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CARACTERIZACIÓN DE CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN
AMBIENTALEN ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS SEMESTRES DE
LICENCIATURAS EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
DE TRES UNIVERSIDADES DE COLOMBIA
Gloria Marcela Florez Espinosa Felipe Mauricio Pino Perdomo
Diego Jair Gálvez CubidesJairo Andres Velasquez Sarria
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA2019
Flórez Espinosa, Gloria Marcela Caracterización de concepciones de educación ambiental en estudiantes de últimos semestres de licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres Universidades de Colombia / Gloria Marcela Flórez Espinosa, Felipe Mauricio Pino Perdomo, Diego Jair Gálvez Cubides, Jairo Andres Velasquez Sarria. -- 1ª. Ed. – Universidad del Tolima, 2019. 226 p. Contenido: Introducción -- Marcos conceptuales – Marco metodológico -- Análisis y discusión. ISBN: 978-958-5569-43-0
1. Educación ambiental 2. Ciencias naturales 3. Educación – Colombia I. Título II. Pino Perdomo, Felipe Mauricio III. Gálvez Cubides, Diego Jair
375.3337F634c
© Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019
© Gloria Marcela Flórez Espinosa, Felipe Mauricio Pino Perdomo, Diego Jair Gálvez Cubides, Jairo Andres Velasquez Sarria Primera edición electrónica: ISBN electrónico: 978-958-5569-43-0Número de páginas: 226Ibagué-Tolima
Facultad de Ciencias de la EducaciónGrupo de Investigación En Educación Ambiental GEA-UT
Caracterización de concepciones de educación ambiental en estudiantes de últimos semestres de licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres universidades de Colombia
[email protected]@ut.edu.co, [email protected], [email protected], [email protected]
Impresión, diseño y diagramación por PROVEER PRODUCTOS Y SERVICIOS S.A.S
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin permiso expreso del autor.
Contenido
Agradecimientos .............................................................................5
Prólogo .............................................................................................7
Introducción ................................................................................. 11
Marcos Conceptuales .................................................................. 15
1.1. Tensión frente a la relación sociedad naturaleza ..............................................17 1.1.1. Visión antropocéntrica. .................................................................................17 1.1.2. Visión ecocéntrica ..............................................................................................19 1.1.3. Visión biocéntrica ..............................................................................................211.2. Tensiones entre ambiente y medio ambiente ....................................................23 1.2.1. Medio ambiente como objeto ....................................................................23 1.2.2. Medio ambiente como sistema .................................................................24 1.2.3. Ambiente como objeto ...................................................................................26 1.2.4. Ambiente como sistema .................................................................................26 1.2.5. El ambiente como la relación sociedad-naturaleza .........................271.3. La educación ambiental: un campo en construcción y tensión ...............29 1.3.1. Maneras de concebir la educación ambiental: ¿un campo de conocimiento? ¿una disciplina? ¿un proceso? ¿una dimensión? .............................................................................................................33 1.3.2. Educación ambiental como disciplina ....................................................34 1.3.3. La Educación Ambiental como campo de conocimiento ...........38 1.3.4. Educación ambiental como proceso .......................................................40 1.3.5. Educación ambiental como una dimensión y componente de la educación ....................................................................................................411.4. Educación ambiental en el ámbito de la educación superior ....................43 1.4.1. Concepciones de educación ambiental en estudiantes de educación superior. ...........................................................................................45 1.4.2. Caracterización de corrientes de la Educación Ambiental ..........47
Marco Metodológico ................................................................... 53
Análisis y Discusión ..................................................................... 59
3.1. Análisis comparativo del promedio de respuestas Escala Likert en las tres universidades........................................................................................................613.2. Análisis comparativo de relación de premisas relacionadas a las corrientes educativo-ambientales y abordaje de problemáticas .............673.3. Grupos de discusión .........................................................................................................71 3.3.1. Maneras de concebir el ambiente .............................................................71 3.3.2. Diferencias y relaciones entre Ecología y Educación Ambiental ...............................................................................................................77 3.3.3. Objetivos de la Educación Ambiental .....................................................83 3.3.4. Principales problemas de