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Curso propedéutico para el aprendizaje autogestivo

Eje 4. Lectura y elaboración de textos academicos

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Eje 4. Lectura y elaboración de textos académicos

Universidad Abierta y a Distancia de México UnADM

Curso Propedéutico para el Aprendizaje Autogestivo en un Ambiente Virtual



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Eje 4. Lectura y elaboración de textos académicos

El estudio de las Unidades que componen este eje presentará tres tipos de encuentro con

la lectura y la escritura: lectura y escritura exploratoria, lectura y escritura de elaboración,

y lectura y escritura de comunicación (Mirás, Solé, 2007). Estos tres tipos, o momentos,

son traducidos en acciones específicas que infieren el cumplimiento de cada uno de los

logros planteados para el desarrollo de las competencias: indagar-conocer, comprender-

integrar–elaborar, y comunicar, acciones que suceden en ese punto exacto donde la

lectura y la escritura se encuentran.

Para lograr lo anterior, el eje está integrado por Unidades temáticas. En la primera unidad

revisaremos qué es la lectura exploratoria y cuáles son los criterios que debemos tomar

en cuenta para efectuar la lectura de un texto académico. En la Unidad 2 identificaremos

los criterios y estrategias discursivas de los textos académicos, por ejemplo, el lenguaje

que emplean, la argumentación, la objetividad y más. El estudio de la tercera unidad

permitirá conocer la estructura general de los tipos de textos académicos, como lo son el

ensayo, la monografía, el artículo de divulgación, etc.

Leer y escribir son dos herramientas en las que nos apoyaremos a lo largo de nuestra

vida tanto académica como profesional, y el estudio de este eje tiene como propósito que

seas tú el autor de textos académicos a partir de la aplicación de determinados criterios

que nos ayudarán a elaborarlos debidamente. ¡Bienvenido!

Competencia

En este eje desarrollarás la siguiente competencia específica:

Aplicar los criterios para la lectura y elaboración de textos

académicos con base científica, con el objetivo de iniciarse o

enriquecer el uso del lenguaje para desempeñarse de manera

efectiva en la vida universitaria y su práctica profesional.

Indagar y conocer Comprender, integrar y elaborar

Comunicar

Leer Escribir



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Propósitos

Los propósitos a desarrollar en este eje son:

Emplear conocimientos previos para la investigación, selección y

elaboración de un texto académico.

Identificar los elementos esenciales de un texto académico al

realizar una lectura.

Reconocer la relación entre el lector y el escritor de un texto

académico.

Utilizar los criterios discursivos en la elaboración de un texto

académico.

Analizar la estructura de los diferentes tipos de textos

académicos.

Metodología: ¿cómo vas a desarrollar las competencias?

El proceso de aprendizaje para este eje está orientado hacia la

acción, ya que no se trata sólo de aprender “acerca” de algo, sino

en “hacer” algo, es decir, aprender haciendo.

Por tanto, el objetivo del eje es que seas el autor de un texto

académico, el cual, además, será tu proyecto, en el que integres

los criterios estudiados a lo largo de las Unidades sobre cómo

elaborarlo, tomando como punto de partida la lectura exploratoria.

La estrategia del Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) pretende que asumas la

responsabilidad de tu propio aprendizaje. La intención es encaminarte a situaciones que

te lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprendes como una herramienta para

resolver problemas y realizar tareas.

Asimismo, al inicio de cada Unidad encontrarás momentos de reflexión, por tanto, es

importante que te tomes el tiempo necesario para su realización.

Al tratarse de un proyecto de estudio y dependiendo del grado de complejidad, realizarás

una serie de acciones como: investigar, planificar, elaborar y evaluar (para éste último, tu

propio aprendizaje), a partir de actividades individuales y colaborativas en cada una de las

unidades temáticas.

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Planeación para tu aprendizaje

Revisa cómo alcanzarás los logros propuestos para el cumplimiento de las competencias.

Cada logro cumple una acción específica, traducida, a su vez, en actividades. Por tanto, en el archivo que podrás descargar, a

continuación encontrarás, de manera detallada, la descripción y propósito de cada actividad, los temas de estudio, los recursos en

los que te apoyarás, cómo será evaluada cada actividad, tanto las individuales como aquellas que efectuarás en colaboración con

tus compañeros, además de revisar la sugerencia de tiempo de estudio para plantear desde este momento tus estrategias de

aprendizaje, así que debes poner en práctica las que has revisado en el eje 3 y recuerda aprender a aprender.

Unidad 1. Leer y escribir en contextos académicos

1.1. lectura académica

1.2. ¿Qué es el conocimiento científico?

1.3. Leer antes de escribir. La escritura exploratoria

Logros:

Emplear conocimientos previos para la investigación, selección y la elaboración de un texto académico.

Analizar los elementos esenciales de un texto académico al efectuar una lectura

Competencias digitales: Gestiona recursos y medios digitales disponibles para investigar.

Actividad Evaluación Horas Herramienta Recursos

Actividad 1.

Lectura y

escritura

exploratoria

Sin ponderación

2 horas

Para elaborar su escrito y

subirlo al blog

Blog creado

Al ser una actividad diagnóstica, no hay

una revisión previa dentro del eje

Actividad 2.

¿Cómo se lee? Sin ponderación

10 horas

5 de lectura y escritura

5 para participación en el Foro. Foro

Recursos:

Lecturas:

Más allá hay dragones

La disciplina de la imaginación

Clonación humana


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Unidad 2. Deshilando el texto académico

2.1. Escritura

2.2. ¿qué es el discurso?

2.3. Lenguaje académico

2.4. Elementos discursivos

2.5. Estrategias de elaboración: la escritura

Logro:

Aplicar los criterios discursivos en la elaboración de un texto académico

Competencias digitales: Comunicar tus ideas a través de herramientas digitales


Actividad 3.

Argumentación

lúdica

13%

12 horas

3 para revisión temática, 6

para guión, 3 para elaboración

de comic

Blog

Sección tareas

Recursos:

Lecturas:



Clonación humana

Herramientas digitales para crear comics

Internet

Unidad 3. Estructura de los tipos de texto

3.1. Características generales. Las cuatro P

3.2. ¿Cómo se estructura un texto académico

3.3. ¿Qué otros elementos debe contener un texto académico?

3.4. Hacia una tipología de los texto académicos

Logro:

1. Diagnosticar un texto tomando en cuenta los criterios y estructura de los textos académicos con base científica.

Competencias digitales: Usar herramientas en línea para compartir y elaborar documentos..



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Actividad 4.

Evaluando mi

texto

académico

20%

15 horas

4 para revisión temática, 4

para evaluar el texto7 para la

elaboración del escrito final.

Blog

Sección Tareas

Lecturas:

Tu guía para el diagnóstico

Escrito elaborado en la primera

actividad.

Guía para revisar textos

académicos


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Mapa general

Aplica criterios para la lectura y elaboración de textos académicos con base científica, con el objetivo de iniciarse o enriquecer el uso del lenguaje disciplinar para desempeñarse de manera efectiva en la vida universitaria y su práctica profesional




Actividad 1. Lectura y escritura exploratoria

Actividad 2. ¿cómo se lee?

Actividad 3. Argumentación lúdica

Actividad 4. Evaluando mi texto académico

Eje 4. Lectura y elaboración

de textos académicos


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Momento de reflexión

¡Antes de comenzar, hablemos de ti!

Tómate un momento y reflexiona sobre las técnicas, formas y actividades que efectúas para

investigar, leer y escribir. Durante tu vida académica, estas acciones fueron de apoyo para tu

aprendizaje, por tanto, cuestiónate: ¿Cómo leo y cómo escribo?

Para no dejar ideas en el aire, puedes apoyarte en una libreta para anotar todas las ideas que

vayan surgiendo en tu reflexión; incluso puedes grabar notas de voz en tu celular o

computadora.

Actividad 1. Lectura y escritura exploratoria

Propósito:

Identificar las técnicas individuales de lectoescritura mediante la reflexión.

Desarrollo:

En esta actividad te permitirá detectar tu forma de leer y escribir, para iniciar deberás seguir

las siguientes indicaciones:

¡Puedes comenzar!

Indicaciones

1. Investiga y selecciona un texto que aborde un tema de tu interés, tomando en

cuenta tus conocimientos previos sobre lo que es un texto académico, redacta un

texto académico con esas características.

Tip:

Recuerda que un texto académico constituye una

elaboración intelectual que se utiliza para abordar o

profundizar alguna temática en particular de manera

formal

La estructura que presenta todo trabajo académico se

puede sintetizar en los siguientes

componentes:

a) Introducción: “Di de qué vas a hablar”

b) Desarrollo: “Habla”

c) Conclusión: “Di de qué has hablado”


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2. Al final de tu escrito incluye una pequeña reflexión sobre las siguientes preguntas:

¿Por qué has elegido ese tema? Y describe, ¿de dónde partiste para empezar a

escribir?

3. Comparte tu escrito académico en tu blog personal.

Criterios de evaluación:

Esta actividad no es ponderable, pero es importante que la elabores, porque la utilizarás en la

última actividad.

Lineamentos de entrega:

Publicación del escrito en el blog personal.

Recursos:

Lecturas

Lectura seleccionada por el estudiante

Herramientas:

Blog Personal

Recuerda que para publicar tu trabajo deberás ir a tu blog creado


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“Leer es, quizá, la capacidad intelectual más superior y maravillosa

del hombre, porque es crear, es rescatar lo más profundo de nuestro

pensamiento y de nuestra sensibilidad… es recorrer de puntillas y

paso a paso lo más recóndito de nuestro ser que siempre es

desconocido, misterioso, enigmático para nosotros mismos”.

(Sánchez, 1989)

Audio 1. Un descubrimiento mágico: la lectura

Hasta que un día, desde la ventanilla de un auto, vi un cartel a un costado del camino. La visión no

pudo haber durado mucho tiempo; tal vez el automóvil se detuvo por un instante, quizá sólo redujo

la velocidad lo suficiente para que yo viera, grandes e imponentes, formas similares a las de mi

libro, pero formas que no había visto antes. Sin embargo, supe de inmediato lo que eran; las oí

dentro de mi cabeza; se metamorfosearon, dejaron de ser líneas negras y espacios blancos para

convertirse en una realidad sólida, sonora, cargada de significado. Todo eso lo había hecho yo por

mi cuenta. Nadie había realizado por mí ese truco de magia.

Las formas y yo estábamos solos, revelándonos mutuamente un dialogo silencioso y respetuoso.

Haber podido transformar unas simples líneas en una realidad viva me hizo omnipotente. Ya sabía

leer. No sé cuál era la palabra que leí hace tantos años en aquel cartel creo recordar que tenía

varias “a”, pero la repentina sensación de entender lo que antes sólo podía contemplar es aún

intensa como debió serlo entonces. Fue como si adquiriera un sentido nuevo, de modo que ciertas

cosas ya no eran sólo lo que mis ojos veían, mis oídos oían, mi lengua saboreaba, mi nariz olía y

mis dedos tocaban, sino que eran también, lo que todo mi cuerpo descifraba, traducía, expresaba,

leía.

El acto de leer nos otorga el poder (y la magia) de interpretar los contenidos que se transmiten

a través de los textos, que son un medio esencial para comunicarnos con el entorno, desde

una lista de instrucciones o una carta, hasta un discurso que será leído en una ceremonia. Es

así que el acto de leer está dado por la interacción entre un lector, un texto y un contexto. El

lector, al leer, incorpora sus conocimientos previos y lo que sabe sobre el mundo; el texto

incluye la intención de quien lo ha escrito, el contenido de lo dicho y la forma en que se

estructura el mensaje; y el contexto incluye las condiciones de la lectura, por ejemplo, la

intención del lector o interés por el texto, o en qué ámbito y con qué fines se está efectuando

la lectura.

En esta modalidad educativa experimentarás este encuentro lector-texto-contexto, pues,

sumado a tu trayectoria académica, a partir de este momento realizarás actividades como el

diseño de un proyecto de investigación, la elaboración de un artículo científico y un ensayo,

para lo cual será necesario que consultes fuentes diversas que traten dichos temas que

investigas, donde la acción de leer fomentará la capacidad de distinguir diferentes posiciones,

valorarlas, y, derivado de ello, construir nuevas comprensiones. En esta primera Unidad


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hablaremos de la lectura académica como la acción que encamina hacia el pensamiento

crítico y, por tanto, la generación del conocimiento científico, para, posteriormente, abordar

esas estrategias, criterios y pautas que te permitirán efectuar la lectura de textos académicos.

1.1. Lectura Académica.

¿Qué es la lectura crítica?

Mateos, Mar (2009) establece cuatro diferentes niveles de comprensión de textos escritos,

donde la utilidad de poner en práctica uno u otro dependerá de la naturaleza de la tarea que

queramos desarrollar mediante la lectura:

Nivel de lectura Consiste en… El lector será capaz de…

Lectura local

Comprender las palabras e

ideas del texto por

separado, así como las

relaciones locales entre

ideas.

Recordar y parafrasear las

ideas del texto.

Supone un apego total a la

palabra escrita que se lee.

Lectura elaborativa

Realizar inferencias que van

más allá de las ideas

explícitas en el texto.

Pensar con lo que lee y no

sólo en lo que lee.

Lectura global

Comprender las ideas más

generales del texto.

Resumir las ideas y

organizarlas en un

esquema.

Lectura crítica

Comprender, evaluar y

contrastar diferentes

perspectivas sobre un

problema.

Distinguir, valorar, y crear

una postura propia.

Fuente: Elaboración FUNIBER 2010, basada en Mateo, M. 2009

Cassany (2003) define la lectura crítica como un tipo complejo de lectura que exige niveles

más altos de comprensión; aquella que requiere los planos previos de comprensión (literal,

inferencias, intenciones, etc.) del texto, y exige una suerte de respuesta personal externa del

lector frente al texto (frente a su contenido, intención, punto de vista, etc.).

Lectura local Lectura global

Lectura elaborativa

Lectura crítica


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Gray (1960, citado por Cassany, 2003) distingue intuitivamente entre leer “las líneas”, leer

“entre líneas”, y leer “detrás de las líneas”, lo cual se refiere respectivamente a comprender el

significado literal del texto, así como sus inferencias, y hacer una evaluación crítica del mismo.

Entonces, ¿qué te permite leer críticamente?

Marín (2006) menciona que “leer críticamente” nos permite procesar información de

fuentes diversas, familiarizarnos con las secuencias explicativas y argumentativas en los

textos, y reconocer posiciones epistémicas no siempre explícitas, así como recursos

argumentativos inscriptos en el lenguaje mismo” (Pp. 31).

Por ejemplo, para presentar un experimento, para resolver un problema matemático o de

física, para comentar un texto filosófico, para exponer las causas de un determinado hecho

histórico o social, la explicación de un fenómeno, la formulación de un proyecto o la redacción

de informes, es necesario poseer determinados recursos lingüísticos propios de la disciplina,

recursos que podemos ocupar al leer críticamente, escribir y construir su significado. Leer

textos científicos requerirá de todo ello.

Entonces, la lectura crítica supone diversos modos de interpretación, discutir reflexivamente

las ideas y razonamientos del autor del texto, identificar las connotaciones de las palabras o

de los enunciados, oponerse a cualquier afirmación, principio o teoría; cuestionar opiniones;

distinguir puntos de vista, intenciones y posiciones.

La lectura crítica te permite distinguir, valorar, y crear una postura propia, aspecto fundamental

para hablar de conocimiento científico: la creación de un nuevo saber.

1.2. ¿Qué es el conocimiento científico?

El conocimiento científico, como lo define Chalmers, A. (1982), es el conocimiento probado, ya

que “la ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y preferencias

personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La ciencia es

objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento

objetivamente probado” (pp. 11).

¿Por qué es importante la base científica en los textos académicos?

Lo “científico” supone, entonces, que los textos englobados en este género cumplen con

ciertas características propias de las ciencias; es decir, son objetivos al clarificar y precisar al

cuerpo del conocimiento; son sistemáticos, pues establecen un orden entre los

conocimientos producidos en la investigación; están fundamentados a través de principios y

teorías científicas; son universales, es decir, tienen validez para todos los objetos del conjunto

al que se refieren las afirmaciones; pueden ser verificables al someter a prueba las


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afirmaciones de los hechos para confirmar si son falsas o verdaderas, y son críticos al

establecer nuevas posturas.

Por tanto, J. Padrón (1996) señala que se llama "texto académico a cualquiera de las

producciones orales, escritas, audiovisuales, etc., que tienen lugar en el marco de las

actividades científicas y universitarias, que responden típicamente a la intención básica de

producir o transmitir conocimientos sistemáticos de alcance social y cuyos destinatarios son

los miembros de las distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local, nacional o

transnacional". Asimismo, señala que los textos científicos tienen como función comunicar

sobre los conocimientos, y su forma de producción suele estar acotada a un campo

disciplinario.

“…Recuerda que el conocimiento que se transmite en el texto académico es sistemático, es

decir, no es simplemente producto de un momento o de una inspiración tipo ¡eureka!, sino

fruto de la labor conjunta de las muchas investigaciones realizadas antes.”

Leer permite acercarnos a la respuesta a interrogantes que ya se han formulado y que se

siguen haciendo sobre el mundo y la vida. A través de los textos científicos se intenta

reproducir la propia realidad mediante un estudio específico.

La lectura es, entonces, “una parte constitutiva de la génesis del conocimiento científico, y

tiene valor y sentido en sí misma, ya que posibilita ir más allá de lo que se lee y generar

nuevos saberes, pues permite plantear preguntas y acceder a formas de explicar distintas de

las que se generan desde el llamado sentido común” (Sanmartí, 2011).

Leer, además, nos permite establecer relaciones, comparar, generar preguntas, analizar

críticamente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modos textuales para la escritura. Por

tanto, es primordial recordar que la ciencia y el ámbito académico se basan esencialmente en

el discurso escrito; el conocimiento de cada disciplina se elabora a partir de la acumulación de

los géneros escritos propios, ya que los textos posibilitan:

Fuente: A partir de Norris y Phillips (2003)

Acceso a

datos e información,

el archivo de la ciencia consensuada,

las aplicaciones e interpretaciones de las ideas y a cómo se utilizan éstas para

predecir o explicar fenómenos,

a las evaluaciones y análisis críticos de las ideas y de los datos publicados,

realizadas para personas de cualquier parte del mundo.


