarán
las categorías con mayúscula inicial y las subcategorías entre comillas.
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Tabla 1
Categorías y subcategorías de entidades evaluadas en temperatura
Categoría Subcategorías Ocurrencias
metafóricas
Total de
ocurrencias
Ambiente ambiente, aire, fenómeno
(meteorológico), espacio, tiempo 145 725
Líquido agua, sangre, otros 94 1240
Sólido comida, material, objeto, sustancia,
superficie, textil 121 624
Temperatura fuente (de calor), fuego, hielo,
calor, temperatura 35 115
Realidades
abstractas
espíritu, grupos, razón, sensación,
sentimiento, estado 144 170
Actividad acción, guerra, mercado 64 144
Comunicación tema, discurso, expresión, relación 192 195
Vida animal, planta, cuerpo, persona 121 357
Cabe destacar que las categorías más frecuentes (en primer lugar Líquido, seguido de Sólido
y Ambiente) presentan principalmente usos literales: corresponden a las experiencias usuales
en las que la temperatura física, sensorial, es relevante para los seres humanos. De hecho, la
gran mayoría de las ocurrencias de las distintas palabras clave estudiadas son no metafóricas.
Sin embargo, las categorías Ambiente y Sólido presentan una cantidad (o frecuencia absoluta)
de usos metafóricos muy cercana a la de Realidades Abstractas (145, 121 e 144
respectivamente), basada especialmente en referencias al espacio, al tiempo y a la comida,
como se desarrollará más adelante.
En lo que respecta al alcance secundario propiamente dicho, Realidades Abstractas,
Comunicación y Vida son las categorías que más coocurren con el uso metafórico de la
TEMPERATURA. Por un lado, casi el 50% de los sustantivos a los que se aplican las metáforas
corresponden a una de estas tres categorías; por otro, coocurren más con el uso metafórico de
los adjetivos que con el literal. Es decir, si bien Ambiente y Realidades Abstractas presentan
casi la misma cantidad de usos metafóricos de TEMPERATURA (145 y 144 respectivamente),
esta frecuencia constituye sólo un quinto de las apariciones de Ambiente, mientras alcanza el
83% de las de Realidades Abstractas.
Esta categoría comprende entidades abstractas (espíritu, razón, sensaciones, sentimientos,
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estados) y sociales (sociedad, grupos humanos, entidades como qualcuno ‘alguien’ y nessuno
‘nadie’) que no son espacial ni temporalmente concretas como las Actividades ni corpóreas
como las entidades de Vida. Comunicación hace referencia a las situaciones de intercambio
de mensajes, por lo cual las subcategorías se refieren al tema (contenido), el discurso (la
forma), a la expresión no verbal y a la relación entre los participantes. Vida, en cambio,
distingue entre plantas, animales, cuerpos (o partes del cuerpo humano) y personas (seres
completos, a veces con nombre o profesión explícitos).
Si la categoría Actividad no presenta una proporción muy alta de usos metafóricos es porque
guerra ‘guerra’, en la subcategoría homónima, (67 ocurrencias sobre 144 en la categoría) fue
etiquetado más que nada como nombre propio (cuando hacía referencia al período histórico) y
no como un uso metafórico. Las otras dos subcategorías, “acción” y “mercado”, presentan
una relación más estrecha con la metáfora (50 de 70 casos para “acción” y 7 de 7 para
“mercado”). No obstante, la frecuencia de la categoría Actividad en el corpus alcanza apenas
el 5%.
De los números expuestos más arriba, entonces, emerge que en italiano se recurre a la
metáfora del dominio meta TEMPERATURA cuando se habla: sobre todo, de seres humanos
como entidades individuales o sociales, refiriéndose bien a partes del cuerpo, bien a su
integridad (20%); de algunas dimensiones de la comunicación (17%); de ciertas entidades
abstractas como el espíritu, los sentimientos, algunas sensaciones y la razón (13%); del
ambiente (13%) y de sólidos metafóricos (11%).
Los componentes de las categorías Ambiente, Líquido y Sólido, a diferencia de los de
Realidades Abstractas y Comunicación, pueden sufrir cambios en su temperatura física, por lo
que la simple combinación de sustantivo y adjetivo no alcanza para indicar un uso metafórico.
Este se deduce, en cambio, del contexto, que sugiere que el sustantivo no tiene un referente
físico. Son ejemplos paradigmáticos las tres subcategorías que presentan las mayores
frecuencias absolutas de usos metafóricos: “comida” (72 casos), “tiempo” (64) y “espacio”
(60), y la subcategoría “sangre”, de una altísima frecuencia relativa de usos metafóricos (34
metafóricos de un total de 46 casos).
De los 72 usos metafóricos de “comida”, 63 corresponden a la metáfora de imagen patata
bollente ‘papa caliente’, expresión que siempre aparece en el subcorpus Prensa. Tanto en este
subcorpus como en los de monitoreo, aproximadamente la mitad de las veces que se habla de
la temperatura de una comida la expresión es metafórica; en el resto de los subcorpus
(incluido Narrativa) el uso metafórico es marginal.
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En lo que respecta al espacio y el tiempo, resulta de especial relevancia el dominio
CONFLICTO. De hecho, los lugares metafóricamente caldi ‘calientes’ (o incluso bollenti
‘calientes, lit. hirvientes’) y los momentos metafóricamente caldi ‘calientes’ (pocas veces
bollenti, a veces di fuoco ‘de fuego’) implican casi siempre situaciones de CONFLICTO, como
las reportadas en (2) a (4): es así para 22 de 38 colocaciones metafóricas de “espacio” y ALTA
TEMPERATURA y para 39 de 62 en el caso de “tiempo”. Entre estos últimos, casi un tercio es
expresado como di fuoco ‘de fuego’, como en (6), de los cuales 10 están en Prensa y dos en
Narrativa.
(2) ...soldati russi continuano a presidiare le frontierecalde con l’Afghanistan...
(Prensa)
…soldados rusos siguen custodiando las fronteras calientes con Afganistán…
(3) Si preannuncia davvero caldo l’autunno dei cantieri edili... (Prensa)
Se advierte realmente un otoño caliente para las obras de construcción…
(4) Si annuncia un’altra settimana di fuoco sul fronte delle carceri. (Prensa)
Se anuncia otra semana de fuego [intensa] en el frente de las cárceles.
Los lugares metafóricamente fríos (con sólo tres casos de gelato ‘helado’ y dos de di ghiaccio
‘de hielo’) implican principalmente situaciones de abandono y angustia (en 20 de 24 casos),
en las que la referencia a la temperatura física puede estar presente junto con la interpretación
metafórica, como en (5). La aplicación de bajas temperaturas metafóricas al tiempo, en
cambio, es prácticamente inexistente, mientras que el equivalente literal resulta bastante
productivo (unas 80 ocurrencias).
(5) ...a causa del suo atteggiamento egoistico venne confinata a vivere in un posto
freddo e solitario, dove non c’era nulla che le facesse compagnia... (Narrativa)
...a causa de su actitud egoísta fue desterrada a un lugar frío y solitario, donde no
había nada que le hiciera compañía…
“Sangre”, por último, constituye una subcategoría independiente dentro de Líquido por su
peculiar frecuencia. De sus 46 ocurrencias, 12 no son metafóricas: 8 de sangue caldo ‘sangre
caliente’, 2 de sangue freddo ‘sangre fría’ y 2 de sangue gelato ‘sangre helada’ (hiperbólico,
pero no metafórico). El noveno uso de sangue caldo ‘sangre caliente’ es doble (metafórico y
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literal simultáneamente), y las otras dos ocurrencias de sangue gelato ‘sangre helada’ son
metafóricas, como las cuatro de sangue bollente ‘lit. sangre hirviente’. 27 de 34 usos
metafóricos corresponden a la expresión sangue freddo ‘sangre fría’. Por lo tanto, si bien se
puede establecer una pareja antonímica entre sangue freddo ‘sangre fría’, que indica
insensibilidad, control de las emociones, y sangue bollente, ‘sangre caliente, lit. hirviente’,
que representa un nivel alto de excitación emocional, es preciso aclarar que la primera
expresión es mucho más frecuente que la segunda, y por lo tanto mucho más relevante a nivel
cognitivo en la conceptualización metafórica de la sangre.
La distribución de las palabras clave entre las distintas categorías de entidades se mantiene
bastante constante, es decir, consistente con la distribución total. No obstante, resalta la
frecuencia de bollente ‘caliente, lit. hirviente’ en la calificación de líquidos: de las 999
ocurrencias del adjetivo, 686 se aplican a esta categoría, junto a 191 de caldo ‘caliente’, 185
de freddo ‘frío’ y 177 de gelato ‘helado’. Aunque esto no tenga una relación directa con el
análisis de las expresiones metafóricas, contribuye a la descripción del funcionamiento de
bollente como miembro del sistema lexical de la TEMPERATURA en italiano.
Volviendo a las expresiones metafóricas, ahora se tratarán los usos más frecuentes de a caldo
‘en caliente’, di fuoco ‘de fuego’ y di ghiaccio ‘de hielo’.
La primera expresión es usada mayormente para describir enunciados (categoría
Comunicación, subcategoría “discurso”) pronunciados poco después de un hecho (dominio
ACTIVIDAD), tal vez sin un razonamiento lógico y profundo por detrás. En menor medida se
aplica, con el mismo sentido, a “acción” (reacciones, comportamientos) y “razón” (análisis,
juicos, diagnósticos). Mientras en casos como (6) prevale el sentido de inmediatez y en otros
como (7), el de impulsividad, es posible encontrar algunos usos de la expresión con ambos
significados condensados. Por ejemplo, en (8), hablando de las confesiones a un crimen, se
contraponen “la admisión en caliente”, es decir, poco después del hecho, y la “retractación en
frío”, la posterior corrección de la confesión. En este caso, la distancia temporal entre el
crimen y cada declaración implica además un distinto grado de claridad mental y por lo tanto
de validez de la afirmación: “la admisión en caliente” sugiere simultáneamente cercanía
temporal y una fuerte emotividad. Cabe destacar que el equivalente opuesto, es decir el
mismo uso de “en frío”, presenta una frecuencia marginal en el corpus analizado.
(6) ...ha chiesto mezz’ora off prima di lasciarsi andare a qualche commento a
caldo con i giornalisti. (Prensa)
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…pidió media hora libre antes de dejarse llevar por un comentario en caliente
[inmediato] con los periodistas.
(7) Un gol di mano è un gol che non vorrei mai vedere, ma è difficile giudicare il
comportamento a caldo di un calciatore, che ha anche responsabilità verso la sua
società... (Prensa)
Un gol con la mano es un gol que nunca me gustaría ver, pero es difícil juzgar el
comportamiento en caliente [impulsivo] de un futbolista, que también tiene una
responsabilidad hacia la sociedad…
(8) Ma l’ammissione a caldo e la ritrattazione a freddo non sono causa di
complicazioni, di ritardi? (Monitoreo-1)
Pero admitir en caliente [inmediatamente, emotivamente] y retractarse en frío
[posterior, razonada], ¿no son causa de complicaciones, de retrasos?
Las ocurrencias de la expresión di fuoco ‘de fuego’ son más que nada metafóricas (36 de 52)
y se refieren especialmente a situaciones de conflicto o expresiones de rabia como en (9).
Además de las doce coocurrencias con la categoría Ambiente, se registraron 11 con la
categoría Comunicación del tipo de (9).
(9) Dalla lettera pastorale trasuda tutta l’energia di monsignor Mazzola, un prelato
sanguigno già autore di denunce di fuoco. (Prensa)
De la carta pastoral se trasluce toda la energía de monseñor Mazzola, un prelado
visceral, autor ya de denuncias de fuego.
Por último, de los 62 usos metafóricos (sobre 156 ocurrencias) de la expresión di ghiaccio ‘de
hielo’, 25 se aplican al cuerpo humano, particularmente en el sentido de HOSTILIDAD (cuore di
ghiaccio ‘corazón de hielo’) o TEMOR.
CONCLUSIONES
En estas páginas se intentaron describir las experiencias calificadas metafóricamente a partir
de expresiones del dominio TEMPERATURA en italiano. Entre ellas se destacan los seres
humanos, las situaciones de comunicación y experiencias mentales como los sentimientos,
razonamientos y emociones; además, el espacio y el tiempo son frecuentes en la referencia a
situaciones conflictivas. La relación entre los distintos tipos de entidades (alcance secundario
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de la metáfora) y los distintos dominios meta conceptualizados desde la TEMPERATURA
(alcance primario de la metáfora) constituiría una interesante línea de investigación a futuro.
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COSTRUZIONE DELL'IDENTITÀ E DELLA DIVERSITÀ (DELL'EROE)
IN ACHILLE PIÈ VELOCE (2003) DI STEFANO BENNI
Sofía Blunno
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
ABSTRACT
L'obiettivo del presente lavoro è quello di prendere in esame, a partire da una dimensione
letteraria, la configurazione dell'identità dell'eroe Achille Piè Veloce nell'opera omonima di
Benni (2003), operando una ricostruzione del panorama delle diversità attraverso le narrative
e pratiche che emergono dal testo che costituisce il corpus di questa ricerca. In altre parole, si
istituisce come tema problema la costruzione dell'identità e della diversità in Achille Piè
Veloce (2003) di Stefano Benni sulla base di uno studio d’impronta postcoloniale ancorato
però a una prospettiva intraculturale. Per l’appunto, la presente indagine si propone di
svolgere un'analisi a partire dai riferimenti teorici di “eroe” di Bachtin (1998), “segno
ideologico” di Voloshinov (2009), di “identità” di Hall (2003) e “diversità” di Corsini (2011).
PAROLE CHIAVE: divesità – Identità – Benni
RESUMEN
La presente comunicación corresponde al trabajo final de la Licenciatura en Lengua y
literatura italianas, en el cual la autora se propone analizar la construcción de la identidad y
diversidad del héroe personaje Achille Pelagi de la novela Achille piè Veloce (2002) de
Stefano Benni. El marco teórico metodológico de la investigación parte de las categorías
analíticas de Mijail Bajtín, específicamente la de héroe personaje, en articulación con los
conceptos de identidad de Stuart Hall (2003), ideologema de Voloshinov (2009) y diversidad
de Corsini (2011). En Achille Piè Veloce (2003) los distintos personajes establecen con
Achille relaciones que relevan la existencia de la diversidad intra-cultural, de carácter
cotidiano y declinada en la diferencia del héroe como enfermo/monstruo según la mirada de
quien lo juzgue. Paralelamente, emerge como frontera ambigua, entre configuración
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identitaria y diferencia por un lado y concepción de la realidad y conocimiento, por el otro.
PALABRAS CLAVE: identidad – diversidad - Benni
INTRODUZIONE
Come effetto delle frequenti trasformazioni geopolitiche e sociali, la globalizzazione, e gli
ineluttabili fenomeni di massa sembra imprescindibile la necessità di mettere in questione e
problematizzare la nozione dell’identità per far spazio a nuove ricognizioni della diversità.
Finanche da un'ottica intra-culturale in cui, negli ultimi decenni, alcuni settori della società
quali movimenti femministi, GLBT, di disabili e anziani hanno guadagnato uno spazio di
enunciazione prima inesistente e impensabile.
Ripensare l'identità, dunque, emerge come un imperativo che deve imporre una revisione
della concezione strutturalista lineare riferita al soggetto moderno. Un confronto con la
tradizione da cui scaturisce un soggetto immerso in un costante e complesso gioco di
esclusioni e inclusioni derivante in una definizione di identità al plurale, tra l'io e gli altri. Le
identità sono intrinsecamente legate al divenire della storia, del linguaggio e delle culture, e
perciò si questiona la posizione che occupano all'interno di queste forze mobili:
problematizzare la performatività delle regole permette di dare forma all'evento della
differenza, intendendo quest'ultima come una possibile declinazione dell'identità.
Allo stesso tempo, l'incontro con la diversità risulta un fenomeno largamente diffuso e
positivamente celebrato. In ambito mediatico e addirittura scientifico si contraddistinguono
caratteristiche della diversità come problema di ordine pratico legato a norme e valori
differenti, fissato nelle dimensioni macroscopiche dell'incontro/scontro tra culture e religioni
ma non di una diversità interna alla cultura, pur essendo questo un fenomeno tanto frequente e
devastante della conoscenza basata sul cosiddetto buon senso.
Seguendo questa linea di pensiero, l'obiettivo del presente lavoro è quello di prendere in
esame, a partire da una dimensione letteraria, la configurazione dell'identità dell'eroe Achille
Piè Veloce nell'opera omonima di Benni (2003), operando una ricostruzione del panorama
delle diversità attraverso le narrative e pratiche che emergono dal testo che costituisce il
corpus di questa ricerca. La presente indagine si propone di svolgere un'analisi a partire dai
riferimenti teorici di “eroe” di Bachtin (1998), “segno ideologico” di Voloshinov (2009), di
“identità” di Hall (2003) e “diversità” di Corsini (2011).
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QUADRO TEORICO – METODOLOGICO
In coerenza con quanto è stato anticipato, per l'analisi dell'opera si utilizzeranno le categorie
analitiche di “eroe” di Mijail Bachtin (1998) e “segno ideologico” di Valentin Voloshinov
(2009) in articolazione con le nozioni di “identità” sviluppata da Stuart Hall (2003) e
“diversità” proposta da Fabio Corsini (2011). Bachtin concepisce l'eroe come risultato di una
relazione dinamica tra l'autore e l'opera letteraria, quindi come un punto di vista unico e
nuovo che rinfrange il mondo, un ideologo a partire dalla confluenza delle esperienze
contemporanee dell'autore – creatore. L'eroe, quindi, si istituisce come verbalizzazione “dell'
esperienza vissuta e la connessa posizione di valore occupata in maniera unica e irripetibile”
(Ponzio, 2007, p.125). Questa categoria risulta particolarmente produttiva in articolazione con
gli apporti di Stuart Hall in quanto propone una concezione dell' identità come un processo di
continua trasformazione e di incontro tra le percezioni altrui e le rappresentazioni di sé di
fronte all'altro. In Achille Piè Veloce si estende una dimensione particolarmente significativa
della costruzione dell'identità dell'eroe “Achille” poiché in lui, in quanto uomo, malato,
appassionato di letteratura, convergono ed emergono elementi, sguardi e addirittura
atteggiamenti che colgono interconnessioni con la concettualizzazione che offre Corsini
(2011) di diversità come “pratica”, letta in questo lavoro in articolazione con la categoria
analitica di segno ideologico (Voloshinov, 2009)
In virtù di quanto detto, Fabio Corsini, pone la diversità come una problematica di ordine
pratico che è associata ai sistemi di riferimento, cioè alle rappresentazioni sociali, norme e
valori foggiati dal contesto culturale, che rendono instabile il senso comune, la normalità,
insomma, la sicurezza ontologica. Da questo ne deriva un valore universale del concetto
sganciato dell'identificazione del possesso o meno di un attributo specifico e che recupera una
dimensione processuale, di quotidianità frutto delle relazioni interindividuali e delle
costruzioni sociali. È comunque opportuno precisare che l'astrazione, talora l’ambiguità, che
suppone l'incontro della diversità mette in luce la consolidazione di forme più concrete di essa
che sono, per l'appunto, le differenze. Questa proposta teorica non offrirebbe ostacoli per
l'articolazione con gli apporti di Hall (2003) già menzionati in questo lavoro. Ciononostante,
l'identità non dovrebbe effettuare una riduzione all' unidimensionalità nei confronti della
diversità - vale a dire, non dovrebbe aggrapparsi alle differenze declinate- bensì conservare il
suo carattere costruito che svela l'interno della realtà nella quale viviamo.
Seguendo Voloshinov (2009) il segno ideologico è la rappresentazione ovvero rifrazione in
un' opera di un fenomeno ad essa esterno (pp. 27-28). In questo senso, è possibile ricostruire
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ovvero astrarre dai discorsi dei personaggi il segno ideologico di “diversità”. Vale a dire,
come si costruisce la rappresentazione della diversità e puntualmente del diverso in base ai
rapporti che si stabiliscono tra i personaggi e le manifestazioni verbali che evidenziano tale
percezione.
ESSERE E IDENTIFICARE
Progredendo sui lineamenti di Hall, la costruzione dell'identità dei soggetti è influenzata da
un contesto cronologico e sociale specifico che scioglie o intensifica diversi aspetti psico-
fisici dell'essere e che si traducono nella narrativizzazione dell'io. In questo senso, quando il
soggetto si enuncia denota segni di un contesto materiale in cui si trova ad operare, di un
carattere psicologico e di un atteggiamento verso gli altri modellati continuamente.
Un'affermazione che comporta un’'enunciazione dell'identità che supera i semplici dati
anagrafici. Si considerino le parole che utilizza Achille nella lettera che invia a Ulisse
(…) se lei riuscisse a concepire nella sua testa una qualsiasi definizione di
normalità in nessun modo io rientrerei nella sua definizione. (…) io posso scrivere
poco e con fatica, e tra breve tempo non potrò più scrivere e ne morirò... (Benni, p.
28)5.
La demarcazione della differenza e l’esclusione in questo brano risultano centrali. È proprio
la prima modalità che segnala Hall dell’identità in quanto è soggetta alla logica dell’esterno:
una volta riconosciuti i limiti simbolici con l’altro, in un’accezione di altro normale, il
discorso riflette vuoto e mancanza.
È appunto questo concetto quello che si estende trasversalmente in tutti gli enunciati dei
personaggi, e addirittura nella propria narrativizzazione di Achille. Il senso di incompiutezza,
di stranezza bizzarra e buffa sorge come una crepa tra le percezioni proprie e altrui di cui la
fisicità, il corpo, si stabilisce come una superficie da /di iscrizione: “Sembra...incompiuto.
Oppure... una creatura mai vista, ecco. Un uomo col sorriso da cane, oppure un grosso cane a
cui abbiano fatto uno scherzo mettendolo su una sedia a rotelle” (p. 65).
Achille, intanto, asseconda questa percezione, mettendo in evidenza -la maggior parte delle
volte che riferisce a sé stesso- il contrassegno di mostro e alcuni degli aggettivi che da essa ne
derivano: “...ero mostruoso anche nella mia mostruosità” (p. 87) oppure “...avrei potuto essere
5 Le citazioni riportarte d’ora in avanti corrispondono al romanzo Achille piè veloce di Stefano Benni (2003): in
seguito a ogni citazione si specificherà soltanto il numero della pagina. In caso contrario, sarà indicata la fonte
corrispondente.
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un grande Calibano, un Quasimodo, senza trucco” (p. 130). La presenza dell’orrido, quindi,
serve a illustrare la visione riduttiva del soggetto, i sentimenti di estraneazione ed esoticità
che validano, in determinate pratiche, la messa in atto di giochi di potere e della differenza
che potrebbero giustificare, di conseguenza, la colonizzazione6 dell'altro, l'etichettato come
“barbaro”, “brutto”, “bestia”, “ignorante”.
Nonostante ciò, l'identità non è esclusivamente data/costruita dai discorsi altrui, c'è infatti
una componente psicologica e fisica da equilibrare altrettanto basilare che si collega tanto
all’evoluzione dell’individuo quanto alla percezione di essa nei confronti del contesto. La
sindrome di Achille, naturalmente, ha condizionato tutte le sfere della sua vita, non solo
nell’ambito domestico e sociale ma anche quello sessuale. Difatti, lui definisce la sua
sessualità come “perversa”. L'estrosa immaginazione serve ad esorcizzare appunto il mondo
dell'impossibile, del “non posso” senza distinguerlo dal “non devo” dal momento che, nel
piano della realtà, entrambi sono assolutamente inaccessibili. Estremamente chiarificante
risulta il passaggio in cui Achille esprime l'indifferenza di determinare il suo genere, di
scegliere un partner “uomo, donna, qualsiasi cosa” (p. 90) a condizione di godere delle
sensibilità negate, di vivere l'esperienza.
In aggiunta, progredendo su questo lineamento del confronto con l’altro, occorre trattare la
visione che hanno gli altri personaggi su Achille. Riecheggiando nel racconto che fa Marina
Pelagi di suo figlio è possibile cogliere le tracce delimitanti che disegnano le basi di
un'alterità irriducibile e conflittuale. Presenta un Achille molto fragile, con delle crisi
devastanti e periodiche, ma innanzitutto ne proietta un’immagine perturbante. Il racconto
identitario si insedia nel dolore, che deve essere nascosto, nel progredire di una malattia che
rende fragili Achille e la famiglia. Inoltre, le condizioni di cura e trattamento del figlio non
sono fattori marginali nella sua costituzione come personaggio fragile. Egli ha bisogno di
silenzio, di poca luce, di quiete, distanza, pazienza e principalmente di rispetto e la madre
sottolinea costantemente questi requisiti poiché il minimo turbamento potrebbe scatenare una
scandalosa e drammatica crisi. Si ricordi che l'internamento clinico e l'autopsia sono minacce
costanti per Achille e istituiscono le premesse di difesa della debolezza del figlio.
D'altra parte, la prospettiva di Febo, il fratello, nutre una visione più fosca di Achille.
6 In questo brano si intende il termine colonizzazione come l’atteggiamento secondo il quale si stabilisce una
relazione di egemonia, sottomissione e sottovalutazione di un individuo rispetto ad un altro. Vale a dire, la
colonizzazione viene reputata come la manifestazione diretta di rapporti asimmetrici e demarcanti di differenza
tra gli individui.