la Educación Ambiental..........................89 3.3.5. Pertinencia Educación Ambiental o Educación para el Desarrollo Sostenible ........................................................................................95 3.3.6. Proyección de procesos educativos para el cumplimiento de objetivos.........................................................................................................1013.4. Cuestionario preguntas abiertas ............................................................................107 3.4.1. Definición de Educación Ambiental .....................................................107 3.4.2. Objeto de Estudio de la Educación Ambiental ...............................116 3.4.3. Rol como educador ambiental, cercanías y distancias frente a referentes teóricos ......................................................................................129 3.4.4. Dificultades para abordar la Educación Ambiental en la escuela ...................................................................................................................137 3.4.5. Estrategias para la enseñanza de la Educación Ambiental en la escuela ..............................................................................................................150 3.4.6. Formación de maestros en Educación Ambiental ........................159 3.4.7. Ambiente y Educación Ambiental .........................................................168 3.4.8. Concepto de Sostenibilidad.......................................................................179 3.4.9. Problemas ambientales ................................................................................188
Conclusiones .............................................................................. 201
Referencias Bibliográficas ......................................................... 209
Anexos ......................................................................................... 219
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Agradecimientos
Agradecemos a Dios y a la vida por la oportunidad de construir caminos académicos y personales en los cuales hemos tenido la posibilidad de encontrarnos y tejer propuestas en pro de la Educación Ambiental buscando maneras de mejorar las condiciones de todas las formas de vida en el planeta.
Agradecemos a la Universidad del Tolima y su Oficina de Investigaciones y Desarrollo Científico, por el apoyo a la investigación y la producción académica de los diferentes actores educativos.
Al grupo de Investigación en Educación Ambiental (GEA) y a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima.
A los programas de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de las universidades de Antioquia, Tolima y Nariño, especialmente a sus directores de programa: Yesenia Andrea Rojas Durango, Felipe Mauricio Pino Perdomo y Carlos Pantoja Agreda.
A los estudiantes de últimos semestres de los programas de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
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Prólogo
El libro de los profesores (Gloria Marcela Flórez Espinosa; Diego Jair Gálvez Cubides, Felipe Mauricio Pino Perdomo y Jairo Andrés Velásquez Sarria), titulado concepciones de educación ambiental en estudiantes de últimos semestres de la licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental, producto de un proceso investigativo realizado en tres universidades del país (Universidad del Tolima, Universidad de Antioquia y Universidad de Nariño), en programas de formación de maestros (licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental), se constituye en un aporte valioso, en tanto posibilitó la comprensión de las concepciones de ambiente y de educación ambiental que poseen profesores en formación.
El problema de las concepciones es un asunto relevante en el campo educativo y, de manera específica, en la didáctica. Este libro presenta un interés por reconocer la didáctica de la educación ambiental, donde un pilar fundamental para su construcción, es lo relacionado con las representaciones, tanto individuales (ideas previas, modelos mentales, concepciones…) como colectivas (representaciones sociales, imaginarios sociales…).
Una de las situaciones evidenciadas de manera cotidiana en diferentes escenarios, de manera principal en la escuela, tiene que ver con las distintas formas de concebir el ambiente y la educación ambiental, en las cuales predominan visiones reducidas y limitadas, donde el ambiente es asumido de manera general, como “todo lo que nos rodea” o como naturaleza y de
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bia ella se menciona la flora, la fauna, el agua, el aire y el suelo, sin incluir al ser
humano y su cultura.
Estas concepciones de ambiente conllevan nociones y procesos de educación ambiental igualmente reducidos. En algunos casos, se confunde educación ambiental con ecología, por tanto, se abordan temáticas como ecosistemas, cadenas y redes tróficas, procesos de evolución y selección natural, entre otros. Algunos limitan esta educación a las ciencias naturales, desligadas de las ciencias sociales, un reflejo de la escisión cartesiana propuesta por Occidente. Otra concepción común es considerar que la educación ambiental se aborda a partir de actividades como reciclaje, siembra de árboles, recolección de basuras, celebración de fechas especiales y demás, las cuales no contribuyen de manera profunda a la formación ciudadana, en tanto no posibilitan la transformación de pensamientos, concepciones, comportamientos y actitudes necesarias en la educación ambiental.