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Leer críticamente un texto académico será un apoyo esencial al momento de comenzar a

elaborar nuestro propio texto.

1.3. Leer antes de escribir. Lectura exploratoria

Tanto la lectura como la escritura (en cada caso y por separado) son herramientas

fundamentales para la construcción del propio pensamiento y para el aprendizaje. En el

proceso de elaboración y comunicación del conocimiento científico, leer y escribir son dos

actividades estrechamente relacionadas e interdependientes. Algunos autores han definido

estas actividades como híbridas, idea que las enfatiza como estrategias entrelazadas, como

instrumentos que unen y combinan sus respectivas potencialidades, multiplicando de este

modo su poder como instrumento del pensamiento (Spivey y King, 1999, citados por Miras y

Solé, 2007).

Para perfilarnos a la elaboración de textos académicos, es necesaria una dosis de lectura en

la que se revisen los textos de otros, quienes reafirmen o cuestionen los argumentos

plasmados, ya que esto es condición sine qua non de la escritura científica, pues el

propósito es generar conocimiento, ya sea para contribuir a lo establecido o para

cuestionarlo y abrir nuevas vías de investigación. Antes de escribir, efectuaremos esta

tarea, que de manera progresiva permitirá familiarizarnos con los conceptos, las teorías,

investigaciones, autores reconocidos y nuevos temas de investigación, que nos involucrarán

en la cultura académica y científica.

“…en la escritura académica, el recurso a otros textos no es una elección, sino una exigencia;

es un constituyente prototípico e indispensable de la producción textual.” (Jakobs, 2003)

Un aspecto clave en la construcción del conocimiento es la capacidad de aprender a formular

preguntas que promuevan un aprendizaje científico significativo, ya que la lectura de textos

académicos adquiere sentido cuando nos planteamos interrogantes al cuestionar lo que

leemos.

La lectura exploratoria

Cuando un lector formula preguntas, aclara el sentido del texto y avanza hacia el conocimiento

y aprendizaje, pues cuestiona sobre puntos centrales; además, una pregunta nos conduce a

otra, y eso permite obtener información que posiblemente no consideramos desde un

principio, pero que es clave para la comprensión del texto.


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Para el estudio de este tema abordaremos la lectura exploratoria desde dos momentos:

Primero la selección, ¿qué leer?:

Uno de los propósitos de la lectura exploratoria es decidir qué se lee, por lo que se trata,

entonces, de una lectura selectiva que nos permita identificar la pertinencia de un texto al

tema que se quiere investigar. Es necesario aclarar que (aunque se pudiera) no hace falta

leer todo lo que se ha escrito de esos temas, ni plantearse si es mucho o poco lo que

pretendemos leer; lo importante es analizar, distinguir y efectuar la elección para comenzar

con la lectura. Sin duda, no es tarea fácil, pero es justo en ese punto donde el

cuestionamiento será un aliado.

Una vez que estamos frente al texto, ¿cómo leer?:

¿Qué se hace antes, durante y después de la lectura? Lo importante aquí es bajo qué

perspectiva vamos a apropiarnos del texto y cómo vamos a fragmentarlo. Quizá puede

suceder que, al momento de leer, implícitamente confiamos en todo lo que dicen los autores,

pero ahora comprendemos que es necesario evaluar el contenido del texto y contrastarlo con

nuestras ideas previas.

Para dar respuesta a estas preguntas, revisaremos las propuestas e investigaciones de ciertos

autores para después establecer los criterios básicos para efectuar una lectura.

Criterios para la selección ¿Qué leer?

Para Miras y Solé (2007), la identificación de las obras básicas, esenciales o “vertebradoras”

de una temática determinada es crucial, así como el rastreo de autores o familias de autores

que proporcionen los conceptos básicos con aportaciones sucesivas que aseguran las

actualizaciones de la temática estudiada. Dichas autoras establecen un grupo de preguntas

enfocadas en la lectura selectiva.

Objetivo y tema

central del texto

¿A partir del resumen y de las palabras clave, parece que este texto es

una aportación que hay que considerar? ¿Para qué

aspectos/objetivos/apartados es pertinente?

Medios o

transmedia

¿El medio de publicación (revista, editorial, etc.) está bien considerado

por los miembros de la comunidad científica y académica a la que se

dirige?

Validez ¿Los autores tienen reconocimiento en el ámbito en el que se sitúa el

problema de la investigación? Sean o no conocidos, ¿se puede

establecer alguna línea de filiación entre ellos y otros autores cuyas

aportaciones han sido ya consideradas?

Actualización ¿Es un texto reciente?


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Intertextualidad

¿Las referencias bibliográficas están actualizadas? ¿Permiten intuir una

línea de filiación temática de interés? ¿Remiten a otros autores

reconocidos?

Obra básica ¿Se trata de un clásico (quizá imprescindible)?

Las preguntas, como lo exponen las autoras, son de carácter orientativo, puesto que permiten

ir de una exploración intuitiva a una exploración guiada que, a su vez, permiten tomar

decisiones razonadas acerca de los textos que van a ser leídos.

¿Qué elijo leer en internet?

Al referirse a las prácticas de lectura por medio de internet, Fernando Savater (citado por

Argüelles, 2011) expresa:

“En la actualidad hay una preocupación por la supuesta decadencia de la lectura, que

me parece encerrar al menos dos equívocos. Primero, no es lo mismo decadencia del

libro que decadencia de la letra impresa: hoy, los jóvenes y mayores leen más que

nunca, aunque no sean papeles, sino pantallas. Segundo, la ficción no está ligada al

porvenir del libro, ni toda la literatura ha de ser forzosamente impresa: contar a través

de imágenes no es ni menos lícito ni menos intelectual.”

Argüelles (2011) dice que, independientemente de los formatos y sus soportes, la lectura y

escritura cobran sentido si de alguna manera nos ayuda a transformarnos en una dimensión

más humanística que técnica. Por tanto, leer y escribir nos importa sólo si tienen algún

significado para nosotros. Lo que el teclado y la pantalla han hecho es ampliar las

posibilidades de difusión y comunicación, pero el ser humano, en esencia, sigue siendo el

mismo.

Sin embargo, es necesario identificar estrategias o destrezas que se han de aplicar para no

perderse en la red. Como lo señala Felipe Zayas (2009), en la lectura de un libro seguimos el

recorrido que nos ha trazado el autor, y en internet se nos presentan los contenidos

fragmentados y enlazados con hipervínculos; los lectores, por tanto, serán los que elijan el

camino a seguir (en la Unidad 3 abordaremos el término narrativa transmediática para tratar

aquellas obras que no se mantienen en un solo medio).

Profundiza este punto con el siguiente texto: Zayas, F. (2009). Para que no te pierdas en la red. [Leer.es]. Recuperado de: http://www.leer.es/files/2009/05/090330_art_alumn_ep_eso_leer-en-la-red_fzayas.pdf

http://www.leer.es/files/2009/05/090330_art_alumn_ep_eso_leer-en-la-red_fzayas.pdf



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Criterios para una lectura académica. ¿Cómo leer?

Las preguntas que proponen Miras y Solé (2007) nos dan un panorama general del texto.

Ahora imagina que ya lo has seleccionado. Justo te hayas en el encuentro que se estableció

desde la presentación de esta Unidad: lector-texto-contexto, y para que exista una interacción

entre estos elementos, es necesaria tu participación activa, pues el texto y contexto ya están

determinados. En este momento abordaremos propuestas de autores que, a partir

nuevamente de preguntas, establecen criterios para leer un texto académico.

El primero es Cassany (2009), quien propone una serie de pautas que te puedes plantear

mientras lees para aprender a interpretar cualquier texto. Estas pautas te ayudarán a recordar

que un texto, además de transmitir información, también es una herramienta que utiliza un

autor para conseguir un propósito.

¿Cómo interpretar un texto?

Fernando Leal Carretero (2003) sostiene que todo texto científico (sea un libro completo, un

capítulo o un artículo de investigación) es una larga sucesión de preguntas, procedimientos

para resolverlas, y conclusiones, y propone plantear tres grupos de preguntas a esta clase de

textos.

¿Cómo leer un texto académico? Propuesta de Francisco Leal

1. Objetivos del texto ¿Qué es lo que el documento contiene? ¿Qué se plantea por objetivo? Se puede revisar la estructura formal del texto y leer muy atentamente los primeros párrafos, pues suelen contener un outline o esbozo de la clase de argumentos que se van a desarrollar a continuación. 2. Base analítica ¿Cuáles son las preguntas que se intenta responder con este texto? ¿Cuáles son las hipótesis que sostienen la argumentación? ¿Qué es lo que el autor quiere decir o explicar? Estas preguntas buscan resaltar la base analítica del texto: las preguntas que detonaron la argumentación, las hipótesis que el autor tiene y que buscará probar como verdaderas o falsas, y en cierta manera, el modelo de comprobación que guía la elaboración del texto. Aquí hay que hacer un ejercicio de lectura reconstructiva, de buscar detrás de los argumentos iniciales esas ideas que sugieren la existencia de preguntas e hipótesis y


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hacerlas explícitas. Hacerlo es importante, sobre todo cuando estamos haciendo una revisión del estado de la cuestión, porque nos permite identificar tendencias argumentativas en los temas que nos interesan. 3. Evaluación ¿La estructura del documento es la adecuada? ¿Alcanza sus objetivos? ¿Cómo lo hace/hizo? ¿A qué conclusiones llega? Cassany, D. (2009). 10 claves para aprender a interpretar. [Leer.es]. Recuperado de: http://www.leer.es/files/2009/06/art_alum_ep_eso_leereradigital_10clavesparaaprenderrainterpretar_danielcassany.pdf

Es aquí donde está la base de toda buena crítica a cualquier documento. Sabiendo los

objetivos del autor y las preguntas que tiene, lo que resta es saber si logró cumplir con lo

planteado y responderse lo preguntado. En el proceso de saberlo, es necesario reparar en los

procedimientos utilizados por el autor para hacerlo. Si ya explicitamos toda la base analítica, lo

que esperaríamos es que ésta se respetara. Ahí reside la evaluación crítica al texto.

Por su parte, Sanmartí (2010) aborda un tipo de cuestionario a partir de la propuesta de Bartz

(2002). El propósito de este cuestionario, que responde al acrónimo C.R.I.T.I.C., es identificar

las principales afirmaciones del discurso y los intereses que mueven al autor a construir el

punto de vista que adopta; que se valore la solidez, fiabilidad y validez de las pruebas y

argumentos aportados; y que se detecten incoherencias, imprecisiones, errores o

contradicciones. El cuestionario servirá como guía en el análisis de todo tipo de textos.

C Consigna o afirmación que expone el texto. ¿A quién va dirigido?

R Rol del que hace la afirmación. ¿Quién lo ha escrito? ¿Qué intereses

puede tener? ¿Por qué lo ha escrito? ¿Estará de acuerdo con lo que ha

escrito?

I Ideas. ¿Qué conocimientos o creencias hay detrás de las afirmaciones

expresadas?

T Test. ¿Se podría hacer una prueba o experimento para comprobarlas?

¿Los datos que aporta, son suficientes y válidos?

http://www.leer.es/files/2009/06/art_alum_ep_eso_leereradigital_10clavesparaaprenderrainterpretar_danielcassany.pdf



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I Información ¿Qué evidencias o pruebas se exponen o podrían exponerse

para apoyar la afirmación? ¿Hay incoherencias, errores o contradicciones?

C Conclusiones ¿Te convence lo que afirma el texto? ¿Presenta

argumentos suficientes? ¿Está de acuerdo con el conocimiento científico

actual? ¿Has aprendido algo?

Como hemos visto, existen elementos esenciales al realizar la lectura de un texto académico.

Las propuestas revisadas concuerdan con que hay preguntas que permiten obtener

información básica como: datos de identificación del autor, los objetivos del texto, afirmaciones

y posturas que se establecen, datos que aporten validez, así como las conclusiones a las que

se llega. A partir de las diferentes propuestas, podríamos resumir que los criterios y

estrategias en las que te puedes apoyar al enfrentarte a un texto académico son:

Criterios Estrategias

Conocimientos

previos del

tema

Actualízate en el tema; pregúntate si ya tienes

conocimientos previos sobre él. Se recomienda revisar

al menos el índice, para identificar temáticas asociadas

o categorías afines.

Apóyate en la

escritura

exploratoria.

Anota

información

clave, datos

relevantes,

así como las

preguntas

que vayan

surgiendo en

tu lectura.

Elabora un

esquema de

la

información

que vayas

obteniendo.

Haz una ruta

de tu lectura

crítica donde

contrastes

tus preguntas

con lo que

dice el autor.

Características

y

conocimientos

sobre el autor.

Fuentes base

Investiga sobre el autor: cuánto ha escrito, materiales

publicados y líneas temáticas que aborda.

Investiga la corriente a la que pertenece.

Investiga sobre el medio donde está publicado el texto

y analiza sus características, así como la validez ante

la comunidad académica.

Toma en cuenta la actualización del texto.

Revisa cuáles son las fuentes consultadas para su

fundamentación.

Objetivo del

texto

Ubica el propósito del texto, ya sea en el resumen o

abstracto, en las palabras clave, en la introducción e

incluso en las conclusiones.

Revisa los temas clave o la línea de investigación.

Información

contenida

(análisis del

texto)

Ubica las afirmaciones establecidas, las hipótesis

empleadas para sostener sus argumentaciones.

Puedes resaltarlas para cuestionarte sobre los datos

que se establecen y revisar al final si hay coincidencia.

Pondera la postura del autor según las razones que

brinda para sostenerla.

Contrasta con otros textos que hayas leído

previamente el conjunto de perspectivas mencionadas


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por el autor.

Analiza qué es lo que el autor quiere decir o

comprobar y cómo lo está demostrando.

Efectúa una

breve

evaluación

del texto,

apoyándote

en las

preguntas

que se te han

sugerido en

la Unidad.

Conclusiones

y evaluación

crítica

Identifica cuáles fueron las conclusiones del autor o

autores.

Identifica si los objetivos propuestos se ven reflejados

al finalizar el texto.

Cuestiónate si el autor pudo demostrar lo que

argumentaba.

Analiza si el o los métodos empleados permitieron

llegar a las conclusiones planteadas.

Contrasta si los datos que se han ofrecido son

suficientes (válidos) para las afirmaciones que

establece.

Cuestiónate, ¿qué aprendiste con el texto?, ¿qué

aportó a tu investigación, o a tus intereses?

Fuente: Basado en de Miras y Solé (2007), Cassany (2003), Leal (2003) y Bartz (2002)

Cierre

Leer y escribir, ya sea como procesos simultáneos o separados, serán herramientas clave en

la vida académica, pero también en la personal, puesto que leemos para indagar, conocer,

responder, interpretar, debatir, reflexionar sobre posibles respuestas y también para

recrearnos; en tanto que escribimos para comunicarnos con el resto de nuestros semejantes,

pero también escribimos para nosotros mismos.

En el ámbito universitario te enfrentarás a una nueva cultura: una nueva forma de leer y

escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento correspondiente a los distintos

campos de estudio. Ser lector y escritor académico es el resultado de un proceso complejo

que reconoce, en su base, otros procesos de iguales características. La importancia de los

textos escritos es que, por medio de su lectura, no sólo accederás a determinada información,

sino que te comunicarás a partir de ellos.

Por ejemplo, el derecho es el resultado de la suma de todas las leyes, sentencias

y recursos judiciales que se han dado; la química difunde sus horizontes a partir

de la publicación de artículos de investigación en los principales boletines de la

disciplina; la ingeniería crece a partir de la elaboración de proyectos que se

plasman también en documentos escritos. (Morales, O. y Cassany, D., 2008)


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Hasta el momento, la información y los textos consultados de diversos autores nos otorgaron

información, la cual, a su vez, nos permite reflexionar sobre el acto de leer como herramienta

para la adquisición del conocimiento científico.

Actividad 2. El lector y los textos académicos. ¿Cómo se lee?

Propósito

Identificar los elementos básicos que conforman un texto académico a través del uso de

estrategias de lectura.

Descripción:

La actividad consiste en utilizar estrategias de lectura que te permitan extraer las ideas

más importantes del texto.

Tip:

Recuerda que la propuesta de Leal (2003), la podemos

sintetizar en tres puntos:

Objetivo del texto

Base analítica

Evaluación

Indicaciones:

1. Descarga cualquiera de las siguientes lecturas:

Más allá hay dragones de Trimble (2013).


En una de las secuencias más entrañables de la película “Memorias de África”, la protagonista Karen Blixen,

interpretada por Meryl Streep dice: “Cuando los descubridores del pasado llegaban al límite del mundo

conocido y tenían miedo a seguir escribían: Más allá hay dragones!” Cuando otros exploradores más osados

se adentraban en esas tierras o en esos mares, nunca encontraron dragones, sino lugares fascinantes y seres

desconocidos.


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Figura de dragón en la Puerta de Istar. Museo de

Pérgamo, Berlín. Foto: Wikipedia

En la historia de la ciencia pasa algo parecido: muchos pensadores, filósofos y científicos han necesitado

imaginar que existen entidades, que no siendo visibles ni detectables, son necesarias para mantener la

estabilidad del cosmos o para explicar las observaciones o los experimentos del momento.

En cada época el mundo se ha visto de un modo. A esto se le llama cosmogonía. Las culturas más

ancestrales tenían sus propios mitos, pero casi todos ellos postulaban la existencia de algo o alguien que

estaría encargado de separar el cielo de la Tierra. Para los antiguos egipcios, el dios Shu (el aire), mantenía a

la diosa Nut (el cielo) por encima de Geb (la Tierra). En el Génesis, fue el propio Creador quien puso cada

cosa en su sitio al primer intento, separando el cielo de la tierra, las aguas de los continentes, la luz de la

oscuridad. En la mitología griega Atlas fue condenado por Zeus a sostener los pilares de los cielos. Pero los

propios griegos intentaron dar explicaciones más racionales del cosmos. Habían observado que, al mirar el

cielo nocturno, las estrellas parecían pegadas a una gran esfera que daba una vuelta en un día. En realidad,

es la Tierra la que, al girar en su movimiento de rotación sobre su eje en 24h, nos produce la impresión de

que las estrellas salen por el lado este del horizonte para ocultarse por el oeste. Pero los griegos también

observaron astros que se movían entre las estrellas fijas. Los llamaron planetas, que en griego significa

“vagabundos”. Sin la ayuda del telescopio solo se ven cinco planetas: Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y

Saturno. Los otros dos vagabundos eran la Luna y el Sol. En total 7. Es por esta razón que el 7 es un número

tan especial. Hay 7 días de la semana, de hecho en muchos idiomas se les llama con los nombres de los

planetas: lunes por la Luna, martes por Marte, miércoles por Mercurio, etc. Hay 7 notas musicales, hay 7

colores en el Arco Iris (eso fue una decisión de Newton al hacer pasar la luz blanca por un prisma).