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Nonostante il legame fraterno che unisce i personaggi, i vincoli tra di loro emergono
incompatibili perché, a seconda della prospettiva dalla quale si narra la memoria, gli eroi
ribadiscono rapporti asimmetrici, di cura o considerazione da parte dei genitori, o
semplicemente di dispotismo grazie a disparità di condizioni fisiche e ideologiche. È appunto
da questo antecedente che scaturiscono i giudizi. In questo caso, però, la differenza che viene
segnalata ad Achille non è quella del mostro, ma di disabile che suscita disgusto. Per Febo,
Achille è il “fratellino sfortunato, inchiodato al suo letto del dolore” che, seppure fisicamente
non possa provare alcun vantaggio, ha più attenzioni e cure di quanto necessita o merita. Suo
fratello viene definito a partire delle reazioni più violente e sgradevoli della malattia, “si
svegliava urlando, sbavando, se la faceva addosso (…) lo portavo in giro in carrozzina e lui
insultava” (p. 164) un'impronta che risalta il profilo negativo dell'identità di Achille poiché
costituisce un elemento determinante nella distinzione tra buoni e cattivi costumi nonché,
normalità/anormalità.
ALLUDERE LA DIVERSITÀ
Questo panorama di costruzione dell' identità può essere anche riletto in chiave di diversità. Il
richiamo alla rivalorizzazione si configura quindi dalla premessa di interrelazione che
entrambi concetti condividono e di una conseguente necessità di demarcazione della
differenza e dei limiti simbolici come fasi di ciascun processo identitario.
In primo luogo, per comporre un'interpretazione approfondita del percorso, bisogna chiedersi
in quale modo viene percepita la diversità da parte dei personaggi. Un aspetto, che è stato
pure segnalato, ma che non tralascia la sua importanza. L'irruzione del diverso sono palesi nel
vincolo che stabiliscono Ulisse e Achille. Sin dal primo contatto ad esempio, cioè dalla
missiva di Achille, Ulisse pensa a un personaggio “pazzo” che probabilmente gode ad esibire
impudicamente il suo dolore (pp. 29-30). Il senso di apprensione dopo la prima telefonata
costituisce anche un altro segno di sensibilità nei riguardi del estraneo. Si tratta dunque di
considerare la paura e l'inquietudine come reazioni davanti a situazioni di marginalità, di
periferia nei confronti della vita quotidiana normale e dell'ordine che si ha comunemente. Un
ordine che fa riferimento esplicitamente al modo di conoscere, recepire e interpretare le cose,
la realtà.
Ecco che questa fase si fonde dopo con l'incontro con Achille e la conferma dell'inquietudine
che aveva dato impulso alla curiosità, la ricerca e ulteriormente, la consapevolezza di dover
accettare l'altro.
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In questo modo, Corsini segnala la genesi della paura della diversità nell'ignoranza. In quella
sensazione in cui non si è coscienti delle caratteristiche dell'altro e che provoca
alternativamente due impulsi: quello della conoscenza, di accettazione delle conseguenze
dell'interazione, oppure quello del rifiuto di entrare in relazione e rimanere con la
consapevolezza che al di là dell'individualità c'è altro - un altro che è diverso-. Una rifrazione
che illustra la polarità degli atteggiamenti si rileva nel rapporto che stabiliscono Febo e Ulisse
con Achille: mentre il primo si rifiuta di entrare in contatto diretto con l'eroe – e in questa
linea l'insistenza sul ricovero in clinica e la vendita della casa-; il secondo si batte per
conoscere i particolari dell'intimità di Achille e la difesa dei suoi interessi.
Tutto ciò richiama la responsabilità di chiedersi come viene configurata la diversità di
Achille. Un compito che deve ribadire senz'altro le qualificazioni di "mostro" "pazzo",
“debole” o “malato” e le pone come costruzioni storiche, nonché linguistiche -che si servono
di un palinsesto di stereotipi, teorie, immagini e simboli- all'interno delle quali gli individui
vengono ascritti (Corsini, 2011, pp. 86-93).
Eppure, la disabilità non è una caratteristica ignorabile. In effetti, ciò che si vuole sottolineare
è la marginalizzazione e lo stigma che nascono a partire da una qualità anatomica e come
questa può incidere nei rapporti e, ancora prima, nella costruzione identitaria. Questo
coinvolge, addirittura, tutta una serie di aspettative comportamentali da parte dell'individuo
che rappresenta. In questo punto, probabilmente, serve considerare il passaggio in cui Achille
spiega a Ulisse il motivo per il quale l'aveva contattato: “Il motivo è… ( e qui immagini una
pausa e un mio sguardo finto umile e furbesco)… che ho iniziato a scrivere un libro. Se la
aspettava da me una cosa così normale?” (Benni, 2007, p. 69). Le considerazioni che
brevemente si possono fare al riguardo sono due. Innanzitutto, il riferimento alla normalità,
significato sia di quotidianità quanto di abilità; e secondariamente, il ruolo che ricopre la
scrittura come spazio di proiezione e di approssimazione. La normalità, dunque, subisce una
pausa, altera il suo andamento per poi riprendere il ritmo. Non certo senza cambiamenti
all'interno. In consonanza con i comportamenti attesi, inoltre, è fondamentale ricordare ciò
che è stato detto riguardo a certe pratiche corporali, sessuali, che vengono disapprovate7.
La diversità quindi, non soltanto rientra come esperienza conoscitiva stimolata da un
background culturale, ma soprattutto, come elemento che rende instabili gli aspetti ovvi e
scontati. Sono appunto i cumuli di dettagli divergenti quelli che rendono invalicabile l'alterità
7 Cfr. Pag.19.
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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e cioè, il corollario di avvenimenti che nel romanzo iniziano già a percepirsi dal modo di
annunciarsi all'entrata della stanza di Achille, l'oscurità e l'odore che c'è dentro di essa, il
silenzio:
Lui scrive, io parlo, pensò. Gli artifici delle intonazioni, dei volumi, dei gesti,
erano ingoiati dal buio (…) Le parole scritte di Achille gli sembrarono venire da
una trasparenza a cui lui non sarebbe mai arrivato. Ma si sforzò, un po' teso per
quel primo imprevisto8 (p. 64).
D'altronde, se coerentemente con la linea interpretativa qui perseguita, si cerca invece di
vedere quali sono gli effetti che il fenomeno della diversità provoca nel tessuto sociale, si apre
uno spazio di riflessione che aderisce, in gran parte, alla categoria di egemonico nonché di
discriminazione.
Tale osservazione vale nella misura in cui l'episteme che organizza l'orizzonte di attualità,
ovvero di realtà degli individui, lascia vuoti nella considerazione di realtà diverse. Per
esemplificare, si prenda in esame il seguente brano:
Lei fa tutto “quasi”? Anch'io. Ma nel mio “quasi” c'è un' impossibilità, nel suo
c'è una scelta, una noia, un'insufficienza. Lei è qualche volta “quasi” da solo?
(...)Io no. Io sono solo in modo diverso da lei. Lei vaga in una grande stanza
con una porta in fondo, l'uscita dalla sua solitudine. Qualche volta vede la porta
ma fa finta di niente, continua a vagare e lamentarsi e dire a se stesso, sarò
sempre solo. Io invece vago in una stanza senza porte. Posso tutt'al più sognare
una porta (p.67).
Sembra che la citazione non necessiti ormai di più chiarimenti. Ma, nonostante ciò, è
opportuno osservare quanto siano connessi nel tessuto della diversità i discorsi di volontà e
potere che, per un disabile sono sempre mediati da altri agenti. In secondo luogo, serve pure
valutare, per contro, lo scenario di soddisfazioni che viene caldeggiato ad Achille perché lui si
convinca del ricovero in clinica: “...televisione, camera singola, qualche libro e un infermiere
a disposizione” (Benni, 2007, p. 114). Elementi che corrispondono più agli interessi di massa
che a quelli dell'eroe.
Da tutto ciò si può ricavare come la visione del mondo dominante spazi in tutte le sfere della
vita quotidiana e determini le frontiere di divisione con la minoranza, e lo scarto di percezioni
ed interpretazioni. Pertanto, si potrebbe dire che dalla tensione tra maggioranza e minoranza,
8 Il corsivo è mio.
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scaturisce un' ineluttabile situazione di disuguaglianza sociale. Cioè, nella riproduzione
massiva dell'episteme di attualità culturale si provoca performativamente una riduzione della
complessità dell'interazione, una vaghezza che pur essendo paradossalmente tassativa nella
demarcazione della differenza, inibisce l'avvicinamento alla diversità -o almeno- la riflessione
che vada al di là del pensiero binario.
CONCLUSIONE
La concezione dinamica dell'identità soggiacente nell'opera analizzata giustifica l'intreccio
sovrapposto di prospettive e discorsi che determinano un eroe (ri)composto dal contorno della
disabilità. Vale a dire, il corpo si istituisce quale superficie di descrizione, incrocio e
iscrizione nelle pratiche discorsive.
Riprendendo i qualificativi di debole, mostro e brutto, e attraverso un'analisi trasversale delle
parole di Achille, si è potuto concludere che questi sono perfino caratteristiche introiettate
dallo stesso eroe. Lui si narrativizza in questo modo. Un fatto che di per sé risulta
estremamente interessante in articolazione con la costruzione di lui come essere diverso,
volutamente declinato in quelle specifiche differenze.
Nonostante ciò, la Sindrome De Curtis che patisce l’eroe nella sua significazione va oltre alle
malformazioni e la disabilità: diventa simultaneamente un fattore condizionante, aggravante e
di arricchimento. Achille viene percepito come diverso in quanto offre costantemente un
discorso che questiona, ovvero, destabilizza la normale conoscenza del mondo, cosiddetto
buon senso. Quando si allude ad un tempo e potenzialità diverse si giudica, o ricostruisce,
l'immagine dell'eroe sulla base di questa premessa, di una crisi nel sistema di riferimento.
Si diceva alcune pagine addietro che il sistema di riferimento, cioè la cultura, costruisce il
senso e la nozione dell'alterità per stabilire i confini con l'esterno. Tale proposizione
promuove una cogenza dell'altro modellata, che non necessariamente deve corrispondere alla
vera e propria natura di chi è all'esterno. Per questo motivo, non si potrebbe che reperire
continuamente la descrizione che ogni personaggio fa dell'eroe e gli specifici modi di
relazionarsi con lui. Poiché si tratta di un fenomeno sociale egemonico, certo, ma
individualmente introiettato e praticato, il panorama diventa frammentario e ancora più
magmatico. In linea di massima, sarebbe utile pensare che se Achille è diverso è perché il
soggetto che enuncia necessita ineluttabilmente di conformare il limite con l'esteriorità e
descrivere quello che si trova al di là del suo spazio e che affermare la diversità in Achille è
tanto valido quanto assentire la diversità di Ulisse, Febo o Aiace. Perché la diversità non si
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può né ridurre né evitare.
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SECCIÓN B
INVESTIGACIÓN EN
GRADO
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REGISTROS PARA UN LOCO: UN REPASO HISTÓRICO SOBRE LOS MODOS DE
CONCEPTUALIZAR Y NOMBRAR ALGUNOS TÉRMINOS DE LA LOCURA
María Celeste García Nievas
Facultad de Lenguas, UNC.
Córdoba, Argentina
RESUMEN
El presente artículo releva algunos de los diversos registros que se han utilizado sobre la
palabra loco desde su origen, así como los contextos socio-históricos que les dieron acogida a
lo largo de su historia. Nuestro objetivo es demostrar que en muchos textos contemporáneos
se utiliza el vocablo loco de manera estigmatizante y que dicho uso se manifiesta ya en el
registro en que están redactadas sus diversas conjeturas etimológicas. El trabajo constituye un
análisis socio-etimológico, es decir, una etimología pensada desde la teoría socio-semiótica
del lenguaje de Michael Halliday (1978, 2001). Se analizan los posibles orígenes
etimológicos, se consideran los contextos socio-históricos que marcaron la historia de este
término, y se mencionan sus registros coloquiales actuales de uso en Argentina.
PALABRAS CLAVE: locura – loco – desestigmatización – socio-etimología – registro
ABSTRACT
This article presents some of the various registers that have been used on the word crazy since
its origin, as well as the socio-historical contexts that gave them welcome throughout its
history. Our goal is to show that in many contemporary texts the word crazy is used in a
stigmatizing way and that this use is already manifested in the register in which its various
etymological conjectures are written. It constitutes a socio-etymological analysis, that is to
say, an etymology thought from Michael Halliday’s Socio-Semiotic Theory of Language
(1978, 2001). Possible etymological origins are analyzed, the socio-historical contexts that
marked the history of this term are considered, and their current colloquial registers of use in
Argentina are mentioned.
KEYWORDS: madness - crazy - de-stigmatization - socio-etymology - register
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INTRODUCCIÓN
El presente artículo reúne los resultados del proyecto de investigación “Registros para un
loco: Un repaso histórico sobre los modos de conceptualizar y nombrar algunos términos de
la locura”9, cuyo objetivo principal consistió en distinguir aquellos acontecimientos y
valoraciones que cargaron de significación negativa y estigmatizante al vocablo loco, así
como definir los cambios semánticos que se produjeron a lo largo de su historia hasta derivar
en los registros coloquiales contemporáneos. Nuestro abordaje constituye un análisis
etimológico basado en la socio-semiótica del lenguaje para describir y reconstruir la historia
social de la palabra en cuestión, elaborado en el marco de la Lingüística Sistémico-Funcional
de Michael Halliday (1978, 2001). Desde esta teoría, el lenguaje se interpreta como “la
habilidad de significar en los tipos de situación de uso o contextos sociales que son generados
por la cultura” (p. 50); es decir, el lenguaje representa y refleja el entorno social y cultural de
un individuo que tiene la capacidad de funcionar como miembro de una comunidad mediante
el uso de la lengua, y este uso se manifiesta en la variedad de registro, que es “el potencial de
significado asequible en un contexto social dado” (p. 145). Resulta fundamental aclarar estos
conceptos para comprender algunos de los procesos sociales, culturales e históricos que
influyeron, delimitaron y ampliaron el sentido de la palabra loco.
La contextualización histórica, social y cultural de los diferentes registros del vocablo de
referencia se realiza sobre la base de Historia de la locura en la época clásica I e Historia de
la locura en la época clásica II de Michel Foucault (1964, 1998); el análisis de los posibles
orígenes etimológicos se plantea desde las conjeturas de prestigiosos etimólogos y estudiosos
de la lengua, como Sebastián De Covarrubias Orozco, Martín Sarmiento, y Joan Corominas.
Asimismo, se exponen expresiones registradas en la Ley de Salud Mental Argentina (Ley
26.657), en publicidades y en conversaciones cotidianas.
ESTIGMATIZACIÓN Y DESESTIGMATIZACIÓN
Desde el origen de los tiempos, la cuestión de la locura ha resultado de gran interés para los
seres humanos. Evidencia de esto son las historias que documentan su importancia en la
mitología antigua, donde se pueden apreciar algunos términos de la lengua griega que denotan
‘locura’, como manía que también significa ‘extravío, inspiración y entusiasmo’, manikós y
maniódes ‘furioso y arrebatado’, el verbo maíno ‘poner furioso o rabioso’, moría ‘insensatez
9 “Fundamentos socio-semióticos para la praxis etimológica”. Programa de Formación de Investigadores. Área
de Ciencias del Lenguaje (Facultad de Lenguas. UNC). Director: Dr. Luis Ángel Sánchez. Co-directora: Dra.
Carina Meynet.
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y necedad’, el verbo moraíno ‘ser loco, insensato o necio’, ále ‘marcha errante, extravío o
perturbación de la mente’, aáo ‘transtornar, alocar”, el verbo áteo ‘estar enfurecido, ciego o
alocado’, áte ‘ceguera del alma’. Este último, áte, según Dodds (1951, 1997), “es un estado
de mente, un anublamiento o perplejidad momentáneos de la conciencia normal. Es en
realidad una locura parcial pasajera; y, como toda locura, se atribuye no a causas fisiológicas
o psicológicas, sino a un agente externo y demoníaco." (p. 19), el estado de áte era
considerado como un arrebato, destrucción o hechizo del juicio y del entendimiento, que
produce un comportamiento imprudente o inexplicable, se define como “una experiencia de
tentación divina o infatuación” (p. 16). En la antigüedad, la estima pública era fundamental
para el honor y la dignidad de los hombres, razón por la cual, los efectos del estado de áte
provocaban un sentimiento de vergüenza que posteriormente se transformaría en culpa.
Probablemente, este hecho haya marcado el inicio de lo que comenzó a simbolizar los
primeros aspectos estigmatizantes de un estado de la mente vinculado con la locura.
Entendemos que este vestigio ha pervivido en las palabras que designan la locura en latín
clásico, y de allí los hemos heredado en nuestra lengua, según lo podemos conjeturar del
relevamiento de etimologías de loco que describimos a continuación. El étimo del vocablo
loco es incierto, esta situación ha suscitado numerosas conjeturas que la han ligado con
diferentes tipos de orígenes etimológicos, algunos vinculados con lo demoníaco y
monstruoso, otros asociados con las voces lux, luna, lugar, tonto, entre otras palabras y
expresiones.
Comenzaremos a dar luz a la primera de las cuatro conjeturas etimológicas de Fray Martín
Sarmiento (citado en Pensado, 1970). Él considera que la locura es “un género de alucinación
consumada” (p. 199) y vincula, por la similitud de sus significados, la voz alucinación con el
verbo loquear, debido a que “el loco loquea por exceso y exaltación preternatural y morbosa
de la luz natural de la razón, y contra ella tropieza y habla en cuanto habla (…) de manera que
manifiesta no tener la razón natural en su tono” (p. 199). Según su interpretación, la voz
luscus, que significa ‘tuerto’, daría origen a las palabras louco, relouco, reloucar, etc., de las
que derivaría loco, referidas a la privación de la vista, aludiendo a la conexión que puede
existir entre la luz corporal y la intelectual, y por este motivo podrían alucinarse no sólo los
ojos, sino también el entendimiento. La relación de la palabra loco con aspectos que tienen
que ver con deslumbrar, turbar y oscurecer la razón, también se deja al descubierto en la
cuarta conjetura etimológica de Sebastián De Covarrubias Orozco (1611), quien propone que
puede derivar de la palabra latina lucus ‘bosque sagrado’, según se lee en la siguiente
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etimología: lucus a luce per contrarium sensum (p.527). Dado que de lux ‘luz’ deriva lucus,
que significa ‘bosque sagrado’ o ‘selva’ y como por lo general estos espacios se
caracterizaban por ser oscuros, la etimología se realizaría per contrarium sensum ‘por el
sentido contrario’, y por ello es que, según el lexicógrafo, significaría ‘por haberse ofuscado y
entenebrecido su entendimiento’. Esta reflexión etimológica posee una connotación
absolutamente estigmatizante, una razón llena de tinieblas y de oscuridad solo puede generar
miedo y angustia en la sociedad. Asimismo, lucus ‘bosque sagrado’ constituye el significado
etimológico de la tercera propuesta de De Covarrubias Orozco (1611), para quien puede ser
voz del dialecto gallego, louco, louca, que consistiría en la amenaza de algunos demonios que
habrían querido ser reverenciados fuera de los poblados, en bosques, cuyo territorio debía
permanecer sagrado y respetado so pena de enloquecer en caso de desobedecerlos. Fray
Martín Sarmiento también adjudica a seres mitológicos el posible origen de dicha voz, ya que
la cuarta de sus hipótesis, a la que le adjudica más relevancia y veracidad, se apoya en las
voces griegas ánthtropos “hombre” y lýkos ‘lobo’. De ambas se forma lykanthropía
‘licantropía’, término que en la antigüedad se asociaba a un poderoso rito que utiliza las
transcorporaciones de hombre en animal o viceversa; también, un tipo de locura donde el que
la padece tiene un voraz apetito y otras cualidades de un lobo. En la actualidad, encuentra su
significado en un trastorno mental en que el enfermo se cree transformado en lobo e imita su
comportamiento. Este vocablo nacería con el mito griego de Lycaón, primer rey de Arcadia,
transformado en lobo por haber osado servir a su huésped, Zeus, carne humana mezclada con
la carne del sacrificio. Como explica el autor, en la voz Lycos se produciría el tránsito de la Y
en U (lucos); y, de la U en O (locos), y loco finalmente; de esta manera, se puede razonar que
“de lyco-anthropo pudo resultar loco-anthropo, esto es lobo-hombre, y en conclusión,
hombre-loco; posteriormente, contraída la voz a sólo loco” (Sarmiento citado en Pensado,
1970, pp. 202-203). Este posible origen tiene estrecha relación con el temor que generarían
los locos desde la antigüedad, época en la que la metamorfosis en animal era provocada por
potencias infernales o como resultado de la alquimia diabólica de la locura. Sin embargo, en
la época clásica, la locura permanece “ligada a la experiencia de una sinrazón animal que
forma el límite absoluto de la razón encarnada, y el escándalo de la condición humana (…) la
locura se encuentra anexada a una experiencia ética, y a una valoración moral de la razón;
pero ligada al mundo animal” (Foucault, 1964, 1998, Pt. 1, p. 118). Es decir, se vincula a la
locura con la negatividad de amenazar el orden y poner en peligro a la sociedad.
Para continuar con el análisis de las etimologías de la voz de referencia, destacamos que
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Sarmiento no emparienta la conjetura sobre el posible origen en la voz licantropía con la voz
luna, pero debido a la legendaria historia del hombre lobo, como ‘hombre loco’, es posible
que la palabra que nos compete derive de la voz luna o de alguno de sus derivados, debido a
la creencia popular que alude a que la luna intervenía con violencia sobre el sistema nervioso
de personas susceptibles a ella, convicción que duró varios siglos, basada en el hecho de que
el satélite tiene gran influencia sobre la atmósfera de la Tierra, porque ejerce una fuerza de
atracción gravitacional que repercute en la superficie terrestre y en los océanos. Por tal
motivo Sarmiento explica que loco puede provenir de la voz lunático o de lo(nati)co pero
reflexiona sobre la dificultad de esta derivación, ya que se debería haber provocado la
supresión de muchas letras, además del desconocimiento sobre la existencia del adjetivo
lunico en la antigüedad, del cual se pudo haber derivado la voz loco como adjetivo de luna.
También sugiere que dicha voz puede derivar directamente de la voz luna, lunae y Lunus,
Luni, la última significa ‘el dios Luna, adorado en Carras’. El etimólogo explica su formación
con argumentos fonéticos: “El gallego pronuncia lùa por la luna, y si oyese luno diría lùo, y si
oyese lunico diría lonico, loico, louco; y el castellano loco” (p. 202). Sobre esta misma
presunción, menciona a Marco Terencio Varrón, quien propone una etimología de luna para
aplicarse a luna y a lunus, que se debería declinar como nocti-lucus, nocti-luca. Por el cambio
de U por O, resultarían las expresiones de nocti-loco y nocti-loca, abreviadas en loco y loca,
para connotar el efecto que el desorden de las fases y los movimientos de la luna provocaría
en el cerebro y, por ello, variaría y desvariaría. Enlazando con la idea de cambio, alteración y
movimiento, De Covarrubias Orozco (1611) en su segunda conjetura expresa que loco puede
provenir de la lengua vizcaína loco que significa ‘no firme’, por lo cual “podría no estar en su
juicio” (p. 527), y en consecuencia puede entenderse como inestable, voluble, variable,
vacilante, entre otras ideas negativas y estigmatizantes.
De manera general, cuando se intenta buscar el origen de la palabra loco, los etimólogos y
estudiosos del tema citan una frase de Sebastián De Covarrubias Orozco (1611) en la que
afirma que “la etimología de este vocablo tornará loco a cualquier hombre cuerdo, porque no
se halla cosa que hincha su vacío” (p. 527), la destacamos en este punto porque es interesante
cómo se refiere a la falta de información o de respuestas, como si estas fueran cosas que
llenen un espacio; es muy similar a la primera de sus hipótesis en la que plantea que la voz
loco proviene “del latín locus, loci que significa ‘lugar’, interpretada por el autor como ‘lugar
vacío’. Consideramos esta opción porque loco ha designado a ‘lugar’ o ‘posición’ durante
siglos, incluso, la primera documentación que registra la palabra loco, para significar a una
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persona con una enfermedad mental, es “Fuero de Madrid”, escrito en 1202. Asimismo, el
etimólogo también sugiere otra posibilidad asociada con ‘lugar’, es su quinta conjetura sobre
el origen de la voz de referencia. Él expone que puede provenir de la palabra locutorio, cuya
etimología se explica en la frase “Locutorio á loquendo”. Locutorio es un lugar específico en
el que las monjas podían ver y hablar con sus parientes y otras personas durante su internado,
antecediendo el permiso de su superiora en los monasterios de monjas. El lexicógrafo
propone que el vocablo loco derivaría de locutorio argumentando que “los tales suelen, con la
sequedad del cerebro, hablar mucho, y dar muchas voces. Y si bien lo consideramos al
hombre que está en su juicio, si es muy hablador decimos comúnmente, es un loco” (1611, p.