En este sentido, los estudios sobre estas concepciones son necesarias para identificar y comprender qué entienden por ambiente y por educación ambiental los futuros profesores y, cómo a partir de estas concepciones, se pueden generar estrategias de formación encaminadas a superar aquellas visiones y concepciones reducidas. Es importante resaltar que solo a partir de dicha formación, los profesores podrán transformar y mejorar sus prácticas educativas a nivel ambiental y contribuir a una formación ciudadana pertinente.
Del libro quiero resaltar los marcos conceptuales, de manera especial, lo relacionado con el concepto de ambiente, el cual es abordado de una manera novedosa a partir de la configuración de ciertas tensiones frente a las relaciones entre el ser humano y la naturaleza y, entre los términos ambiente y medio ambiente, teniendo en cuenta categorizaciones o representaciones de diferentes estudios y autores.
Así mismo, se genera la discusión en torno a la educación ambiental a nivel superior y las distintas corrientes planteadas por Sauvé (2004, 2005). Esto permite reconocer que dicha educación tiene diferentes formas de contemplarse, es decir, no existe una única mirada ni una única concepción. Como elemento clave también se destaca la construcción
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teórica frente a la educación ambiental a partir de diferentes tensiones de orden epistemológico.
Como conocedor de esta temática y del trabajo arduo llevado a cabo por los autores de este texto, considero de interés someterlo al conocimiento de las comunidades académicas que trabajan en el campo de la educación ambiental, así como a los diferentes actores sociales interesados en el tema, seguro de los aportes valiosos brindados.
Celso Sánchez Perea1
1 Doctor en Educación. Profesor Titular de la Universidad Federal del Estado de Rio-Rio De Janeiro Brasil. Director Del Grupo de Investigación de Educación Ambiental desde el Sur (GEASUR)
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INTRODUCCIÓN
Fuente: Freepik.es
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Las concepciones de ciencia y educación ambiental han venido dinamizándose a través del tiempo en un marco cronológico y social, para el futuro docente de ciencias naturales debe ser
claro el concepto de educación ambiental desde sus corrientes filosóficas y la concepción política, social y cultural visto desde la perspectiva del pensamiento latinoamericano. Es necesario entonces saber cuál es el concepto del estudiante para poder determinar en qué se enmarcan los conocimientos de educación ambiental del estudiante. Se plantean así las siguientes preguntas problema:
¿Cuáles son las tendencias conceptuales, pedagógicas y didácticas de los estudiantes de las licenciaturas en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental sobre el concepto de educación ambiental?
¿Qué tendencias similares o contrarias se pueden encontrar al comparar las concepciones de educación ambiental - EA- de estudiantes de licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres universidades del país?
La caracterización de las concepciones de educación ambiental de los docentes en formación en Ciencias Naturales de tres diferentes universidades públicas de Colombia liderada por el grupo de Investigación en Educación Ambiental -GEA- de la Universidad del Tolima, busca determinar, comprender e identificar el concepto de educación ambiental de los estudiantes, así como establecer la relación del concepto entre estudiantes de las diferentes universidades.
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bia Esta investigación cualitativa de corte descriptivo tiene una unidad
de trabajo de 30 estudiantes con una muestra de 10 por institución. Se desarrolló en 3 fases: 1) Revisión bibliográfica. 2) Identificación y caracterización de las concepciones por medio de los instrumentos que será una escala Likert, el cuestionario y el grupo de discusión por institución. 3) Plan de análisis basado en un análisis de contenido, proceso de codificación y categorización y la elaboración de redes semánticas.
La presente investigación busca determinar si las concepciones que poseen los estudiantes de educación ambiental presentan ambigüedades, están permeadas por el modelo socio político y económico, o se encuentran dirigidas al pensamiento ambiental latinoamericano.