Detalle Del Papiro Greenfield (el Libro de los Muertos de

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Nesitanebtashru). Representa al dios del aire Shu, asistido por los

dioses con cabeza de carnero Je, la diosa del cielo Nut Apoyar el dios

de la tierra Geb como se reclina debajo. Fuente: Wikipedia

Para explicar los movimientos de los 7 planetas, Aristóteles, discípulo de Platón y maestro de Alejandro

Magno, imaginó un sistema de esferas concéntricas, cada una ellas arrastraría un planeta y en la última

estarían fijas las estrellas. Las esferas serían transparentes o cristalinas y estarían hechas, como los astros,

de un elemento celestial que llamó quintaesencia (los cuatro elementos terrestres eran la tierra, el aire, el

agua y el fuego). Los cielos serían inmutables, perfectos, inmaculados. Los movimientos serían uniformes,

circulares, eternos…La existencia de estas esferas no se puso en duda ni siquiera cuando una nueva

concepción del mundo postulada por Nicolás Copérnico en el siglo XVI colocó al Sol y no a la Tierra en el

centro de su sistema del mundo.

Pero en 1577, en Europa se observó un Gran Cometa. Desplegó una enorme cola que fue visible durante un

par de meses. El astrónomo danés Tycho Brahe lo estudió con detalle. Al analizar el movimiento del cometa,

Tycho comprendió que debería atravesar las esferas cristalinas, concluyendo que tales esferas, como

entidades sólidas, no debían estar en el cielo. A partir de entonces, dejó de creerse en su existencia.

No solo en astronomía se han postulado entidades cuya existencia más tarde se ha probado falsa. Cuando

empezaron a circular los primeros microscopios parecía natural intentar observar células humanas. Unas de

las células mejor diferenciadas y fáciles de obtener son los espermatozoides. A finales del s. XVII muchos

filósofos de la naturaleza estaban convencidos de observar un hombrecito completamente formado al mirar un

espermatozoide por el microscopio. Lo llamaron “homúnculo” del latín humunculus que podríamos traducir por

“hombrecito”. Mentes más abiertas y microscopios de mejor calidad mostraron que tal maniquí humano no

existía en el esperma. Así avanza la ciencia. Lo explica muy bien el filósofo austriaco del siglo XX Karl

Popper: Las teorías se pueden plantear, a veces inspiradas por hechos o por apariencias (o por lo que se

espera ver), pero finalmente necesitan de los experimentos y de las observaciones para ser validadas o

refutadas. Hizo falta inversión en ciencia, en este caso mejorar la calidad los microscopios ópticos,

para afirmar con rotundidad la falsedad del homúnculo.

Foto: Georgium Jacobum von

Datschitz (Zentralbibliothek Zürich),

via Wikimedia Commons

En ocasiones, aquello que se postula, aquello que los científicos imaginan como necesario para formular una

teoría finalmente se encuentra y estos son momentos estelares de la ciencia. Predecir y confirmar es siempre

más alentador que postular y rechazar. Hay una frase que nos encanta decir, no solo a los científicos, a todo


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el mundo: “¡Ya te lo decía yo!” El descubrimiento de Neptuno fue así. Ya hemos hablado de que en la

antigüedad se conocían solo 5 planetas, con la Tierra serían 6. El séptimo, Urano, los descubrió, un poco por

casualidad William Herschel, un astrónomo alemán que vivía en Inglaterra. Al estudiar este nuevo planeta, los

astrónomos de la época se percataron de que su órbita presentaba unas anomalías que no se esperaban. Dos

de ellos, Urbain Le Verrier, francés y John Couch Adams, inglés, concluyeron, utilizando las leyes de Newton,

que esa anomalía se debía al tirón gravitatorio que produciría otro planeta más alejado. Calcularon incluso

dónde observarlo y, allí, un astrónomo del Observatorio de Berlín, Johann Galle, que tenía el telescopio

adecuado (¡siempre son los alemanes los que salen al rescate!), descubrió a Neptuno en 1846. Muchos

factores contribuyeron al descubrimiento: estaban las observaciones de las anomalías en Urano, las mentes

agudas de Le Verrier y Adams, su imaginación, las matemáticas necesarias para hacer el cálculo, y la

tecnología. También es verdad que la casualidad ayudó. Solo hacía un par de años que Urano había

adelantado a Neptuno girando ambos alrededor del Sol. Esta proximidad es la que hacía apreciable las

anomalías en la órbita de Urano. Si ambos hubieran estado en lados opuestos del Sol, nadie habría notado

nada y el descubrimiento habría tenido que esperar.

Un ejemplo más reciente de un momento estelar para la ciencia ha sido el descubrimiento del bosón de

Higgs hace un año aproximadamente. Hace casi 50 años, diferentes físicos entre los que se encontraba el

británico Peter Higgs, postularon la existencia de un campo, que se ha llamado campo de Higgs, que

permearía el espacio y dotaría efectivamente de masa a las partículas elementales que la tienen,

diferenciándolas de las que no la tienen y viajan a la velocidad de la luz, como el fotón.

Interior del tunel LHC del CERN. Foto: Maximilien

Brice - © 2009 CERN

El mayor laboratorio de física de partículas del mundo, el CERN anunció, en julio de 2012, que dos

colaboraciones internacionales de miles de físicos (entre los que se encuentran muchos españoles) habían

descubierto un bosón, que podría ser la partícula mediadora del campo de Higgs. Era un descubrimiento de

gran importancia para la Física. Sin el bosón de Higgs, ninguna partícula tendría masa, no habría átomos, ni

moléculas, ni planetas, ni estrellas, y obviamente tampoco seres vivos. La imaginación y las ideas de Higgs y

otros colegas han mantenido activos a muchos científicos por mucho tiempo. Finalmente parece que se ha

encontrado lo que se buscaba. Estaba claro que se ha descubierto un campo nuevo de fuerzas, pero los

físicos del CERN fueron muy cautos. Podíamos resumir la situación diciendo que el fenómeno observado en

los detectores del LHC ara algo nuevo desconocido y compatible con el bosón de Higgs. Las

colaboraciones ATLAS y CMS del LHC siguieron analizando los datos, en particular las propiedades cuánticas

de la nueva partícula y todo sigue apuntando a que la partícula encontrada es el bosón de Higgs. Pero hay

todavía muchas preguntas sin respuesta. La reactivación del LHC en 2015, después de una parada técnica,

proporcionará colisiones de energías nunca alcanzadas hasta la fecha en un acelerador. Seguro que estos


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choques majestuosos de protones aportarán novedades sobre el presunto bosón de Higgs. Queda por saber

cómo interacciona con otras partículas, si lo hace de forma proporcional a su masa al cuadrado, su huella

dactilar quedará definitivamente registrada como Higgs. El LHC podría aportar también nueva luz sobre otros

problemas abiertos en física y cosmología: la propia composición del universo.

Hace más de 80 años que en cosmología se habla de materia oscura. La estabilidad de los cúmulos de

galaxias y de las propias galaxias no se puede explicar con la física que conocemos y aceptamos como válida

sin recurrir a la idea de un universo dominado por el lado oscuro. El astrónomo de origen suizo, pero afincado

en California, Fritz Zwicky intentó, en los años treinta, determinar la masa de los cúmulos de galaxias y llegó

a la conclusión de que, dadas las velocidades a las que se desplazan las galaxias en su seno (como las

abejas en un enjambre), la única forma de explicar que el cúmulo no se disgregara en el espacio era que

existiera una gran cantidad de materia no visible, que lo mantuviera ligado por efecto gravitatorio. Postuló, por

primera vez, la existencia de materia oscura. Su contribución a la masa total del cúmulo sería muy superior a

la suma de la masa de las galaxias que lo componen. Recientemente otro componente todavía más misterioso

parece necesario para poder explicar las observaciones más espectaculares que nos llegan del universo

lejano. Estrellas que explotaron en forma de supernova hace miles de millones de años nos indican que el

universo está expandiéndose aceleradamente.

Esa aceleración la produciría un componente extraño del universo que llamamos energía oscura o también

quintaesencia, reciclando el nombre que Aristóteles acuñó para el material estelar. El 96% del universo sería

oscuro, desconocido, solo el 4 % estaría hecho del material ordinario que conocemos. Si queremos saber de

qué está hecho el universo hemos de seguir investigando y quizá algún día en nuestros laboratorios, en los

aceleradores de partículas como el LHC en el CERN u observando con nuestros telescopios averiguaremos

qué es la materia oscura y diremos: ¡Eureka! o ¡Ya te lo decía yo!…y será un momento estelar para la ciencia.

La supersimetría, que extiende el modelo estándar, predice la existencia de partículas con las propiedades

que debería tener la materia oscura. El LHC no las ha descubierto todavía, pues seguramente han escapado

de sus límites de detección, pero cuando el LHC se reactive con mucha más energía podría dar con ellas o, al

menos, sus colisiones podrían llevarnos a inferir la existencia de candidatos a materia oscura. Muchos físicos

en todo el mundo trabajan para ello. El éxito llegará, pero también podría ocurrir que algún día descubramos

que no existe tal entidad, porque una idea mejor o una evidencia nueva explican las observaciones

cosmológicas más adecuadamente, sin necesidad de recurrir a la materia y la energía oscuras. Habrán sido

bellas ideas que marchitarán con el tiempo. Bellas ideas como lo fueron las esferas cristalinas de Aristóteles.

Y aquí viene bien recordar el consejo del poeta inglés del s. XVIII, Alexander Pope, cuando decía “No seas el

primero en probar las cosas nuevas, ni el último en dejar a un lado lo viejo”.

Vista aérea del CERN. Foto: © 2009 CERN

En ciencia la imaginación es fundamental. Albert Einstein decía que es incluso más importante que el

conocimiento, pero también son cruciales los recursos que permiten investigar libremente y sin ataduras. Con

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la mente abierta y con la inversión adecuada, seguiremos explorando, seguiremos imaginando, seguiremos

descubriendo, sin aferrase a ideas preconcebidas, sin temer a los dragones que podamos encontrar más allá,

con paciencia pero con pasión, con ambición pero dejándose ayudar. Decía Heráclito “quien no espera no

encontrará lo inesperado”. Esa es la actitud.

Fuente:

Trimble, V. & Martínez V. J. (2013). Más allá de los dragones. En: Conec, divulgación & investigación.

Recuperado el 27 de mayo de 2014, de http://www.conec.es/2013/11/mas-all%C3%A1-hay-dragones/

La disciplina de la imaginación de Muñoz (1998).

La disciplina de la imaginación No creo que pueda avanzarse mucho en la reflexión sobre el lugar de la literatura y de la palabra escrita en la enseñanza si no se revisa la absurda y rígida distancia que ha venido estableciéndose en España entre lo que se llama educación y lo que se llama cultura. Los escritores muertos o momificados por la gloria pertenecerían, para entendernos, al reino de la educación, y los vivos al de la cultura, lo cual no debe de estar muy lejos de aquel siniestro refrán del muerto al hoyo y el vivo al bollo. El muerto al hoyo de los manuales, de los apuntes y de los comentarios de texto, y el vivo al bollo precario, pero en ocasiones sustancioso, de las conferencias de postín y de los premios y los convites oficiales. ¿No hubo, hasta hace un par de años, un Ministerio de Educación y otro de Cultura? Y aun cuando ahora están juntos, ¿alguien se ha parado a pensar si hay alguna relación entre lo que hace la parte educativa del ministerio bífido y lo que hace su lado cultural, o lo que queda de cualquiera de los dos después de los traspasos a las autonomías? Para ahondar más las diferencias, debe anotarse que la Cultura es el campo del prestigio, mientras que la Educación apenas ocupa páginas de verdadera relevancia en los periódicos, ni es motivo, en general, de la atención sincera y preocupada de los que se dedican al periodismo, y casi tampoco de los que se dedican a la política, incluso a la política educativa. Cuando un asunto relacionado con la enseñanza provoca titulares es infaliblemente porque está siendo usado como pretexto para alguna reyerta partidista. Se oculta así, por una mezcla de intereses y de falta de interés, lo que cualquier profesor y cualquier padre saben y sufren, que la educación, sobre todo la pública, está sometida a una degradación y un descrédito cada vez mayores, padecidos en la misma medida por quienes la imparten y por quienes deberían ser sus beneficiarios. La cultura es un escaparate y una coartada, en ocasiones de lujo, sobre todo para los gerifaltes de las satrapías autonómicas y municipales que gastan sin el menor escrúpulo de responsabilidad presupuestaria. La educación es un oficio que ha sido despojado en los últimos años de toda su dignidad pública y de gran parte de su legitimidad moral. Para alcanzar la categoría de lo culto no es necesario saber, sino estar al día. Más que el maestro ilustrado y perseverante importa el nebuloso gestor de actos culturales, el intermediario que seguramente no sabe hacer de verdad nada, pero que se las sabe todas, y por lo tanto puede ofrecer al político lo que éste más aprecia y exige, un brillo de modernidad inatacable, un titular de periódico o unos segundos en la televisión. Los planes de estudio y las temibles reformas educativas, que tienen la infatigable virtud de empeorar todo desastre, por definitivo que éste pareciera, marginan cada vez más no ya a los saberes humanísticos, como piensan algunos inocentes, sino a todos los saberes por igual: pero al mismo tiempo que el poder político perpetra lo que alguna vez he llamado la exaltación de la ignorancia, se inviste de cualquier manera y a cualquier precio de los oropeles más lujosos de la cultura. Pondré un ejemplo que me parece de una claridad aleccionadora. Hace unos años se celebró en Madrid una magnífica exposición de Velázquez, con motivo del tercer centenario de su muerte, a la que acudieron no sé cuántos cientos de miles de alumnos de enseñanza primaria y de institutos de bachillerato. En apariencia era una oportunidad de encuentro entre esos dos ámbitos ajenos entre sí de la educación y la cultura. Pero, dejando a un lado que la mayor parte de los cuadros pueden verse a diario en el Prado, y que las colas y las multitudes difícilmente permitían la contemplación de tantas obras maestras, cabe preguntarse con tranquilidad en qué medida estaban adiestrados la mayor parte de los alumnos para mirar y entender la pintura. Si desde los primeros años de la escuela no se han desarrollado en ellos sus habilidades casi innatas

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para el dibujo y la valoración del color; si en los planes de estudio la Historia de España, por no decir la Historia Universal, ha sido resumida en un vago híbrido que antes de la última reforma se llamaba ciencias sociales, cuando no en la historia (falsificada) de su comunidad autónoma o su comarca; si apenas han tenido ocasión de saber cuál es el pasado real del país donde viven y de conocer y gozar la literatura del tiempo en que vivió Velázquez; si es posible que muchos de ellos, por no saber, no sepan escribir correctamente ese nombre ni ponerle el acento, ¿cómo podrían juzgar y disfrutar esa pintura y mirar esos rostros que para ellos proceden de un mundo tan remoto como el planeta Saturno? Pero ya dije que no se trata de saber, sino de estar al día, y para estar al día no hay que estudiar ni entender a Velázquez, o a Goya, o a los pintores y arquitectos del tiempo de Felipe II cuyas obras se están recordando ahora en el Escorial: basta con haber estado en una exposición, con haber participado siquiera como figurantes en el espectáculo de la cultura. Añadiré un segundo ejemplo, que se repite con mucha frecuencia. A un concierto de música clásica asiste un grupo de alumnos de ESO o Bachillerato, generalmente inducidos por un profesor voluntarioso y heroico que los acompaña fuera de su horario de trabajo sin recibir compensación alguna. Empieza el concierto y al cabo de unos minutos los chicos se impacientan, tosen, se aburren, aplauden a destiempo, provocan miradas de disgusto de los acomodadores y de los entendidos. Es inútil llevarlos a esos sitios, dirán, porque no entienden de música, porque ni les interesa ni tienen curiosidad. Invadido por los bárbaros el reino de la cultura, sin más remedio hay que devolverlos al gueto de la educación. Y con una estupidez muchas veces aliada al cinismo, al repudio le sucede el lamento: la gente no tiene oído, la televisión y los deportes los han embrutecido, se organizan exposiciones que permanecen desiertas y conciertos a los que no acude casi nadie, se publican libros y casi no se venden ni se leen más que los éxitos más zafios, nuestros índices de lectura son, y aquí viene la repulsiva y extendida palabra, tercermundistas. Y aceptado este hecho sin molestarse en indagar las razones, se acentúa sin embargo el carnaval de la alta cultura y se abandona a su suerte a quienes viven extramuros de ella, los que nunca amarán la ópera ni leerán a Joyce ni merecerán comprender la pintura moderna. Los escritores se lamentan de la falta de lectores, los concejales de cultura comprueban con resignación que sus salas de conferencias tienden a permanecer vacías, a no ser que exhiban en ellas a algún figurón del espectáculo de la cultura, o de la cultura del espectáculo. Pero nadie parece darse cuenta de que la razón principal para que no exista esa asidua multitud que llamamos el público está en el gran foso abierto entre la educación y la cultura, entre el saber y el estar al día, entre el trabajo lento, disciplinado, y fértil sólo a largo plazo, y la pirueta instantánea concebida para recibir al día siguiente el halago de un titular y condenada a extinguirse sin dejar ni un rastro de ceniza. Con alguna frecuencia, por un impulso residual de militancia que me queda de los tiempos en que estaba convencido de que la voluntad libre y la solidaridad de los hombres podían hacer más habitable el mundo, voy a dar conferencias a institutos de bachillerato, y siempre compruebo, con tanto entusiasmo como melancolía, una doble verdad. Primero, que en esas aulas está el mejor público que puede desear un escritor, el más receptivo, el más limpio de vanidad y de prejuicios; segundo, que hay muy pocas cosas tan hirientes como el contraste entre el dispendio ilimitado de las ceremonias culturales organizadas por cualquier ayuntamiento, diputación o comunidad autónoma, y la penuria absoluta en la que casi siempre se desenvuelven los centros públicos de enseñanza. Pero ya saben que el nuestro es un país en el que al mismo tiempo que se celebran conciertos de las mejores orquestas del mundo, muchos de sus conservatorios de música se encuentran en condiciones nigerianas, y donde las administraciones públicas se gastan en canales de televisión consagrados a emitir basura comercial e ideológica el dinero que luego escatiman en bibliotecas o en plazas de profesores. Se preguntarán por qué todavía casi no he hablado de literatura. Pero lo cierto es que desde el principio no he dejado de hacerlo, pues no es posible reflexionar sobre el sentido de la literatura sin establecer las condiciones precisas en las que se produce y las relaciones entre el acto de escribir y el acto de leer, entre la solitaria invención de un libro y la reinvención simétrica que a su vez lleva a cabo el lector, ese personaje desconocido, imprevisible y con mucha frecuencia inexistente. Si la literatura, como tiende a creerse ahora, es un adorno, un fetiche de prestigio para pavonearse ante los ojos embobados de la tribu, si es una materia fósil y apartada de la vida que sólo puede interesar a los eruditos universitarios, entonces tienen razón quienes la desdeñan y quienes la eliminan poco a poco de los planes de estudio, y también tiene razón esa mayoría abrumadora del público que jamás se interesa ni se interesará por ella. Si la literatura es superflua, es decir, si no es útil para vivir y no alude a honduras fundamentales de la experiencia humana, lo mismo los escritores que los profesores, que nos ganamos la vida gracias a ella,