527). En esta explicación da a entender que era de uso coloquial. Es interesante aclarar que la
palabra locutorio tiene su origen en el verbo loquor, que significa ‘hablar’. Fundado en esta
última teoría, Sarmiento expone su segunda conjetura. Él interpreta que el origen de loco
puede encontrarse en loquor, pero no para denotar que los locos serían muy habladores, sino
con un significado diferente, debido a que considera que “todos los locos dicen tonterías y
disparates cuando hablan” (citado en Pensado, 1970, p. 201). Así, de las voces stultiloquium
‘charla tonta, balbuceo’ o de stultiloquus, -a, -um ‘el que habla tontamente, el que balbucea’,
se diría loco dejando como presupuesto stulti, de stultitia ‘tontería’. Sustenta sus argumentos
con la expresión castellana “hablar a tontas y a locas”, puesto que la voz tonto proviene del
latín stulto, modificada en el tiempo en stunto, posteriormente, en stonto y, finalmente, en
tonto. En efecto, que loco provenga etimológicamente de una palabra que signifique ‘tonto’
es una posibilidad que también considera Corominas (2009, p. 341) cuando sugiere que la voz
loco es una palabra propia del castellano y del portugués louco, las cuales procederían de un
tipo laucu de origen incierto, probablemente gestado del árabe láuqa, láuq, femenino y plural
del adjetivo `alwaq que equivale a ‘tonto’. Esta conjetura coincide, en parte, con el
Diccionario de la Lengua Española de La Real Academia Española, que considera que quizá
se haya originado del árabe hispánico láuqa, y éste del árabe clásico lawqa, femenino de
alwaq que significa ‘estúpido’. Definir a loco como ‘tonto’ o ‘estúpido’ desde el punto de
vista etimológico ha contribuido con la formación de registros donde este vocablo se utiliza
de manera estigmatizante, por ejemplo, desde sus primeras apariciones en los registros
académicos, como el diccionario de Sebastián De Covarrubias (1611, p. 527) en el que se lo
denomina como “el hombre que ha perdido su juicio”. Incluso, la primera y la segunda
acepción del Diccionario de la Lengua Española de la RAE lo denota como ‘que ha perdido la
razón’ y ‘de poco juicio, disparatado e imprudente’, definiciones que la prestigiosa academia
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registra desde 1734: “el que ha perdido el juicio, carece de razón, y hace y dice disparates.
Por semejanza se llama el sujeto de poco juicio, disparatado e imprudente” (p. 428). Estas
acepciones evocan que antiguamente, en las cortes, se acostumbraba tener un “loco o especie
de bufón que con sus dichos agudos, chanzas e impertinencias servía a los príncipes de
diversión y pasatiempo” (Minerva, 1806, p. 235), si bien está en desuso este registro de loco,
pudo haber influido de manera estigmatizante, por tratarse de un personaje del que se ríen
para divertirse.
Como hemos analizado hasta este punto, las etimologías citadas pertenecen a un registro, el
de la lexicografía académica destinada a lectores cultos, donde podemos observar una
vinculación de la palabra loco con todo aquello que molesta, asusta o divierte a la sociedad.
Foucault, en Historia de la locura en la época clásica I y II (1964, 1998), da cuenta de los
acontecimientos históricos, sociales, culturales, jurídicos y científicos que dieron lugar a la
creación de nuevas prácticas discursivas, formadas por textos donde la palabra loco es
utilizada con connotación negativa. Uno de los hechos más importantes que menciona el autor
es la internación de los locos en los hospitales generales, lugares por los que había pasado el
mal de la lepra. Es todo un simbolismo de lo que este acontecimiento representó, dado que no
se encerraba solamente a las personas con padecimientos mentales, sino también a todos los
que la sociedad burguesa, arbitrariamente, consideraba locos, es decir, quienes ponían en
peligro la estabilidad y la seguridad social, haya sido por padecer enfermedades transmisibles
o por enfermedades que implicasen para esa sociedad una desviación de la conducta, como la
homosexualidad, el desenfreno, la prostitución, el libertinaje, entre otras que les dejarán cierto
estigma, un parentesco oscuro. Por este motivo, el pecado comienza a formar parte de sus
registros estigmatizantes, potenciados con el origen del psicoanálisis, que considera que toda
locura tiene sus raíces en alguna sexualidad perturbada. Actualmente, quedan resabios de
estas concepciones, por ejemplo la undécima acepción de “loco, ca” del Diccionario de la
Lengua Española de la RAE denomina loca como ‘mujer informal y ligera en sus relaciones
con los hombres’; la duodécima, como ‘prostituta’, a ambas las califica de eufemismo
coloquial; en la décima, se especifica que es un despectivo coloquial y define como ‘hombre
homosexual’.
Para continuar con el análisis histórico, agregamos que la desidia, la ociosidad, la pobreza, la
delincuencia, además de las causas lejanas de la locura como la pasión, la meditación, la
literatura, etc., eran igualmente conductas sancionadas con el encierro. Ya en el siglo XIX, la
Psicopatología concibe sus teorías por relación a un homo natura, que apunta a que un
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“hombre normal” (Foucault, Pt. 1, 1964/1998, p. 97) es una creación, y hay que situarlo como
sujeto de derecho, y el internamiento se convierte, finalmente, en un acto terapéutico
destinado a curar a la persona con enfermedad mental. Para que se hicieran esos
acercamientos, se ha requerido toda una organización del mundo ético, nuevos puntos de
separación entre el bien y el mal, y el establecimiento de nuevas normas en la integración
social y cultural. En la actualidad, hay otras formas para nombrar este tipo realidad, por
ejemplo, la Ley 26.657 (Ley Nacional de Salud Mental, Argentina) sancionada en 2010,
utiliza unidades léxicas como ‘enfermos mentales’ y ‘personas con padecimiento mental’. Del
mismo modo, a medida que se van creando taxonomías en el campo de la psicología y de la
psiquiatría, de ellas se van gestando registros coloquiales informales que, generalmente, se
mencionan en un diálogo entre personas conocidas, v. g.: “sos bipolar” o “estás estresado”.
Actualmente, los registros más utilizados del vocablo loco no aluden a una cuestión
patológica, sino que se refieren a estados y sensaciones propias de los seres humanos en
determinadas circunstancias, por ejemplo: para insinuar un estado de enamoramiento, v. g.:
“estás loco de amor”; agrado absoluto o alegría o felicidad, v. g.: “estoy loco de contento”;
deseo o entusiasmo, v. g.: “estás loco por ir al recital”; entre otras. En general, pueden
emplearse como sinónimos de adorable, alegre, simpático, divertido, feliz, amoroso, utopista,
bondadoso, confiado, cariñoso, extravagante, de acuerdo con el contexto de situación; para
aludir a una persona con ideas nuevas y creativas, como equivalente de genialidad, v. g.:
“Dalí estaba loco”; para decir que una persona es aventurera y valiente; para expresar algo
que desborda lo común, v. g.: “tengo un día de locos”; que no es habitual, v. g.:
“¡Superoferta! Fin de semana de locos”; o que es maravilloso, v. g.: “es una loca sonrisa”; y
demás. Con sentido negativo, loco puede ser usado para aludir a una acción, circunstancia,
persona, animal o cosa, cuyas características, sean el ser o estar malhumorado, irresponsable,
irrespetuoso, v. g.: “el loco cruzó con el semáforo en rojo”, cambiante en su estado, v. g.: “el
clima está loco”, impasible, v. g.: “al loco no lo inmuta nada”; para referirse a un producto o
sistema que no funciona correctamente, v. g.: “la computadora se volvió loca”, entre muchos
registros que surgen de la elección de los usuarios de acuerdo con el contexto de situación.
Algunos están contemplados en las acepciones en el Diccionario de la Lengua Española de la
RAE.
Otra de las maneras más utilizadas es como vocativo, que se puede definir como amistoso si
los participantes son conocidos con anterioridad al discurso y tienen una relación de simpatía,
v. g.: “Loco, ¿Cenamos?”; incluso, puede ser aplicado como vocativo neutro informal, v. g.:
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“Loco, ¿Me decís la hora?”, usualmente, en el lenguaje juvenil. Además, es de uso frecuente
como interjección, en Argentina, y puede ser usado para saludar, llamar, detener o pedir
atención a alguien, para denotar sorpresa, enojo, etc.
Los registros mencionados forman parte del discurso cotidiano, a tal punto que Athos
Espíndola (2002, p. 289) afirma que tiene el mismo sentido que ‘Che’.
CONCLUSIÓN
Con la convicción de que una etimología basada en la socio-semiótica del lenguaje, o socio-
etimología, debe reconstruir la historia social de las palabras, se ha llevado a cabo el presente
artículo en el cual queda explícito que las conjeturas etimológicas analizadas que, según
dijimos, pertenecen al registro de la lexicografía académica destinada a lectores cultos,
poseen en su redacción significados predominantemente despectivos y estigmatizantes. La
relación que se estableció desde la antigüedad con lo demoníaco, con la animalidad y con la
hechicería marcó estigmas que fueron difíciles de borrar para las generaciones siguientes.
Posteriormente, la dimensión de sus registros se fue expandiendo hacia aspectos que poco
tenían que ver con una enfermedad y mucho con la valoración de lo que la sociedad burguesa
consideraba como actos o conductas inmorales o no éticas. En palabras de Foucault, “la
locura como el pandemonio de todos los defectos y de todas las ofensas hechas a la moral”
(1964, 1998, p. 103). Sin embargo, la palabra se va alejando poco a poco de su origen oscuro
para convertirse en un coloquialismo de uso frecuente especialmente en el lenguaje juvenil y
en contextos situacionales informales.
REFERENCIAS
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Ed. Gredos.
De Covarrubias Orozco, S. (1611). Tesoro de la lengua castellana, o española. Madrid.
Recuperado de http://fondosdigitales.us.es/fondos/libros/765/16/tesoro-de-la-lengua-
castellana-o-espanola/
Dodds, E. R. (1997). Los griegos y lo irracional (trad. María Araujo). Madrid: Alianza
editorial S. A. (Trabajo original publicado en 1951).
Espíndola, A. (2002). Diccionario del Lunfardo. Buenos Aires: Planeta.
Foucault, M. (1998). Historia de la locura en la época clásica I (trad. Juan José Utrilla).
Bogotá: Fondo de Cultura Económica, S. A. (Trabajo original publicado en 1964).
---------------------- (1998). Historia de la locura en la época clásica II (trad. Juan José
Utrilla). Bogotá: Fondo de Cultura Económica S. A.
Halliday, M. (2001). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje
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y del significado (trad. Jorge Ferreiro Santana). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
(Trabajo original publicado en 1978).
Lévêque, P. (2006). Tras los pasos de los dioses griegos. (trad. Alfredo Iglesia Diéguez).
Madrid: Ediciones Akal S. A. (Trabajo original publicado en 2003).
Minerva. (1806). Diccionario curioso y divertido o revista de chistes, dichos agudos y
sentenciosos, cuentos, anécdotas, sucesos raros y poco conocidos de la Historia general y
particular, ejemplos memorables de vicios y virtudes, usos extraños de diversos pueblos.
Madrid: Imprenta de Vega y compañía.
Pensado, J. L. (1970). Colección de voces y frases gallegas de Fray Martín Sarmiento.
Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.
Real Academia Española (1734). Diccionario de la Lengua Castellana, en que se explica el
verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con las frases y modos de hablar, los
proverbios o refranes y otras cosas convenientes al uso de la lengua. Tomo IV. Madrid.
Diccionarios en línea:
Loco, ca. (2014). En Real Academia Española (Ed.), Diccionario de la lengua española (23.
ed.). Recuperado de http://dle.rae.es/?id=NYEMbrp|NYFsSZ5
Loco [en línea]. En Real Academia Española (Ed.), Corpus diacrónico del español
(CORDE). Recuperado de http://corpus.rae.es/cordenet.html
Documentación legal:
Ley No. 26.657. Ley Nacional de Salud Mental. Publicada en el Boletín Oficial No. 32041,
del 03 de diciembre de 2010. Argentina.
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SECCIÓN C
PROYECTOS DE
EXTENSIÓN ACCIÓN DE
LA FACULTAD DE
LENGUAS
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LECTURA COMPRENSIVA DEL INGLÉS EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
CULTURAL
Gabriela Díaz Cortez1
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
Bibiana Amado1
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
1Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba 2IPEM 120 República de Francia, Córdoba
RESUMEN
En este artículo presentamos una experiencia de extensión realizada en una escuela
secundaria pública de la ciudad de Córdoba. Para contribuir al desarrollo de la lectura
comprensiva del inglés, implementamos un proceso de producción colaborativa de material
didáctico. Con la hipótesis de que los estudiantes se sienten motivados a aprender y
experimentan una reafirmación de la propia subjetividad si ven sus intereses integrados en
actividades escolares formales, recogimos aportes del modelo sociogenético y de la
perspectiva de la educación intercultural. Sobre la base de una metodología intercomprensiva,
dicho material didáctico incorpora los conocimientos lingüísticos y culturales que los jóvenes
adquirieron en sus contextos de desarrollo y plantea la lectura de textos en inglés mediante
una interacción con el español.
PALABRAS CLAVE: lectura comprensiva – inglés – intercomprensión - diversidad cultural
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ABSTRACT
In the following paper, we present the results of an outreach intervention carried out in a
public high school of Cordoba city. To contribute to the development of reading
comprehension in English, we implemented a process of cooperative production of didactic
material. With the hypothesis that students are motivated to learn and experience a
reaffirmation of their own subjectivity when formal school activities integrate their interests,
we built our theoretical framework around contributions from the sociogenetic model and the
intercultural perspective. Based on an intercomprehensive methodology, such didactic
material incorporates the cultural and linguistic knowledge that students have acquired in
their development contexts and presents reading in English through an interaction with
Spanish.
KEY WORDS: reading comprehension – English – intercomprehension - cultural diversity
INTRODUCCIÓN
El presente artículo describe una experiencia de extensión realizada durante el año 2015 en el
marco de la “Propuesta para promover procesos de la lectura comprensiva del inglés, en
contextos de diversidad cultural”10.
Esta propuesta empezó a gestarse en el año 2014, a partir de las dificultades de comprensión
observadas en los estudiantes de los módulos de lectocomprensión de inglés que se dictan en
las facultades de Ciencias Químicas y Filosofía y Humanidades, UNC. Dichas dificultades se
manifestaban tanto en relación con los hábitos de lectura como con los conocimientos básicos
del idioma inglés. Esta observación nos llevó a preguntarnos por la incidencia que tiene la
formación en inglés en el nivel medio y acercarnos a una escuela pública para plantear la
inquietud y proponer un trabajo conjunto en el área de lectura comprensiva en dicha lengua.
A partir del intercambio entre las participantes surgió este proyecto en el que, por un lado, se
propuso crear un espacio de diálogo que informe nuestras prácticas docentes. Además, y a
diferencia de muchos libros de texto de enseñanza del inglés que suelen incluir información
sobre personas famosas del ámbito internacional y lugares de interés turístico ajenos a la
realidad de los estudiantes de nuestro medio, se propuso abordar temas que puedan despertar
10 Este proyecto fue aprobado y subsidiado por el programa Proyectos Extensión Acción de la Secretaría de
Extensión de la Facultad de Lenguas (Resolución HCD N° 1208/2015).
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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el interés de estos al ver su realidad integrada en objetivos formales de la enseñanza. Por otro
lado, este proyecto tratar de responder a lo que consideramos el compromiso de la
universidad pública con la comunidad.
MARCO TEÓRICO
La comprensión de textos escritos supone el desarrollo de una serie de procesos cognitivos y
no-cognitivos interdependientes, muchos de los cuales todavía no han sido totalmente
determinados.
Un factor que se puede considerar en un análisis de dicho proceso es el que plantea el modelo
sociogenético. Este modelo reconoce la existencia de un vínculo indisoluble entre la
dimensión individual y la dimensión social de las participantes en el hecho educativo, por lo
cual las metas de desarrollo individual se conciben como productos de cada cultura particular
(Silvestri, 2002). En ese proceso se asigna valor a los ideales, las formas de vida, los medios
de conocimiento, los saberes y las técnicas que los distintos grupos sociales han producido a
lo largo de su historia (Gasché, 1996) de modo que, al hacerlo, “la educación contribuye al
desarrollo integral de personas que participen en actividades históricamente situadas”
(Gallegos, 2001, p. 76). Estos autores abonan la idea de que, lejos de existir un estudiante
universal para el que hay objetivos prefijados, los valores y las prácticas que cada comunidad
ha forjado a lo largo de la historia deben traducirse en objetivos específicos de la enseñanza,
que plasmen y transmitan dichos valores y prácticas a sus miembros.
Desde la perspectiva de una educación intercultural se entiende que el reconocimiento del
bagaje cultural de cada participante facilita el desarrollo efectivo de los aprendizajes, es decir,
cuando se establece un diálogo entre los saberes que el estudiante ha adquirido en su entorno
familiar y los saberes que circulan en el ámbito de la escuela. Esto es claro cuando una
institución educativa en zonas de la amazonia peruana recibe a miembros de la comunidad en
situación de bilingüismo (Gasché, 1996 & Gallegos, 2001) o cuando una escuela pública de
España recibe a estudiantes de origen marroquí (Esteban-Guitart, Oller & Vila, 2012); sin
embargo, dicha diversidad puede resultar menos visible en otros contextos. Si bien los
estudiantes que participaron en el presente proyecto no se encontraban en situaciones de
bilingüismo, en su procedencia de realidades socioeconómicas y familiares diversas se
reconocen situaciones de diversidad sociocultural.
Crespo y Lalueza (2003) plantean que los alumnos llegan a la institución educativa con
herramientas y contenidos culturales que, a menudo, son diferentes y, a veces, contrapuestos a
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los priorizados en la escuela. Probablemente, lo que para los docentes de la escuela
presentada en este proyecto son problemas de aprendizaje, para los estudiantes sea una forma
de resistencia frente a una propuesta institucional que no refleja sus intereses y valores o lo
hace solo parcialmente.
En este contexto, averiguar qué saben los estudiantes y qué les gusta parece ser una necesidad
si deseamos integrar dicha perspectiva al proceso de enseñanza/aprendizaje. También se
desprende la necesidad de enmarcar el aprendizaje en lo que Rogoff (1997) llama actividad
culturalmente organizada.
Por ello, siguiendo a Gallegos (2001), nos planteamos una hipótesis: los estudiantes se sienten
motivados para el aprendizaje, valoran sus propios conocimientos y experimentan una
reafirmación de la propia subjetividad si ven sus intereses integrados en las actividades
escolares formales.
En este marco teórico, nos planteamos como objetivos generales contribuir al desarrollo de la
lectura comprensiva del inglés mediante una propuesta intercultural que integre los
conocimientos lingüísticos y culturales que los jóvenes han adquirido en sus contextos de
desarrollo.
Por su parte, los objetivos específicos se focalizaron en:
- indagar mediante encuesta los intereses, los hábitos y los conocimientos previos que
los estudiantes han desarrollado en su medio sociocultural;
- diseñar material de lectura comprensiva del idioma inglés que integre dichos
conocimientos y habilidades;
- implementar dicho material en clase en el espacio curricular de inglés y
- evaluar el desempeño de los estudiantes cuando abordan este tipo de material
didáctico.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL EN EL QUE SE DESARROLLÓ EL PROYECTO
La población beneficiaria de este proyecto fueron los alumnos de 6to. año turno tarde del
IPEM N° 120 República de Francia, ubicado en barrio Residencial Vélez Sarsfield de la
ciudad de Córdoba. El grupo estaba formado por 26 alumnos de entre 15 y 24 años de edad
provenientes de realidades socioeconómicas y familiares diversas. Se trata de una escuela de
enseñanza media a la que asisten aproximadamente 500 estudiantes de clase media urbana.
Los ingresantes para el año 2015 provenían de más de treinta escuelas primarias de la ciudad
de Córdoba, en su mayoría de la zona sur, cinco de las cuales aportan la mayor cantidad de
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alumnos. Se trataba de estudiantes que, en gran medida, provenían de hogares donde los
padres tenían estudios primarios completos y secundarios incompletos. Otro dato es que la
escuela recibía unas 30 raciones diarias de PAICOR en ese año.11
METODOLOGIA DE TRABAJO
A mediados del año 2014, antes de que el proyecto cobrara cuerpo y fuera aceptado y
subsidiado por la Secretaría de la Facultad de Lenguas, junto con la docente a cargo del
espacio curricular de inglés del IPEM 120 se diseñó una encuesta. El objetivo de esta
encuesta era indagar los intereses que los estudiantes habían desarrollado en su medio
sociocultural. La encuesta (Imagen 1) fue de participación anónima e incluía algunos temas
considerados de interés, por ejemplo la educación sexual, y un espacio para que los
estudiantes propusieran otros temas. Inicialmente, se administró la encuesta a los estudiantes
de quinto y sexto año. En el año 2015, ya con la aprobación del proyecto y una vez ampliado
el grupo extensionista inicial, se realizaron reuniones periódicas entre los meses de mayo y
julio. En dichas reuniones, compartimos la lectura de textos del marco teórico del proyecto.
Analizamos la encuesta hecha a los estudiantes en el año 2014 para determinar cuáles habían
sido los temas por los se había mostrado mayor preferencia. Para diseñar material de lectura
comprensiva del idioma inglés que integrara los intereses adquiridos por los estudiantes en su
medio sociocultural, cada miembro del equipo escogió uno de los temas más votados y
seleccionó textos en inglés sobre estos.
El material didáctico elaborado sobre la base de los resultados de las encuestas aborda los
géneros biografía, guía turística y artículo de divulgación en formato web. Se elaboraron
cuatro guías de lectura: dos se enfocan en biografías de ídolos populares, una aborda un
artículo de divulgación sobre la salud sexual destinado a un público adolescente y, la cuarta,
se basa en una guía turística que describe lugares de la ciudad de Córdoba. Una vez escogidos
los textos, se identificaron sus características formales y discursivas a partir de tres
dimensiones: 1) comunicativa, destinada a reconocer el referente temático y los parámetros de
interacción social que constituyen el contexto de producción, el enunciador, el lugar social
desde donde enuncia, el lector al que está destinado y el propósito de interacción, es decir, el
uso; 2) infraestructura del texto, destinada a reconocer su organización y el contenido
temático, es decir, el sentido, y 3) lingüística destinada a reconocer los mecanismos de
11 Datos obtenidos de una copia del Relevamiento anual que nos facilitó la directora de la escuela.
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textualización, es decir, la forma (Bronckart, 2004; Riestra, 2014).
Se diseñaron actividades de prelectura que expresan la dimensión comunicativa; actividades
de lectura que interesan tanto la dimensión del contenido que apunta a identificar el sentido y
la infraestructura general del texto, así como la dimensión lingüística o mecanismos de
textualización que dan lugar a la forma. Por último, se diseñaron actividades de poslectura
destinadas a articular de manera integrada los contenidos formales y discursivos identificados
y puestos en juego en las fases anteriores. Dado que el énfasis está en la comprensión del
inglés, todas las consignas están en español y se espera que los estudiantes respondan a cada
actividad también en español.
La fase de prelectura lleva el nombre de Observar para construir sentidos antes de la lectura.
Desde una perspectiva cognitiva, está destinada a activar conocimientos previos estructurados
en la memoria de largo plazo del lector en torno al tema que se abordará, a experiencias
lectoras previas; también, se busca activar algunos aspectos lingüísticos, tales como
elementos léxicos que anticipen aspectos formales a tratar en las fases posteriores.
El objetivo de esta fase es crear un contexto compartido entre el lector y el autor. Asimismo,
esta fase está destinada a analizar los elementos paratextuales tanto en su carácter de parte
integral de los géneros textuales (Alvarado, 2006), como en su carácter de marcas observables
que sirven para reflexionar sobre el contexto de producción del texto seleccionado y elaborar
hipótesis de lectura. Es decir, es una fase preparatoria que busca presentar al estudiante las
distintas variables de análisis para la construcción de los sentidos del texto.
La fase de lectura implica dos sub-fases:
i) Leer para comprender es la fase de lectura propiamente dicha, en la que se incluyen
actividades de lectura global y detallada, para identificar el plan general del texto que permita
poner de manifiesto el contenido temático, los distintos segmentos que lo componen y las
secuencias textuales predominantes.
ii) Leer para observar y reflexionar sobre las lenguas es la fase de lectura destinada a
hacer hincapié en la dimensión lingüística, es decir, los mecanismos de textualización que
ponen de relieve las estructuras léxico-gramaticales. En esta sección se usa el enfoque
intercomprensivo, en tanto se parte de los conocimientos que los estudiantes tienen para, a
partir de ellos, acceder a los nuevos. En la identificación de correspondencias y similitudes
léxicas entre inglés y español, se parte del español como un conocimiento previo del alumno
lector.
La fase de poslectura, llamada Leer para aplicar lo leído, busca transformar las actividades
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de lectura en tareas relacionadas con el quehacer diario de la vida de los estudiantes.
- Luego de acordar el formato, se diseñaron las guías de lectura; estas circularon
entre los miembros del grupo para recoger distintas opiniones y sugerencias y, a partir
de ellas, hacer modificaciones.
- La coordinadora del grupo visitaba la escuela con frecuencia para reunirse con la
docente de inglés y observar algunas clases. En el mes de junio, el resto de los
miembros del grupo, junto al personal de la Secretaría de Extensión de FL, visitamos
la escuela. En esa visita presentamos el proyecto ante los estudiantes.
- Una vez producida la versión final de 4 guías de lectura, se hizo la impresión a
color de 26 cuadernillos (Imagen 2) para trabajar con los alumnos.
- A fines de agosto entregamos el material impreso a la profesora de inglés. Los
primeros días de septiembre tomamos una prueba control con el objeto de tener una
referencia del rendimiento de los estudiantes antes y después de usar el material
diseñado.
- Las actividades previstas para el primer trimestre se extendieron al segundo y, por
lo tanto, dos de las actividades previstas para este período, la toma de una prueba
control y la implementación del material, fueron postergadas para el siguiente.
- Por cuestiones de planificación y otras de índole personal, la profesora de inglés
de la escuela no pudo implementar el material. Se decidió, por lo tanto, solicitar
permiso a las autoridades de la escuela para que los miembros del equipo de extensión
dictáramos algunas clases con el material diseñado. Así se pudo implementar el
material en tres clases, una en el espacio curricular de Biología y las otras dos de
Inglés. Este cambio dilató el tiempo previsto para la aplicación del material y alteró,
por lo tanto, los pasos planificados.
LOGROS ALCANZADOS Y PROYECCIONES
En este trabajo se logró, en primer lugar, establecer un vínculo con la escuela IPEM 120
desde el cual entablar un diálogo con estudiantes, docentes y autoridades. Por otro lado, en el
proceso de producción del material, se desarrolló una propuesta de intervención a partir de los
conocimientos lingüísticos y los intereses de los estudiantes, que tiende puentes con
conocimientos del inglés como L2. En tanto en el material se emplea una metodología de
trabajo intercultural con temas que son considerados relevantes por los estudiantes, se espera
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que la implementación de la propuesta permita mejorar su desempeño en los procesos de
lectura de textos en inglés.