De igual manera, se busca categorizar conceptual, pedagógica y didácticamente concepciones de educación ambiental de los estudiantes de las licenciaturas estableciendo relaciones o diferencias entre las instituciones.
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MARCOSCONCEPTUALES
Fuente: Freepik.es
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1.1. Tensión frente a la relación sociedad naturaleza
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Las relaciones que se interiorizan, se replican o se forman con respecto a la sociedad y la naturaleza; parten de fundamentos filosóficos y posturas epistemológicas que definen el tipo de educación ambiental a impartir, es por ello qué se hace necesario conocer y comprender las distintas visiones desde la literatura académica. Cada visión posee fundamentos éticos, culturales, legales, políticos y económicos, esta diversidad de fundamentos que se entrelazan y complejizan generan una variedad de subcorrientes dentro de cada visión generalizada.
1.1.1. Visión antropocéntrica.
La visión antropocéntrica se caracteriza por poner al ser humano sobre la naturaleza, con un carácter dominante y de completa manipulación, se fortalece la visión de lo natural como recurso a utilizar para el beneficio de la humanidad, categoriza la afección a otros seres vivos o ecosistemas como daños colaterales o pagos ambientales desde una visión económica. Las visiones antropocéntricas son clasificadas
2 Profesor Tiempo Completo Corporación Universitaria Minuto de Dios Vicerrectoría Tolima y Magdalena Medio, aportes teóricos en el marco del trabajo de grado de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima.
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bia por Foladori (2001), como cornucopianos, ambientalistas moderados y
marxistas-antropocentristas.
Los cornucopianos son aquellos que creen que la solución es técnica, tecnológica e instrumental basados en los juicios de valor de la especie humana y a favor de su modelo económico y sistema de producción. La visión antropocéntrica cornucopiana no niega la finitud de los recursos, sin embargo, deja románticamente al movimiento del mercado la solución a los problemas ambientales producidos por el mismo sistema de oferta y demanda (Foladori, 2001, p.203), basado en una utópica abundancia de recursos futura. Las soluciones son dadas desde la razón instrumental de la ciencia positivista sin disminuir la utilización o el aprovechamiento del recurso.
Los ambientalistas moderados no distan de los cornucopianos en aspectos como el origen de la solución -técnica y tecnológica – ni la finitud de recursos, definiéndose como tecnocentristas. En el ambientalismo moderado se parte de la inevitable contaminación producto de la humanidad y se centra la discusión en los límites de contaminación y en la resiliencia y capacidad de carga de los ecosistemas. El ambientalismo moderado tiene como principal estructura la formulación y puesta en marcha de políticas de mitigación y compensación en el sistema de pago por daño ambiental bajo la premisa “se paga por la contaminación” paradójicamente el pago de la denominada externalidad ambiental se da a partir de los principios del derecho legal y no bajo la postura del “que contamina paga”, finalmente dan valor económico a bienes intangibles e inconmensurables. Basan su visión en el papel eficiente de la institucionalidad establecida en el estatus quo predominante para adaptarse (Foladori, 2001.p.206).
Los denominados marxistas por Foladori plantean a la sociedad humana inmersa en la naturaleza con relaciones dialécticas históricas, basadas en el concepto de metabolismo social (Foster, 1999, p.208), definido como el proceso de transformación de la naturaleza a través de la apropiación, la circulación , la transformación, el consumo y posterior excreción en función de la materia con valores tangibles y en función de la energía con valores intangibles (Toledo, 2013). Se basa pues el metabolismo social en la transformación de la naturaleza externa- trabajo- que genera
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la transformación de la naturaleza misma de la sociedad denominada relaciones sociales de producción. La separación entre el trabajo y las relaciones sociales de producción producirá según los marxistas una ruptura en el metabolismo social y afecciones en el sistema metabólico social. La corriente marxista se encuentra inmersa en el antropocentrismo dado que si bien es cierto es una variable en el sistema y la visión económica en la relación sociedad-naturaleza predomina la necesidad de objetivar la naturaleza en favor de la humanidad.