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tendremos razón si nos sentimos impostores, y si en rachas de desaliento pensamos que carece de sentido dedicarse a un oficio que no le importa a nadie más que a nosotros. Recuerdo que cuando yo estudiaba lo que hace cerca de treinta años era sexto de bachillerato, la clase de literatura consistía en una ceremonia entre tediosa y macabra. Un profesor de cara avinagrada subía cansinamente a la tarima con una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud y desgana, abría la carpeta y comenzaba a dictarnos una retahíla de fechas de nacimientos y muertes, títulos de obras, y características de diversa índole que era preciso copiar al pie de la letra, porque en el caso de que no supiéramos el año de la muerte de Calderón de la Barca o las cinco o seis características del Romanticismo corríamos el peligro de suspender el examen. Afortunadamente para mí, a esa edad yo ya era un adicto irremediable a la literatura y había tenido ocasiones espléndidas de disfrutarla, pero comprendo que para la mayor parte de mis compañeros de clase, cuyas únicas noticias sobre la materia eran las que les daba aquel lúgubre profesor, la literatura sería ya para siempre ajena y odiosa. Y del mismo modo que la educación religiosa del franquismo fue una espléndida cantera de librepensadores precoces, la educación literaria era, y en ocasiones sigue siendo, una manera rápida y barata de lograr que los adolescentes se mantuvieran obstinadamente alejados de los libros. A nadie le interesa aprender cosas inútiles. Desde que nacemos nuestros aprendizajes están ligados a nuestro instinto de supervivencia y a nuestra necesidad de comprender el mundo y hacernos una idea razonable de nuestra posición en él. Queremos saber lo que nos resulta necesario, y buscamos fuera de nosotros lo que existe como un esbozo o una intuición dentro de nosotros mismos. Por eso sólo amaremos los libros si nos damos cuenta de que nos son útiles y de que pertenecen al reino de nuestra propia vida. Leer no es hacer méritos para aprobar un examen ni para demostrar que se está al día. Un libro no se debería adquirir por las mismas razones por las que se compra el temario de una oposición o una camisa de moda. Un libro verdadero -porque también hay libros impostores- es algo tan material y necesario como una barra de pan o un vaso de agua. Como el agua y el pan, como la amistad y el amor, la literatura es un atributo de la vida y un instrumento de la inteligencia, de la razón y de la felicidad. Pero no hay que culpar a la mayor parte de los posibles lectores de que no lo sepan. Tampoco parecen saberlo muchos escritores, o si lo saben guardan el secreto. Un amigo mío que se dedica a enseñarla dice que la literatura no es cultura, sino algo más serio y más elemental. La literatura, su médula, es una consecuencia del instinto de la imaginación, que opera con plenitud en la infancia y que poco a poco suele ir atrofiándose, como todo órgano que se deja de usar. De mayores nuestra imaginación se mueve con tanta torpeza como nuestra mano izquierda, y ya no sabemos recordar que hubo un tiempo en que el juego y la fábula eran en nosotros no una manera desmañada de huir de la realidad cuando tenemos tiempo o ganas o cuando nos dejan, sino la forma soberana del conocimiento. Mediante el juego aprendíamos las normas y las leyes del mundo, igual que los griegos del tiempo de Hesíodo se familiarizaban con ellas mediante la poesía. Nuestra imaginación se apoderaba de las cosas, transmutando su realidad ostensible en una apariencia maleable que obedecía a nuestros deseos. Lo que para los mayores era siempre un desván o un jardín también era desván y jardín para nosotros, pero teníamos la potestad de convertirlos en gruta y en selva. Nuestro padre, que según luego descubrimos con cierta decepción es un hombre común, entonces era un héroe o un gigante bondadoso o temible. El tiempo, ahora tan fugitivo, tan cuadriculado en horas y minutos, era tan vasto entonces como el tamaño que tienen en el recuerdo las habitaciones del pasado. Para los griegos, los versos de Hesíodo y de Homero eran la expresión más detallada y fidedigna de las leyes de la naturaleza y de la memoria antigua de los héroes y los dioses. Del mismo modo, en esa edad de oro de nuestra primera infancia, placer y aprendizaje, juego y verdad, imaginación y descubrimiento, eran sinónimos. Como para los pueblos primitivos, nuestra forma de conocimiento era la mitología. El papel que ésta ocupa en la memoria y en la vida cotidiana de una tribu amazónica lo ocupaban los cuentos en nuestra infancia. A medida que crecemos y que se nos empieza a adiestrar para el trabajo, para la mansedumbre y la desdicha, el hábito de la imaginación se vuelve incómodo o peligroso, y desde luego inútil, y sin darnos cuenta lo vamos perdiendo, no porque éste sea un proceso tan natural como el del cambio de voz, sino porque hay una determinada presión social para que nos convirtamos no en individuos sanos, felices y autónomos, sino en súbditos dóciles, en empleados productivos, en lo que antes se llamaba hombres de provecho. Se rompe entonces lo que al principio estuvo unido, se trazan fronteras rigurosas que seguramente ya no sabremos romper, y el juego, la fábula, la imaginación, quedan despojados de su soberanía y convertidos en proscritos, o lo que es peor, en bufones, como esos jefes indios que después de la rendición de sus tribus lanzaban sus gritos de guerra y se pintaban la cara no para cabalgar con libertad y orgullo por praderas sin límite, sino para actuar de comparsas en el circo de Buffalo Bill. Pero la imaginación es muy fuerte y tarda en ser vencida. Yo creo que el período de nuestras vidas en que se


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libra la batalla más difícil, que resulta también ser la definitiva, transcurre al final de la infancia y en la adolescencia, y no es casual que sea en ese tiempo cuando nos aficionamos a la literatura y a la rebeldía y cuando se decide inapelablemente nuestro porvenir. Es entonces cuando los libros, si nos hemos educado para acercarnos a ellos, nos importan más, porque intuimos que ocupan un lugar estratégico en la disputa, con frecuencia desconcertada y amarga, entre la realidad y el deseo, que por desgracia ya no son evidencias idénticas. Estoy convencido de que el escritor lo es en la medida en que al crecer ha seguido guardando dentro de sí el fuego sagrado de la imaginación, el impulso antiguo y nunca desfallecido por interpretar el mundo no sólo o no exclusivamente mediante el análisis, sino mediante la narración y la fábula, y de suspender de vez en cuando las leyes inflexibles de la evidencia para mirar al otro lado y descubrir lo que las apariencias aceptadas ocultan. Pero hay veces en que la literatura, fingiendo ser leal a la imaginación y a sus severas responsabilidades -pues no hay responsabilidad mayor que la de conocer el mundo y averiguar qué lugar ocupa en él nuestra propia vida, y qué es el valor de nuestros actos- en realidad se ha convertido en criada, y emplea la ficción no para expresar una verdad que sólo a través de ella puede decirse, sino para mentir. Entonces la literatura establece un juego que es profundamente tramposo, porque para lo que sirve es para enajenarnos de la verdadera vida, para no dejarnos distinguir entre los fantasmas y los seres reales, entre las voces y los ecos. Los juegos y los cuentos nos enseñaban a vivir, igual que los mejores libros. Esa literatura farisea contra la que yo quisiera estar siempre en guardia a lo único que nos enseña es a permanecer encerrados, a desconfiar de la vida, incluso a desdeñarla. La literatura que importa, ya lo dije, es como el agua y el pan, y su lectura nos contagia el vigor tan necesario de la lucidez y el vitalismo. La literatura de simulacros es como un narcótico que nos induce a la pasividad de los fumadores de opio. Comprenderán que ésta sea la más celebrada. Comprenderán también que desde mi punto de vista la tarea del que se dedica a introducir a los niños y a los jóvenes en el reino de los libros es la de enseñarles que éstos no son monumentos intocables o residuos sagrados, sino testimonios cálidos de la vida de los seres humanos, palabras que nos hablan con nuestra propia voz y que pueden darnos aliento en la adversidad y entusiasmo o fortaleza en la desgracia. Decía Ortega y Gasset que los grandes escritores nos plagian, porque al leerlos descubrimos que están contándonos nuestros propios sentimientos, pensando ideas que nosotros mismos estábamos a punto de pensar. En este sentido, yo no creo que el escritor sea alguien aislado de los otros y singularizado por el genio o el talento. El escritor, más bien, sería el que más se parece a cualquiera, porque es aquél que sabe introducirse en la vida de cualquier hombre y contarla como si la viviera tan intensamente como vive su vida misma. La literatura, pues, no es aquel catálogo abrumador y soporífero de fechas y nombres con que nos laceraba mi profesor de sexto, sino un tesoro infinito de sensaciones, de experiencias y de vidas que están a nuestra disposición igual que lo estaban a la de Adán y Eva las frutas de los árboles del Paraíso. Gracias a los libros nuestro espíritu puede romper los límites del espacio y del tiempo, de manera que podemos vivir a la vez en nuestra propia habitación y en las playas de Troya, en la calles de Nueva York y en las llanuras heladas del Polo Norte, y podemos conocer a amigos tan fieles y tan íntimos como los que no siempre tenemos a nuestro lado, pero que vivieron hace cincuenta años o cinco siglos. La literatura nos enseña a mirar dentro de nosotros y mucho más lejos del alcance de nuestra mirada y de nuestra experiencia. Es una ventana y también es un espejo. Quiero decir: es necesaria. Algunos la consideran un lujo. En todo caso, es un lujo de primera necesidad. Pero que sea necesaria, que responda a un impulso que late en cada uno de nosotros, que se parezca al juego y al sueño, no quiere decir que sea un tesoro puesto al alcance de la mano, que cualquiera pueda sin esfuerzo escribirla y leerla. Cunde desde hace ya demasiados años la superstición irresponsable de que el empeño, la tenacidad, la disciplina, la memoria, no sirven para nada, y de que cualquiera puede hacer cualquier cosa a su antojo. Eso que llaman lo lúdico se ha convertido en una categoría sagrada: del aula como lugar de suplicio que aún llegamos a conocer los de mi edad se ha pasado a la idea del aula como permanente guardería, lo cual es una actitud igual de estéril, aunque mucho más engañosa, porque tiene la etiqueta de la renovación pedagógica. Un síntoma de esa tendencia a la pereza y a la falta absoluta de rigor es una mediocre película que estuvo de moda hace unos años, y que ganó todos los oscars posibles. Me refiero a Amadeus, de Milos Forman. En ella se nos presenta a Mozart como un joven cretino al que el genio le ha sido conferido por una especie de capricho de Dios. Salieri, que es estudioso, perseverante, concienzudo, resulta ser un fracasado. Mozart, un idiota que no para de reír y de emborracharse y que lleva la peluca torcida se sienta de pronto al clave y compone una música milagrosa.


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El genio, según esta película, y según la creencia que parece imponerse ahora, no requiere trabajo ni disciplina, sino nada más que espontaneidad, juventud y descaro. Pero todos sabemos, aunque de vez en cuando se nos olvide, que las cosas que más instintivamente llevamos a cabo, las que nos parece que nos salen sin esfuerzo, han requerido un aprendizaje muy lento y muy difícil, y que la lentitud y la dificultad nos han templado mientras aprendíamos. Hablamos con naturalidad nuestro idioma, y se nos olvida los años que nos costó aprenderlo. Caminamos sin dificultad y sin ser conscientes de nuestros pasos, pero hizo falta que nos cayéramos muchas veces y que venciéramos el miedo y el vértigo para que pudiéramos andar erguidos por primera vez. Los mayores logros del arte, de la música, de la literatura, del deporte, tienen en común una apariencia singular de facilidad. Pero a ese atleta que en menos de diez segundos corre cien metros ese instante único le ha costado años de entrenamiento, y ese músico que toca delante de nosotros sin mirar la partitura y ese aficionado que se la sabe de memoria y goza de cada instante de la música han pasado horas innumerables consagrados al estudio de aquello que más aman, negándose al desaliento y a la facilidad. Se nos educa -cuando se nos educa, cosa cada vez menos frecuente- para disciplinarnos en nuestros deberes, pero no en nuestros placeres y en nuestras mejores aptitudes, y por eso nos cuesta tanto trabajo ser felices. Aprender a escribir libros es una tarea muy larga, un placer extraordinariamente laborioso que no se le regala a nadie. Lo que se llama la inspiración, la fluidez de la escritura, la sensación de que uno no arranca las palabras del papel, sino que ellas van por delante señalando el camino, sólo llega, si llega, después de mucho tiempo de dedicación disciplinada y entusiasta. Esos genios de la novela que andan a todas horas por los bares son genios de la botella más que de la literatura. Y aprender a leer los libros y a gozarlos también es una tarea que requiere un esfuerzo largo y gradual, lleno de entrega y de paciencia, y también de humildad. Pero ya decía Lezama Lima que sólo lo difícil es estimulante. Ya sé que todo esto que digo suena a herejía en estos tiempos, y que todo aquel que, en el oficio de los profesores o en el de los escritores, defienda tales convicciones corre un serio peligro de ser calificado de extravagante, incluso de reaccionario. Pero también sé que frente a la mansedumbre, a la vulgaridad y a la irracionalidad que quieren ahogarnos, la imaginación, la libertad y el pensamiento son las armas más nobles de las que disponemos, y que tampoco pasa nada por predicar en el desierto. La mayor parte de las cosas que nos parecen ahora naturales -el sufragio universal, la libertad de expresión, la jornada de ocho horas, la igualdad de hombres y mujeres- fueron durante siglos sueños imposibles, ocurrencias disparatadas que despertaban el escarnio de los más sensatos. Parece imposible que la gente se olvide un poco de la televisión para consagrarse a la literatura, y que en las escuelas exista de verdad la posibilidad de que profesores y alumnos compartan la experiencia del aprendizaje de la imaginación y de la racionalidad, que son también virtudes cívicas, pero vale la pena la temeridad de intentarlo. Porque la literatura no está sólo en los libros, y menos aún en los grandilocuentes actos culturales, en las conversaciones chismosas de los literatos o en los suplementos literarios de los periódicos. Donde está y donde importa la literatura es en esa habitación cerrada donde alguien escribe a solas a altas horas de la noche, o en el dormitorio donde un padre le cuenta un cuento a su hijo, que tal vez dentro de unos años se desvelará leyendo un tebeo, y luego una novela . Uno de los lugares donde más intensamente sucede la literatura es un aula donde un profesor sin más ayuda que su entusiasmo y su coraje le transmite a uno solo de sus alumnos el amor por los libros, el gusto por la razón en vez de por la brutalidad, la conciencia de que el mundo es más grande y más valioso de todo lo que puede sugerirle la imaginación. La enseñanza de la literatura sirve para algo más que para descubrirnos lo que otros han escrito y es admirable: también para que nosotros mismos aprendamos a expresarnos mediante ese signo supremo de nuestra condición humana, la palabra inteligible, la palabra que significa y nombra y explica, no la que niega y oscurece, no la que siembra la mentira, la oscuridad y el odio. Conferencia pronunciada el 22 de septiembre de 1998. Fuente: Muñoz Molina, A. (1998). La disciplina de la imaginación. Recuperada de: http://es.scribd.com/doc/90550301/La-disciplina-de-la-imaginacion 28/08/14.

Clonación humana de Torres. (s/f).

http://es.scribd.com/doc/90550301/La-disciplina-de-la-imaginacion


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Artículos y documentos propiedad de ARP-Sociedad Para el Avance del Pensamiento Crítico,

puestos al alcance de todo el público, en diferentes formatos.

Clonación humana: oportunidades y riesgos Dr. Néstor V. Torres Darias

Profesor Titular de Universidad de Bioquímica y Biología Molecular. Universidad de La Laguna.