En continuidad con el proyecto presentado, actualmente se está trabajando en la revisión del
material elaborado, así como en la posibilidad de ponerlo a disposición de la comunidad
interesada, con acceso libre online.
REFERENCIAS
Alvarado, M. (2006). Paratexto. Bs. As.: Eudeba
Bronckart, J.P. (2004). Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-
discursivo. Traducción de Vicent Salvador y María Jose Carrión. Madrid: Fundación Infancia
y Aprendizaje.
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compartido). Barcelona: PRAXIS.
Esteban-Guitart, M.; Oller, J. y Vila, I. (2012). Vinculando escuela, familia y comunidad a
través de los fondos de conocimiento e identidad. Un estudio de caso con una familia de
origen marroquí. Revista de investigación en Educación, 10, 21-34.
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educación intercultural. Exploración de un ejemplo: sociedad y cultura bora. En. J.C.
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cultura local y global: una experiencia educativa en la Amazonia peruana. Cultura y
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Riestra, D. (2014). Los géneros textuales en secuencias didácticas de Lengua y Literatura.
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participación guiada y aprendizaje". En Wertsch y otros. (eds.) La mente sociocultural.
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implicancias educativas. Lingüística en el aula 5, 49-58.
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Imagen 1: Encuesta para los estudiantes
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Imagen 2: Portada del cuadernillo del material didáctico
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ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Y RECREATIVAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y
JÓVENES EN BARRIO FERREYRA
Bellone Cecchin, Ma. Eugenia
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina.
Lanzillotto, Brígida Ana
Facultad de Psicología, UNC
Córdoba, Argentina.
Rizzi, Nicolás Ezequiel
[email protected] Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina.
RESUMEN
Desde la aprobación de la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño y la Niña en
1989, la integración de esta población en los diferentes aspectos de la vida social es un tema
muy discutido. En muchos países se han desarrollado planes, modelos y proyectos que
impulsan una mayor participación de estos actores sociales. Sin embargo, esta participación
se vuelve problemática cuando cuestiona el paternalismo que históricamente ha condicionado
las relaciones de poder entre los considerados adultos y aquellos otros, los menores. Con estas
perspectivas puestas en tensión a partir de la habilitación de las voces, experiencias y
cotidianidades de un colectivo de niños, niñas y jóvenes de barrio Ferreyra, la Editorial
Cartonera Accesible se presenta como espacio facilitador de medios para la producción,
edición y difusión de creaciones textuales y artísticas que considera a sus autores/creadores
como interlocutores legítimos y con voz protagónica dentro de su comunidad.
PALABRAS CLAVE: Participación de niños, niñas y jóvenes - Editorial cartonera - Textos y
libros accesibles
ABSTRACT
Since the adoption of the UN Convention on the Rights of the Child in 1989, the participation
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of this population in different aspects of social life is a much discussed topic. Many countries
have developed plans, models and projects that encourage greater participation of these social
actors. However, this becomes problematic when it questions the paternalism that historically
has conditioned the power relations between those considered adults and those others, the
minors. Putting these gaze in tension with the gazes, experiences and daily lives of a group of
children and youth from the Ferreyra’s neighborhood, we work in a Cardboard Editorial
(Editorial Cartonera), facilitating some mediations for the production, edition and circulation
of textual creations in their local environment, considering them legitimate interlocutors with
leading voice within their community.
KEY WORDS: Participation of children and youth - Cardboard Editorial - Accessible texts
and books
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este escrito es presentar una serie de reflexiones en torno a la práctica
lectoescritora con niños, niñas y jóvenes, consideraciones que derivan de una experiencia de
trabajo extensionista aprobado consecutivamente en los años 2014 y 2015, en el marco de la
convocatoria de proyectos de extensión-acción de la Facultad de Lenguas, Universidad
Nacional de Córdoba (UNC). En particular, se retomará el proyecto del 2015 que llevó por
título Editorial Cartonera: libros y textos accesibles, dirigido por la Dra. Marta Palacio e
integrado por María Eugenia Bellone, Claudio Figueroa, Brigida Ana Lanzillotto, Valentina
Pich, Pablo Pedernera y Nicolás Rizzi.
Este proyecto consistió básicamente en la prosecución de una editorial cartonera accesible de
textos escritos por y para niños, niñas y jóvenes, creada en Barrio Ferreyra de la Ciudad de
Córdoba (Argentina). Las producciones de esta editorial, cabe mencionar, insisten en la
noción de accesibilidad comunicacional asociada al concepto de diseño universal, y esto es a
partir de la incorporación de formatos de comunicación también abiertos al consumo de
personas con discapacidad visual o dificultad de acceso a la lectura convencional. Es así que
se introdujeron al formato cartonero la codificación braille e ilustraciones en relieve.
Mencionamos, también a título introductorio, que las actividades de este proyecto se
efectuaron en un espacio de trabajo comunitario ya existente y con un recorrido en territorio
de más de diez años. Se trata del Grupo DAR (Actividades Didácticas y Recreativas), un
espacio que funciona los días sábados en un salón de usos múltiples dependiente de la
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parroquia de barrio Ferreyra, con propuestas de promoción de la construcción de significados
y prácticas novedosas en torno a la cultura, destinadas a los niños, niñas y jóvenes del barrio y
de zonas aledañas.
A efectos de ordenar la presentación del mencionado proyecto, el texto se divide en cuatro
apartados. En el primero, se hace referencia a las líneas teórico-metodológicas que orientaron
el trabajo; en el segundo, se presenta el enfoque de participación adoptado junto con las
expectativas y logros alcanzados; en el tercero, se expone el concepto de Editorial Cartonera,
sus fundamentos ideológicos y trascendencia; y finalmente, en el cuarto, se aborda la
importancia de la promoción de los procesos de lectoescritura desde perspectivas no
convencionales.
LÍNEAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Las bases teóricas que sustentaron el proyecto son: la perspectiva sociocrítica de la educación
popular y los principios de la pedagogía social.
Desde la perspectiva sociocrítica de la educación popular se advierte que participar en cultura
no consiste únicamente en presenciar una actividad artística, sino que implica a su vez un
involucramiento en los procesos asociativos que desde la propia actividad cultural se generan.
Esto significa superar la estática del mero espectador e intervenir en tanto artífice activo en la
creación. Los espacios culturales de participación comunitaria persiguen, en consecuencia, un
objetivo fundamental: brindar voz a los actores sociales a través del ejercicio de “la palabra
social” (Rodigou, 2000). La participación ciudadana en cultura, en este sentido, no solo
constituye un asunto deseable sino un derecho exigible.
Con respecto a los principios de la pedagogía social, rescatamos los conceptos de “educación
social” y “rol del educador social” propuestos por José García Molina en Dar (la) palabra
(2003). Allí, el pedagogo español refiere que la educación constituye, en tanto praxis, un
“proceso de transmisión-adquisición de conocimientos” y sus efectos, en la medida en que se
reconoce el límite intersubjetivo, se corresponden con “la aventura de una virtualidad
posible” (p. 102). Además, precisa que
el adjetivo social que acompaña a pedagogía y a educación puede ser asumido
(…) siempre y cuando no sea pensado como ámbito de aplicación de una
biopolítica específica de visibilidad, registro y gestión de individuos o grupos
categorizados como conflictivos, excluidos o inadaptados sociales (p. 71).
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En cuanto al rol y responsabilidad del educador social, García Molina (2003) especifica que
el agente de la educación da cuenta de ellos cuando evita “convertirse en detector de
problemáticas, categorizador de estigmas o sancionador de itinerarios” y consigue
“multiplicar las posibilidades de adquisición y disfrute de la cultura a la vez que enriquece los
contextos educativos de manera que la educación pueda desarrollar sus potencialidades como
transformadora de realidades individuales y sociales” (p. 75).
En lo concerniente a la metodología, las actividades desarrolladas durante el proyecto se
abordaron desde una perspectiva de trabajo didáctico-recreativa. Sus elecciones estratégico-
metodológicas se basaron en un enfoque interpretativo abierto, lo que permitió considerar
progresivamente, es decir de forma gradual y en evaluación permanente, los diferentes
procesos de intervención comunitaria. Esto implicó, específicamente, que la metodología no
fue concebida al estilo de un recetario sino como un encadenamiento dinámico de momentos
de negociación en el que los problemas fueron analizados procesualmente en contacto con
ellos al mismo tiempo que se inferían, en cuanto opciones pedagógicas, posibles caminos
resolutivos. En consecuencia, las instancias de toma de decisiones procedimentales del
proyecto se retroalimentaron continuamente en función de la evaluación dinámica de
experiencias previas.
En efecto, la flexibilidad metodológica correspondió a un diseño de abordaje cualitativo
“emergente y en cascada” (Bolsegui & Fuguet Smith, 2006). Si bien su elaboración respetó
lineamientos generales, fue posible cuestionarlo y reformularlo constantemente. Las
estrategias metodológicas, en otras palabras, fueron susceptibles de modificación en la
medida en que las eventualidades en el transcurso del proyecto lo ameritaron.
INFANCIA Y JUVENTUD: LA PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES EN
LA ESCENA SOCIAL
Desde que la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y la Niña fuera
aprobada en 1989, la intervención de esta amplísima población mundial en diferentes
aspectos de la vida social es un tema muy discutido. Continuamente se desarrollan planes,
modelos y proyectos que impulsan una mayor participación de estos actores sociales. Ahora
bien, las ideas asociadas al concepto de “participación infanto-juvenil” son tantas y tan
variadas que resulta prácticamente imposible reunirlas bajo un mismo denominador común.
Sin embargo, hay algo en lo que sí se puede acordar y es que toda promoción de la
participación de los niños, niñas y jóvenes en el espacio social (cualquiera sea el significado
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que demos a este concepto) se vuelve problemática cuando con ella se cuestionan relaciones
de poder y privilegios reservados a otros grupos. Y esto es porque el concurso genuino de la
población infanto-juvenil en cualquier dominio de la esfera pública entra en tensión con el
paternalismo que históricamente ha condicionado las relaciones entre los considerados
adultos y aquellos otros, los menores, los —conforme el origen etimológico del término
infancia (del lat. infans) — “sin voz”, “incapaces de expresión”.
En este sentido, el proyecto Editorial Cartonera: libros y textos accesibles se propuso brindar
al colectivo de niños, niñas y jóvenes de barrio Ferreyra que participan regularmente del
Grupo DAR, los medios necesarios para la producción, edición y difusión de sus creaciones
textuales en su medio local, considerándolos interlocutores legítimos y con voz protagónica
dentro de su comunidad. Es decir, desde un enfoque que, conforme la Convención sobre los
Derechos del Niño y la Ley nacional 26061 de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes (particularmente lo expresado en su artículo 24: derecho a
opinar y ser oído), permite experimentar participaciones genuinas de ejercicio de la
ciudadanía en el escenario cultural, espacio configurador de formas de ser y expresión de las
personas, sustrato de significados, símbolos e imaginarios que constituyen la diversidad
ciudadana.
Mencionamos, a este respecto y en calidad de ejemplo, que el abordaje de la práctica
lectoescritora desde este enfoque participativo implicó, en el desarrollo de nuestra
experiencia, una relación con la actividad productora y con sus productos, profundamente
distinta de la que comúnmente se da en espacios pedagógicos escolares. En efecto, tanto en
los procesos de producción como en los de selección de textos para su posterior edición no
operaron criterios de corrección clásicos. El aspecto normativo de la escritura no constituyó
un condicionamiento para las actividades.
EDITORIAL CARTONERA: RESEÑA HISTÓRICA, FUNDAMENTOS IDEOLÓGICOS Y
TRASCENDENCIA
En plena crisis del año 2001, Argentina dio a luz un nuevo formato editorial que
revolucionaría no sólo el mercado, sino la estética del libro, su estatus y las pautas de acceso a
la cultura: la editorial cartonera.
Frente a la profunda recesión económica que azotaba al país y con el objeto de mantener
activo el circuito interno de publicaciones, el escritor argentino Washington Cucurto y el
artista plástico Javier Barilaro emprendieron en 1999 un proyecto editorial de características
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poco convencionales que progresivamente interesó a otros jóvenes literatos también
agobiados por el cierre sistemático de editoriales. Utilizando cartón comprado a cartoneros -a
un precio mucho más razonable que el estipulado por los centros de reciclado- idearon un
tipo de encuadernación sumamente barato: tapas de cartón, texto interior fotocopiado e
ilustraciones confeccionadas con témpera. Ya en el año 2003, la editorial cartonera Cucurto-
Barilaro adopta su estructura definitiva y el nombre Eloísa Cartonera.
Eloisa Cartonera fue la primera editorial cartonera argentina y hoy, a más de diez años de su
creación, es una cooperativa de trabajo de 15 personas que produce alrededor de 7 000 libros
por mes manteniendo su impronta estética inicial. Su presencia no ha pasado desapercibida.
Ella ha servido de ejemplo para un sinfín de experiencias similares que se expandieron y se
expanden profusamente por Latinoamérica y Europa: en 2003 solo existían Eloisa Cartonera
en Argentina, y Belleza y Felicidad en Brasil; en 2010 ya sumaban 70 las editoriales
cartoneras en toda Latinoamérica y en 2013, incorporando las experiencias europeas, llegan a
ser más de 100 las editoriales de esta índole activas.
Principios de tipo social, cultural y ecológico vertebran los procedimientos y la concepción de
producción de las editoriales cartoneras. En efecto, se trata de proyectos sociales en la medida
en que intentan apartar el dinero del acceso a la cultura y tienden a desmercantilizar la
transacción cultural. De hecho, la editorial cartonera se presenta como alternativa de
liberación de las políticas de mercado en tanto y en cuanto desaparecen tanto derecho de autor
como toda prescripción editorial de distribución elaborada a partir de perfiles de lector y
sondeos de marketing: es condición, para acceder a las publicaciones cartoneras ceder los
derechos de autor; la distribución es comunitaria y los catálogos y reediciones no obedecen a
criterios de venta. Asimismo, constituyen proyectos de profundo impacto cultural ya que
posibilitan la inclusión y difusión de la producción de jóvenes escritores que no encuentran
respaldo en las editoriales del circuito convencional. De esta manera amplían el horizonte de
ofertas culturales abarcando los intereses de aquellos que tampoco se encuentran
representados por las elecciones editoriales del mercado. Y, en cuanto al aspecto ecológico, la
editorial cartonera es coherente con los principios relativos a la reutilización y reciclaje de
materiales descartados por la lógica de consumo.
En suma, fruto de un compromiso ideológico (social, cultural y ecológico) que confronta la
representación del libro “objeto de culto” atravesado por lógicas de mercado, la editorial
cartonera representó un dispositivo de trabajo comunitario de gran interés y atractivo para los
niños, niñas y jóvenes que asistieron al espacio propuesto por Grupo DAR. Tal y como ha
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podido ser constatado en el proceso de evaluación del proyecto de extensión Editorial
Cartonera: libros y textos accesibles ejecutado en 2014, los participantes del espacio no solo
expresaron sentirse a gusto con las tareas relativas a la edición de libros (encuadernación,
decorado artístico de tapas, etc.), sino que además manifestaron un profundo interés por las
actividades que implicaron instancias de lectura y escritura creativa.
En líneas generales, la participación de la comunidad en el proyecto fue muy variada. En las
Jornadas de Puertas Abiertas como el festejo del Inti Raymi/Fiesta de San Juan, la visita del
Bibliomóvil o la radio abierta, se vio una comunidad presente desde la planificación hasta la
finalización de cada uno de estos eventos. En este sentido, los objetivos planteados
inicialmente (mantener en funcionamiento la Editorial Cartonera Accesible iniciada en 2014,
acrecentar el horizonte de consumos culturales en los destinatarios directos e indirectos del
proyecto, ampliar el abanico de propuestas socio-culturales disponibles en la zona, promover
el protagonismo democrático de niños, niñas y jóvenes involucrados en el proyecto y diseñar
materiales novedosos y difundir la creación de libros con acceso universal, es decir, para
personas con y sin discapacidad) fueron satisfactoriamente alcanzados. Y, por cierto, todo
esto fue posible gracias al apoyo de la Facultad de Lenguas, de CILSA O.N.G. por la
inclusión, de la Parroquia Transfiguración de Cristo, del equipo en Córdoba que sostiene el
Proyecto Bibliomóviles de la Comisión Nacional de Bibliotecas Populares (CONABIP), del
Grupo DAR y, por supuesto y sobre todo, gracias al interés y compromiso de los niños, niñas
y jóvenes participantes del espacio y sus familias.
PROMOCIÓN DE LA LECTOESCRITURA
El ingente desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación abre un
abanico de nuevas experiencias de lectura interactiva que parecen amenazar con hacer estallar
el concepto clásico de lectura y de libro. Sin embargo, la alfabetización digital del planeta es
relativamente escasa puesto que la mayor parte de la población mundial no tiene acceso a este
tipo de tecnologías ya sea por falta de recursos o por resistencia cultural.
Ahora bien, no se trata de establecer a priori la importancia del libro tradicional en desmedro
de los textos en soporte digital. En definitiva, por encima del soporte, lo que importa es la
lectura. Lo que se intenta destacar es, por una parte, la vitalidad del libro en sociedades
altamente desiguales en cuanto al acceso a la tecnología -como lo son la mayoría de los
grupos sociales latinoamericanos- y, por otra, cómo experiencias de promoción de la
lectoescritura, al estilo de las editoriales cartoneras, pueden mantenerlo vigente al mismo
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tiempo que democratizan su acceso.
Es decir, más allá de que la existencia del libro físico siga siendo significativa en tanto y en
cuanto demuestra que tiene cosas para decir, y en muchos sentidos sobre nuestras sociedades
-prueba de ello es la gran expansión que últimamente han tenido las editoriales cartoneras en
Latinoamérica-, lo que se pretende poner de relieve es la incidencia que experiencias de
editoriales alternativas tienen en cuanto a la promoción de procesos de lectoescritura. Las
editoriales cartoneras representan una herramienta de acción comunitaria sumamente efectiva
y creativa a la hora de acercar a niños, niñas y jóvenes a la lectura y escritura. Permiten, en
efecto, involucrar a la población infanto-juvenil y a aquellos que habitualmente están
excluidos del circuito de producción editorial en el desarrollo de prácticas culturales
invaluables por cuanto transforman positivamente las maneras de concebir, valorar, imaginar,
sentir, utilizar y compartir la lectura y la escritura. Generan espacios de reflexión y
construcción sociocultural que motivan e intensifican las actividades escritora y lectora.
Familiarizan, allanan y naturalizan el contacto con los textos en general. Invitan, además, a
descubrir, que entre el inmenso repertorio de literatura disponible, hay una infinidad de textos
que pueden transmitir algo interesante.
Sin duda el aporte más importante del proyecto Editorial Cartonera: Libros y textos accesibles
ha sido, y continúa siendo, la particular vinculación que propone entre la esfera de lo
cotidiano y la producción de literatura. Que el lector participe en la producción del objeto
libro, ya sea desde la propia escritura o desde alguna de las etapas de la edición, genera un
contacto revolucionario con la literatura. El mensaje fundamental reza: todos podemos
escribir/producir un libro.
REFERENCIAS
Bolsegui, M. & Fuguet Smith, A. (2006). Construcción de un modelo conceptual a través de
la investigación cualitativa. En SAPIENS. Vol.7, n.° 1, p. 206-232. ISSN 1317-5815.
Recuperado el 2 de Julio de 2010 de:
http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-
58152006000100014&lng=es&nrm=iso
Friera, S. (2008). Un fenómeno que se extiende por América Latina. En Página 12, 3 de junio
de 2008. Recuperado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-
10245-2008-06-03.html
García Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Bacelona:
Gedisa.
Rodrigou, Maite (2000). Reflexiones acerca de discursos y prácticas de participación en la
Psicología Comunitaria y en la Psicología Política. Ficha de Cátedra Estrategias de
Intervención Comunitaria. UNC. Córdoba.
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NEXO AUDIOS: LA PRODUCCIÓN DE AUDIO-LIBROS A BAJO COSTO POR
PARTE DE ESTUDIANTES DE LA ESCUELA MEDIA
Liliana B. Anglada
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
Ana Inés Calvo
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
RESUMEN
Este trabajo describe el proyecto de extensión-acción que se desarrolló en el IPEM N°395 (ex
IPEM Nº 268 "Deán Funes" Anexo) de la ciudad de Córdoba (Argentina), Barrio Suárez. En
la implementación de dicho proyecto participaron docentes y alumnos de la Facultad de
Lenguas y dos docentes del IPEM: las profesoras de inglés y de lengua materna. El objetivo
principal fue la producción de audio-libros en inglés por parte de estudiantes de 4°, 5° y 6°
años, previo a lo cual se llevaron a cabo tareas de socialización y motivación. Además, el
proyecto fue diseñado para fomentar en los alumnos el hábito de la lectura y para desarrollar
prácticas de convivencia como la solidaridad y el trabajo en equipo.
PALABRAS CLAVE: lectura - audio-libros - lengua inglesa - nivel medio
ABSTRACT
The purpose of this article is to describe a university outreach and engagement project that
was carried out at IPEM No. 395 (formerly IPEM No. 268 "Deán Funes" Anexo), a high
school in Suárez neighborhood, in the city of Córdoba, Argentina. The participants involved
were professors and students of the Faculty of Languages and two professors at IPEM. Before
the project’s implementation, socializing activities were conducted and motivational
strategies were used with the students. The main objective of the project was the recording of
audio-books in English by students in their last three years of study at IPEM. The project was
also designed to foster reading skills and to develop a spirit of solidarity and team work.
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KEY WORDS: reading, audio-books, English, secondary school
INTRODUCCIÓN
Este artículo resume un trabajo de extensión-acción llevado a cabo durante el año 2015 en el
IPEM N° 395 (ex IPEM Nº 268 "Deán Funes" Anexo) de la ciudad de Córdoba, ubicado en la
calle Rodríguez de la Torre 1383, Barrio Suárez.
El objetivo principal del proyecto fue la producción de audio-libros en inglés, los cuales
serían realizados por los alumnos de 4°, 5° y 6° años del IPEM bajo la supervisión de un
grupo de dos docentes y nueve estudiantes de la Facultad de Lenguas de la Universidad
Nacional de Córdoba. Antes de dar comienzo a las actividades con los alumnos en el colegio,
se establecieron contactos con las docentes de inglés y de lengua materna y se visitó la
escuela a fin de dialogar con algunos de los estudiantes y familiarizarnos con su ámbito de
estudio, sus intereses, e inquietudes. Este vínculo entre la Facultad de Lenguas y la
comunidad educativa del IPEM fue posible gracias al espacio ofrecido por las docentes de
inglés y de lengua del colegio, quienes expresaron la necesidad de ofrecerles a sus estudiantes
nuevas dinámicas de trabajo y así incentivarlos a trabajar en un proyecto donde ellos fuesen
los actores principales. A través de las actividades compartidas, se intentó desarrollar buenas
prácticas para la convivencia como la colaboración, el servicio al prójimo y la solidaridad.
Además, el trabajo constituyó una oportunidad para fomentar el hábito de la lectura, tanto en
lengua materna como en lengua extranjera y para contribuir al desarrollo y cuidado de la
expresión y la comunicación oral. Los audio-libros fueron grabados en el laboratorio del
colegio con las voces de los alumnos. Se contó además con la colaboración del profesor de
tecnología del IPEM, locutor Ignacio Lutri, quien mejoró las grabaciones con sonido y
música de fondo.
En cuanto al contexto sociocultural en el que se desarrolló el proyecto, el IPEM Nº 395 se
encuentra ubicado en una zona problemática de la ciudad de Córdoba. Si bien la escuela no se
encuentra en zona desfavorable o en un sector urbano marginal, sí es importante destacar que
los alumnos que asisten a la institución pertenecen a un sector vulnerable de la sociedad
puesto que están en contacto diario con situaciones derivadas de la delincuencia, del consumo
y tráfico de drogas y de embarazos de adolescentes y adolescentes con niños a su cargo. Estas
situaciones contribuyen a que los objetivos académicos muchas veces, y tal vez en la mayoría
de los casos, pasen a ocupar un segundo plano, tanto para los alumnos como para los
docentes. Por lo tanto, la realización de las actividades mencionadas ofreció la posibilidad de
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involucrar a estos estudiantes en un proyecto en el cual ellos fuesen los principales
protagonistas y en el cual pudiesen trabajar motivados por la meta de hacer algo por y para
otros estudiantes. En este caso en particular, los posibles destinatarios de los audio-libros
serían niños del jardín maternal que funciona en el mismo establecimiento y también el resto
de los alumnos que están cursando la escuela primaria y los tres primeros años del secundario
en dicha escuela.
Los beneficiarios indirectos del proyecto fueron nuestros estudiantes universitarios, quienes
tuvieron la oportunidad de conocer otras realidades y contextos educativos, de crecer en el
entendimiento de dimensiones socioculturales que caracterizan nuestra ciudad y de descubrir
el valor del servicio y del trabajo cooperativo. Si bien inicialmente, se pensó que también
podría beneficiarse la comunidad vecinal en la cual funciona la escuela, dado que las familias
de los niños podrían participar de las actividades que surgieran a partir de la escucha de los
audio-libros, no se llegó a concretar una demostración de lo logrado a través de una muestra
comunitaria con la participación de los padres y allegados a la comunidad educativa. Esto
tuvo que ver con algunos problemas que surgieron durante el desarrollo del proyecto que
repercutieron de diversas maneras, entre ellas la reducción del tiempo con que contábamos
para realizar las diversas tareas planificadas en un comienzo.