Ahora bien, independientemente de la clasificación anteriormente descrita en la visión antropocéntrica existe un fuerte componente metafísico cultural propio de las raíces colonizadoras judeocristianas del territorio colombiano. La creencia monoteísta arraigada en gran parte de Latinoamérica y del territorio colombiano genera una escisión entre la naturaleza misma del ser humano (Noguera de Echeverry, 2004), la necesidad cultural de la comprensión de lo desconocido y el vacío existencial de la humanidad reflejado en las creencias religiosas separa el cuerpo del espíritu, deja a un lado lo espiritual inmaterial y en otro lado lo mundano y material , estigmatiza lo humano a través del concepto de maldad y eleva lo inmaterial a través del concepto de lo divino.
1.1.2. Visión ecocéntrica
La visión ecocéntrica tiene varias vertientes, sin embargo, todas ellas coinciden en el equilibrio a través de las leyes de la naturaleza y la ecología igualando a la especie humana con respecto a los factores que son influyentes por y para la humanidad. Odum (2006), plantea desde la ecología la preocupación por el crecimiento poblacional y el aumento de desperdicios a nivel mundial (p.461), sobrepasando y generando inconvenientes desde la teoría ecológica de las proporciones, la reutilización de recursos, la capacidad de carga, la complejidad y la fragmentación del hábitat (p.464). Estos inconvenientes a su vez plantean distanciamientos en la relación sociedad naturaleza, fisuras propias de los sistemas económicos como la ausencia de valor e ingresos, diferencias políticas reflejadas en la administración de recursos, y finalmente, consecuencias sociales como en la alimentación
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bia y la educación (p. 465). Estas brechas abordadas desde la ecología en la
visión ecocéntrica permiten evidenciar varias corrientes tales como el ecologismo, la ecología profunda eco anarquismo, ecofeminismo, y el preservacionismo.
El ecologismo como corriente posee tres subcorrientes una de ellas de clara posición ecocéntrica (Martínez Alier, 2004), el denominado culto a la vida silvestre, corriente que nace en los Estados Unidos bajo la necesidad de preservación de la naturaleza y la delimitación de grandes extensiones de tierra como parques naturales excluyendo de ellas cualquier tipo de actividad humana fomentando valores estéticos y ecológicos. El culto a la vida silvestre es de un carácter netamente conservacionista busca preservar sistemas ecológicos excluyendo al ser humano de su entorno con un papel de cuidado bajo la premisa de intervención cero, enfocado desde la biología de la conservación solo a asuntos como el crecimiento poblacional dirigidas al neomalthusianismo. La gran crítica a la presente subcorriente es la ausencia o la despreocupación por el efecto antrópico sobre los ecosistemas, así como la falta de interés por los componentes culturales de la sociedad que incluyen los sistemas industriales, la economía y el crecimiento económico.
La segunda subcorriente del ecologismo es denominada “evangelio de la ecoeficiencia” (Martínez Alier, 2004), basada en curvas ambientales de crecimiento de la contaminación a la espera de un posterior decrecimiento utópico. Se dirige y se liga con el ambientalismo moderado antropocéntrico a través del concepto de desarrollo sostenible, parte de la modernización ecológica basada en principios económicos y tecnológicos de la denominada economía ambiental y la ecología como instrumento de remediación a partir de la denominada ecología industrial.
Especial mención merece la denominada justicia ambiental (Alier,2004), basada en principios de equidad a nivel de acceso a los recursos y manejo de cargas contaminantes, analizados desde la ecología política, como respuesta a las brechas propias planteadas por Odum (2006), desde la ecología. Esta corriente posee un fuerte componente económico en el denominado decrecimiento, critica desde la economía ecológica el desarrollo sostenible y sus precarios alcances (Neira, 2015), proponiendo modelos económicos distintos al keynesianismo
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clásico, tomando en cuenta y aplicando teorías físicas como las leyes termodinámicas y el flujo de energía de sistemas complejos a la economía (Georgescu-Roegen, 1994).