El 25 de noviembre de 2001, la compañía Advanced Cell Technology radicadaen Worcester, Massachusset (U.S.A.), anunció a través de la revista (publicada en Internet) The Journal of Regenerative Medicine, la obtención del primer embrión humano obtenido por transferencia nuclear. En otras palabras, el primer embrión clónico humano. El anuncio desató inmediatamente una tormenta en los medios de comunicación, reflejo del interés y la polémica que despierta este asunto. Despliegue mediático que se sumó a la serie que se viene produciendo desde 1997, año en que se hizo público el nacimiento del primer mamífero superior clonado, la ya mundialmente famosa oveja Dolly. En esta ocasión, lo mismo que en ocasiones anteriores, nos hemos visto expuestos a numerosos debates en los que se pronuncian expertos, políticos, periodistas y representantes de la Iglesia Católica. No sorprende el interés y la fascinación que suscita la clonación humana. Se trata de una cuestión que no deja indiferente a casi nadie al aludir a algunas de las nuestras más íntimas inquietudes y preocupaciones, y que abre expectativas inusitadas en aspectos tales como la identidad del ser humano, la procreación, el deseo de inmortalidad, la salud, la calidad de vida, la ética o las convicciones religiosas. Lo cierto es que más allá del sensacionalismo que pueda darse en algunos medios de comunicación, la posibilidad de clonar seres humanos ha pasado de ser ciencia-ficción a constituir un hecho técnicamente posible y, sin duda, inminente. La sociedad de nuestro tiempo se ve, una vez más, forzada a dar respuesta urgente a cuestiones que aluden al centro mismo de nuestra cultura, e impelida a autorregularse a un ritmo superior a su capacidad de asimilación. El debate, la reflexión y la toma de decisiones en un tema como este, en el que subyacen conceptos científicos, tecnológicos y biomédicos requiere en primer lugar, conocer aquello de lo que estamos hablando. Sólo a partir de la información y del conocimiento es posible la reflexión y la opinión informada que debe preceder a la toma de decisiones. En este sentido la comunidad científica y la universidad, por la responsabilidad divulgadora que les corresponde, tienen una misión que cumplir. Y es desde la asunción de esta responsabilidad divulgadora que se plantea esta exposición. Se trata de informar, en términos inteligibles para el profano, sobre los conceptos y la ciencia básica subyacente en el tema de la clonación humana y propiciar la reflexión sobre algunas de sus implicaciones éticas y sociales. ¿En qué consiste la clonación?

El término clon procede del griego “klon” que significa esqueje. De hecho, cuando a partir de un fragmento de planta, como por ejemplo un geranio, obtenemos una planta nueva estamos fabricando un clon. Clones son por tanto aquellos de organismos de idéntica constitución genética procedentes de un único individuo mediante multiplicación asexual, siendo a su vez iguales a él. La clonación es entonces el proceso de producción de clones, por el cual sin la unión de dos células sexuales se obtienen seres idénticos genéticamente. En la naturaleza se producen de forma natural y esporádica clones de animales superiores. Es el caso de los gemelos monocigóticos que se producen sin intervención humana directa como consecuencia de una división espontánea del zigoto. Los gemelos monocigóticos tienen la misma dotación genética y son por tanto iguales entre sí (clones) aunque distintos a sus progenitores. Dicho esto es importante hacer algunas precisiones necesarias para entender desde un principio las implicaciones y dimensión real de la clonación. El hecho de que dos clones sean genéticamente idénticos, no significa que sean idénticos en todas sus manifestaciones. El medio ambiente natural y cultural es determinante para generar diferencias entre ellos. A la pregunta de si un clon de Einstein tendría el mismo coeficiente intelectual, personalidad y carácter, que el Einstein original, la respuesta es no. La inteligencia, el carácter y la personalidad de un ser humano son consecuencia no sólo de sus genes sino también, y en una proporción nada desdeñable, del medio ambiente en el que este desarrolla. Aunque los genes sean los mismos se necesitan muchos años de influencias ambientales específicas para


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obtener la versión final de la persona. Si un clon de Einstein se desarrollara en el ambiente adecuado podríamos encontrarnos con un “Einstein 2” con un coeficiente de inteligencia superior, mejor memoria y un carácter distinto. O por el contrario, podríamos a partir de los mismos genes pero desarrollados en otras condiciones obtener un “Einstein 3” sin las geniales cualidades del original. No sabemos qué genes o factores ambientales determinan los comportamientos complejos de definen el carácter o la inteligencia, aunque hay acuerdo en que es una combinación de ambos. Para que los clones sean efectivamente idénticos desde todos los puntos de vista deberíamos ser capaces de reproducir exactamente no sólo el genoma, sino todos y cada uno de los factores ambientales en los que se desarrollarán, desde la composición de nutrientes y hormonas en el útero materno hasta el medio cultural, la sociedad, el lenguaje, la educación, etc. En definitiva su historia completa. Y puesto que social y culturalmente la flecha del tiempo se mueve en una única dirección (el tiempo es irreversible) y la historia no se puede repetir, dos clones nunca serán completamente idénticos. Tipos y técnicas de clonación

Existen dos modalidades de clonación que se relacionan directamente con el debate que se ha suscitado: la clonación reproductiva y la terapéutica o celular. La clonación reproductiva está dirigida al nacimiento de individuos completos genéticamente idénticos. Implica la implantación del embrión clonado en el útero de una madre, el desarrollo del mismo y el nacimiento de un individuo. La clonación terapéutica no llega tan lejos. Está limitada a la fase celular y tiene como principal finalidad la obtención de las denominadas células madres. Las células madre son células capaces de reproducirse indefinidamente y que, estimuladas adecuadamente, pueden evolucionar y diferenciarse hacia cualquier tipo de tejido, ya sea piel, tejido nervioso o muscular. Estos tejidos se podrían utilizar para tratar a pacientes con una gran variedad de enfermedades sin problemas de rechazo. La clonación terapéutica es pues desde el primer momento instrumental, como un medio para generar células madre, mientras que la clonación reproductiva tiene como finalidad la reproducción humana por medios asexuales. La técnica de clonación más relevante y prometedora es la de transferencia nuclear (TN). La TN consiste en la sustitución del núcleo celular de un óvulo por el núcleo de una célula con una dotación cromosómica completa. La célula donante del núcleo puede ser una célula ya diferenciada, “madura”, de cualquier otro tejido (intestinal, de tejido mamario, piel) aunque también pueden utilizarse para este fin células procedentes de un embrión. Fue con esta técnica con la que Iam Wilmut, del Instituto Roslin de Un rebaño de Clones. Portada de Nature (Febrero, 1997) en la que se anunció el nacimiento de Dolly. Edimburgo, consiguió la clonación, en 1997, del primer mamífero superior: la oveja Dolly. Poco después un grupo de la Universidad de Hawai, codirigidos por Teruhiko Wakayama y Riuzo Yanagimachi, empleando el mismo procedimiento obtuvo clones de ratones y clones de los clones. Hasta ese momento el único antecedente de clonación conocido fue la clonación de ranas hasta la fase de renacuajos que publicó en 1975 el embriólogo John Gurdon, del Medical Research Council de Cambridge. Sin embargo, cuando este y otros investigadores intentaron lo mismo con mamíferos, no se obtuvieron resultados, lo que llevó pensar que, en este aspecto, los embriones de rana se distinguían de los de otras especies y que no era posible obtener clones de otros animales por este método. El nacimiento de Dolly vino a demostrar que esto no era cierto, abriendo un campo inmenso de nuevas posibilidades. La clonación por TN es conceptualmente simple. Consiste en sustituir el núcleo de un óvulo, por el núcleo de una célula, provocar el desarrollo del embrión e implantarlo en un útero, de manera que después del proceso de gestación nazca un individuo que es genéticamente idéntico al individuo que donó el nucleo. En el caso de la oveja Dolly el procedimiento seguido fue el siguiente. En primer lugar se extrajeron células de glándula mamaria de un ejemplar de oveja Finn Dorset, raza de pelo completamente blanco. Estas células como cualquier otra del mismo individuo, contienen todos los genes del organismo, pero al estar especializadas en glándula mamaria sólo están activos aquellos que son necesarios para la función de la mama. Las células una vez extraídas fueron trasladadas a un medio de cultivo en donde se les permitió crecer y dividirse, de manera que se obtuvo una población en la que todas ellas eran copias de las células originales. A continuación una de estas células se trasladó a otro medio de cultivo, en el que la célula entró en una fase llamada “durmiente” o “quiesciente” en el que cesa la división celular. La generación de embriones viables requiere de un tiempo para que el genoma del núcleo se “reprograme”, y pase de la función celular que originalmente tenía (glándula mamaria) a su nueva función de núcleo de embrión. La reprogramación es posible si se parte de células en fase durmiente que en fase de división. El siguiente paso consistió en extraer un óvulo sin fertilizar de otra oveja, en este caso de una Scotish Blackface, que se distingue de la Finn Dorset en que la cabeza es de color negro. A este óvulo se le extrajo el núcleo de manera que quedó el óvulo


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desprovisto de su genoma (los cromosomas del núcleo) pero con la maquinaria metabólica necesaria para producir un embrión intacto. Es en este momento en el que se produce la transferencia nuclear, insertando el núcleo de la célula donadora al óvulo anucleado. Esto se hizo situando a la célula donadora junto al óvulo anucleado y sometiendo al conjunto a un débil pulso eléctrico. La descarga provocó que se fundieran las dos células en una sola, de la misma forma que dos pompas de jabón se funden en una. La transferencia nuclear se puede conseguir también por otros procedimientos, como por ejemplo empleando una fina aguja que sirve para inyectar el núcleo en el óvulo. Al primer pulso eléctrico, que provocó la fusión en una única célula del óvulo y de la célula mamaria, siguió una segunda descarga eléctrica. Esta sirvió para simular la fertilización natural y desencadenar los mecanismos que inician la reprogramación del núcleo, que entra entonces en una fase de división celular y formación del embrión. La reprogramación celular es un mecanismo complejo y prácticamente desconocido en sus fundamentos moleculares. Lo que sí se sabe es que la composición macromolecular del citoplasma del óvulo es crítica en el proceso de reprogramación. Hasta aquí los pasos seguidos son comunes a los dos tipos de clonación, la reproductiva y la terapéutica. Es a partir de este momento que una y otra toman caminos diferentes. Dolly (Finn Dorset, blanca) y su madre de alquiler (Blackface, cara negra). En la clonación reproductiva el siguiente paso es la implantación en el útero de una madre receptiva del embrión que ha comenzado a desarrollarse. En el caso de Dolly, el embrión se implantó en el útero de una Scotish Blackface y al cabo de 148 días de gestación esta parió un cordero (Dolly) de raza Finn Dorset (totalmente blanca) e idéntico a animal donador de núcleo. En el caso de la clonación terapéutica, el paso siguiente consiste en dejar desarrollar al embrión durante cuatro o cinco días, de manera que el óvulo inicial se transforme en una bola de células 100-200 denominada blastocito, que contiene en su interior células madre utilizables. Este fue el procedimiento empleado por Advanced Cell Technology aunque no llegaron a separar y diferenciar las células madre del embrión humano clonado. Si al blastocito se le permitiera seguir desarrollándose y se implantara en un útero humano se podría obtener, tras el parto consiguiente, un clon humano. Esta técnica se halla por tanto en el umbral mismo de la clonación humana reproductiva. El éxito de la clonación reproductiva depende de muchos factores muchos de los cuales no se controlan bien. Esta es la razón por la que el porcentaje de intentos fallidos en la generación de clones viables es muy alto. A las dificultades de la transferencia nuclear propiamente dicha hay que añadir los problemas asociados con la implantación del embrión al útero, que pueden también llegar malograse. De hecho Dolly es el único resultado satisfactorio de 277 intentos, lo que arroja un porcentaje de éxito (0.4%) muy por debajo del observado en el proceso natural. Muchos originaron fetos no viables. Otros que llegaron a nacer lo hicieron con graves problemas (e.g. malformaciones de riñón) y murieron a las pocas horas. Más recientemente se han clonado por la misma técnica de TN vacas, ratones, pollos, cerdos y monos, pero siempre con porcentajes de éxitos del 1-2% como máximo. Clonación humana: estado de la cuestión

En el instante que se hizo público el nacimiento de Dolly se reanimó la carrera por obtener el primer clon humano. Sólo un año después Michael West, presidente de Advanced Cell Technology, anunció que su empresa obtuvo un embrión humano clonado por transferencia del núcleo de células de piel humana al óvulo de una vaca. En este caso el embrión se desarrolló durante doce días antes de detener el experimento. En el año 2000 un consorcio científico privado liderado por los doctores Panaiotis Zavos (Centro Kentucky para la Medicina Reproductiva y la Fertilización in vitro) y Severino Antinori, experto en fertilidad humana, a los que posteriormente se unió la Dra. Cristine Boisselier, directora de la firma Clonaid, anunció planes para clonar seres humanos de parejas estériles sin posibilidad de procrear. El último hito en esta secuencia de acontecimientos se ha producido este mismo año, cuando Advanced Cell Technology comunicó la obtención del primer embrión humano clonado con objeto de obtener del mismo, células madres. Esta empresa, después de asesorarse sobre los aspectos éticos del procedimiento recolectó óvulos de mujeres anónimas sanas de edades comprendidas entre los 24 y 32 años que habían sido madres al menos una vez. Simultáneamente tomaron muestras de piel de otros donantes anónimos que posteriormente servirían para aportar los núcleos. Los donantes de núcleos fueron individuos de distintas


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edades, sanos unos y pero con diabetes o lesiones de médula espinal otros, ya que estos serían los primeros candidatos a beneficiarse de la clonación terapéutica. El único embrión conseguido exigió la formación de 71 zigotos. Paralelamente al anuncio de estos resultados se ha reanimado un debate sobre los aspectos éticos de la clonación humana en sus dos variantes, la reproductiva y la terapéutica, y sus implicaciones económicas, sociales y políticas. En este debate se han esgrimido razones a favor y en contra de cada una de ellas y desde distintos puntos de vista. La clonación terapéutica es la que cuenta con más partidarios, entre ellos lamayor parte de la comunidad científica. El argumento principal a su favor es que servirá para avanzar en el tratamiento de numerosas dolencias y enfermedades, así como en los procedimientos de fertilización in vitro. Los tejidos embrionarios clonados pueden ser usados para la sustitución de tejidos enfermos; para la producción de proteínas de uso terapéutico, el diagnóstico de enfermedades, el diseño de tratamientos de prevención de enfermedades genéticas, ensayos de medicinas y procedimientos médicos, etc. La clonación reproductiva tiene sin embargo muchos menos defensores. Entre estos se sitúan aquellos que esgrimen razones de índole personal: la clonación de adultos representa una salida para aquellos que por diversas razones deseen niños o adultos genéticamente idénticos a ellos mismos o a alguien a quien quieren o admiran. En este caso la clonación se justifica como una expresión de la libertad reproductiva individual que no debe estar limitada por la legislación. Así como hay consenso generalizado en la comunidad científica y en la sociedad sobre la conveniencia y utilidad de la clonación terapéutica, casi la misma unanimidad se da sobre la inutilidad e inconveniencia de la clonación reproductiva. La primera razón de peso que la desaconseja desde muchos puntos de vista se refiere al carácter experimental de las técnicas empleadas y al elevado riesgo de fracasos y de seres humanos defectuosos. Además esta baja tasa de éxito precisaría emplear un elevado número de embriones, lo que agudizaría el problema del almacenamiento y uso de los embriones sobrantes. La clonación reproductiva pasaría a convertirse en un acto más de consumo: algo que se compra para adquirir un bien material; en este caso un ser humano idéntico a otro. En este escenario es posible imaginar un mercado de genoma, en el que se valore a los donantes dispuestos a permitir su clonación a cambio de dinero: estrellas de cine, atletas, premios Nobel, etc. Se produce también un conflicto de derechos individuales. Al derecho individual de reproducción esgrimido por los defensores de la clonación reproductiva se contraponen otros derechos de los que es titular el recién nacido. Así la clonación por transferencia génica a un óvulo previamente anucleado atenta contra el derecho del futuro hijo a tener un padre y una madre biológicos-genéticos. Por último no es descartable que los clones lleguen a ser considerados ciudadanos de segunda clase; en algunos casos engendrados con una única finalidad, la de servir de proveedor de órganos de repuesto. Desde una perspectiva religiosa la posición común es de rechazo. Para la Iglesia Católica y también para la mayoría de las confesiones religiosas la vida humana es única y especial y sólo puede ser creada, determinada o controlada por sus deidades correspondientes. Esto les lleva a oponerse a la clonación humana en cualquiera de sus variantes, incluida la clonación terapéutica. Muchas religiones creen en la existencia e individualidad de un alma humana, por lo que de ser llevada a cabo la clonación reproductiva plantearía debates inusitados hasta ahora. Por ejemplo, ¿tendría alma un ser humano clonado? ; o dicho de otra manera, ¿sería posible clonar a la persona pero no al alma? En este aspecto la posición más extrema y heterodoxa es la que presenta el culto religioso de los raelianos. Para este grupo la vida en la tierra fue creada en laboratorios por seres extraterrestres. Los grandes profetas y fundadores de credos religiosos como Buda, Mahoma o Jesús son clones de seres superiores traídos a la tierra. En su concepción la resurrección de Jesús es interpretada como una clonación. Para los seguidores de esta doctrina la clonación permitirá a la humanidad en un futuro próximo alcanzar la vida eterna por la vía de la clonación. El próximo paso, una vez conseguida la clonación reproductiva, sería clonar a una persona adulta de forma directa y sin tener que pasar por el proceso de crecimiento. Se transferiría la memoria y la personalidad del individuo al clon; de manera que, en esta suerte de reencarnación, despertaríamos después de la muerte en un nuevo cuerpo tal y como si nos acabáramos de despertar de un sueño. En línea con los argumentos a favor y en contra arriba expuestos, la legislación de la mayor parte de los países de nuestro entorno cultural ha desarrollado legislaciones que prohiben la clonación reproductiva pero que dejan abierta vías para la clonación terapéutica. Así en España la clonación de seres humanos está expresamente prohibida desde 1995 en el Código Penal (Art. 16: “se castigarán la creación de seres humanos por clonación u otros procedimientos dirigidos a la selección de la raza”). Anteriormente se consideraba motivo