MARCO TEÓRICO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
En los últimos tiempos se ha observado que los jóvenes en nuestras escuelas leen con muy
poca frecuencia o no se familiarizan con experiencias de lectura variadas (Pindado, 2004; Di
Stefano & Pereira, 2014). Asimismo se han detectado carencias en su expresión y
comunicación oral. Consideramos que involucrar a los alumnos de la escuela secundaria en
la creación y diseño de audio-libros nos permitiría incentivarlos hacia la lectura de textos --
como base primordial para la consecución de dichas tareas-- y despertar además su interés por
lograr una comunicación cuidada y efectiva, al tener como meta la producción y transmisión
de relatos.
Estudios realizados en distintos países han dado cuenta de que aunque los alumnos alcancen
los objetivos de la alfabetización básica, es decir, aunque hayan logrado aprender a leer y
escribir, todavía queda mucho por hacer en cuanto al desarrollo de aspectos pertinentes a la
cultura general, a las relaciones interpersonales necesarias para la vida en sociedad y a valores
éticos que propicien la convivencia armónica entre los seres humanos (Byram, Gribkova &
Starkey, 2002). Este es uno de los desafíos que nos planteamos antes de comenzar el trabajo
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en la comunidad escolar del IPEM Nº 395. Solo en un ambiente de trabajo donde estén
asentados los valores de convivencia puede darse el desarrollo intelectual del ser humano.
Por último, existen algunos aspectos de la cultura nacional y de sus comunidades --
incluyendo tradiciones y costumbres-- que poco a poco se van perdiendo por el embate de la
modernidad o por la invasión de culturas importadas o carentes de valores éticos (Espinoza,
Rodríguez & Rodríguez Méndez, 2014). Por estos motivos creemos que se hace necesario,
desde los grupos humanos en las comunidades educativas, propiciar la revalorización y la
reflexión sobre temas y acontecimientos del quehacer diario de nuestra sociedad.
Consideramos que, a partir de los eventos narrados en algunos cuentos tradicionales con un
alcance universal y a partir de los conflictos que se desencadenan entre los personajes de esas
historias, es posible reflexionar sobre nuestras características como sociedad, nuestro acervo
cultural y de esa manera contribuir a desarrollar y fortalecer nuestro sentido de identidad
como nación.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El proyecto se desarrolló en dos etapas. En sus comienzos los alumnos de grado de la
Facultad de Lenguas visitaron periódicamente el colegio para comenzar a leer con los
alumnos del IPEM los textos seleccionados por las docentes del colegio. Los textos
corresponden a tres cuentos infantiles clásicos en inglés, a saber The Three Bears, The Ugly
Duckling and Little Red Riding Hood (respectivamente y en español, Los Tres Chanchitos, El
Patito Feo y Caperucita Roja). Se le asignó a cada año (4°, 5° y 6°) un cuento diferente. En
estas primeras visitas, y en pos de alcanzar los objetivos fijados al comienzo, se practicó la
pronunciación en inglés, se reflexionó sobre el contenido de los cuentos y también se
estableció un vínculo entre todos los participantes. Después de haber practicado la lectura de
los cuentos de forma grupal e individual, se procedió a organizar la manera en que se
realizarían las grabaciones, para las que se asignaron los roles de los distintos personajes a
distintos alumnos. Para poder efectuar las grabaciones, que tuvieron lugar en el laboratorio
del colegio, se adquirió equipamiento específico con el subsidio otorgado por la Secretaría de
Ciencia y Tecnología de la UNC: un micrófono, su pie, un dispositivo anti-pop, tres pen
drives y CDs.
Cabe destacar que para poder coordinar y llevar a cabo todas estas tareas se realizó una
reunión general previa con los integrantes del equipo de trabajo en la Facultad de Lenguas, en
la que se dividieron responsabilidades y acordaron las fechas de visita a la escuela. A partir de
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esta reunión hubo siempre una comunicación fluida entre los alumnos de la Facultad de
Lenguas y las docentes directoras del proyecto, lo cual facilitó la coordinación y
reprogramación de visitas cuando fue necesario. Esta comunicación se concretó por medio del
correo electrónico, teléfono y la red social Facebook.
LOGROS ALCANZADOS Y PROYECCIONES
Durante los meses en que transcurrió el proyecto, surgieron algunas dificultades que pudieron
superarse a través de diferentes estrategias. En un principio, la organización de las visitas al
colegio por parte de los estudiantes de la Facultad de Lenguas fue compleja, hasta que
pudimos organizarnos en grupos reducidos de acuerdo con los horarios de cursado y/o trabajo
de los participantes. Un obstáculo más preocupante y difícil de sortear fue la toma del IPEM,
por parte de los alumnos y los padres de los alumnos, en diversas ocasiones debido al mal
estado del colegio (problemas edilicios y presencia de alacranes, entre otros). En estos casos
debimos suspender las visitas hasta que la situación pudo normalizarse.
Asimismo, en algunas oportunidades, los encuentros no tuvieron los resultados esperados
dado que muchos de los alumnos del IPEM no asistían a clase y en casos particulares algunos
alumnos se resistían a participar. Ante estas situaciones, destacamos la actitud de varias
alumnas de la Facultad de Lenguas que, tras entablar un diálogo con los estudiantes, pudieron
ir motivándolos hasta lograr una participación activa y una actitud más positiva y proactiva.
Finalmente, creemos que es importante destacar que el trabajo más personalizado, que
permitió la atención individual en vez de colectiva de los alumnos, repercutió favorablemente
en los resultados del proyecto.
En términos generales, se estableció un vínculo cordial y afectuoso entre los alumnos de
nuestra facultad y los alumnos del colegio. Por ejemplo, se conversó mucho sobre diversos
temas, se compartieron meriendas y canciones, y también se logró que los alumnos del IPEM,
en su gran mayoría, pudieran visitar la Facultad de Lenguas para asistir a las Jornadas de
Proyectos de Extensión-Acción que tuvieron lugar en el mes de noviembre de 2015. Esta
visita hizo posible que muchos de ellos conocieran la sede de la facultad en ciudad
universitaria y pensaran en la posibilidad de continuar sus estudios luego de graduarse de la
escuela secundaria.
Desde sus comienzos este proyecto fue bienvenido en el IPEM. Tanto las profesoras y la gran
mayoría de los alumnos involucrados, como los directivos y demás profesores colaboraron
para que se pudiese trabajar y cumplir con los objetivos. En ocasiones, algunos profesores
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cedieron espacio en sus horas de clase para la práctica de los cuentos, o les permitieron a
algunos de sus alumnos reunirse con nosotros para practicar fuera del aula. En cuanto a los
alumnos participantes del IPEM, si bien no nos resultó sencillo motivarlos al principio, hubo
luego un alto grado de aceptación de la propuesta. El hecho de que los estudiantes de la
Facultad de Lenguas se organizaran y trabajaran en grupos reducidos, de dos o tres
integrantes cada uno, permitió el establecimiento de vínculos más estrechos entre estos
pequeños grupos y los alumnos de cada nivel con los que se realizaban las tareas de lectura y
práctica de la pronunciación del cuento asignado.
Consideramos que nuestro principal objetivo, la creación del audio-libro, pudo cumplirse de
manera satisfactoria. A partir de la lectura de los cuentos seleccionados, los alumnos
abordaron temas que no solo permitieron la adquisición de conocimientos lingüísticos, sino
también la concienciación sobre valores humanos como la solidaridad y el respeto hacia los
otros, valores que esperamos sirvan de base para mejorar el contexto educativo y contribuyan
al desarrollo de todos los estudiantes participantes (tanto los de la Facultad de Lenguas como
los del IPEM), como actores sociales responsables y comprometidos con el progreso y el
futuro de nuestro país.
Para concluir, creemos importante destacar que los docentes del IPEM nos manifestaron su
interés por dar algún tipo de continuidad al proyecto finalizado. Nos expresaron que sería
provechoso para su comunidad educativa continuar con un trabajo mancomunado entre los
alumnos de ese establecimiento y los alumnos de nuestra facultad. En el caso de planificar
una réplica del proyecto, los profesores nos sugirieron agregar algunas variantes como la
posibilidad de desarrollar la veta artística de los alumnos, por ejemplo, a través de la creación
de títeres y de la dramatización de los cuentos ya trabajados o de otros cuentos por
seleccionar en el futuro. De esta manera, han quedado las puertas abiertas para futuros
proyectos y un camino trazado que creemos sería recomendable y provechoso continuar
transitando.
REFERENCIAS
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66
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JÓVENES DISCRIMINADOS: EL OTRO SOY YO
Adriana Castro
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
RESUMEN
La criminalización de la pobreza, la violencia policial y el derecho a circular por los espacios
públicos con libertad son algunos de los temas que me movilizaron a pensar el proyecto
“Jóvenes Discriminados: el Otro soy Yo”. A través del contacto con la organización
Colectivo de Jóvenes, se establecieron encuentros programados en la facultad y en la sede de
la organización con la pretensión que tanto estudiantes como docentes conociéramos más
profundamente cómo se gesta y realiza el evento de resistencia organizada más convocante de
nuestra provincia: la Marcha de la Gorra. Asimismo, nos propusimos participar a través de
una intervención audiovisual que ayudase a desnaturalizar ciertas concepciones y estereotipos
que circulan socialmente y que favoreciese la empatía y el acercamiento entre jóvenes
excluidos y otros que no viven esa realidad.
PALABRAS CLAVE: discriminación- empatía-estereotipos- acercamiento-compromiso
ABSTRACT
The criminalization of the poor, police violence and the right to freely move around public
areas are some of the topics that inspired me to design the project “Jóvenes Discriminados: el
Otro soy Yo”. By contacting the organization Colectivo de Jóvenes, we arranged fixed
meetings both at our premises and their headquarters with the objective that both students and
teachers get to know more about the realization of the Marcha de la Gorra- the most calling
resistance event of the province. Furthermore, we decided to collaborate with the
demonstration and we made a video that aimed at raising awareness about certain beliefs and
stereotypes that circulate without being questioned as well as at favoring empathy and the
rapprochement between some young people who are excluded and others who are not.
KEY WORDS: discrimination- empathy- stereotypes- rapprochement-commitment
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INTRODUCCIÓN
En las prácticas discursivas lingüísticas que una comunidad ejercita y enseña, se revela el
pensamiento de sus miembros y en ellas se pone de manifiesto el conjunto de creencias y
valores que forman parte de la cultura institucional. Desde un lugar de protagonismo social y
compromisos históricos y políticos, como es el de la Universidad Pública se torna imperioso
continuar construyendo ciudadanía y fortalecer los comportamientos democráticos, solidarios
y respetuosos de la diversidad. La propuesta de visibilizar los vacíos que existen entre el
mundo académico y el social, y de hacer explícitas ciertas prácticas que atentan contra el
acercamiento de estos mundos, me impulsan como docente a pensar en nuevas formas de
evidenciar aquellas tramas de dominación social, política, económica y moral que no se
cuestionan ni denuncian. Asimismo, considero necesario develar el grado de hipocresía y
desentendimiento del que participamos como institución ante el flagelo que representan
ciertas prácticas discriminatorias como lo son la criminalización de la pobreza, la violencia
policial y el derecho a circular por los espacios públicos con libertad, que no sólo rara vez
combatimos o rechazamos sino que a menudo reproducimos y avalamos. La propuesta de
actividad que aquí presento pone de manifiesto la posibilidad de vincular a la Universidad -
desde su lugar natural como constructora de conocimiento- con la sociedad a la que
pertenece. Así, se intenta que los alumnos logren posicionarse sobre el eje del diálogo desde
una perspectiva multidimensional que los conduzca a reconocer las similitudes y a valorar las
diferencias en diferentes culturas y sub-culturas. En la ciudad de Córdoba, se observa a diario
una infundada vinculación entre los jóvenes de clases populares que desempeñan trabajos
informales y el delito. Esto responde a la justificación de políticas públicas relacionadas con
la seguridad que se alejan de los derechos de circular libremente por ámbitos comunes, a
través de los operativos policiales con detenciones arbitrarias y controles caprichosos. A pesar
de las modificaciones realizadas al ex código de faltas, ahora código de convivencia, la
discriminación persiste en las prácticas de seguridad diarias y se acepta como si fuese de
orden natural. Es por ello que considero importante que nuestros estudiantes exploren la
realidad cultural y puedan profundizar el debate de la discriminación hacia ciertos jóvenes
desde la perspectiva de los derechos humanos. Para enfrentar el desafío, se diseña un
proyecto de extensión-acción en el que participan 12docentes y alumnos de la cátedra de
12 Directora: Mgtr. Adriana Castro y Co directora: Prof. Ana Laura Avalos.
Integrantes Docentes: Mgtr. Marcela González de Gatti- Facultad de Lenguas –UNC, Prof. María Dolores Orta
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Lengua Inglesa III de la Facultad de Lenguas y docentes de las escuelas de Teatro y Cine de
la Facultad de Arte, U.N.C. con la intención de propiciar el desarrollo de competencias
comunicativas-interculturales entre sujetos de la universidad, de organizaciones no
gubernamentales y de la comunidad; y de ese vínculo ayudar a de-construir la construcción
social “pobres” que se filtra desde los discursos mediáticos y recala en el pensamiento
colectivo de nuestro contexto. En resumen, lo que fundamenta la presente propuesta es la
necesidad de asumir un decidido compromiso ético-político frente a situaciones que
cotidianamente exponen la producción y reproducción de prácticas discriminatorias.
PROBLEMÁTICA ABORDADA
El proyecto abordó problemáticas particulares de la ciudad de Córdoba como son la
discriminación de los jóvenes por sus rasgos fenotípicos y por su condición social, la
violencia policial y el derecho a circular por los espacios públicos con libertad. También, se
pretendió lograr una aproximación a las concepciones y representaciones sociales que
circulan desde ciertos contextos académicos y educativos en detrimento claro de algunos
sectores. Estas representaciones son construcciones sociales y el proyecto apuntó de alguna
manera a su deconstrucción para así subrayar su carácter perfectivo. En este proceso, se buscó
también desnaturalizar ciertas concepciones y estereotipos que circulan socialmente. Los
objetivos planteados fueron los siguientes: Recrear lógicas institucionales, actitudes y
conductas para generar el contacto -dentro y fuera de la facultad- entre sujetos de la
universidad, de organizaciones de derechos humanos y de sectores marginales de la ciudad.
Aportar nuevos conocimientos a la clase de lengua extranjera que se vinculan con la
problemática de derechos humanos. Conocer sobre los procesos de exclusión que existen en
la ciudad de Córdoba y cómo impacta a diario en los jóvenes. Fomentar el desarrollo de la
empatía a través del acercamiento entre jóvenes que se sienten discriminados y otros que no
viven esa realidad. Reflexionar sobre nuestras propias prácticas discursivas y sociales.
Estimular el compromiso social y activismo en nuestros alumnos a través de la participación
de eventos políticos.
Dentro de los objetivos específicos, podemos mencionar: Favorecer el aprendizaje
González -Facultad de Lenguas –UNC, Lic. Cristian Monetti Facultad de Artes- UNC, Lic. Christopher
Carignano. Facultad de Artes- UNC, Lic. Nicolás Alberto Lara Sileoni. Facultad Cs. Humanas. UVM.
Integrantes Alumnos de la FL-UNC: Valentina Angiolo, Paulina Biancotti, Sebastián Brue, Carolina Diez,
Angelina Echarri, Milagros Fernández, Eliana Ferrando María Laura Guayanes Cecchetto, Giuliana Gutiérrez,
Bruno Hernández, Matías Agustín Márquez, Sol Natividad Morales, Marcela Alejandra Nicolau, Virginia Laura
Rodríguez, Leandro Solís, Ana Belén Tuninetti, Bárbara Videla y Lin ChunWu.
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experiencial que combina aprendizajes intuitivos, cognitivos y afectivos para poder
desmitificar prejuicios y actitudes discriminatorias. Propiciar el desarrollo de competencias
comunicativas-interculturales en nuestros alumnos mediante la utilización de la técnica de
simulación. Incentivar el trabajo colaborativo entre nuestros alumnos y jóvenes de distintos
contextos socio-culturales con la realización conjunta de un video sobre la discriminación en
Córdoba. Difundir la experiencia extensionista en contextos locales por medio de una
presentación formal y en el ámbito internacional a través de herramientas tecnológicas.
Divulgar el trabajo de organizaciones como el Colectivo de Jóvenes por Nuestros Derechos.
Estimular el compromiso social y activismo de los alumnos, en la participación de eventos
políticos.
Asimismo, el proyecto se desarrolló en un contexto socio cultural específico, el de alumnos
universitarios que cursaban la asignatura Lengua III de las carreras del Profesorado,
Traductorado y Licenciatura, y el grupo de profesionales jóvenes (psicólogos y
comunicadores sociales) sumando a universitarios de otras disciplinas (Antropología,
Filosofía, Trabajo Social) que militan en el colectivo Jóvenes por Nuestros Derechos.
También se incorporaron algunos jóvenes que participan del Colectivo, que viven en barrios
periféricos de la ciudad y sufren discriminación por sus rasgos fenotípicos, vestimenta y/o
comportamiento social en espacios públicos.
MARCO TEÓRICO
Se toma el concepto de interculturalidad entendido como la interacción o encuentro específico
entre dos o más grupos culturales (Hernández Reyna, 2007) para fomentar la integración de
saberes y lograr un aprendizaje holístico. La dimensión intercultural en la enseñanza de
lenguas, según Byram, Gribkova y Starkey (2002), ha re focalizado el objetivo pedagógico al
integrar la cultura al estudio de las lenguas. El uso del término intercultural refleja la visión
de que el aprendiz de lenguas extranjeras ha adquirido cierta comprensión de su propia
cultura de manera sistemática o consciente y de la cultura de la lengua que está aprendiendo.
De acuerdo con el Marco Europeo de Referencia (Instituto Cervantes, 2002), la competencia
intercultural es la pericia lingüística, sociolingüística y pragmática que un hablante despliega
en una lengua extranjera. Sin embargo, siguiendo el modelo propuesto por Byram para el
desarrollo de la competencia intercultural existen cinco componentes o saberes esenciales que
son complementarios de la competencia comunicativa (Byram et al, 2002)
-Saber aprender y saber comprender, que constituyen la capacidad de aprender culturas y
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asignar significados a los fenómenos culturales de modo independiente. Ambos saberes se
relacionan con la capacidad de interpretar y establecer relaciones entre las culturas.
- Saber hacer, que se refiere a la capacidad general de desenvolverse de un modo inter-
culturalmente competente en situaciones de contacto intercultural, tomando en cuenta la
identidad cultural específica del interlocutor y desenvolviéndose de modo respetuoso y
cooperativo con el Otro.
- Saber ser y saber comprometerse, saber que refiere a la disposición que se caracteriza por
un compromiso crítico con la cultura extranjera y la propia, y a la capacidad para abandonar
actitudes y percepciones etnocéntricas (la cuales presumen una actitud de superioridad frente
a Otro cuyos códigos culturales desconozco y, por lo tanto, desmerezco), junto con la
capacidad de establecer y mantener una relación entre la propia cultura y la extranjera que
ayuden a detectar cuáles y cómo son sus identificaciones, a prestar atención a los discursos
propios y de los otros, y a manejar las propias emociones y comportamientos.
En consecuencia, se planifica la enseñanza de lenguas a través de la simulación como eje de
aprendizaje intercultural. Esta herramienta posibilita desarrollar el pensamiento crítico y
polemizar sobre ciertas concepciones subyacentes que pueden estar en tensión. La
simulación es una técnica que intenta reproducir la vida misma. La validez de este recurso
reside en que los estudiantes se involucran activamente en el proceso de aprendizaje puesto
que se convierte en una estrategia interactiva con la cual se logra despertar interés genuino
hacia valores lingüísticos e interculturales. El concepto aporofobia aparece por primera vez en
una serie de publicaciones de la filósofa y catedrática Adela Cortina. Según Cortina (2001)
“no marginamos al inmigrante si es rico, ni al negro que es jugador de baloncesto, ni al
jubilado con patrimonio: a los que marginamos es a los pobres” (p. 70). La aporofobia
consiste, por tanto, en un sentimiento de miedo y en una actitud de rechazo al pobre. La
aporofobia se induce, se provoca, se aprende y se difunde, desde los medios de comunicación,
a partir de relatos alarmistas y sensacionalistas que relacionan a las personas de escasos
recursos con la delincuencia. En el marco de las problemáticas socio-culturales de nuestra
sociedad, se pretende un abordaje de las mismas desde una mirada socio-lingüística y una
perspectiva que comprende la creciente inquietud de distintas ramas del saber que en forma
paralela dan cuenta de ellas. Concretamente, desde la Facultad de Derecho podemos citar el
trabajo de investigación llevado a cabo bajo la dirección de Elinor Bisig (2014) “El Código de
Faltas y su aplicación a los jóvenes de la ciudad de Córdoba: ¿una estrategia de tolerancia
selectiva?” avalado por Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales de la Facultad de
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Derecho y Ciencias Sociales, con subsidio de SeCyT, U.N.C. En el mismo, los autores
aportan datos e información a la vez que nos acercan voces no escuchadas, y plantean la
necesidad de profundizar el debate desde los derechos humanos mientras que al mismo
tiempo apelan a una mirada que albergue muchas miradas “…desde distintos lugares y
disciplinas nos ayuda a pensar lo que pasa y porqué. La geografía, el derecho, la sociología, la
filosofía, la historia y la antropología proveen base para la acción”. Desde este espacio, este
proyecto plantea ser una disciplina más para mirar la realidad que nos define.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El tratamiento de las distintas unidades temáticas del programa de la cátedra de Lengua III se
realiza desde el abordaje experiencial que combina aprendizajes intuitivos, cognitivos y
afectivos para incorporar expresiones genuinas que permitan tanto la exposición a instancias
reales de uso de la lengua como la interacción con la cultura del Otro. Los estudiantes son
expuestos a materiales que versan sobre estereotipos y prejuicios además de reflexionar y
debatir sobre diferentes tipos de discriminación tales como el racismo y la xenofobia entre
otros. El proyecto pretendió abordar problemáticas sociales que, si bien no son exclusivas de
la ciudad de Córdoba, creemos que son de una gran importancia tanto para nuestra sociedad,
como a nivel nacional, dadas la actual coyuntura social, económica y política. La
discriminación de los jóvenes por sus rasgos fenotípicos y por su condición social, la
violencia policial y el derecho a deambular libremente, son los temas que nos movilizaron a
pensar el proyecto. Esto se realizó, en primer lugar, a través del contacto de docentes y
alumnos con la organización Colectivo de Jóvenes. Se establecieron encuentros programados,
tanto en la facultad como en la sede de la organización con la pretensión de conocer desde un
lugar de experiencia la situación de un grupo de jóvenes cordobeses. A través del proyecto y
la investigación, pudimos acercarnos a las concepciones y representaciones sociales que
circulan sobre ciertos sectores sociales. Estas representaciones son “construcciones” y el
proyecto apuntó a señalar o resaltar ese rasgo y, de alguna manera, al trabajo reflexivo para la
deconstrucción de las mismas, lo cual permitió subrayar su carácter perfectible. Asimismo, se
buscó desnaturalizar ciertas concepciones y estereotipos que circulan socialmente, para lo
cual se planificó un primer encuentro con el colectivo Jóvenes por Nuestros Derechos y se los
invitó a compartir su experiencia en las clases de Lengua Inglesa III, en el marco de la
presentación de la unidad temática Prejuicios y Discriminación. Posteriormente se organizó
un equipo de trabajo integrado por los docentes y alumnos de la cátedra interesados en
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compartir experiencias y construir de manera colaborativa un producto audiovisual
subtitulado en inglés. La actividad principal fue producir un video con el asesoramiento del
licenciado en cine Cristian Monetti, el licenciado en teatro Christopher Carignano y el
músico Nicolás Lara quienes dirigieron la actuación de las y los estudiantes; colaboraron con
distintas actividades para la elaboración de un guión y realizaron el trabajo de filmación,
musicalización y edición final. Otras actividades desarrolladas fueron: Encuentros frecuentes
con el colectivo Jóvenes por Nuestros Derechos. Debates y profundización del tema Código
de Faltas vigente. Trabajo colaborativo inter facultativo (Escuelas de Teatro y Cine).
Elaboración del guión y escenografía de un video spot sobre la discriminación en Córdoba.
Filmación, musicalización y edición del video ficción. Asistencia a la presentación del
informe: “El control judicial de las políticas de seguridad a través del habeas corpus”
correspondiente al Programa de Ética y Teoría Política, de la Facultad de Derecho y Cs.
Sociales de la U.N.C. en la Legislatura de Córdoba. Intervención en Marcha de la Gorra, Nov.
2015 a través de video proyección. Participación en el ENELL (Encuentro Nacional
Estudiantes de Lenguas y Letras).
LOGROS ALCANZADOS Y PROYECCIONES
Los resultados del proyecto han sido múltiples y positivos. En primer lugar, uno de los
objetivos más importantes fue el de lograr que nuestra comunidad educativa, a través de los
alumnos que participaron del proyecto, pueda acercarse de manera concreta a una comunidad
como la del colectivo Jóvenes por Nuestros Derechos en donde trabajan de manera
sistemática no sólo los jóvenes que sufren maltrato policial (y social), sino también
numerosos grupos de investigación de distintas facultades. Esto nos permitió entrar en
contacto con jóvenes investigadores que de manera interdisciplinaria se comprometen en un
trabajo por el Otro. Desde esta perspectiva, en los distintos encuentros con nuestros alumnos
se logró un debate respetuoso y profundo para analizar la naturaleza constructiva de las
representaciones que circulan sobre un grupo de jóvenes de nuestra ciudad “principalmente de
hombres jóvenes de entre 18 y 25 años de edad provenientes de los barrios pobres de la
ciudad y con determinadas características socio culturales.” (Bolatti et al, 2012). A través de
la construcción de un video en forma colaborativa se logró favorecer el desarrollo de la
empatía, y el acercamiento entre jóvenes que se sienten excluidos y otros que no viven esa
realidad. Se alcanzó a difundir el trabajo de organizaciones como el colectivo de Jóvenes por
Nuestros Derechos que trabajan por la modificación del Código de Faltas. Además, se
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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difundió la experiencia a través de un video producido por un grupo de alumnos de la ECI-
U.N.C. que nos entrevistaron y documentaron el trabajo realizado en nuestra facultad.