La ecología profunda como movimiento o corriente ecocéntrica posee varias características particulares (Naess, 2007): plantea el concepto de relación intrínseca de campo-total diluyendo el concepto antropocéntrico del hombre en el medio ambiente, plantea la igualdad biosférica, aplicando principios territoriales y espacios vitales a cada especie viva, retoma el principio de diversidad y su importancia ecológica partiendo de relaciones simbióticas y excluyendo la relación depredadora de la humanidad con otras especies generando una postura anti clasista, se combate a la contaminación y el agotamiento de recursos a través de complejos estudios equitativos a partir del ecólogo quien cumple un papel fundamental en el proceso de la ecología profunda, tiene en cuenta la autonomía y características propias de los contextos particulares que deben ser abordados desde aquellos que habitan el territorio. Finalmente, la ecología profunda plantea la necesidad de fortalecer los principios filosóficos teniendo en cuenta los ámbitos social político y ético.
El ecocentrismo abarca la denominada visión fuerte del desarrollo sostenible la cual indefectiblemente conduce a la visión malthusiana de reducción de la población y en la redistribución equitativa de la riqueza.
1.1.3. Visión biocéntrica
Esta visión parte de principios éticos abordados desde la visión ecocéntrica, reconoce la necesidad del reconocimiento de los ecosistemas y sus relaciones, pero enfatizan en el papel de la vida y los seres vivos, de tal forma que parte de una bioética que reconoce valores intrínsecos en las especies y seres vivos, se basa entonces en los principios bioéticos de equidad con las especies y permite el uso de la naturaleza, pero no su dominación y explotación.
En su clasificación se evidencia claramente subcorrientes como el zoo centrismo -también denominado animalismo- basado en principios de respeto a partir de consideraciones morales para especies con la capacidad
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bia de sentir dolor (Verdú, 2010), esta subcorriente conlleva a corrientes
animalistas de protección a animales con los cuales culturalmente la humanidad ha tenido un vínculo o dependencia en la cadena trófica.
Otra subcorriente es el denominado biocentrismo fuerte que plantea el respeto a las especies vivas independientemente de su papel ecológico llevando a corrientes culturales de vegetarianismo y veganismo y a un respeto por el papel de los seres vivos en armonía con la humanidad.
Finalmente, se encuentra el biocentrismo moderado el cual favorece de manera facultativa unas especies vivas sobre otras dependiendo de su papel en un sistema cultural, político o ideológico. La relación entre cada subcorriente y las visiones antropocéntricas, ecocéntrica y biocéntrica es representada a continuación:
Figura 1. Esquematización de las visiones de la relación sociedad naturaleza e
interrelaciones. (Pino, 2018)
Se evidencia entonces que, existen una serie de subcorrientes que independientemente de la relación sociedad- naturaleza a la que pertenecen comparten características y rigen un papel hegemónico en la cultura occidental actual. Las subcorrientes del ambientalismo moderado y del desarrollo sostenible débil pertenecientes a la visión antropocéntrica, las subcorrientes de la ecoeficiencia, el desarrollo sostenible fuerte, la subcorriente del ambientalismo moderado perteneciente a la visión ecocéntrista, comparten la fe en la ciencia y en el cambio a partir de la intervención tecnológica sin un cambio de paradigmas sociales, niveles de consumo ni de visión de mundo.
Antropocéntrica
Optimistas ambientales,cornucopianos
Ambientalistas moderados
Desarrollistas débiles
EcoeficientesBiocentrismo moderado
Desarrollistas fuertes
Ecologistas profundosMarxistas Biocentrismo fuerte
Preservacionistas Animalismo
Ecocéntrica Biocéntrica
Justicia Ambiental
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1.2. Tensiones entre ambiente y medio ambiente
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Ahora bien, desde las visiones conceptuales para poder formar en educación ambiental se debe plantear de forma clara el objeto de estudio y formación de la educación ambiental, en este orden de ideas existen diversas posturas epistemológicas que plantean el concepto de medio ambiente o de ambiente como objeto y como sistema. Esta diferencia semántica posee un fuerte componente epistemológico.
1.2.1. Medio ambiente como objeto
El concepto de medio ambiente se evidencia desde Estocolmo (Organización de las Naciones Unidas, 1973):
El hombre es a la vez obra y artífice del medio ambiente que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral social y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos del medio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a la vida misma. p1.