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de infracción administrativa en la Ley sobre Técnicas de Reproducción Asistida de 1988. Una situación similar se da en Italia, Alemania, Francia, Bélgica o Japón. Por su parte el Consejo de Europa ha recomendado la prohibición en varias ocasiones. En Europa la excepción se ha dado hasta ahora en el Reino Unido. En este país la denominada Ley de Fecundación Humana y Embriología autoriza la clonación y el cultivo de células madre humanas con finalidades terapéuticas tales como obtención de cultivos celulares personalizados para trasplantes. Sin embargo el 17 de noviembre de 2001 una sentencia del Alto Tribunal de Londres propiciada por grupos antiaborto, estableció que la clonación humana reproductiva no está incluida en dicha ley, lo que en la práctica supone que la clonación reproductiva no está sujeta a la legislación y en consecuencia no está penalizada. Inmediatamente después de conocerse la sentencia, Alan Milburn, Ministro de Salud, anunció la presentación de una nueva ley que establecerá que la clonación humana es un delito. En los Estados Unidos de América el Presidente Bill Clinton impuso en su momento una moratoria sobre investigaciones encaminadas a la clonación humana y la Comisión Nacional Asesora de Bioética recomendó que se impusieran restricciones legales al respecto. Más recientemente el Presidente George W. Bush, a pesar de su rechazo inicial, ha permitido la investigación con fondos públicos en células madres clonadas extraídas de embriones de ciertas líneas ya existentes (clonación terapéutica), aunque el Congreso aún no ha prohibido con una legislación específica la experimentación en clonación con embriones humanos. Este vacío legal es el que ha permitido a la empresa Advanced Cell Technology llevar a cabo sus experimentos y lo que sin duda propiciará que otras empresas lo hagan. Existe no obstante una iniciativa legal, actualmente en el Senado, la ley Weldon-Stupal que se espera sea considerada a principios del próximo año en la que se penaliza con hasta 10 años de prisión y 1 millón de dólares a cualquiera que genere clones humanos. Es indiscutible que la utilización de embriones clonados como fuente de células madre tiene una utilidad cierta en el desarrollo de terapias regenerativas que permitirán tratar una amplia gama de enfermedades humanas tales como la diabetes, el cáncer, el SIDA, el Parkinson o el Alzheimer. Igualmente es cierto que la clonación humana reproductiva es prácticamente posible. De hecho el más importante argumento en contra de la clonación reproductiva viene de las limitaciones de la técnica de cara a su viabilidad. Pero que estas limitaciones se superen es cuestión de tiempo y llegado ese momento nada podrá impedir que se practique. Presumiblemente se abrirá un nuevo mercado (legal o ilegal) en el que aquellos que puedan permitírselo podrán generar clones de sí mismos. Se abre por tanto un debate que afecta no sólo a la definición de lo que es un ser humano y a la imagen que este puede tener de sí mismo sino que también tiene dimensiones políticas y económicas. Ante este panorama compuesto a partes iguales de riesgos y posibilidades, ¿debe la comunidad renunciar a los beneficios potenciales por el rechazo ético que generan las cuestiones asociadas con la clonación humana en cualquiera de sus modalidades?; ¿condenaremos al nuevo Frankenstein como hizo la sociedad de la novela de Mary Shelley?; ¿adoptaremos la solución de imponer a todos un juicio inspirado por principios espirituales o la de permitir a los ciudadanos juzgar por sí mismos sobre cuestiones que, como las que surgen con relación a la clonación humana, son definitorias y nos afectan íntimamente? Este es el debate que se ha abierto, en el que todos tenemos derecho a intervenir. Pero la participación exige conocimiento, información. Es condición necesaria, pero no suficiente contar con información rigurosa y accesible sobre los principios en los que se sustentan esta nueva revolución tecnológica. Sólo así estaremos a salvo de las manipulaciones a las que, por motivos religiosos, ideológicos, económicos o por prejuicios basados en ignorancia, vamos a estar expuestos. En cualquier investigación científica y en sus posibles aplicaciones siempre hay riesgos, riesgos cada día más sutiles y difíciles de comprender. Nuestra sociedad y nuestra cultura basada en los principios de democracia y respeto a la libertad individual, han resuelto este antiguo dilema a través del debate democrático y del análisis ético. Y en ningún caso la solución ha sido quemar el laboratorio, matar a Frankenstein y condenar a su criatura. Por el contrario la respuesta ha sido conocer las consecuencias de lo que se investiga en él y aceptar y limitar sus riesgos. Lo que nos lleva a que la actividad científica debe estar regulada por la sociedad a través sus instituciones y de la representación política. Instituciones y representación en los que las únicas fuerzas y argumentos no deben ser las puras del mercado y del beneficio económico. La universidad y las sociedades científicas tienen en este sentido un papel, una función que cumplir: promover la apertura de la sociedad hacia los cambios tecnológicos que ya estamos experimentando, informando de sus beneficios y peligros potenciales pero sobre todo estimulando el pensamiento crítico, científico y humanista. El miedo no debe limitar la libertad y el progreso. Víctor Frankenstein no debe morir, ni su laboratorio destruido por el miedo.


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Fuente:

Torres Darias, N. V. (s/f). Clonación humana: oportunidades y riesgos. Recuperado de: http://www.escepticos.es/webanterior/articulos/clonacion.htm

2. Tómate un tiempo para definir qué tipos de estrategias de lecturas te pueden ser de

utilidad.

3. Lee el texto aplicando las estrategias seleccionadas previamente.

4. Posteriormente ingresa al foro de discusión denominado ¿Cómo se lee? Comparte

con tus compañeros y docente en línea qué tipo de estrategias utilizaste para realizar

la lectura.


Para tu participación en el foro se tomará en cuenta que complementes, desarrolles,

cuestiones o contrastes en tus intervenciones las ideas propias y aquellas expuestas por tus

compañeros, estimulando el diálogo y la construcción conjunta de significados.

Lineamientos de entrega:

Participación en el foro de discusión.

Recursos:

Lecturas

Más allá de los dragones


Clonación humana

Herramientas:

Foro de discusión ¿Cómo leer?

Recuerda que para agregar tu participación deberás ingresar al aula

virtual

Fuentes de consulta

Castelló, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y

académicos. Barcelona: Editorial GRAÓ.

http://www.escepticos.es/webanterior/articulos/clonacion.htm


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Miras, M. & Solé, I. (2007). La elaboración del conocimiento científico y académico. En

Castelló, M. (Ed.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (pp.

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“La escritura es ese lugar neutro, compuesto, oblicuo, el

blanco y negro en donde acaba por perderse toda

identidad, comenzando por la propia identidad del

cuerpo que escribe”

(Roland Barthes)

Bienvenido, hemos llegado a la Unidad 2.


Tómate un momento y reflexiona sobre las acciones que te caracterizan al momento de

escribir. Algunas de ellas seguramente ya las has detectado, pero hay otras que aún no sabes

que existen.

Creme y Lea (2000, citados Castelló, 2007), han detectado ciertas características en los

escritores universitarios, y las han clasificado en tres tipos de perfiles: El perfil <<buzo>>, El

perfil <<helicóptero>>, El perfil <<puzle>>. Revisa cada uno e identifica si reconoces con

alguno de ellos en ti mismo.

El perfil “buzo” Las característica de este perfil tiene la necesidad de escribir de forma inmediata, con la finalidad de redactar o textualizar de forma inmediata. Por lo que no es difícil escribir muchas páginas ya que escribe demasiados apartados sin pensar, la comparación con el buceo indica los problemas que pueden tener para una perspectiva más clara acerca de lo que va a escribir. En este perfil cuando lo escritores tienen ideas, creencias y conceptos de manera irreflexiva, cuando tienden a conformar sus ideas en orden, para no tener conflictos a la hora de terminar su escrito. Aquí se te dan algunos consejos, si te identificas con este perfil, para un mejor desempeño:

Antes de comenzar a redactar tu escrito realiza un plan general con diversos puntos que consideres sean importantes.

Define la clase de lector a la que vas a dirigir tu escrito.

Recuerda que es importante tener presente la escritura y las reglas gramaticales, así como la redacción de tu texto.

El perfil “helicóptero”


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En este perfil se trata de un escrito extenso que busca abarcar de forma general la información sobre algún tema. Esta figura nos dice que el escritor debe tener una información general del texto, de la estructura y contenido, de los límites a que se va a enfrentar, aunque todavía no tenga lo detalles de este. El escritor que se identifica con este perfil experimenta el inconveniente de escribir si no tiene una clara idea de la información que va a contener su escrito y de la forma en que va a organizarla, así como de los objetivos y el tipo de texto que quiere conseguir. Aquí se te proporcionan algunos consejos si te identificas con este perfil, para un mejor desempeño:

Ante esta problemática por no poder conseguir una planeación a detalle antes de escribir un texto complejo es mejor pedir ayuda.

Es necesario que tengas presente que los cambios se van dando conforme avanzas en tu escrito.

Es preciso mencionar que debes estar en completa calma para que puedas comenzar a escribir tu texto.

Si te cuesta mucho ponerte en el lugar del lector, leer en voz alta suele ser un excelente recurso para distanciarse del propio texto.

El perfil “puzle” o rompecabezas Este perfil muestra a un escritor que actúa como si estuviera completando un puzzle o rompecabezas, efectuando un juego en el que hay que ajustar diversas piezas hasta lograr una figura final con sentido y significado. El escritor que redacta de acuerdo a este perfil dispone de información diversa en la que ha ido guardando extractos o fragmentos de información que, llegado el momento, le servirán para ir completando un nuevo texto mediante el conocido recurso que ofrecen los procesadores de texto de “cortar” y “pegar”. El principal trabajo de un escritor consiste en decidir qué información es adecuada y cuál resulta irrelevante; cuáles son las relaciones entre estas piezas de información y, por ello, cuáles deberían ser lo nexos y conectores entre los diferentes párrafos para que sean evidentes estas relaciones. En este apartado se te proporcionan algunos consejos, si te identificas con este perfil, para un mejor desempeño:

Es fundamental que antes de empezar a recabar la información que quieres incluir en tu escrito tengas claro cuál es el objetivo con el que estás escribiendo, a quién va dirigido y cuáles son las características del contexto que vas a implementar.

Realiza algunos lineamientos generales sobre la estructura que quieres darle a tu escrito para que a partir de esto, puedas comenzar a “armar el puzzle o rompecabezas”.

Si tienes claro qué es lo que quieres (cuál es la figura que estás armando) será mucho más fácil saber cuáles son las piezas que te sirven y cuáles no.

El perfil del caos Este perfil se caracteriza por la ausencia de métodos en la forma de abordar el proceso de


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composición escrita. En determinadas ocasiones se escribe de inmediato, pero en otras resulta muy difícil empezar a llevar la página en blanco. En este apartado se te proporcionan algunos consejos, si te identificas con este perfil, para un mejor desempeño:

Es necesario saber el tema que va a desarrollar, contar una planeación, y metodología para trabajar el texto.

Tener orden de ideas. Es importante que el escritor se concentre en el trabajo que va a realizar,

tener fuentes de consulta adecuadas para obtener la información que requiere.

Castelló, M. (ed.) (2005). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Barcelona: Graó. Posteriormente, cuestiónate: ¿Qué tipo de escritor soy?

Audio 2. ¿Por qué escribir?

Seguramente te has preguntado ¿Qué gano con tener que escribir los resultados de mi

investigación, además de demostrar que soy capaz de hacerlo? De acuerdo a W. Booth, G.

Colomb y J. Williams, existen tres razones para escribir.

Escribir para recordar. Lo que no escribas es probable que lo olvides, o aún peor, que lo

recuerdes mal. Este es un motivo por el cual los investigadores escriben desde que

comienzan su proyecto para poder así mantener en su mente tan clara como les sea posible.

Escribir para entender. Cuando organizas y reorganizas los resultados de tu investigación

bajo nuevas formas descubres nuevas conexiones, contrastes, complicaciones e

implicaciones. Escribir ayuda a pensar porque te ayuda a entender mejor lo que has

descubierto y además te ayuda a encontrarle más sentido.

Escribir para ganar perspectiva. Pero la verdadera razón para escribir es para sacar las

ideas de tu cabeza y plasmarlas en el papel, donde las puedes ver con la luz de la letra

impresa, una luz que siempre es más brillante y a menudo menos aduladora. Mejoras tus

ideas cuando las animas con otras formas de pensamiento escrito. Pero no puedes saber lo

que puedes llegar a pensar hasta que fijas tus ideas en el papel de forma organizada y

coherente.

Entonces, deberías escribir para poder recordar de forma más precisa, entender mejor, y ver

claramente qué es lo que piensas.

http://aleph.uc.cl/F/L93544DG1GS9SVI2H2PCTD19L8C3UFLSS2GLSBSPY3AUTM979R-51521?func=find-e&request=escribir+y+comunicarse+en+contextos+cient%C3%ADficos+y+acad%C3%A9micos&find_scan_code=FIND_WRD&adjacent=N&local_base=SIBUC&x=20&y=9&filter_code_4=WFT&filter_r

http://aleph.uc.cl/F/L93544DG1GS9SVI2H2PCTD19L8C3UFLSS2GLSBSPY3AUTM979R-51521?func=find-e&request=escribir+y+comunicarse+en+contextos+cient%C3%ADficos+y+acad%C3%A9micos&find_scan_code=FIND_WRD&adjacent=N&local_base=SIBUC&x=20&y=9&filter_code_4=WFT&filter_r


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Escribir es hacer un texto, y en latín la palabra texto significa “tejer” o “tejido”. Entonces,

cuando escribimos, lo que hacemos es tejer, entramar, trenzar palabras, lo cual da como

resultado, según la definición de la RAE (2014), un “enunciado o conjunto coherente de

enunciados orales o escritos”. Para crear un texto coherente y cohesivo que logre el objetivo

de lo que se quiere comunicar, es necesario que los elementos empleados estén ligados, así

como lo están los puntos en el tejido.

“La coherencia implica que se perciba el texto como un todo; la cohesión supone que las oraciones están conectadas entre sí por elementos concretos.” (Clerici, 2013)

En la Unidad 1 tuviste un acercamiento a la escritura exploratoria como una herramienta de

apoyo en la lectura e indagación. En esta segunda Unidad hablaremos de una escritura de

elaboración, la cual te permitirá comunicar el conocimiento dentro del ámbito universitario. Por

tanto, es necesario deshilar el texto académico para que puedas identificar cómo se teje.

Para ello, identificarás cómo analizar el discurso de un texto académico, revisarás el lenguaje

que caracteriza a estos textos, es decir, la objetividad, la argumentación y la intertextualidad.

Posteriormente, enunciaremos algunas estrategias de elaboración, pues ahora tú serás el

autor. El camino que emprenderás al efectuar el escrito propio de una disciplina atraviesa por

diferentes terrenos; lo importante es estar ahí para conocerlos e identificar cómo llegar a tu

destino. Como dice Simone de Beauvoir, “escribir es un oficio que se aprende escribiendo”.

2.1. Escritura

Escribir textos académicos es diferente a otras formas de escritura, puesto que su proceso de

construcción atraviesa por diferentes etapas que permiten exponer y explicar información o

conocimientos en los diferentes campos del saber y su aplicación, además de divulgar esta

información. Por tanto, es necesario tomar en cuenta:

La escritura de textos

académicos

El género, su estructura o

formato

El destinatario o la audiencia

La coherencia y cohesión del texto

La intención de lo que se escribe


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Escribir un texto académico es dar respuesta a la siguiente interrogante:

¿A quién escribes, para qué escribes, cómo lo escribes y qué normas tomas en cuenta? Estoy aquí ante la pantalla de la computadora y no hay manera de escribir nada o, al menos, de escribir algo con sentido. Tal vez si descanso un poco; un café, algo para picar… No hay forma, creo que la única manera de sentirse mejor es dando por finalizado el tiempo de trabajo… al menos por hoy… Ayer ya me paso algo parecido. El tiempo pasa y la angustia se va apoderando de mí. El texto no avanza y yo me siento cada vez peor. No sé si acabaré.

(Extraído del diario de un doctorando -2003-, citado por Castelló, M. 2007)

La composición de un texto es una actividad compleja que atraviesa por diversos momentos

antes de su culminación.

En su investigación, Carlino, P. (2004) establece cuatro tendencias (dificultades o

predisposiciones) que reflejan los universitarios al momento de escribir:

1. No tener en cuenta al lector. Existe una tendencia de una escritura denominada “prosa

basada en el autor” en lugar de una “prosa basada en el lector”; en la primera, las ideas se

presentan en el orden en que fueron descubiertas, es decir, “muestra el camino asociativo de

la confrontación del sujeto con su tema.” En la segunda, hay un “intento deliberado para

comunicar algo al lector”, lo cual lleva a “crear un lenguaje y un contexto compartidos” entre

ambos. Es decir, la prosa basada en el autor “refleja su proceso de pensamiento”; en cambio,

la prosa basada en el lector “refleja su propósito” (Flower, 1979, citado por Carlino, 2004).

2. Desaprovechar el potencial epistémico de la escritura. Scardamalia y Bereiter (1992)

sugieren haber encontrado dos formas de redactar: “decir el conocimiento” por oposición a

“transformar el conocimiento”. En la primera, el que escribe recupera de su memoria lo que

sabe sobre un tema y lo expresa en el papel; en lo segundo, el escritor anticipa los rasgos de

su destinatario y analiza qué quiere lograr con su texto.

No tener en cuenta al

lector ¿prosa basada en el

autor o prosa basada en el lector?

Desaprovechar todo el

potencial epistémico de

la escritura

¿Decir el conocimiento o transformar el conocimiento?

Revisar sólo la superficie

del texto

¿Una prueba de galera o

instrumento para replantear

el escrito?

Postergar el momento de

empezar a escribir

¿Paralizados frente a la página en blanco?


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3. Revisar sólo la superficie del texto. La revisión de un texto casi no es considerada como

una actividad en la cual es posible modificar y desarrollar perspectivas y nociones, si no como

un mero proceso de corrección para subsanar errores, es decir, una revisión en forma lineal y

centrándose en aspectos locales y poco sustantivos. Lo importante sería revisar, buscando

descubrir significado al confrontar lo ya escrito con las expectativas del lector.

4. Postergar momento de empezar a escribir. Cuando se enfrentan a la tarea de producir un

texto académico, muchos universitarios (afirma Carlino) recopilan bibliografía y leen casi hasta

el último momento, sin empezar a poner por escrito los pensamientos que van surgiendo, las

primeras ideas o las perspectivas posibles desde las cuales van a producir su texto. Luego, a

falta de un enfoque propio, escriben desde el punto de vista de las fuentes consultadas

(Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003). Finalmente, llega la fecha de entrega cuando ya no hay

tiempo de repensar lo escrito.