La recepción de la idea y el ofrecimiento de trabajar conjuntamente fueron muy bien
recibidos por la organización que contactamos adhiriendo nuestros alumnos en forma
positiva. Hubo gran compromiso y alta asistencia a las reuniones, así como también a las
jornadas donde se exhibió el video de cierre del proyecto.
Fue la reticencia de algunos de los jóvenes del Colectivo a compartir sus vivencias con los
alumnos, un obstáculo que encontramos al momento de comenzar el proyecto. Si bien ellos
asistieron al primer encuentro con las mejores intenciones, varios de los miembros del
colectivo sintieron que se los victimizaba. Esto se solucionó a través del dialogo, y de los
encuentros.
Es de destacar también el rol de una incipiente actitud investigadora, ya que los debates se
fueron complementando con lecturas y asistencia a distintos eventos académicos que
nutrieron los encuentros y enriquecieron, desde lo teórico, nuestra mirada.
Podríamos decir que en forma directa, el beneficiario de este proyecto es el Colectivo Jóvenes
por Nuestros Derechos porque el material audiovisual subtitulado y doblado al inglés es un
aporte interesante a la difusión de su activismo y a la visualización de su militancia en el
ámbito local e internacional. En otro orden, el material audiovisual representa una
contribución concreta de nuestros alumnos para las clases de lengua y de lengua extranjera de
la FL y para distintas escuelas que incorporan la temática de la discriminación como
contenido curricular. Asimismo, la experiencia de construcción colectiva entre jóvenes de la
facultad y del colectivo genera gran impacto en los participantes del proceso en sí, y en los
receptores del producto final. El proyecto potencia la reflexión y discusión de ciertos temas
que afectan a nuestros jóvenes en lo cotidiano. Indirectamente, este proyecto beneficia,
además, a la comunidad académica al conducir a un debate interdisciplinario actual que se
incorpora con una nueva mirada y un nuevo análisis. Se evalúa re-contactar al Colectivo de
Jóvenes para hacer un balance de lo que se hizo y alargar el audiovisual ya que se trabajó
sobre una prueba en formato de spot publicitario pero queda material para filmar un corto y
trabajar en la traducción y subtitulado de lo editado. Por último, deberíamos completar
algunos pasos que nos faltaron concretar, es decir realizar contactos en diferentes escuelas
para difundir la experiencia.
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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REFERENCIAS
Bisig, N. E. (2014). Control social y estrategias punitivas de exclusión. Código de faltas
Provincia de Córdoba. Córdoba: Gráfica Solsona.
Bolatti, V. et al (2012). Promoción de derechos humanos en material de código de faltas:
Relevamiento y análisis de la aplicación del código de faltas en la ciudad de Córdoba.
Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.
Byram, M., Gribkova, B., y Starkey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in
language teaching: a practical introduction for teachers [Electronic Version].Recuperado de
https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_dimintercult_EN.pdf
Cortina, A. (2001). Ciudadanos del mundo: hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid:
Alianza Editorial.
Hernández Reyna, M. (2007). Sobre los sentidos de Multiculturalismo e Interculturalismo.
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Instituto Cervantes (2002). Marco de referencia europeo para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza y evaluación. Madrid: Instituto Cervantes.
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
76
TALLERES DE LECTURA CON LOS NIÑOS DEL HOGAR JOSÉ BAINOTTI
Ríus, Natalia
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
Spataro, Claudia
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina.
Cad, Ana Cecilia
Facultad de Lenguas, UNC
Esquel, Argentina.
Integrantes
Directora: Natalia Ríus
Co directora: Claudia Spataro – Ana Cecilia Cad
Docentes de la FL: Natalia Dalla Costa, Candelaria Luque, Vanina Neyra.
No docentes de la FL: Trinidad Scalerandi, Andrea Balián.
Alumnos: Emilia Castellano, Gracia Fernandez, Silvana Flores, Natasha Gallardo, Mariana
Ojeda Moreno, Huayra Luna Ricci Pimenides, María Victoria Tavella, Ana Laura Torres Paz,
Constanza Herrero y Valeria Garcia.
RESUMEN
Este trabajo tiene por fin describir el proyecto de extensión-acción ¿Leemos un Cuento?
realizado por medio de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Lenguas en el 2016.
Profesores de las Cátedras de Práctica Gramatical y Lengua Inglesa I y II (sección inglés) y
estudiantes de los últimos años del profesorado de distintos idiomas implementaron dicho
proyecto en el Hogar de Niños “José Bainotti” perteneciente a Manos Abiertas. En dicho
Hogar, se trabaja con niños de 2 a 7 años que llegan a través del SENAF (Secretaría de Niñez
Adolescencia y Familia). El principal objetivo es incentivar a los niños a valorizar la lectura y
literatura por medio de cuentos infantiles y aumentar su conocimiento lingüístico, cultural y
moral.
PALABRAS CLAVE: lectura - cuentos infantiles - competencia lingüística
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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ABSTRACT
The aim of this paper is to describe the extension-action project Shall we read a story? carried
out through the Extension Secretary of the School of Languages during 2016. The members
of the project were professors of the chairs Grammar Practice, English Language I and
English Language II. The project was implemented in the Children’s Home José Bainotti
which belongs to Manos Abiertas. Children aged 2 to 7 are sheltered at the Home through
SENAF (Secretary for Children, Adolescents and the Family). The main goal is to make
children value reading and literature through short stories for children and to increase their
linguistic, cultural and moral knowledge.
KEY WORDS: reading - short stories for children - linguistic competence
INTRODUCCIÓN
El proyecto de extensión-acción ¿Leemos un Cuento? se implementó en el Hogar de Niños
“José Bainotti” que forma parte de la fundación Manos Abiertas, fundada en el año 1999 con
sede en distintas provincias del país y con ocho obras en la provincia de Córdoba destinadas a
atender distintas necesidades sociales. José Bainotti nació en septiembre del año 2006 y
surgió de la necesidad de albergar a niños de 0 a 3 años que se encontraban temporalmente en
guarda judicial para brindarles protección, cuidados y contención afectiva, mientras que el
juzgado de menores resolvía su situación. Todas las tareas llevadas a cabo para cumplir con la
misión del Hogar se realizan a través de una comisión directiva, cuidadoras contratadas para
tal fin (“mamás”), un equipo técnico y un grupo de voluntarios distribuidos en distintas áreas
de trabajo. En todos los casos se atiende a niños y niñas vulnerados en sus derechos, en riesgo
socio-afectivo, donde la temporalidad de la estadía está condicionada por la situación
particular de cada niño. Desde su fundación, en el año 2006, el Hogar albergó a 285 niños.
A fin de llevar a cabo el proyecto, se conformó un equipo de trabajo constituido por docentes,
no docentes y alumnos de la Facultad de Lenguas para generar en el Hogar un nuevo espacio
de promoción de la lectura en el que también se le brindó a los niños contención y
posibilidades de recreación e interacción entre los niños del Hogar y los adultos expertos
(Vygotsky, 1973). Por lo tanto, nuestros principales objetivos consistieron en incentivar a los
niños a valorizar la lectura y literatura por medio de cuentos infantiles y a la vez aumentar su
exposición al lenguaje. Como sostiene Piaget (1984), los cimientos del desarrollo cognitivo
de una persona se sientan en la infancia. Diversas investigaciones establecen una conexión
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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entre la cantidad de palabras que una persona escucha en su infancia con su potencial
desarrollo académico en años subsiguientes (Suskind, 2015; Fernald, Marchman &Weisleder,
2013; Hart & Risley, 2003). Los niños que nacen en contextos vulnerables suelen estar
expuestos a una menor cantidad de palabras en comparación con los niños provenientes de
sectores más privilegiados generándose así una brecha en el potencial académico futuro de
ambos grupos (Fernald, 2013; Noble, 2007). Hart y Risley (2003) comparten con Vygotsky
(1973) la idea de que, para que los niños adquieran una lengua, éstos deben estar en contacto
con adultos/mediadores. En cada encuentro, los integrantes del proyecto realizaron distintas
actividades para que los niños incrementen paulatinamente su conocimiento lingüístico,
cultural y moral y establezcan un vínculo afectivo con los libros de cuentos.
MARCO TEÓRICO
Contar cuentos a los niños/as desde muy temprana edad es de vital importancia ya que ofrece
innumerables y valiosos beneficios. Por un lado, la lectura de cuentos estimula el desarrollo
de su incipiente lenguaje oral. Durante la narración, el niño puede leer las imágenes de un
cuento expresando lo que ve, interpretando los distintos elementos de las imágenes, haciendo
hipótesis de lo que puede suceder después, etc. Los niños están expuestos a palabras nuevas
que aprenden a reconocer y usar. Por otro lado, a medida que avanzan en la trama de la
historia, los niños-lectores se familiarizan con los personajes de los cuentos, logran cierta
afinidad con algunos de ellos, se identifican con algunos de los problemas de los personajes y
hasta pueden encontrar en ellos la solución a sus conflictos. El cuento acercará al niño al
lenguaje y a la lectura y un niño que adopte la costumbre de leer y de contar cuentos desde
pequeño tendrá un mayor interés por descifrar lo que dicen los libros. De su entusiasmo y
placer en la lectura nacerá su amor por la Literatura.
Otro beneficio es el desarrollo del vocabulario y potencial académico de los niños. Recientes
investigaciones establecen que los niños que nacen en contextos de pobreza suelen estar
expuestos a una menor cantidad de palabras generándose así una brecha de conocimientos
entre los niños provenientes de los sectores más vulnerables de la sociedad y los de una
situación más acomodada (Suskind, 2015; Fernald, Marchman & Weisleder, 2013; Hart &
Risley, 2003). Esta brecha está confirmada por estudios de neurocientíficos (Suskind, 2015;
Fernald, 2013; Noble, 2007) que demuestran estas diferencias en el desarrollo de las áreas del
cerebro vinculadas con la adquisición del lenguaje. Estas investigadoras también puntualizan
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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que, para que los niños absorban el lenguaje, es necesario que estén en contacto con adultos
que se vinculen con ellos y no con herramientas tecnológicas. En el proyecto llevado a cabo
por la Dra. Fernald (2013) denominado Habla conmigo, se ha trabajado con más de 32
familias en las que se invita a los padres a establecer un contacto directo con los niños
ofreciéndoles mayor cantidad y calidad de vocabulario a sus hijos. Según la investigadora, a
partir del año y medio, los niños del programa logran demostrar un buen manejo del idioma y
capacidad de integrarse eficazmente en conversaciones. Asimismo, el estudio demuestra que
los niños que no han recibido dicho estímulo presentan un retraso en el desarrollo del
vocabulario el cual se evidencia con mayor fuerza en la etapa preescolar en donde se les
dificulta el aprendizaje de nuevo vocabulario y el progreso en sus estudios académicos. La
especialista también recalca que el estímulo puede simplemente ser oral al hablarles a los
niños o establecer conversaciones con ellos, pero también este proceso se puede fomentar a
través de la lectura. Hoffman y Casano (2013) afirman que involucrar al niño para participar
activamente de la lectura mediante aplausos, gestos o canciones favorece el aprendizaje de
palabras nuevas.
Desde una perspectiva cognitiva, la lectura de relatos de fantasía favorece el desarrollo del
conocimiento espacio-temporal: dónde sucede la historia, en qué lugar, qué sucede antes, qué
sucede después, etc. (Piaget, 1984). Además, contar cuentos a los niños estimula el desarrollo
de su memoria lo cual será de gran importancia a lo largo de sus vidas. La lectura de cuentos
despierta también la imaginación de los niños ya que los introduce a un mundo mágico,
historias maravillosas, personajes ficticios, finales felices y mezclas entre realidad y fantasía.
El libro de cuentos hace que el niño sueñe (Zapata, 2007). Además, la lectura de cuentos
permite que los niños empiecen a descubrir distintas actividades y desarrollen sus propios
talentos.
A través de sus metáforas, los cuentos tradicionales transmiten un lenguaje interior dejando
una enseñanza o moraleja. Con la lectura constante de clásicos infantiles, los niños,
paulatinamente, adquieren conocimientos éticos proporcionados por las historias narradas.
Por medio de las enseñanzas de los cuentos, los niños aprenden a tornarse más reflexivos y a
desarrollar, de a poco, sus propias escalas de valores.
A fin de lograr que los niños del Hogar de Niños José Bainotti adquieran el hábito de la
lectura de cuentos infantiles y se beneficien con sus ventajas lingüísticas, literarias,
cognitivas, culturales y éticas, se tuvieron en cuenta distintos aspectos a la hora de diseñar y
llevar a cabo las actividades. Siguiendo las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget (1984),
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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para los niños de 0 a 2 años (etapa sensoriomotora) se realizaron distintas actividades que
estimularon los cinco sentidos, la imitación, la noción de tiempo y espacio y las acciones.
Para los niños de 2 a 7 años (etapa preoperacional) se diseñaron actividades que fomentaron
el desarrollo gradual del lenguaje, estimularon la memoria y la imaginación e incentivaron el
pensamiento lógico unidireccional (Williams & Burden, 1997). Desde la perspectiva de
Vygotsky (1973), la lectura es un aprendizaje cultural que requiere de una mediación, de un
compañero más experto que ayude al aprendiz a transitar desde su mirada y su conocimiento
a nuevos horizontes. Es gracias a la interacción social con este mediador que el niño logra
adquirir conocimiento compartido de una cultura. Además, el andamiaje proporcionado por el
mediador en la “Zona de Desarrollo Próximo” (lo que el niño puede lograr gracias a la ayuda
de otra persona más capaz), permite que el niño avance a un nuevo “Nivel de Desarrollo
Real” (Williams & Burden, 1997). El desafío de los integrantes de este proyecto fue llegar a
ser ese “compañero más experto”. Para formar lectores es también necesario el contacto
cultural y afectivo con otros lectores. Por ello cobra relevancia la lectura en voz alta. Como
sostiene Mempo Giardinelli13, uno de los impulsores de la lectura en voz alta en las escuelas
en Argentina, “la lectura en voz alta es el mejor camino para crear lectores, simplemente
compartiendo las palabras que nos vinculan. Compartir la lectura es compartir el lenguaje
placenteramente, afirmándolo como vehículo de entendimiento, fantasía y civilidad”. Por esta
razón, y con el fin de afianzar los vínculos con los niños del hogar y fomentar su formación
en la lectura, los cuentos infantiles fueron leídos en voz alta con la ayuda de distintos
elementos audio-visuales.
La Ley 26.206 de Educación Nacional especifica la importancia de “fortalecer la centralidad
de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la
vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento”
(Título I, Cap. II, Art. 11). Lamentablemente, en su libro Leo pero no Comprendo, Liliana
Cubo de Severino (2005) plantea una problemática que comprende a todas las provincias de
nuestro país: severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto
porcentaje de alumnos. Al introducir al mundo de los cuentos a los niños del Hogar de Niños
José Bainotti, este proyecto de alguna forma contribuye a abordar esta problemática ya que
incentiva a los niños a iniciarse en el hábito de la lectura que, en un futuro, les permitirá
13iReportaje de Sebastián Dozo Moreno a Mempo Giardinelli. La Nación. Martes 16 de Septiembre de 2006.
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desarrollar estrategias de lectura efectivas.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
OBJETIVOS
En base a lo expuesto, el proyecto ¿Leemos un cuento? contempla los siguientes objetivos
para los niños y niñas del Hogar de Niños “José Bainotti”:
Objetivos generales:
- Iniciar a los niños en la apreciación de la lectura y literatura.
- Fomentar la lectura por placer.
- Establecer un vínculo afectivo y lúdico con los libros.
- Elevar el nivel de comprensión y expresión oral y escrita.
Objetivos específicos:
Que los niños y niñas:
- Establezcan un vínculo afectivo y lúdico con los libros.
- Disfruten la escucha del relato de cuentos tradicionales.
- Puedan expresar sus sentimientos, ideas, afectos, su pensamiento fantástico a
partir de la lectura.
- Relaten los cuentos leídos de acuerdo con su propia interpretación.
- Lean secuencialmente historias simples en imágenes.
- Distingan los elementos textuales diferenciando palabras, ilustración, fotos y
anticipando significados.
- Reconozcan algunos elementos paratextuales del libro (tapas, interior).
- Identifiquen los diferentes personajes de cada cuento.
- Expresen diferentes sentimientos a la hora de escuchar un relato.
- Participen en las actividades relacionadas con la lectura y modificación de un
cuento tradicional.
- Respeten los cuentos tradicionales como medios para transmitir saberes y
valores.
- Den opiniones sobre personajes y situaciones de un cuento.
- Dramaticen las partes de un cuento tradicional.
- Afiancen su autoestima y el desarrollo de sus capacidades.
- Valoren la biblioteca de una de las salas del Hogar y recurran a ella para leer y
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contar cuentos.
POBLACIÓN DESTINATARIA
Niños de 0 a 7 años del Hogar de Niños “José Bainotti” que necesitan medidas especiales de
protección de derechos. Estos niños llegan al Hogar a través del SENAF (Secretaría de Niñez
Adolescencia y Familia). Vienen de situaciones de negligencia, de posible abandono, de
adicción de sus padres, de violencia doméstica, de maltrato infantil, de situaciones donde
alguno de sus derechos no es cubierto y está en riesgo su evolución. Desde sus inicios en el
2006, el Hogar ha funcionado y sigue funcionando como un Hogar-familia, con vínculos
afectivos estrechos y un cuidado individualizado de los niños por parte de las madres
cuidadoras y voluntarios. Actualmente el Hogar es un lugar donde el niño recibe afecto,
alimentación, higiene y salud, atención temprana, recreación, y estimulación a través de
distintas estrategias que favorezcan vínculos significativos con los adultos.
TALLERES DE LECTURA
Los talleres de lectura de cuentos del proyecto ¿Leemos un cuento? se realizaron en el Hogar
de Niños “José Bainotti” (Brasil 758, Barrio Güemes, CP 5000) todos los jueves de 16 a
17:30hs. Los talleres fueron preparados y dictados por el equipo de docentes, no docentes y
alumnos de la Facultad de Lenguas, U.N.C. Los encuentros tuvieron la misma dinámica:
1. Bienvenida a los niños en la sala de lectura o patio y realización de alguna actividad
de pre-lectura.
2. Lectura en grupo del cuento infantil (cuento de animales, fábulas, cuento de hadas,
cuento con héroes/heroínas, etc.)
3. Actividades de post-lectura relacionadas con la temática del cuento.
Entre las actividades que se desarrollaron se pueden mencionar:
- Indagar sobre saberes previos. Se pregunta a los niños acerca de qué cuentos
conocen, si leen, con qué frecuencia, qué cuentos les gustan, etc.
- Anticipar el contenido de un texto. Mostrando la tapa de un cuento clásico o
algunos de sus personajes se pregunta: ¿Cómo se llamará el cuento? ¿De qué tratará?
¿Cuáles son los personajes principales?
- Realizar actividades de exploración de las lecturas. Presentación y análisis del
título. Predicción y anticipación grupal.
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
83
- Sacar diferentes objetos de una caja y adivinar a qué cuento pertenecen: “capa
roja” (Caperucita Roja); Caramelos y chocolates (Hansel y Gretel); conejo con un
reloj (Alicia en el País de las Maravillas), etc.
- Reconocer paratextos (tapas, interior, contratapas).
- Leer cuentos de manera grupal o individual.
- Relatar cuentos orales para lograr un acercamiento a los libros de forma
progresiva.
- Invitar a los niños a narrar y/o leer historias en voz alta.
- Escuchar grabaciones de cuentos.
- Escuchar lecturas en voz alta.
- Escuchar canciones relacionadas con cuentos infantiles.
- Relatar cuentos leídos.
- Actuar cuentos leídos.
- Dibujar, colorear y poner en orden las partes de los cuentos, confeccionar las
tapas y contratapas y decorar las mismas.
- Colorear los personajes del cuento o distintas escenas del cuento con lápices de
colores, témperas, crayones y collage.
- Diseñar títeres con los personajes del cuento.
- Pintar y decorar máscaras con los personajes del cuento.
- Utilizar masa y plastilina para moldear elementos del cuento.
- Indicar sentimientos y emociones que provoca la lectura del texto.
Puesto que al principio en el Hogar había varios niños ya escolarizados, para optimizar las
tareas y lograr que todos los niños se beneficien con ellas, con las integrantes del equipo se
organizaron dos grupos: uno para aquellos que todavía no saben leer y escribir y otro para los
que ya han sido alfabetizados. Se creó un grupo privado en Facebook y se asignó a una
coordinadora por encuentro para acordar la elección del libro de cuento y diseñar las
actividades a realizar en cada taller.
RESULTADOS ALCANZADOS Y/O ESPERADOS
Conociendo que vivimos en una sociedad caracterizada por la inequidad (considerando a éstas
como las desigualdades sociales injustas) donde no todos los niños gozan de las mismas
posibilidades para su desarrollo, desde la Fundación Manos Abiertas se elige trabajar en un
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proyecto orientado a garantizar las necesidades de los niños que se encuentran en situación de
mayor vulnerabilidad social. Así en el marco de la Convención de los Derechos del Niño
surge, en septiembre de 2006, el Hogar “José Bainotti” cuya misión institucional es “atender
las necesidades de los niños en situación de vulnerabilidad social y familiar y garantizar las
condiciones para su pleno desarrollo”. El Hogar “José Bainotti” cumple la función social
primordial a la hora de “proteger” integralmente a los niños y niñas en situación de
vulneración en sus necesidades bio, psico, sociales y “promover” sus derechos por un periodo
acotado de tiempo hasta que los equipos técnicos de la SENAF trabajen el fortalecimiento de
su entorno familiar o en la definición de un nuevo centro de vida.
Siguiendo estos lineamientos, con el proyecto ¿Leemos un cuento? hemos alcanzado los
siguientes objetivos:
- Lograr que los niños y niñas del Hogar se interesen en gran medida en las
actividades propuestas en los talleres,
- Lograr que los niños y niñas escuchen atentamente la lectura en voz alta,
- Motivar la lectura de cuentos infantiles que se encuentran en la biblioteca del
Hogar,
- Ayudar a que los niños y niñas expresen diferentes sentimientos a la hora de
escuchar un relato,
- Fomentar el uso del lenguaje para la narración y descripción de diferentes
escenas en los cuentos,
- Promover la realización de distintas tareas de post-lectura relacionadas con el
cuento del taller,
- Valorizar la biblioteca y los libros de cuentos del Hogar,
- Incentivar el trabajo en equipo de todas las integrantes a cargo de los talleres,
- Establecer un vínculo afectivo y solidario con los niños y niñas del Hogar.
Planificar y llevar a cabo los talleres ha sido una tarea ardua que necesitó de horas de
organización, planificación y preparación y que, a veces, no alcanzó todos los objetivos
propuestos. Sin embargo, creemos que con nuestra labor hemos logrado de cierta forma que
los niños del Hogar se inicien en la lectura y establezcan un vínculo positivo con los libros.
Con cada taller los niños y niñas disfrutaron y aprendieron algo nuevo: una palabra, una
expresión, un concepto, un gesto, una idea. Con cada taller los miembros del equipo también
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aprendimos algo nuevo: cómo resolver algún problema, qué técnica usar, qué tipo de cuento
elegir, qué metodología dejar de seguir. Tal vez por eso Gustavo Bécquer una vez dijo que “el
recuerdo que deja un libro es más importante que el libro mismo”.
Zapata (2007) define al cuento, y sobre todo al cuento de hadas o maravilloso, como un
“regalo de amor” ya que los cuentos ayudan a los lectores a “adentrarse en su interior para
crecer como personas y realizarse en la vida” (p.14). Creemos que con este proyecto todas las
integrantes logramos “regalarle” a los niños del Hogar un poco de conocimiento, cariño y
afecto por medio de la lectura de relatos fantásticos.
REFERENCIAS
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American Educator, pp. 4-9. Fecha de consulta 6 de junio de 2016.
http://www.aft.org//sites/default/files/periodicals/TheEarlyCatastrophe.pdf
Hoffman, J. & Cassano, C. (2013). The beginning: Reading with babies and toddlers [El
comienzo: La lectura con bebés & niños pequeños]. En J. A. Schickedanz & M. F. Collins
(Eds.), So much more than ABCs: The early phases of reading and writing [Muchísimo más
que el ABC: Las facetas tempranas de la lectura y la escritura]. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children.
Fernald, A., Marchman, V., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language processing
skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental Science, 16, 234–248.
Noble, K., McCandliss, B., & Farah, M. (2007). Socioeconomic gradients predict individual
differences in neurocognitive abilities. Developmental Science, 10, 464-480.
Piaget, J (1984). La representación del mundo en el niño. Ediciones Morata, 6ta edición:
Madrid.
Suskind, D. (2015). Thirty Million Words. New York: Dutton.
Vygotsky, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
William, M. & Burden, R. (1997). Psychology for language teachers: A social constructivist
approach. Cambridge: CUP.
Zapata Ruiz, T. (2007). El cuento de hadas, el cuento maravilloso o el cuento de
encantamiento: Un recorrido teórico sobre sus características literarias. Cuenca, España:
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
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ACOMPAÑAR LA LECTURA: UNA EXPERIENCIA DE EXTENSIÓN
UNIVERSITARIA EN LA COMUNIDAD DE EL BORDO (CIUDAD DE CÓRDOBA).