La visión de medio ambiente se fortalece en 1987 con la visión de desarrollo sostenible del Informe Bruntland definido como “la satisfacción de las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad
3 Profesor Catedrático Universidad del Tolima, aportes teóricos en el marco del trabajo de grado de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima
4 Profesor Tiempo Completo Corporación Universitaria Minuto de Dios Vicerrectoría Tolima y Magdalena Medio, aportes teóricos en el marco del trabajo de grado de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima.
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bia de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”
(Bruntland, 1987). El concepto de medio ambiente generalizado en la sociedad implica una visión del medio como objeto, una visión reduccionista desde una postura antropocéntrica fundamentándose en el ser humano al cual todo lo rodea y los medios naturales y seres vivos le sirven en su totalidad para mantenerse en las generaciones actuales y futuras. Esta visión se mantuvo basada en la prepotencia humana y en su capacidad de racionalizar el mundo.
La visión antropocéntrica de medio ambiente a su vez contiene un aspecto metafísico difícil de desligar de las corrientes culturales actuales, el principio del medio ambiente como todo lo que nos rodea lleva a la dualidad del ser humano, dualidad cuerpo- alma (Noguera de Echeverry, 2004), siendo esté segundo factor desde la mencionada visión el que humaniza y separa de las otras especies. Es así como la visión antropocéntrica y la denominación de alma exclusiva al ser humano deja de lado visiones ecocéntricas y biocéntricas, de esta manera el humanismo dual genera las visiones de separación del denominado “hombre salvaje” del ser humanizado dirigiendo las eventuales políticas y los procesos de formación de la sociedad actual (Sloterdijk, 2000).
1.2.2. Medio ambiente como sistema
Ante la aceptación del ser humano como parte de un eco-sistema aparece el concepto de medio ambiente como sistema generando una visión ecocéntrica.
El concepto de medio ambiente como sistema surge de la Ecología y varía según el nivel de amplitud del espectro explicativo en el que se maneje. Gallopin (1979), plantea que es necesario que sea “medio” dado que desde la visión positivista propia de las ciencias exactas el objeto de estudio es céntrico y lo que rodea ese objeto de estudio es denominado su medio ambiente, a su vez la representación o el plano representacional en el que se encuentra una abstracción determinada u objeto de estudio es lo que se denomina su sistema (p.2), de esta manera, se infiere el medio ambiente como todo lo que rodea el objeto de estudio y su sistema representativo.
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Para poder entender el medio ambiente como sistema hay que entender lo que se define por teoría general de sistemas y a su vez que la caracteriza. La teoría de sistemas se define como una disciplina lógico-matemática, aplicable a las ciencias empíricas con una tendencia general a la integración de ciencias exactas, naturales y sociales dirigida a la unidad de las ciencias o puntos fuertes de acercamiento a partir de los tipos de sistemas- abiertos o cerrados- sus características – homeostáticos entrópicos, tipos de información y retroalimentación, causales o teleológicos- con la interdisciplinariedad y la organización y sus niveles a partir de la individualidad como principio básico (Bertalanffy y Almela, 1989).
El medio ambiente como sistema implica una interrelación y tres rasgos particulares (Macarrón, 2012):
(…) Carácter multivariable, dimensión global y estructuración por niveles. El primero de ellos se refiere a la existencia de un número elevado de elementos, que suele aumentar con el nivel de integración. El segundo implica que un sistema no es sólo la suma de sus variables, sino también de sus interrelaciones. El tercero supone que una realidad sistémica se estructura por niveles de organización, los cuales conducen a subsistemas de orden diferentes, apareciendo la jerarquización en función del grado de complejidad de sus elementos. Esta interpretación sistémica del Medio Ambiente tiene como consecuencia que cualquiera de los impactos que éste pueda sufrir también debe ser abordado siguiendo este paradigma. Es decir, tanto el Medio Ambiente como los problemas por los que éste atraviesa no pueden ser tratados atendiendo a un único ámbito del conocimiento, sino que deben ser analizados desde una metodología interdisciplinar.