Como vemos, existen varios aspectos que podrían hacer más compleja la escritura. Al iniciarte

en el proceso de composición de un texto, es probable que aún no conozcas tus habilidades o

limitantes, por tanto, es necesario que establecer una ruta, una guía o que te apoyes de una

bitácora que te permita ver tu progreso de escritura y averigües qué escenario es el mejor

para que realices esta acción.

2.2. ¿Qué es el discurso?

Cuando hablamos de discurso, muchos son los términos que nos vienen a la mente:

exposición, debate, consejo, diálogo, monólogo, mitin, etc. Más allá de leer un texto frente a

una gran audiencia, es necesario comprender las bases de lo que se desea exponer, distinguir

su esencia e intención; es saber cómo está estructurado el escrito y cuáles son las ideas,

creencia y pensamientos que lo componen.

Hay dos aspectos relacionados con la naturaleza humana que ayudan a entender

qué cosa es esa del discurso: las personas somos seres sociales y lingüísticos.

Para entendernos como personas, necesitamos tener en cuenta que nacemos y

nos hacemos en sociedad, de la que tomamos conocimientos, pensamientos,

formas de estructurar lo que nos rodea, hábitos, moral, cultura... y lenguaje. Éste

no es un compartimiento estanco, sino que está confundido con todo lo demás. El

lenguaje (de las palabras, de los gestos, de los símbolos más diversos...)

estructura el pensamiento, permite la comunicación, otorga significado a lo que

ocurre... y también absorbe cuanto ocurre, mutando continuamente. Las personas

hemos nacido y nos comportamos en este entorno complejo y simbólico

(Manzano, V., 2005)


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Menciona Manzano (2005) que, al unir el lenguaje (en su sentido amplio) con la vida en

sociedad, obtenemos los discursos, y que éstos constituyen Unidades con significado

completo, es decir, el uso que de la lengua en situaciones determinadas.

“Un discurso es más que una colección de frases, incluye: ideología, cultura y contexto

complejo.”

“El análisis del discurso es, por necesidad, análisis de la lengua en su uso, como tal, no puede

limitarse a la descripción de formas lingüísticas con independencia de los propósitos y las

funciones a las cuales están destinadas esas formas” (Brown, G. Y Yule, G., 1983, citados por

Íñiguez, L., 2006).

Analizar el discurso te

permitirá identificar

Existen diversas maneras de efectuar dicho análisis. Puedes apoyarte en algunos ejemplos en

la red para identificar cómo lo hacen; incluso existen grupos interdisciplinarios que se dan a la

tarea de analizar el discurso de diversas personalidades.

2.3. Lenguaje académico

Es así que el discurso académico propone comunicar un descubrimiento científico y debe

convencer sobre la legitimidad e importancia científica de ese hallazgo (Ramírez Gelbes,

2007). Las funciones del texto académico son producir y difundir el conocimiento científico,

precisamente por su inscripción en una esfera de la actividad humana que se desarrolla en

ámbitos particulares, tales como universidades, institutos de investigación científica y

academias. Por esta razón, las principales tramas textuales son la expositiva y la

argumentativa, en las que profundizaremos en la Unidad 3.


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El lenguaje académico tiene un conjunto de

rasgos comunes de

vocabulario, sintaxis y gramática que

configuran un estilo propio

cuyas cualidades principales son la precisión,

la concisión,

la claridad y una tendencia a la neutralidad e

impersonalidad.

Por tanto, los elementos discursivos que abordaremos a continuación tienen que ver con

estas cualidades: objetividad- argumentación- contextualidad.

2.4. Elementos discursivos

Objetividad

Cuanto más desprovisto de carga subjetiva, más potencial de convencimiento logra un texto.

Se trata de hacer que el lector suponga que ha tenido un encuentro genuino con una verdad

objetiva ante la que no tendrá más remedio que aceptar.

El carácter objetivo se logra a partir de la contextualización del texto. El discurso académico

busca la contextualización del texto para convertir su contenido en una verdad científica con

validez universal. Montolío (2000, citada por Fernández, F.& Bressia, R., 2009), señala los

siguientes recursos lingüísticos que manifiestan el carácter objetivo del texto:

Estrategias

discursivas, de

herramientas

formales del

lenguaje para

enmarcar las

proposiciones.

Uso de un léxico preciso y

elaborado

Abstención de la anteposición de

adjetivos valorativos

Uso de conjunciones

subordinantes y, en general, de

elementos que expliciten las

relaciones de significado que

mantienen las oraciones y las

partes del texto entre sí (…);

utilización de un conjunto de

mecanismos lingüísticos

destinados a objetivar.

Dichas técnicas o mecanismos, son esos elementos lingüísticos que reflejan objetividad en el

escrito, y básicamente son (coord. Vázquez, G.; Castero, A.M.; Delbecque, N.; Goethals, P.;

Laca, B., 2001):


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a. Sobre la primera persona, el autor. Es necesaria una referencia distanciada a uno

mismo. Evitar el “yo”: “como he argumentado”, “me ceñiré a “.

a. Sobre la segunda persona, lector: es necesario un tratamiento indirecto y distanciado

del público. Evitar el “tú”; en todo caso se referirá a “ustedes”: “consideren ustedes un

tema clásico.”

b. Sobre la tercera persona, autores u otros actores enunciativos (profundizarás en este

punto en el tema de intertextualidad). Se puede citar literalmente lo que dice a partir de

dos puntos, o mencionar a la persona en el texto, dependerá de lo que se busque

recuperar de estos actores: “Fernández establece su definición:” “Psicólogos sostienen

que la… ”; “Para Rivera los gobiernos…”

c. Empleo del plural: el uso de “nosotros” puede servir para evitar el “yo”; en el caso que

sea necesario hacer implícito el sujeto, o que el autor se asocie con otros actores

enunciativos, “decimos” en lugar de “digo”.

d. Empleo de metonimia. o trasnominación, es un fenómeno de cambio semántico por el

cual se designa una cosa o idea con el nombre de otra, sirviéndose de alguna relación

semántica existente entre ambas.

e. Empleo de construcciones reflexivas. Se emplean tanto las pasivas como las

impersonales; las primeras tienen sujeto gramatical: “se refiere”, “según se expondrá”, “se

infiere que”.

f. Empleo del infinitivo. Este recurso ayuda a evitar el uso de la primera persona: cabe +

g. infinitivo = cabría esperar una razón.

Camuflaje o disfraz de la voz autorial

Reconocer la despersonalización en otros textos permitirá que, al momento que escribas, te

resulte fácil emplear palabras con objetividad. A continuación revisa estos dos fragmentos de

texto e identifica en cuál de ellos se refleja una alternativa de formas despersonalizadas, a

partir de los recursos lingüísticos que ya conociste.

Fragmento 1. Resultaría exagerado afirmar que en España existe un contencioso multicultural. De hecho, España es un país considerablemente homogéneo. Su nacionalización temprana, la expulsión de judíos y moriscos y la presencia opresora o vigilante de la iglesia a lo largo de los siglos, han reducido o hecho desaparecer las diversidades que se dan en otras naciones. La inmigración reviste además un carácter moderado, y no cabe hablar todavía de una

Fragmento 2. En estos momentos, el debate se centra en torno al interrogante de si la política y la economía española están interrelacionadas. Si la respuesta fuede negativa, finalizaría la controversia: ahora bien, como la contestación más factible es la contraria, hay que plantearse las siguientes cuestiones: ¿influye la situación económica en la decisión de los derechos?, ¿condicionan la coyuntura electoral y los niveles de popularidad del gobierno la instrumentalización de la política económica?

http://es.wikipedia.org/wiki/Cambio_sem%C3%A1ntico


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cuestión racial. Nuestras tensiones multiculturales podrían recordar, a lo sumo, a las del Canadá con relación a Quebec. Y el paralelo resulta más desorientado que orientador. En vista de esto, se preguntarán ustedes qué interés reviste ocuparse del multiculturalismo… en España. El motivo es de índole estrictamente teórica. El modo como la opinión ha reaccionado frente al fenómeno del multiculturalismo, revela una comprensión incompleta de las bases morales, sociales y económicas de la democracia moderna. España no es una excepción. En España donde solo se comprende a medias lo que es una democracia, se comprende todavía…

La dialéctica anterior no debe hacernos olvidar que las ideologías influyen tanto en la decisión de los votantes como en la actitud del gobierno. Si se acepta el pricipio de interrelación entre elecciones, economías y partidos, hemos de analizar cómo se desarrolla esa relación: se hace necesario, entonces, revisar los diferentes planteamientos de la teoría del ciclo político y económico (José Luis Sáes lozano)

Como ejercicio, ubica estos elementos en las próximas lecturas que efectúes.

Argumentación

Otro de los objetivos del texto académico es que, además de dar a conocer los resultados de

determinada investigación, te convenzan. Se suele decir que el objetivo es convencer, cuando

se utiliza sobre todo la razón, y persuadir, cuando se trata de obtener su adhesión con el

sentimiento. El destinatario de la argumentación sirve de elemento de regulación del discurso

en la medida que no podemos modificar su actitud sin conocer su posición y analizar sus

intereses.

De acuerdo con Gutiérrez y Urquhart (2005), el esquema básico de la argumentación sería:

Ejemplo:

Meta: convencer a la niña que debe hacer la tarea

temprano.

Tesis: es necesario hacer la tarea temprano.

Razones: así la niña no terminará haciendo la tarea a las

diez de la noche cuando esté muy cansada.

Entonces, la argumentación; es un proceso en el que un

ponente tiene la meta de que el auditorio acepte su tesis

mediante el uso de razones.

RAZONES

TESIS

META


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Aplica el esquema propuesto por estos autores al siguiente enunciado (artículo editado y

citado por Gutierrez y Urquhart, 2005):

“La esclerosis múltiple tiene cura. Un estudio internacional

constató que el uso de un medicamento (interferón beta 1-A) a

mayores dosis evita la progresión de la enfermedad.”

Estrategias argumentativas

El escritor intenta convencer de que su postura respecto de algún tema en particular es la más

razonable, para lo cual puede utilizar diferentes estrategias, de acuerdo con Clerici, C. (2013):

Planteo de causas y consecuencias: se plantean relaciones de razón-consecuencia

entre ideas o hechos de modo que su opinión aparezca como lógica conclusión y no

como mero punto de vista; los conectores que se utilizan para plantear relaciones de

este tipo son: por lo tanto, por eso, en consecuencia, consecuentemente, dado que, en

razón de que, porque, entre otros.

Analogía: en los textos explicativos, la analogía sirve para aclarar algún concepto al

compararlo con otro similar conocido por el receptor.

Ejemplificación: se vale de ejemplos para demostrar la validez de su afirmación.

Preguntas retóricas: el emisor puede formular preguntas retóricas que no se plantean

para ser respondidas, sino que ya tiene implícita la respuesta. Las preguntas retóricas

anticipan los posibles interrogantes que se formularía el lector, y hacen que sea más

fácil seguir el desarrollo argumentativo.

Cita de autoridad: el término polifonía se utiliza para hacer referencia a todas las

formas en que interactúan distintas voces dentro de un mismo enunciado. El emisor

incluye una voz especializada o respetable que se suma a su propia voz para defender

su tesis.

Concesión: el emisor puede incluir otras voces que se oponen a su tesis para

discutirlas, contradecirlas o descalificarlas. Los textos argumentativos suelen incluir

concesiones, es decir, reconocimientos de ciertos puntos de vista del otro como

válidos.

Intertextualidad

En la Unidad 1 se comentó que es necesaria una dosis de lectura antes de la escritura, ya que

los textos académicos toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados,

ya sea para acordar o desestimar sus posturas.

La intertextualidad se entiende como la presencia, relaciones y entramados que se tejen entre

los textos y se encuentra particularmente presente en el académico (aunque es rasgo común

a todo género discursivo). Por este motivo, “…el discurso científico apela constantemente a la


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cita de autores, tanto para adscribir a su orientación como para diferenciarse” (Ramírez

Gelbes, 2007).

Identifica la textualidad en alguna de las siguientes lecturas:

La intertextualidad, ¿la polifonía de los textos?

Esta investigación muestra la forma en que se manifiestan las relaciones de intertextualidad en diferentes textos analizados de discursos políticos, a partir de la metodología sustentada en la propuesta teórica de Norman Fairclough. Burgueño (2006). Relaciones de intertextualidad en discursos políticos presidenciales. Literatura y lingüística, (17), 221-241. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100014&script=sci_arttext

2.5. Estrategias de elaboración: la escritura

La composición del texto académico, como ya se ha comentado, es un proceso que,

independientemente del punto de partida o los motivos de la escritura, tiene un mismo final:

comunicar información. En este apartado abordaremos algunas acciones generales dentro del

proceso de elaboración. Una vez que las revises, te sugerimos hacer un esbozo de tu “ruta de

elaboración”, la cual te permita ubicar tu punto de partida, cómo será tu progreso y dónde tu

aterrizaje.

El proceso de escritura

El proceso de escritura consiste en una serie de pasos que nos permiten elaborar un texto. La escritura no es perfecta al primer intento, lo normal es comenzar con una idea, comenzar a escribir e ir ajustando nuestras ideas, revisando y reescribiendo hasta llegar a la versión final. Los escritores se mueven adelante y atrás durante todo el proceso de escritura. Muchos de ellos llevan a cabo los siguientes pasos:

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100014&script=sci_arttext


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1. Contextualizar y planificar: En esta fase del proceso es importante llevar a cabo diversas acciones que nos permitan primero, entender qué es lo que vamos a escribir, cuál es el propósito, hacia quien va dirigido y como conseguiremos la información. Para esto es importante reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

Propósito de la escritura: ¿Cuál es la razón para escribir? Algunas veces existe más de una razón para hacerlo, éstas deben reconocerse y tenerse en cuenta durante el proceso de escritura.

Audiencia: Es muy importante saber quién es la audiencia y adaptarse a ella, pues de ello depende que nuestro escrito pueda entenderse.

Tema: Es importante pensar en la audiencia y lo que puede interesarle, en otras ocasiones deberemos desarrollar el tema que se nos asigne como requisito de alguna materia en particular.

Búsqueda, Investigación: ¿Qué sabemos sobre el tema? ¿Qué nos falta saber? En esta fase deberemos buscar o investigar hasta que contemos con la información necesaria, aunque no todos los temas requieren de una investigación previa.

2. Organizar la información: Al realizar la investigación ya contamos con suficiente información para escribir sobre nuestro tema. Sin embargo, es importante que antes de lanzarnos a la aventura, pongamos en orden el caos de información que tenemos. Para esto podemos emplear alguna clasificación que nos permita ordenar la información, ya sea por fecha de publicación, por autores o por áreas de conocimiento. 3. Producción del texto, hacia el primer borrador: Para iniciar con el primer intento del escrito, podemos emplear un esquema que no permita establecer los puntos que deberemos desarrollar en el escrito. En este momento no es importante preocuparse por la letra, ortografía o la palabra correcta, lo importante es dejar fluir nuestras ideas. 4. Revisar: Las revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que ya hemos escrito para mejorarlo. En este paso, analizaremos el contenido, corregimos los errores, y suprimimos lo que no es apropiado. Incluso reorganizamos y acomodamos algunas partes (cambio de párrafos) para que el significado sea más claro o más interesante.


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5. Reelaborar y aterrizar el texto final: La elaboración de una prueba satisfactoria se produce generalmente tras varias revisiones. En la corrección final verificaremos lo siguiente (Barresta, 2008):

Ortografía, mayúsculas y puntuación

Oraciones: variedad.

Que no haya repeticiones.

Errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos; concordancia entre sustantivos y pronombres

Información que falta o se ha perdido

Voz que se escogió Si es posible se podemos pedir a un compañero que revise nuestro trabajo. Después de haber hecho las correcciones finales, hacemos una copia final limpia y bien presentada. 6. Comunicar: La copia final limpia y bien presentada, constituye el producto que compartiremos con la audiencia. El trabajo puede presentarse por ejemplo para ser publicado, en una revista, periódico, o cualquier otro medio. Fuentes de consulta:

1. Middle School, V. (2003). El proceso de escritura. Recuperado de: http://www.eduteka.org/ProcesoEscritura1.php

2. Barresta. A. (2008). El proceso de escritura. Traducción y adaptación del artículo The Writing

Process, http://www.csuohio.edu/writingcenter/writproc.html Recuperado de: http://es.scribd.com/doc/3229118/EL-PROCESO-DE-ESCRITURA

Sobre la redacción científica

Las características de la redacción científica son informar el resultado de una investigación, y

la única meta es comunicar eficazmente el resultado. La redacción científica reúne cuatro

requisitos o criterios, de acuerdo con Clerici, C. (2013):

Dominar el idioma: escribir oraciones completas y coherentes, construir párrafos que

lleven lógicamente de un tema al próximo, y usar correctamente las palabras y los signos

de puntuación para producir un texto sencillo, claro y fácil de entender.

Enfocarse en el trabajo: establecer un plan de trabajo con fechas de inicio y término.

Reservar tiempo para escribir y evitar excusas que posterguen la actividad.

Dedicarle tiempo a la revisión del texto: dedicar tiempo suficiente a la redacción y

corrección del manuscrito. Los textos efectivos no se escriben apresuradamente; son el

producto de una escritura y revisión cuidadosa, pausada y constante.

Entender y aplicar los principios fundamentales de la redacción científica: escribir con

precisión, claridad y brevedad.

http://www.eduteka.org/ProcesoEscritura1.php

http://www.csuohio.edu/writingcenter/writproc.html

http://es.scribd.com/doc/3229118/EL-PROCESO-DE-ESCRITURA


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Cierre

A estas alturas sabrás que la lectura y escritura de elaboración atraviesan por diferentes

momentos, y que cada una lleva, a su vez, otros procesos con características muy

particulares. Seguramente ahora tienes más conocimiento sobre cómo es tu estilo de escribir

y, probablemente, tienes una idea de tu ruta de elaboración y de las estrategias posibles que

emplearás.

Como apoyo, antes de elaborar un texto académico que será el producto de tu siguiente

actividad, revisa las cinco reglas de oro para escribir textos científicos que establece la autora

Castelló, M. (2007), para que las tomes en consideración antes, durante y después de cada

acción del proceso.

Actividad 3. Argumentación Lúdica

Propósito:

Aplicar los elementos de argumentación discursiva a través de la elaboración de un comic.