María Laura Roattino
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
Magali Sofía López
Escuela de ciencias de la Educación, UNC
Córdoba, Argentina
RESUMEN
Este artículo presenta una experiencia extensionista desarrollada en marco de la convocatoria
2015 de Proyectos de Extensión-Acción de la Secretaría de Extensión de la Facultad de
Lenguas de la UNC. El Proyecto se enmarcó y articuló en un espacio de educación popular al
interior de la comunidad El Bordo, que se sostiene hace ya cinco años por una organización
social y vecinos del barrio. Los objetivos principales fueron promover y estimular la
alfabetización inicial, la lecto-comprensión y la lecto-escritura de los 30 niños que asisten al
espacio; fortalecer los vínculos de la comunidad y de esta con las bibliotecas populares de la
zona; por último, poner a disposición obras culturales nacionales y latinoamericanas.
PALABRAS CLAVE: Extensión universitaria – educación popular – alfabetización inicial –
animación a la lectura - diálogo de saberes
ABSTRACT
This article presents an extension experience developed in the frame of the 2015 Call for
Extension-Action Projects of the Extension Secretary of the Faculty of Languages. The
Project was framed and articulated in a space of popular education inside the community El
Bordo, which has been sustained for five years now due to a social organization and the
people who live in the neighborhood. The main objectives were to promote and stimulate
initial literacy, reading literacy and writing of 30 children who participate in the space, to
strengthen the bonds inside the community and the bonds of it with the popular libraries of
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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the area and, finally, to put at the disposal of the community national and Latin-American
cultural works.
KEYWORDS: University Extension - popular education – initial literacy –readyng
encouragement – knowledge dialoge
INTRODUCCIÓN
En este trabajo nos proponemos presentar la experiencia del equipo de extensión Acompañar
la lectura. Actividades de promoción de la lectura como práctica cultural comunitaria
desarrollada en el marco de la convocatoria 2015 de Proyectos de Extensión-Acción de la
Secretaría de Extensión de la Facultad de Lenguas (FL) de la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC).
El equipo de trabajo que llevó adelante el proyecto al que hacemos referencia que estuvo
conformado por la directora del Proyecto, Profesora María Laura Roattino, la Coordinadora
Pedagógica del Apoyo Escolar en la Comunidad el Bordo, Magalí Sofía López y por ocho
becarios, entre ellos cinco egresados y tres estudiantes según se observa a continuación:
María Laura Roattino Directora del Proyecto – Profesora en FL, UNC
Magalí Sofía López Coordinadora Pedagógica del Apoyo Escolar en el
Bordo- Colectivo Huellas/ FFyH, UNC- Egresada
Aimé Cristiani FL, UNC- Egresada
Mónica Segovia FL, UNC – Estudiante
Javier Salguero UTN- Estudiante
Karina Casella FL, UNC - Egresada
Malena Salinas Colectivo Huellas/ UNVM - Estudiante
Franco Figueroa Colectivo Huellas/ FL, UNC - Egresado
Mariel Morales FFyH, UNC - Egresada
Julieta Bergamasco Colectivo Huellas/ Ciencias Económicas, UNC.- Egresada
El proyecto se desarrolló en El Bordo, una comunidad de Alto Alberdi donde vive un
centenar de familias en situación de vulnerabilidad (hacinamiento, discriminación, falta de
acceso a los servicios primarios, analfabetismo, etc.). Allí, los vecinos junto a la organización
social Las Huellas sostienen, desde hace cinco años, un espacio de educación popular del que
participan alrededor de 30 niños y niñas desde el que se gestó y llevó adelante este proyecto.
Encuentros N° 4 – Junio de 2017
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Los beneficiarios directos de la iniciativa fueron los 30 niños y niñas de entre 4 y 12 años que
participaban originalmente del espacio de apoyo en el salón comunitario de El Bordo; los
beneficiarios indirectos fueron sus familias, la cooperativa del barrio, los integrantes de este
proyecto y las cátedras involucradas de la FL.
A partir del vínculo que se logró entablar con la comunidad a través del diálogo de saberes
constante y sistemático sobre las problemáticas que los aquejan y su abordaje, es que se
pudieron identificar características comunes de los niños que afectan negativamente su éxito
escolar y su desarrollo cognitivo particularmente en lo vinculado a la lecto-escritura. Entre
esos factores pudimos identificar la falta de un espacio propicio para las tareas escolares y
cualquier encuentro con el saber y la literatura; la falta de materiales de lectura; la
inexistencia de este hábito en los miembros de la familia y el bajo nivel de escolarización de
la población en general. En base a este diagnóstico previo es que se gestaron los objetivos
generales y específicos de la propuesta. Los principales se centraron en estimular y fortalecer
el desarrollo de los saberes básicos de la lecto-escritura; en poner a disposición de los niños y
niñas destinatarios del proyecto bienes culturales de la literatura latinoamericana y argentina,
y en gestar un espacio compartido para la lectura en el salón comunitario del barrio.
La propuesta se apoyó en las concepciones y aportes de la Pedagogía crítica y de la
Educación popular. Como metodología para el trabajo con los niños y niñas se eligió la
modalidad de talleres participativos y reflexivos, siempre entendiendo al taller como un
tiempo-espacio donde tenga lugar la vivencia y en el que se genere un interjuego de los
participantes con la tarea.
En los siguientes apartados nos dedicaremos a detallar las concepciones teóricas que guiaron
el quehacer, las actividades que se llevaron adelante y la valoración de los alcances y
continuidades de este proyecto.
MARCO TEÓRICO
Los niños y niñas destinatarios del proyecto son parte de una realidad donde la exclusión se
expresa también en la educación, en forma de trayectorias escolares y aprendizajes desiguales
y en dificultades para acceder a determinados objetos culturales. En los inicios de la
escolaridad, la decisión acerca de la repitencia se toma desde un criterio fundamental: si el
alumno “sabe leer y escribir”, en los términos definidos por cada sistema y cada docente en
particular (Torres, 1998). En este sentido, la problemática de la alfabetización continúa siendo
un área particularmente débil del rendimiento escolar y una fuente principal de repetición y
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89
deserción en los primeros años de la escuela. Esto implica que muchos niños, aunque accedan
a la escuela pública, terminan siendo expulsados por un sistema educativo que no sabe cómo
alfabetizarlos (Ferreiro, 1997).
En diversos estudios vinculados al campo de la alfabetización se ha expresado que la sola
presencia de libros (u otras formas materiales de cultura escrita) en el ambiente no garantiza
que las propiedades de ese objeto vayan a ser aprendidas, pero también se ha dicho que su
ausencia puede impedir el aprendizaje (Ferreiro, s/f). Al respecto, Andruetto (2013) señala
que una de las dimensiones que influyen en el aprendizaje de la lecto-escritura se relaciona
con la disponibilidad y el acceso de los niños a la cultura escrita, es decir, existe una
diferencia en las trayectorias escolares de los niños que provienen de hogares no lectores y
aquellos criados en hogares donde los libros están presentes.
Existen muchos supuestos sobre la importancia de leer, el más fuerte, tal vez, sea el de su
estrecha relación con la capacidad de pensamiento: la inteligencia es esencialmente
lingüística, por lo tanto, todas las prácticas que favorezcan al dominio del lenguaje tienen una
incidencia directa sobre el pensamiento (Susana Allori y otros, 2008). Además, existe una
vinculación entre la lectura y la democracia que se sustenta en una etimología común: en latín
lectio significa lectura y también elección. Trabajar por la animación a la lectura es trabajar
para que todos tengan la oportunidad de elegir leer, y no es posible elegir aquello que no se
conoce. Leer y pensar son derechos de todo ser humano. La lectura implica una interacción
entre el lector y el lenguaje escrito; es un proceso a través del cual el que lee trata de
reconstruir el mensaje del que escribe. Se trata entonces de una de las actividades más
importantes en la formación cultural del ser humano; sus efectos abarcan la esfera intelectual,
en tanto fomenta patrones de raciocinio, es un estímulo para el desarrollo del pensamiento y
sirve de modelo a la actividad intelectual. Desde el punto de vista del contenido, pone en
contacto con el conocimiento de la cultura humana en toda su amplitud y profundidad. En la
esfera educacional facilita la formación teórica o profesional y su uso sistemático fomenta
hábitos de estudio independiente que sirven para ampliar conocimientos y desarrollar
habilidades en el uso correcto del lenguaje oral y escrito. Desde el punto de vista psicológico
logra que se alcancen momentos de recreación, permite analizar la conducta humana y valorar
sus cualidades positivas y negativas lo cual crea patrones de conducta elevados (Allori y
otros, 2008).
En palabras de Silvia Castrillón (citada por Allori y otros, 2008:36) la lectura “es un derecho
que, además, permite un ejercicio mayor de la democracia y por consiguiente de otros
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derechos”. Al respecto, Freire (1986) nos dice que la lectura brinda palabras para explicar el
propio mundo; poner en palabras la propia realidad amplía las posibilidades de conocimiento,
brinda explicaciones y, desde allí, abre caminos para el cambio.
Pensamos, entonces, este proyecto desde una perspectiva que entiende la lectura como una
práctica cultural “realizada en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el
cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales
en torno al acto de leer” (Rockwell, 2005).
Las opciones metodológicas de nuestra propuesta distan de una visión mecanicista de la
alfabetización, asociada a la mera reproducción de formas gráficas. Por el contrario,
planteamos acompañar el aprendizaje escolar de los niños promoviendo una “actitud lectora”.
Cuando decimos esto, nos referimos no sólo al encuentro con la cultura letrada sino a los
variados modos de relacionarnos con las palabras y las imágenes, a los sentidos que el sujeto
construye en torno a la cultura escrita, en su interior y en diálogo con otros.
En esta misma línea, entendemos que no se trata de proponer una sola estrategia de lectura ni
de escritura sino de mostrarles a los niños distintos usos y modos de relacionarnos con la
cultura escrita. Partimos de la idea de que la comunicación posibilita la producción de
significados y expectativas compartidas; a partir de ella se construye la sociabilidad, es decir,
nuestros modos de ser y estar juntos (Mata, 2009). Así es como basados en los aportes de la
comunicación comunitaria, consideramos fundamental promover a través de encuentros con
la lectura tiempos y espacios de comunicación entre los actores de la comunidad, los vecinos
del barrio y entre la universidad y los actores individuales y colectivos involucrados en este
proyecto.
Los soportes y mediadores materiales que propusimos para realizar las actividades fueron
producciones literarias latinoamericanas y argentinas que forman parte de dos colecciones
editadas por la Biblioteca Nacional con el objetivo de poner en circulación determinadas
problemáticas que atraviesan la realidad actual.
Siguiendo a Susana Allori y otros (2008), los términos promoción y animación a la lectura
suelen emplearse como sinónimos, sin embargo, tienen una diferencia en cuanto a
envergadura. Promoción implica acciones más globales o de largo alcance y animación es
una herramienta motivacional puntual para un grupo concreto. El concepto de animación a la
lectura apunta a la estimación de la misma, a un acercamiento afectivo e intelectual a esta
práctica cultural.
Somos docentes, estudiantes y egresados de la UNC que concebimos la extensión como un
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espacio de construcción conjunta, solidaria y comprometida con los sectores sociales con los
que co-construimos la sociedad. Entendemos que la extensión es una instancia en la que la
universidad se relaciona con la sociedad en un proceso integral en el que se tiende a co-
resolver problemáticas sociales con el aporte del conocimiento producido por la investigación
en diálogo con los saberes de los actores protagonistas de los territorios en los que se
desarrollan las intervenciones.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Las actividades realizadas se podrían agrupar en tres categorías. Por un lado las que
denominamos de formación interna, de planificación y evaluación, que consistieron en
reuniones periódicas para planificar actividades, diseñar materiales, intercambiar saberes y
evaluar de forma continua el proceso. Estas instancias, además de formativas fueron
fundamentales para la conformación y consolidación del grupo como equipo de trabajo. En
ellas, se construyeron colectivamente acuerdos sobre el abordaje de las problemáticas que se
diagnosticaban a lo largo del proceso; se discutieron concepciones respecto a la niñez, al
aprendizaje, al derecho al acceso del saber; se reflexionó sobre la tarea, se acompañó y
contuvo el proceso individual de los participantes del equipo.
La segunda categoría de actividades la denominamos actividades en el marco del apoyo
escolar y en ellas incluimos las tareas que semanalmente se implementaron en el espacio
educativo que ya funcionaba en el barrio. Entre ellas, destacamos la ejercitación de la
alfabetización inicial, rondas de lectura guiada o abierta con actividades previas y/o
posteriores, proyección de audiovisuales de narraciones, actividades para fortalecer la lecto-
escritura y la lectura comprensiva, y el acompañamiento y seguimiento de tareas escolares.
Los materiales con los que se trabajaron en estas instancias fueron en muchos casos diseñados
por los integrantes del equipo o bien preseleccionados por estos de diversas fuentes como
manuales escolares, cuadernillos de trabajo propuestos por el Ministerio de Educación, etc.
Las obras literarias utilizadas fueron provistas por integrantes del equipo en una primera
instancia y luego preseleccionadas de donaciones que el equipo recibió de la Fundación
Fonbec y del Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación de la Nación.
El tercer grupo de actividades consistió en jornadas especiales para las que hubo instancias
particulares de planificación, desarrollo y evaluación, y con las que se persiguieron objetivos
concretos y transversales a todo el trabajo del año y entre las que destacamos las siguientes:
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- Taller de cuentos y elaboración de
máscaras sobre superhéroes (objetivos:
identificación y deconstrucción de
estereotipos, trabajo colaborativo,
incentivo a la creatividad, sensibilización)
(julio).
- Construcción colectiva del
abecedario (agosto).
- Salida con los niños y familias a la Kermes del día del niño en la UNC en el
marco del taller de recreación de la UNC del que participaron algunos integrantes del
proyecto (agosto).
- Festejo del día del niño en la plaza del barrio junto a todas las familias (agosto).
- Taller sobre narración oral y posterior visita de la narradora Irma Varela
(Septiembre).
- Creación colectiva del espacio de lectura en el salón comunitario y armado de la
biblioteca (octubre/noviembre).
- Visita a la noche de los museos: Cripta, manzana jesuítica, legislatura, museo de
antropología (noviembre).
- Cierre de fin de año en la plaza del barrio con merienda y lectura de cuentos en
familia (diciembre).
LOGROS ALCANZADOS Y PROYECCIONES
Consideramos que los objetivos iniciales del proyecto se cumplieron ampliamente. La
recepción del proyecto en la comunidad fue desde el comienzo muy positiva. Los lazos de
confianza y credibilidad ya establecidos por el colectivo Las Huellas permitieron una
integración rápida y armoniosa de los “nuevos docentes” en el espacio.
El acompañamiento a los procesos de lecto-escritura se sostuvo todo el año con diferentes
abordajes, perspectivas y actividades y, en la mayoría de los casos, se observó una mejora
considerable en el rendimiento escolar de los niños. Así mismo, se logró identificar y hacer
un seguimiento personalizado e integral de niños con mayores dificultades, cuya evolución en
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las habilidades trabajadas también son valoradas positivamente por el equipo, por los niños,
sus padres y en algunos casos por sus maestros.
En relación al objetivo de poner a disposición de los niños bienes culturales de la literatura
argentina y latinoamericana también los resultados fueron considerablemente positivos. Por
un lado, se consiguieron donaciones de obras literarias que permitieron un trabajo sostenido
de lectura semanal que los niños disfrutaban y esperaban ansiosos. Por otro lado, gracias al
compromiso del equipo, la demanda de los niños y el apoyo de algunas familias se
materializó la construcción de un espacio de lectura permanente en el salón comunitario que
se espera poder consolidar a mediano plazo como una biblioteca popular. Esta situación fue
la primera razón por la que el objetivo de establecer vínculos con las bibliotecas del barrio se
postergó en una primera instancia. A su vez, a lo largo del proyecto surgió la posibilidad de
articulación y vínculo con otras instituciones como la UNC (programa de solidaridad
estudiantil) y FONBEC, y de realizar otras salidas como a la Kermes del niño en Ciudad
Universitaria y a La Noche de los Museos. Esto modificó parcialmente el cronograma inicial
y significó que el trabajo con las bibliotecas aledañas al barrio quede como un desafío
pendiente para el futuro.
En la valoración general no destacamos ninguna gran dificultad, en tanto todas las situaciones
problemáticas o no previstas en el proyecto inicial fueron oportunidades para revisar el
rumbo, redefinir objetivos y modificar el cronograma en función de lo que la misma práctica
reflexiva nos mostraba. El diálogo constante entre los integrantes del equipo y de estos con la
comunidad, las reuniones de evaluación y planificación periódicas y la experiencia y saberes
sobre el territorio que los integrantes del colectivo Las Huellas socializaron a lo largo del
desarrollo del proyecto con los integrantes de este, fueron claves para sostener una actitud
flexible y sensible ante cada escollo para resolverlo con eficiencia y en el marco de los
objetivos principales. Así fue como, por ejemplo, se fortaleció la convocatoria y el diálogo
con algunas familias frente a la discontinuidad en la participación de algunos niños; se
priorizaron reuniones de integración y consolidación del equipo al comienzo frente a la
heterogeneidad del grupo y los saberes, experiencias y expectativas de cada uno de sus
integrantes; se planificó con los padres una actividad específica sobre convivencia como
estrategia para abordar situaciones violentas que se presentaron en el apoyo escolar, etc.
Este proyecto encontró continuidad durante 2016 en el Proyecto de Extensión-Acción
Lecturas compartidas que tuvo como objetivo principal profundizar el trabajo con la
biblioteca comunitaria en pos de convertirla en un espacio de encuentro de niños/as y familias
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con la lectura.
REFERENCIAS
Allori, S., Bernasconi, P. (2008). Viaje voluntario a la lectura. Córdoba: Cedilij.
Andruetto, M. T (2013) Revista Nuestra Cultura, 20 (5), 15. Recuperado de Isuu:
https://issuu.com/secretariadecultura/docs/nuestra_cultura_mayo2013
Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica, México: Siglo XXI Editores.
Ferreiro, E. (S/f) Alfabetización de los niños en América latina. Disponible en:
http://www.iset.org.ar/Apuntes/materialps.pdf
Freire, Paulo. (1986). La importancia de leer y el proceso de liberación. Buenos Aires:
Siglo XIX Editores.
Mata, M.C (2009) Área de comunicación comunitaria (Comp.) Construyendo comunidades.
Reflexiones actuales sobre comunicación comunitaria. Buenos Aires: La Crujía FCEUN.
Torres, R. M. (1998) La alfabetización infantil en el contexto de las nuevas políticas
educativas: una visión desde América Latina. Textos en Contexto La Escuela y la formación
de lectores y escritores, Nº 4, Buenos Aires.
Rockwell, E. (2005) La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los
libros escolares. Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura, 3 (3), 12-29.
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SECCIÓN D
RESEÑAS DE ACTIVIDADES
DE EXTENSIÓN
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MALAMADRE NIÑA BONITA: PRIMERA OBRA DEL GRUPO TORRE INAUGURA
FESTEJOS POR LOS 15 AÑOS
Graciela Ferraris
Facultad de Lenguas, UNC
Córdoba, Argentina
RESUMEN
El presente artículo dará cuenta del inicio de los festejos de cumpleaños del Grupo Torre,
elenco teatral plurilingüe radicado en Secretaría de Extensión de Facultad de Lenguas. Para
abrir el año de conmemoración se eligió volver a presentar la obra con la que el Grupo Torre
subió al escenario por primera vez en 2002: Malamadre, escrita y dirigida por Laura Ferraris.
En ella se relata el tiempo de una partida, dejar el terruño y abrirse a la incertidumbre; otras
lenguas, otras culturas; algunos temores, qué llevar, qué dejar. En su primer viaje Malamadre
reunió a alumnos de ésta y de otras facultades; quince años después la celebran nuevos
estudiantes junto a profesores, traductores, licenciados y otros egresados de la UNC.
PALABRAS CLAVES: Secretaría de Extensión – Grupo Torre – Malamadre
ABSTRACT
The present article will account for the opening of the fifteen anniversary of Grupo Torre,
multilingual theatre group which belongs to Secretaría de Extensión, Facultad de Lenguas.
For this purpose it was decided to stage again the play with which Grupo Torre stepped onto
the stage for the first time in 2002: Malamadre, written and directed by Laura Ferraris. The
play narrates the time of a departure, to leave the homeland and open up oneself to
uncertainty; other languages, other cultures; some fears, what to take, what to leave. In its
first travel Malamadre brought together students of this and other faculties; years later, new
students together with professors, translators, licentiates and other graduates of UNC
celebrate it again.
KEYWORDS: Secretaría de Extensión – Grupo Torre – Malamadre
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… todo lo que teníamos lo llevábamos en nuestras valijas.
En la huida tomamos lo que pudimos…
Malamadre
NACE EL GRUPO TORRE
Era agosto de 2002. El primer encuentro de una experiencia teatral en varios idiomas daría
lugar, algunos meses después, a lo que se constituiría como elenco plurilingüe de la Facultad
de Lenguas, el Grupo Torre, que en noviembre de ese mismo año pondría en escena la obra
llamada Malamadre. La convocatoria reunió a estudiantes de los traductorados, licenciaturas
y profesorados de inglés, francés, italiano, castellano y portugués, como también de carreras
de otras facultades de la UNC, quienes durante dieciséis sábados fueron creciendo en
entrenamiento actoral y en el estudio y profundización de su texto en lengua extranjera o
materna. El proyecto de formar un elenco de teatro plurilingüe había nacido con el propósito
de poner en diálogo todas las lenguas estudiadas en la facultad. Aunque en esa primera
instancia estuvo ausente el idioma alemán, al año siguiente llegó para quedarse. Desde mi
experiencia personal dentro del Grupo Torre considero que trabajar un texto en lengua
extranjera desde lo actoral significa explorar las múltiples posibilidades de la palabra, que van
mucho más allá de buscar la buena o correcta pronunciación: están en juego la entonación, el
énfasis, la intención del personaje, pausas y junturas, las connotaciones propias de cada
idioma, acompañadas por una gestualidad que también lo identifica. Es una permanente
reflexión sobre las lenguas y culturas extranjeras que estudiamos y la nuestra propia materna
lengua y cultura en la que estamos insertos, con sus variantes regionales, diferentes en
acentos, significados y formas de nombrar. Agregado a ello, el aporte de actores y actrices en
el proceso personal de descubrir un potencial que le permita llegar al auditorio y así responder
no solo a las consignas impartidas por la directora del grupo, sino también a la propuesta del
texto espectacular y de intervenciones actorales particulares que podrán, o no, quedar
plasmadas en el planteo final de la puesta.
La dirección del Grupo Torre fue encomendada a Laura Ferraris, egresada de la Facultad de
Lenguas y de amplia trayectoria en el teatro de Córdoba; ella además se encargó de la
dramaturgia y puesta en escena. Así, debió considerar no sólo el número de integrantes del
elenco, sino también y a través de ellos, a las lenguas que formarían parte del texto dramático.
Era necesario pensar un contexto plurilingüe en el que pudieran interactuar los diferentes
idiomas; surge entonces la figura de la partida, dejar el lugar de pertenencia y, al huir,
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encontrarse junto a otros seres en la misma situación. Originalmente la obra fue escrita por
Laura Ferraris en español con algunos fragmentos en inglés, más tarde partes del discurso
sería llevado al francés, italiano, portugués y alemán por integrantes del elenco. El grupo
humano que encarna Malamadre es un personaje colectivo quien, hacia el final, se reúne en
una sola voz para expresar el monólogo que da cuenta de la Malamadre; de esa manera se
explica quién es ella, por qué es así y cómo se la vive. Excepto ese momento, el texto en su
totalidad se dice en todas las lenguas antes mencionadas, en diferentes tiempos, como voces y
ecos de esas voces pero con otras sonoridades.
MALAMADRE
No era mucho lo que cabía en cada valija,
pero en cada una cabía un mundo.
Eduardo Galeano
Minimalista, como manifiesta al comenzar “Tengo que contar esta historia en pocas palabras”
un actor que cruza la sala rumbo al lugar de la escena, descalzo y con una valija en su mano.
Ese minimalismo se torna necesario para expresar la precariedad del momento previo a un
exilio voluntario para algunos, la huída de una situación límite para otros, una simple partida
que, para todos, significaría dejar el lugar de origen. Ese desarraigo anunciado conlleva una
especie de carencia evidenciada en una escenografía despojada, prácticamente inexistente: un
escenario muy vacío, ocupado solamente por una escalera en A, abierta en el centro, y
algunas valijas. Escasos elementos ponen de manifiesto la vulnerabilidad experimentada por
el grupo de migrantes que emprende esa historia. También, razones técnicas y prácticas
contribuyeron a configurar así la puesta en escena: la mayoría de los integrantes del Torre
encarnaban por primera vez una actuación, y circular por un espacio bastante despejado,
aferrados a una valija, resolvía en gran parte el número de ensayos a cubrir en pocos meses.
Así, reducidos al máximo los efectos podríamos considerar que Malamadre responde a la
estética del teatro pobre14 y, como tal, nada hubo que se introdujera en su representación
posterior al comienzo y la pobreza de su propuesta escénica respondió más a razones estéticas
14 Término forjado por Grotowsky (1971) para adjetivar su estilo de escenificación basado en una extrema
economía de los medios escénicos (decorados, accesorios, vestuario) y capaz de llenar este vacío mediante una
gran intensidad de la interpretación y una profundización de la relación actor/espectador. (…) La norma general
es la siguiente: está prohibido introducir en la representación todo cuanto no esté en ella desde el principio. (…)
Esta tendencia a la pobreza es muy acusada en la puesta en escena contemporánea por razones más estéticas que
de economía (Pavis, 1998, p. 459).
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que de economía. Como cita el epígrafe “todo lo que teníamos lo llevábamos en nuestras
valijas”, en la voz de un pasajero de ese viaje y cada valija se convierte en el único espacio de
certeza; ese solo objeto con el que trabajan los actores funciona a los efectos de la obra como
un portador de memoria, como un sistema que conserva y acumula información (Lotman,
1996).
Me llevo este libro
Levo essa caneca
Ich nehme meinen Teddybär mit
Porto il rumore
I’m taking this smoke
Je prens le dimanche
Malamadre
Los migrantes de Malamadre cargan sus valijas para viajar, mientras enumeran, en las
diferentes lenguas, las cosas que se llevan; antes esas voces que ahora se intercalan ya habían
nombrado en español los objetos más concretos que se van con cada uno “Me llevo los
cuadros / Me llevo esta mesa / Me llevo mi almohada…” a lo abstracto, lo vivido y que será
recordado tal vez en la otra tierra “Me llevo este ruido / Me llevo este olor / Me llevo este
humo / Las hojas de otoño / La tarde de invierno / La canción de cumpleaños / La risa del
cole...” Finalmente, se menciona lo que podría ser de identificación colectiva en nuestro
contexto argentino ya que, en coro, todo el elenco se lleva “el dulce de leche / los criollos
tostados / el pan con manteca / me llevo la yerba / bombilla de plata / y el mate también.”
Esta voz grupal acentúa más el ritmo que se fue generando a lo largo de esta repetición de
frases hexasílabas, que suenan como pentasílabas al tener su énfasis en la penúltima sílaba,
excepto la frase final que remata con una palabra aguda; y el ritmo que se ha formado es el de
un malambo, que creció desde esa única voz.
Parte de la construcción del personaje, aunque anónimo y engranaje de uno mayor, grupal,
implicaría el pensar y decidir qué se llevaría en esa valija, qué habría que dejar; y el tema de
la migración nos hizo estar atentos a las historias de muchos de nuestros abuelos, volver a
esos relatos de familias propias o ajenas que alguna vez alguien contó, y que aparecían tal vez
Valija en Malamadre. Foto Graciela Ferraris
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en lugares inesperados, como en una visita a la estancia de Caroya escuchar que las semillas
de uva frambua fueron traídas en los ruedos de los vestidos de las mujeres que venían de
Friuli a recibir una porción de tierra para habitarla y trabajarla junto a su familia. Y en
ensayos o debates posteriores a alguna presentación, escuchar de nuestros propios
compañeros del Torre, cómo les tocó tomar similares decisiones al trasladarse de un extremo
al otro de Argentina, o a países vecinos.
El texto espectacular de Malamadre conlleva un mecanismo coreográfico muy ajustado, lo
que permite que diferentes espacios y situaciones se den lugar en un escenario despojado de
objetos, solo la escalera alrededor de la cual se “dibujan” sucesivas etapas de una partida:
discusiones, idas y venidas en el hogar paterno ¿o materno?; vacilaciones ante lo incierto del
futuro; tomar la decisión de irse, qué llevar y qué no; viajar en tren, en barco, deambular sin
rumbo, irse y no sentir pesar por lo que se deja.
Formalmente, el vestuario ocupó la gama del marrón y con iluminación del ocre al amarillo,
ganó en conjunto una tonalidad sepia, de foto envejecida, del “color del tiempo”, que buscó
aproximarse a las imágenes de los inmigrantes que bajaron de los barcos en el puerto de
Buenos Aires. Así, el vestuario estuvo compuesto por mañanitas, vestidos y batones de
abuelas o tías; tiradores, boinas, cintos, corbatas y sombreros de abuelos o tíos. Había que
parecerse a nuestros antepasados inmigrantes. Una tarea de todo el elenco fue buscar fotos de
los antepasados, ver libros de historia, buscar elementos viejos, o que pudieran ser
envejecidos; ese trajín significó búsqueda de fotografías o tarjetas postales; narración de
historias y anécdotas; consulta de libros y revistas. Muchos buscaron en sus padres lo que
pudieran decirles sobre sus propios padres o abuelos que ya no estaban. Y fundamental,
conseguir para cada uno una valija: de cuero, de cartón, de madera; algunas verdaderas
reliquias, otras, tal vez olvidadas, valijas que atravesaron mares, valijas que presenciaron
muchas historias. Qué guardar en cada una fue tarea personal, un trabajo de memoria, de
reflexión e introspección; pero en todas las valijas habría un objeto en común: un pequeño
vaso y un poquito de arena para dejar caer en su interior, hacia el final, marcando el tiempo,
ya que
si regresara, muchas de las cosas estarían en el mismo lugar. Lo que no va a estar es el
tiempo. No hablo de los momentos que viví. Hablo del tiempo. Las cosas están, pero no el
tiempo de las cosas. No hablo de la historia, hablo del tiempo. Quiero saber si va a estar el
tiempo. No soy más que una especie de insecto que muere y renace cada veinticuatro
horas. Y nazco todos los días con la misma cara que acabo de verme. No es la cara del día
anterior, ni la que renacerá mañana. No me importa dejar las cosas, total, viéndolas es
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como si no existieran. Solo me preocupa saber dónde, dónde queda el tiempo (Ferraris,
2002).
¿POR QUÉ MALAMADRE?
Malamadre es uno de los nombres que
recibe la planta Chlorophytum
comosum, vulgarmente conocida en
nuestro país como “lazo de amor”. La
figura es inversa al llamarse
“malamadre”, ya que ese lazo en vez
de mantener unido el brote, lo aleja de
la planta madre para que eche raíz en
otra tierra. En el caso de Malamadre,
alguien toma la decisión de partir y lo comunica a su familia, hecho que genera algunas
controversias. A partir de entonces, se ponen en juego sentimientos encontrados que surgen
cuando se enfrenta un cambio decisivo; hay dudas, recuerdos, miedos, presencias y ausencias
que dificultan la partida, principalmente por la incertidumbre que promete. La tensión existe
porque establece la diferencia entre viaje y migración: “el viaje implica movimiento entre
posiciones fijas, un lugar de partida, un punto de llegada, el conocimiento de un itinerario
(…) asimismo un eventual retorno, una posible vuelta a casa” (Chambers, 1994, p. 19). En
Malamadre la promesa de una vuelta a casa es prácticamente imposible, por lo tanto responde
al segundo concepto, puesto que la migración “implica un movimiento en el que el lugar de
partida y el punto de llegada no son inmutables ni seguros. Exige vivir en lenguas, historias e
identidades que están sometidas a una constante mutación” (Chambers, 1994, p. 19). El hecho
de estar siempre en tránsito proporcionó el ámbito ideal para un trabajo que planteaba a un
grupo humano interactuando en varios idiomas simultáneamente: seres que por algún motivo
huyen de su hogar, dejan su historia para emprender rumbos nuevos. Ninguno de ellos tiene
nombre y apellido, porque parte de su identidad ha sido borrada; entre todos conforman un
personaje colectivo, una reunión de voces pronunciando un texto fragmentado que
permanentemente vuelve en uno y otro idioma. La metáfora en el título de la obra, la
Malamadre es la tierra que no permite que sus hijos vivan en ella, no hay vida posible porque
no se dan las condiciones; a causa de guerras, dictaduras, persecuciones, falta de garantías,
falta de trabajo, hambre, etc. Es ella quien obliga a los que nacieron en su seno, a buscar otra
tierra donde echar sus raíces, pero que sea fuera y lejos de ella.
Planta lazo de amor o malamadre. Foto Graciela Ferraris
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CONCLUSIONES
El Grupo Torre es, junto al Coro, uno de los dos elencos artísticos de la Facultad de Lenguas,
ambos radicados en Secretaría de Extensión. Nació con Malamadre, bajo la pluma y
dirección de Laura Ferraris en 2002, obra teatral presentada en el auditorio de dicha facultad,
y puesta en escena en varias ocasiones al año siguiente. Durante 2004, el elenco viajó con
Malamadre a San Luis, Río Cuarto y San Juan; también se hizo presente en algunas
instituciones escolares de la ciudad de Córdoba e invitó a colegios con orientación en lenguas,
a presenciar la obra en el Auditorio de la Facultad de Lenguas.
A partir de Malamadre, en la trayectoria del Grupo Torre se cuentan las siguientes obras de
teatro: Papafrita (2004); Diciembre (2005); Erinias (2006); La Silla (2008); Homenaje a
Olga Orozco (2009); El libro mágico de Rubencita (2010, teatro para niños); La importancia
de ser Franco (2011); Prisiones Invisibles (2013); Estudio Galileo - Parte 1 (2013); Estudio
Galileo - Parte 1 y Parte III (2014); Una piedra en el tiempo - Vida de Einstein (2015);
además una serie de intervenciones: en las siguientes fiestas brasileñas temáticas Semana de
Arte Moderno, Geleia Geral, A voz do morro. Tributo al samba carioca y Delirios insanos,
(2007); además KFK8002 Hay cucarachas en… (2008), Muerte y Velorio de Jacinto
Chiclana (2008), Los nombres de Saramago (2009); Don Hemo y familia (2012); y el video-
comedia-intervención La pelea del siglo (2015), presentado en la Noche de los Museos.
Noviembre de 2016. Un nuevo aniversario de aquel primer viaje inaugural, Malamadre y con
ella el Grupo Torre inician un nuevo camino rumbo a conmemorar quince años de trabajo y
presentaciones, experimentación, ensayos y propuestas. Nuevos integrantes llegan a formar
parte del Grupo Torre y comparten los relatos de actores y actrices de aquel elenco original y
se suman a la experiencia: cómo se vivió, cómo se leyó ese texto, qué nuevas migraciones se
incorporan a esa lectura, qué objetos establecerían una relación simbólica tal para ganar su
lugar en las valijas, cuáles son o fueron los sentimientos involucrados. Hacia ellos, los recién
llegados, esta Malamadre tiende nuevos lazos y creando vínculos invierte la imagen de la
metáfora, para convidarnos a todos a revisitar su propuesta.
REFERENCIAS
Chambers, I. (1994) Migración, Cultura e Identidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Ferraris, L. (2002) Malamadre. Obra de teatro inédita. Facultad de Lenguas, UNC.
Lotman, I. M. (1996) La Semiosfera. Tomo I. Semiótica de la Cultura y del Texto. Desiderio
Navarro. Madrid: Cátedra.
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Pavis, P. (1998) Diccionario del Teatro. Dramaturgia, estética, semiología. Barcelona:
Paidós.
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VINCULANDO LA FACULTAD DE LENGUAS CON LA COMUNIDAD
EXTRAUNIVERSITARIA: RESEÑA DE ACTIVIDADES DE LA SECRETARÍA DE
EXTENSIÓN 2014-2016
Ma. Eugenia Bellone Cecchin
Facultad de Lenguas, UNC
Valeria Wilke
Facultad de Lenguas, UNC
RESUMEN
El amplio repertorio de actividades que se realizan desde la Secretaría de Extensión tiene por
objetivo vincular la Facultad de Lenguas con la comunidad extrauniversitaria. El presente
artículo aborda las actividades regulares más relevantes realizadas en el periodo 2014-2017.
Hacemos referencia a eventos culturales y artísticos, proyectos de extensión, cursos y talleres
organizados y/o dictados a través de esta Secretaría.
PALABRAS CLAVE: Secretaría de Extensión - Facultad de Lenguas - actividades con la
comunidad extrauniversitaria
ABSTRACT
The Extension Secretary of the School of Languages carries out myriads of different
activities, which have the aim of connecting this University Faculty with the community. The
present article focuses on the most relevant actions implemented between 2014 and 2017. It
makes reference to cultural and artistic events, extension projects, and courses and workshops
organized by this area of the School of Languages.
KEY WORDS: Extension Secretary – School of Languages – activities with the non-
university community
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La Secretaría de Extensión es el área de la Facultad de Lenguas encargada del intercambio
con la comunidad extrauniversitaria. A través de ella, se desarrollan programas que permiten
articular conocimientos y saberes académicos con lo que sucede en organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, barrios, centros culturales, escuelas, instituciones sin
fines de lucro, entre otras muchas instituciones.
Contamos, por un lado, con un coro estable, dirigido por Matías Saccone, y con un grupo de
teatro multilingüe, el Grupo Torre, dirigido por Laura Ferraris. Sobre el Grupo podemos leer
en este número de la revista la reseña titulada Malamadre, la niña bonita. Primera obra del
Grupo Torre inaugura festejos por los 15 años, escrita por Graciela Ferraris.
Por otro lado, se organizan todos los años dos ciclos culturales regulares, abiertos a la
comunidad en general: Córdoba cuenta y Palabras de poeta, coordinados por Hernán Jaeggi.
El primero es un espacio donde los narradores de nuestra ciudad pueden leer sus textos y
compartir la experiencia de su escritura con el público. En el segundo ciclo se dan cita poetas
representativos de distintas generaciones y tendencias, configurando un ámbito de gran
convocatoria de poetas y público de nuestra ciudad.
También se ofrecen desde la Secretaría de Extensión cursos gratuitos de lengua vasca o
euskera y de piamontés, a través de convenios con dos instituciones: la Asociación Gerora
Córdoba y la Asociación Familia Piamontesa.
Un proyecto que nos gustaría destacar es aquel que tiene por objetivo el dictado de cursos de
Lengua de Señas Argentina, desarrollado en cooperación con la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles de la UNC y CRESCOMAS (Centro de Recursos para Personas Sordas). Este
proyecto reviste la particularidad de que los docentes tienen la LSA como lengua materna.
Los cursos han encontrado una amplia convocatoria en nuestra sociedad, que se acrecienta
con cada nueva edición.
Además, se organizan y avalan actividades de extensión de las cátedras de la Facultad de
Lenguas y/o vinculadas con proyectos de investigación de la misma unidad académica, como
talleres, cursos, charlas informativas y presentaciones de libros.
En algunas oportunidades, se han dictado cursos de capacitación destinados a docentes del
nivel medio y superior, con acreditación de puntaje a través de la Red Provincial de
Formación Docente Continua del Gobierno de la Provincia de Córdoba.
Uno de los programas más importantes de la Secretaría de Extensión es el Programa de
Incentivos a Proyectos de Extensión Acción, que cuenta con financiamiento propio. En este
marco, se han realizado numerosas actividades en los últimos años. A continuación, se hace
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referencia a los talleres que se han realizado para apoyar a la comunidad de Lenguas en la
formulación de proyectos de extensión; a las jornadas de presentación de proyectos, y a los
proyectos llevados a cabo en estos tres años.
TALLERES DE ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE EXTENSIÓN ACCIÓN
Desde 2014 se realiza esta actividad a principios de cada año lectivo, con el objeto de
informar sobre el programa de incentivos a los Proyectos de Extensión Acción. Sin embargo,
el objetivo de los talleres, no es solo dar a conocer el programa, compartir proyectos y
trabajar sobre el formulario de presentación de los mismos, sino que se promueve también la
reflexión en torno a la misión de la extensión universitaria. Por medio de diferentes
estrategias, se fomenta la producción y construcción colectiva de nuevos proyectos, como la
generación de ideas y modos de abordar problemáticas de la comunidad. Participan cada año
estudiantes de la Facultad, docentes, no docentes, egresados y público en general.
JORNADAS DE PRESENTACIÓN DE PROYECTOS DE EXTENSIÓN ACCIÓN
Hacia finales de cada año lectivo, y con motivo de socializar las experiencias extensionistas,
se organizaron jornadas con diferentes modalidades: en 2014 se convocó a una feria de
presentación de producciones en paralelo con los proyectos; la feria tuvo lugar en el hall de la
Facultad en la sede Valparaíso y tuvo por objetivo visibilizar los proyectos en la comunidad
de Lenguas. En el año 2015, se realizaron también dos actividades en simultáneo: por un lado,
una exposición de pósters sintetizando cada proyecto, y por el otro, la presentación de los
mismos por parte de directores, codirectores y equipos, en una charla de intercambio con el
público. La sede fue nuevamente el edificio de Ciudad Universitaria y la finalidad de los
pósters fue hacer extensiva la información a los interesados. Estuvo destinado a todos los
actores de la Facultad de Lenguas y a la población destinataria de los proyectos. En
representación de las comunidades extrauniversitarias, en esta ocasión, asistieron alumnos y
docentes del IPEM 268 Deán Funes Anexo (proyecto “Nexo Audios”); integrantes de la
comunidad haitiana (proyecto “Español para migrantes, construyendo ciudadanía”); niños,
niñas y jóvenes de barrio Ferreyra (proyecto “Editorial Cartonera: libros y textos accesibles”).
En el año 2016, se realizó un encuentro de presentación de proyectos por parte de directores,
codirectores y equipos, en el cual participaron docentes, estudiantes, egresados de nuestra
facultad, como así también, público en general.
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PROYECTOS DE EXTENSIÓN ACCIÓN
Se describen a continuación brevemente los proyectos de extensión acción aprobados y
avalados en el período comprendido entre 2014 y 2016. Se presenta una mirada breve de las
áreas en las cuales se insertaron los mismos, las problemáticas que se buscaron abordar, como
así también las actividades que se concretaron y las respuestas que tuvieron por parte de la
comunidad involucrada.
En el año 2014, se presentaron 5 proyectos, en su mayoría orientados hacia la lectura y
escritura para la población infanto-juvenil. Estos fueron:
- Editorial Cartonera: Libros y textos accesibles, dirigido por Gabriela Mondino. El
proyecto tuvo por finalidad propiciar la construcción de significados y prácticas
novedosas en torno a la cultura y en particular a la lectoescritura en niños, niñas y
jóvenes de Barrio Ferreyra (Ciudad de Córdoba), mediante la creación de libros con
acceso universal, es decir, para personas con y sin discapacidad.
- Ediciones Cartoneras para construir espacios de encuentro en la comunidad. Este
proyecto fue dirigido por Cecilia Pacella y tuvo por finalidad construir espacios de
encuentro, colaboración y producción editorial y cultural (artístico-literaria) en el
Barrio Campo de la Ribera de la Ciudad de Córdoba, integrando a la comunidad
barrial y principalmente a los niños que concurren a la escuela primaria y a aquellas
familias del barrio dedicadas a la recolección de cartones. Esta actividad buscó
además promover la creación de puestos de trabajo en un emprendimiento
cooperativista, de autogestión y de autofinanciamiento.
- Promoviendo la integración social de niños a través de la lectura en voz alta. La
propuesta consistió en una intervención en la que estudiantes de grado de la Facultad
de Lenguas trabajaron para crear, a través de la lectura en voz alta, un espacio de
inclusión, recreación e interacción para niños que participaron de las ludotecas que
funcionan en el Hospital infantil de la Ciudad de Córdoba. Dirigido por Florencia
Giménez y Andrea Canavosio, el proyecto se orientó por temáticas relacionadas a los
derechos del niño y la niña.
- En contacto con el libro: talleres de lectura (en español), creación de libros-objeto y
encuadernación para niños. Esta propuesta fue dirigida por Alejandra Portela y
Gustavo Kofman y tuvo como destinatarios a niños y niñas de 8 a 10 años del Barrio
1° de Mayo de la localidad de Malagueño. Con el fin de colaborar en la
reconceptualización de la lectura y el fomento de la creatividad, se realizaron talleres
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de lectura animada y teatralizada, se enseñó a construir libros-objeto y se trabajó
instruyendo a los niños y niñas sobre conceptos básicos de encuadernación como otra
forma de acercamiento al texto.
- Diseño y elaboración de materiales didácticos para el ciclo orientado de la escuela
secundaria: integrando lenguas y saberes en perspectiva plurilingüe e intercultural.
El proyecto se enmarca en las acciones realizadas por el equipo InterRom de
docentes-investigadores de la Facultad de Lenguas. Los destinatarios fueron los
alumnos de 4º año del Ciclo Orientado Turismo del IPEM Nº 268 Colegio Deán Funes
de la ciudad de Córdoba. Se centró en el desarrollo de competencias plurilingües y
pluriculturales en adolescentes escolarizados; en promover la utilización de TIC en la
enseñanza de lenguas extranjeras, como así también en diseñar materiales didácticos
para la enseñanza de lenguas extranjeras en enfoque intercomprensivo y perspectiva
plurilingüe. La directora de la propuesta fue Silvana Marchiaro y codirigió Ana
Cecilia Pérez
En el año 2015, los proyectos seleccionados y financiados por la Facultad de Lenguas fueron
ocho:
- Jóvenes Discriminados: el Otro soy Yo. Dirigido por Adriana Castro y codirigido por
Ana Laura Avalos. Se trabajó sobre el código de faltas y la discriminación en Córdoba
junto con alumnos y egresados de la Facultad de lenguas, Facultad de Artes, el
Colectivo Jóvenes por Nuestros Derechos y escuelas de enseñanza media de Córdoba
y se arribó a la producción de un cortometraje que difunde la problemática. Podemos
profundizar sobre este proyecto en uno de los artículos publicados en este número de
la revista.
- Acompañar la lectura. Dirigido por María Laura Roattino, este proyecto parte de una
propuesta de educación popular radicado en la Cooperativa de Vivienda El Bordo
Ltda. Se realizaron talleres de apoyo escolar y promoción de la lectura junto al
colectivo Las huellas de Alto Alberdi. También sobre este proyecto se encuentra un
artículo publicado en esta revista.
- Apoyo escolar, Alfabetización de adultos y merendero. Dirigido por Mirian Pino, los
estudiantes de la Facultad de Lenguas, junto a El Grito realizaron diferentes
actividades con niños, niñas y adultos de la comunidad de Malvinas Argentinas.
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- Ediciones Cartoneras para construir espacios de encuentro en la comunidad:
Fortalecimiento del Taller de producción editorial El Aromito. Este proyecto, dirigido
por Cecilia Pacella y articulado con el Área de Cultura y Comunidad del Espacio de
Memoria, se orientó hacia la promoción y defensa de los DDHH de Campo de la
Ribera, fortaleciendo el Taller de producción editorial cartonero El aromito, que
funciona en ese mismo espacio.
- Editorial Cartonera: libros y textos accesibles. Dirigido por Marta Palacio, este
proyecto involucró diferentes organizaciones barriales y culturales con el fin de
promocionar y hacer circular las producciones textuales de la Editorial Cartonera de
niños, niñas y jóvenes que funciona en Barrio Ferreyra. Sobre este proyecto,
encontramos publicado un artículo en esta revista.
- Español para migrantes, construyendo ciudadanía. Dirigido por Ana Bocca, este
proyecto aborda las dificultades de acceder a la lengua, cultura y derechos de personas
migrantes en la ciudad de Córdoba. Para ello se trabajó en forma conjunta con el
Centro de Comunicación Popular y Asesoramiento Legal (CECOPAL) y el Instituto
de Presencia Afroamericana (IPA).
- NEXO AUDIOS: producción de audio-libros a bajo costo por parte de estudiantes de
la escuela media. Este proyecto, dirigido por Liliana Anglada y codirigido por Ana
Inés Calvo, se centró en la producción de audiolibros por parte de los alumnos y
alumnas de 4to, 5to y 6to año del IPEM N° 268 Deán Funes Anexo, acompañados por
estudiantes de nuestra facultad.
- Lectura comprensiva del inglés, en contextos de diversidad cultural. Este proyecto fue
dirigido por Bibiana Amado, quien, junto con estudiantes de la Facultad de Lenguas,
trabajaron en la producción e implementación de materiales novedosos en inglés para
estudiantes del último año del IPEM 120 República de Francia. También sobre este
proyecto podemos profundizar leyendo el artículo escrito por Gabriela Díaz Cortés y
Bibiana Amado.
En el año 2016, se presentaron tres proyectos de extensión acción, algunos de los cuales
fueron continuación de aquellos iniciados en 2015:
- Español para migrantes: Lenguas y Ciudadanía. Dirigido por Ana Bocca, codirigido
por Elena Gasso e inserto nuevamente en la sede de Centro de Comunicación Popular
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y Asesoramiento Legal (CECOPAL), este proyecto promueve prácticas de la lengua
española para migrantes, principalmente haitianos, senegaleses y sirios, y también
busca generar espacios de encuentro e intercambio social para facilitar su
incorporación en la sociedad cordobesa.
- Lecturas compartidas: La construcción de la biblioteca comunitaria en el El Bordo.
Dirigido por Laura Roattino y codirigido por María José Morchio, este proyecto se
planteó como continuidad del proyecto 2015 titulado Acompañar la lectura. Se
profundizaron los objetivos en torno a la lectura, se realizaron talleres abiertos a la
comunidad y se construyó, junto a los vecinos, la biblioteca en el salón comunitario
del barrio.
- Además se presentó un proyecto de animación a la lectura llamado ¿Leemos un
cuento?, llevado a cabo en el Hogar de Niños Padre Bainotti. Fue dirigido por Natalia
Rius y codirigido por Cecilia Cad, con el objetivo de acercar a niños y niñas con
edades de hasta 7 años a la lectura y la literatura, favoreciendo vínculos afectivos y
lúdicos con la creación textual. Sobre este proyecto podemos encontrar un artículo
publicado en esta revista.
Este recorrido por las actividades y proyectos que se realizan desde la Secretaría de
Extensión, nos muestra que el espectro de propuestas es amplio y variado y podemos decir
que lo realizado es un puente de mutuo enriquecimiento para la sociedad y los actores de
nuestra casa. No sólo teniendo en cuenta los proyectos y actividades realizados, sino también
los efectos observados en las producciones, escritos y publicaciones de docentes, estudiantes
y egresados, como así también espacios barriales e institucionales que se conformaron y
consolidaron a partir del trabajo de extensión realizado.
Consideramos que todas las actividades y proyectos mencionados han contribuido
ampliamente a la vinculación entre la Facultad de Lenguas y la comunidad de Córdoba y
constituyen un aporte fundamental a la misión extensionista que nos encomiendan los
estatutos universitarios.