Descripción:

En esta actividad te darás a la tarea de elaborar un comic con base en la lectura revisada en

la actividad 2 ¿Cómo se lee?

Indicaciones

1. Recupera alguna de las tres lecturas que utilizaste e la actividad anterior

1. La escritura

necesita del caos.

2. El proceso

seguido y el producto

final son interdepen

dientes.

3. La confusión

y la confianza

son necesarias en su justa

medida.

4.Cuatro ojos y

mentes revisan más que

dos.

5. La reflexión siempre es

más útil que la

automatización.


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2. Desarrolla un escrito con base en los elementos y estrategias discursivas que

revisaste en esta unidad.

Recuerda que este escrito debe tener un inicio, un desarrollo, y un cierre.

3. Reflexiona, sintetiza y organiza las ideas más importantes

4. Con base en el archivo, crearás una secuencia de imágenes que acompañe lo que

dice tu escrito.

5. La secuencia de imágenes debe adecuarse al contenido de lo que dice tu escrito.

6. Crea tu comic. El siguiente vínculo electrónico presenta una serie de herramientas

digitales y ejemplos para realizar un comic.

http://www.eduteka.org/comics.php

7. Al final del escrito que elaboraste incluye tu comic o en caso de haberlo creado en

línea incluye el vínculo de la página donde se encuentra alojado.

8. Guarda tu archivo con la siguiente nomenclatura:

primerNombreApellidopaterno_eje4_actividad3.


Sube tu archivo al espacio de tareas para que lo revise tu docente en línea. En caso que te lo

solicite deberás entregar una segunda versión del mismo.


Esta actividad tiene un valor del 13% sobre la evaluación final del curso. Consulta la rúbrica

para que conozcas los criterios que tomará en cuenta tu docente en línea para evaluar tu

trabajo.

Recursos:

Lecturas:

Más allá de los dragones


Clonación humana

Herramientas:

Herramientas para crear comics internet

Blog

Espacio de tareas

Recuerda que para entregar tu trabajo deberás ingresar al aula virtual

http://www.eduteka.org/comics.php


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Rúbrica de la Actividad 3. Argumentación lúdica

Fuentes:

1. Castelló, M. (coord.) (2007). Escribir y comunicarse en contextos científicos y

académicos. Barcelona: Editorial GRAÓ.

2. Clerici, C. (2013). Lectura y escritura de textos académicos y científicos. Manual 2013.

3. Rivera, B. (2011). La instanciación del rasgo funcional despersonalización en

introducciones de trabajos finales de grado de licenciatura, magíster y doctorado en

lingüística. Tesis de licenciatura. Pontificia Universidad Católica de Valparaiso.

4. Bruner, J. (1994). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

5. Fernández, F.& Bressia, R. (2009). Definiciones y características de los principales

tipos de texto. Definición géneros discursivos. Facultad de Psicología y Educación.

Argentina: Universidad Católica

6. Coord. Vázquez, G.; Castero, A.M.; Delbecque, N.; Goethals, P.; Laca, B. (2001). Guía

didáctica del discurso académico escrito. ¿cómo se escribe una monografía? Comisión

europea DG Siglo XXI. España: Edinumen

7. Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. Revista: Educere 8(26). Recuperado

de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602605

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602605


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Momento de reflexión Unidad 3.

Bienvenido a la última Unidad del eje 4.


Tómate un momento para hacer una retrospectiva sobre tu “yo escritor”, desde que elaboraste

tu actividad diagnóstica hasta el cierre de tu actividad 2 y reflexiona sobre tu progreso.

Apóyate en las siguientes preguntas: ¿Cómo he modificado mi escritura: antes, durante y

después de elaborar un texto? ¿Soy capaz de evaluar mis textos objetivamente?

Aprender a escribir textos académicos conlleva cambiar la forma de pensar cómo se escribe, y

del mismo modo, aprender a mirar u observar un texto, el comprender cómo está organizado,

cuáles son las regularidades gráficas que determinan la forma como se escribe, identificar los

rasgos importantes para distinguir cada una de sus partes, así como la forma en que éstas se

relacionan entre sí para provocar significados y codificar mensajes. Hay que representar y no

quedarse en la transcripción, por ello, al leer un texto, no sólo hay que decodificar, sino

redimensionarlo con un nuevo sentido.

En la Unidad 2 deshilaste y tejiste un texto académico, es decir, su estudio estuvo enfocado

en la esencia, en su discurso y lenguaje. Y en la presente Unidad se hablará de su estructura,

su forma, su presentación; para ello, revisarás los tipos de textos que con regularidad se te

presentarán en tu carrera universitaria:

Resúmenes Relatorías Reseñas Informes de investigación Artículos de

divulgación Ensayos

Monografías Tesinas, tesis y libros Memoria técnica Hojas de vida (Currículum

Vitae)

Transmediaciones

Imagina que los diferentes tipos de texto son un “atuendo” para vestir tu texto de acuerdo a un

escenario determinado.

Para aprender a escribir este tipo de textos, simplemente hay que sentarse a escribir.


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3.1. Características generales. Las cuatro “P”

Primero, identificar la estructura general de los textos académicos (Osornio, 2006)

a) Presentación “Di de qué vas a

hablar”.

b) Núcleo: “Habla”.

c) Cierre: “Di de qué has hablado”.

Y añade estos otros elementos que integran

el cuerpo del texto en general; da clic en

cada rubro del esquema.

Osorio (2006), menciona también cuatro características generales que debe contener un texto

académico: pertinencia, pragmatismo, perspicacia, y precisión.

Título

Desarrollo del cuerpo

textual

Conclusión

Sumario

Introducción

Recomendaciones

Bibliografía

Anexos


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3.2. ¿Cómo se estructura el texto académico?

La raíz etimológica de la palabra texto textum (como lo revisaste en la Unidad 2, que refiere a

tejido, trama, entramado, entrelazado) deriva del término trama, que será usado para hacer

referencia a las diferentes estructuraciones de los textos académicos (Kaufman & Rodríguez,

1993).

Por su parte, Clerici (2013) afirma que se consideran modelos textuales aquellos según la

bibliografía con que se trabaje; se distinguen con diferentes nombres como: superestructuras,

géneros discursivos o formatos discursivos.

De ahí se derivan, a su vez, las tramas textuales o secuencias textuales. Según Bajtin (1952),

básicamente se distinguen por la estructura, el estilo y los temas que suelen abordar:


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Moreno, Marthe, Rebolledo (2010) aclaran que, sobre todo en el ámbito académico, se

producen textos con trama expositiva. Aunque, además, hay que considerar a la

argumentativa.


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Trama expositiva

Un texto de carácter expositivo, como lo indica su etimología, “se pone o saca”, es decir, se

expone hacia lo público para que sea visto, consultado y leído, además de presentar los

siguientes elementos:

3.3. ¿Qué otros elementos debe contener un texto académico?

Formatos (raíz de la información): oral, escrita, audiovisual

En general, un texto académico es una producción que puede ser realizada en diferentes

formatos: Oral (por ejemplo, una conferencia o entrevista); escrito (un libro o un artículo);

audiovisual (un documental, una película, un informe en video). Es decir, el formato no es lo

que importa, sino la raíz de la información.

Intencionalidad de la información y colaboración

En el marco de una intencionalidad, clave en la academia, está el producir conocimiento. Pero

no sólo es producir; en este sentido, también procura dar a la luz pública dicho conocimiento.

Grosso modo, una investigación que no se publica o edita, no sirve, queda encajonada y no es

útil. En el conocimiento participan muchas mentes que trabajan de manera aislada, pero, en

redes o colaborativamente, aportan un cúmulo que va produciendo nueva interconexión de la

información (Núñez, 2012).

Los textos académicos, en primera instancia, se dirigen a las comunidades académicas y

científicas. Eso implica que en muchos casos el lenguaje que se usará no es coloquial y habrá

momentos en que sólo quienes estén familiarizados con un determinado campo del saber

podrán entender. Pero no tiene nada de exclusivo, es sencillamente parte de la intencionalidad

de transmitir a un grupo en especial, con alcance local o mundial. La idea es que sea

resultado de la suma de pequeños esfuerzos de la ciencia (Núñez, 2012).

Uso

Car

acte

ríst

icas

Co

mp

osi

ció

n

Ap

ort

e

Tip

os

Elab

ora

ció

n


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Inconvenientes

El plagio es recurrente en los textos académicos. Se trata de una práctica que consiste en

copiar, en lo más esencial, obras que corresponden a otros autores y que son presentadas

como propias. Se comente cuando no se reconoce al autor original, sin comillas, o se hacen

cambios mínimos a la estructura de la oración. Gabriel Zaid, citado en Argüelles s, expresa

que “la prosa académica se ha vuelto inextricable”, y agrega que “simboliza un enorme peligro

no saber diferenciar lo propio de lo ajeno” (Argüelles, 2013).

Núñez (2012) precisa que:

“es muy importante señalar fuentes, porque los investigadores que leen pueden ver

sobre qué ha construido la información la persona que está haciendo su informe. No se

trata de copiar, sino de evidenciar que se tiene referencia de la información que ya es

parte de la academia”.

“Por otro lado, un elemento que la definición da y que dejamos para el final, es señalar

que el conocimiento que se transmite en el texto académico es sistemático, es decir,

no es simplemente producto de un momento o de una inspiración tipo “¡eureka!”, sino

fruto de la labor conjunta de las muchas investigaciones realizadas antes. Eso es lo

que hace interesante una investigación. Por lo mismo, la búsqueda de información no

es tangencial, sino fundamental, porque permite establecer qué se ha hecho hasta el

momento y el investigador puede definir en qué sentido su investigación será

diferente”.


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Respecto a los inconvenientes:

3.4. Hacia una tipología de los textos académicos

Es importante reconocer las características específicas de los diferentes tipos de textos que se

manejan en el ámbito académico, ya que así puedes distinguir con más facilidad cuáles

elementos deberás de considerar para su desarrollo, no generar confusión y una inadecuada

interpretación al escribirlos.

Ten presente que cada texto tiene particularidades de estilo y organización según los

propósitos que persigue. Existen géneros como la monografía, la tesina y la tesis, que se

escriben con la intención de acreditar y buscar la aprobación de una asignatura u obtención

del título. En otros casos, para una investigación y para expresar tu posición frente a un tema

o revisar información existente, podrás hacer uso de los ensayos y las reseñas.

En la carpeta de recursos te presentamos un catálogo interactivo, donde revisarás qué son,

cuál es su propósito y cómo es su estructura. Al final de cada apartado encontrarás ejercicios

que te permitirán reforzar lo aprendido al ponerlo en práctica.

• Hacer tuyos los textos que han sido escritos por otros, además de afectar los derechos de autor, no producen un conocimiento nuevo y relevante, por lo que es importante modificar la práctica del Ctr + c, Ctl +v cuando se trata de escribir textos académicos

Copia y pega

• Se promueve que el lenguaje sea entendible y sencillo para que, en la medida en que avanzas en tus estudios, vayas incorporando terminología específica familiarizada al campo de saber del desarrollo de tu profesión, de tal forma que tengas cuidado de no usar sólo un lenguaje coloquial.

Lenguaje

• De acuerdo a Núñez (2012), el conocimiento científico es alentado por la curiosidad de particulares en pro de la investigación, con la cualidad de que sus descubrimientos no se materializan en una publicación mediante un medio que le de validez, a diferencia de la asignación a un proyecto, encomendado por una institución, universidad o empresa. Incluso en estos casos, no todos los resultados se publican porque entran en juego el registro de patentes.

Trabajos no editados, no publicados


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Cierre

Roland Barthes señaló en alguna ocasión que el verbo escribir podía tener diferentes

acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el

placer de escribir y tienen más peso las palabras utilizadas que la información contenida

en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el verbo para a ser

transitivo y lo que importa son los datos transmitidos. En este caso Barthes habla de

personas que escriben (Kaufman y Rodríguez, 1993)

Cuando elaboramos un texto, diversas son las acciones que efectuamos, desde leer

críticamente, hasta hacernos de técnicas de escritura, incluso, reconocer un propio estilo de

escribir e inclinarnos por un tipo de texto en especial; lo importante es que lo que queramos

comunicar a través de nuestros textos académicos, tengan el rigor que exige la comunidad

científica, es decir, cuenten con objetividad, sean sistemáticos, universales, estén

fundamentados, puedan ser verificables y críticos.

Al inicio del este eje, hablábamos del encuentro que tendríamos con el conocimiento al leer y

escribir, hasta este momento, hemos explorado, analizado, elaborado y comunicado, ahora

es momento de reconocernos en la práctica, ya que la elaboración de los textos académicos,

requieres de ello, de hacer y deshacer y volver a hacer.

A continuación realizarás tu actividad de aprendizaje, en la que pondrás en práctica los

conocimientos adquiridos a lo largo de esta Unidad. Si deseas profundizar en los temas vistos,

te sugerimos la lectura de estos libros:

Moreno, F., Marthe, N., Rebolledo, S. (2010). Cómo escribir textos académicos según

normas internacionales: APA, IEEE, MLA. Colombia: Uninorte.

Núñez, A., Núñez, M., Núñez, J. (1993) Hacer una tesis en ciencias. Valencia:

Universidad de Valencia

Actividad 4. Evaluando mi texto académico

Propósito

Analizar y evaluar mi texto, a partir de los criterios y estructura de los textos académicos.

Descripción:

A continuación evaluarás el escrito que elaboraste en la actividad 1. La lectura y escritura

exploratoria y de acuerdo al análisis decidirás si lo mejoras o lo reelaboras.


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Indicaciones:

Lee el escrito que elaboraste en la actividad 1. Lectura y escritura exploratoria.3

Descarga el archivo guía para mi diagnóstico y responde a las preguntas planteadas; al

final del documento describe cuál es el estado de tu escrito y determina que hace falta:

agregar, modificar o reelaborar. Recuerda que puedes incluso cambiar de tema si el actual

ya no es de tu interés (solo justifica el porqué de este cambio).

Los aspectos que se establecen a continuación, te permitirán diagnosticar el escrito que

elaboraste en la actividad 1, respecto a las acciones que efectuaste en tu proceso de escritura

(antes durante y después) y las características del texto.

Aspecto SI ¿Cómo

lo hice?

NO ¿Qué

debo

hacer?

Planificación y lectura exploratoria

¿Pensé en los lectores de mi texto?

¿Tengo suficientes conocimientos del tema?

¿Es claro el objetivo del texto?

¿Hice una investigación previa del tema?

¿Recurrí a fuentes académicas y sitios propios de la

disciplina?

¿Organicé la información obtenida de mis búsquedas?

Proceso de escritura

¿La información que recopilé, fue suficiente para comenzar

a escribir mi texto?

¿Generé ideas del tema previamente?

¿El título de mi texto, refleja con claridad el tema a tratar?

¿Organicé de manera clara y ordenada el texto, los párrafos

y las oraciones?

¿Dentro de mi texto, están bien conectados los párrafos

entre sí?


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Reestructura tu texto tomando en cuenta los criterios de lectura y escritura, estudiados en

el eje.

Recuerda tomar en cuenta los siguientes lineamientos editoriales:

Formato: Tipo de letra, Arial 12con interlineado de 1.15

Procura usar mayúsculas solo cuando sea necesario conforme a las reglas de

ortografía.

Incluye tus fuentes de consulta en formato APA sexta edición.

Una vez que hayas terminado de efectuar los siguientes ajustes, guarda en una carpeta

zip:

Tu guía para el diagnóstico

Tu escrito perfeccionado o ajustado

Renombra tu carpeta con la siguiente nomenclatura: primer Nombre Apellido

paterno_eje4_actividad4


¿Los términos utilizados precisan bien los conceptos a los

que refiero?

Después de la escritura y revisión

¿Efectué una revisión al finalizar el texto? ¿Hice ajustes

posteriormente?

¿Tuve en cuenta que revisar consiste en suprimir y también

en añadir; en sustituir y en desplazar; en reforzar una idea;

en distribuir y en reorganizar palabras, frases o fragmentos

del texto?

De forma breve, anota cuál es el estado de tu escrito, qué has determinado hacer y si has

elegido algún tipo de texto académico en caso de su reelaboración.


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Sube tu carpeta con los archivos solicitados al espacio de tareas para que tu docente en línea lo

revise. En caso de que te lo solicite deberás entregar una segunda versión del mismo.


Esta actividad tiene un valor de 20%sobre la evaluación final del curso. No olvides revisar la

rúbrica para que conozcas previamente los criterios con los que se evaluara tu actividad.

Recursos:

Lecturas

Tú guía para el diagnostico

Escrito elaborado en la primera actividad

Herramientas:

Espacio de tareas

Recuerda que para entregar tu trabajo deberás ingresar al aula virtual


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Rúbrica Actividad 4. Evaluando mi texto académico

Fuentes de consulta:

1. Clerici, C. (2013). Lectura y escritura de textos académicos y científicos. Manual 2013.

2. Moreno, F. & Marthe, N. & Rebolledo, L.A. (2010). Cómo escribir textos académicos

según normas internacionales APA, IEE, MLA, VANCUVER e ICONTEC. Reimpresión.

Colombia: Uninorte.

3. Kaufman, A.M.; Rodríguez, M.E. (1993). La escuela y los textos. Argentina: Santillana.

4. Coord. Vázquez, G.; Castero, A.M.; Delbecque, N.; Goethals, P.; Laca, B. (2001). Guía

didáctica del discurso académico escrito. ¿cómo se escribe una monografía?

Comisióeuropea DG Siglo XXI. España: Edinumen

5. Zuzunaga Medina, C. (2014). El proceso de escritura. Documento de trabajo elaborado

con fines educativos para el: Curso propedéutico para el aprendizaje autogestivo.

México: UnADM.

Electrónicas


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1. Barresta. A. (2008). El proceso de escritura. Traducción y adaptación del artículo The

Writing Process, http://www.csuohio.edu/writingcenter/writproc.html Recuperado de:


2. Carlino, P. (2004) El proceso de escritura académica: Cuatro dificultades de la

enseñanza universitaria. Revista: Educere 8(26). Recuperado de:


3. Middle School, V. (2003). El proceso de escritura. Recuperado de:


http://www.csuohio.edu/writingcenter/writproc.html




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