Es así como la definición conceptual de medio ambiente de ser vista como objeto hace que la educación ambiental gire en torno al ser humano de forma egoísta sin reconocer los sistemas naturales y otras formas de vida, siendo una visión reduccionista que se liga a corrientes de educación ambiental, positivistas, humanistas y conservacionista como se verá más adelante en el capítulo de educación ambiental. La visión del medio ambiente como sistema tiene en claro el papel del ser humano en un ecosistema desde la ecología, sin embargo, no logra desligar por completo su postura antropocéntrica al centralizar a la humanidad en su concepto,
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bia esto permite ampliar el espectro hacia una visión ecocéntrica, es una visión
que se dirige a corrientes de educación ambiental sistémica, resolutiva y cientificista.
1.2.3. Ambiente como objeto
El concepto de ambiente posee varias perspectivas, la principal se mantiene ligada a la visión antropocéntrica, dejando la puerta abierta a su objetivización, una mirada como objeto que es usada desde la cosificación de la naturaleza, multiplicándose la definición del ambiente como “todo lo que nos rodea” y “todo lo verde”, esta visión como la critica Eschenhagen (2007):
(…) objetiviza, cosifica y racionaliza, fragmentando la realidad (es decir, es positivista). Las soluciones que podrá ofrecer a problemas serán de tipo instrumental y restringidas en un espacio y tiempo limitado, sin considerar generalmente factores ‘externos’ que puedan influir. Es la aproximación que aún domina en muchas partes p.89.
De esta manera desde la literatura académica y los sistemas hegemónicos con perspectivas antropocéntricas se legitima de forma generalizada el concepto de ambiente como objeto con factores intrínsecos y extrínsecos tratados de forma atomizada las denominadas problemáticas ante cambios de uso o las propiedades.
Desde los distintos autores no se encuentra una relación diferencial entre los conceptos de medio ambiente y ambiente si es visto como objeto. Siendo una visión reduccionista que se liga a corrientes de educación ambiental, positivistas, humanistas y conservacionistas como se verá más adelante en el capítulo de educación ambiental.
1.2.4. Ambiente como sistema
González Gaudiano (2002), plantea la constitución del ambiente dada por el medio físico que está formado por el conjunto de componentes existentes de forma natural en el mundo y el medio humano, conformado
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por el conjunto de componentes creados por la especie humana por medio de sus culturas y tecnologías.
La Política Nacional Ambiental para Colombia (Ministerio del Medio Ambiente/ Ministerio de Educación, 2002), define conceptualmente el ambiente como:
Un sistema dinámico definido por las interacciones físicas,
biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos
y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio en el cual se
desenvuelven, bien que estos elementos sean de carácter natural o sean
transformados o creados por el hombre. (p. 18)
La visión de ambiente como sistema evidencia una visión ecocéntrica cuya característica más relevante es el otorgar a la naturaleza valores intrínsecos. Lo que se aleja de la perspectiva antropocéntrica y se acerca a una visión ecocéntrica que permite considerar a la especie humana una especie del ecosistema capaz de generar fuertes impactos y modificaciones ecosistémicas, a tal punto que desde distintos autores se propone que las afecciones sociales e industriales de la humanidad han dado origen al antropoceno como nueva era geológica (Steffen, Crutzen y McNeill 2007)( Zamora, Huerta, Maqueo, Badillo y Bernal, 2016).
1.2.5. El ambiente como la relación sociedad-naturaleza
Aparece pues el concepto de ambiente desde una postura ecocéntrica (Foladori, 2005), lo cual rompe con las visiones clásicas del ser humano como el centro del mundo y lo ubica en una relación ecosistémica, El ambiente pone al hombre dentro de él en una relación horizontal y no vertical, de esta forma diversos autores coinciden en la definición de ambiente como la relación entre la sociedad y la naturaleza mediada por la cultura (Galafassi, 2004), (Gaudiano, 1999) y (Valencia Cuellar y González Ladrón de Guevara, 2013), esta visión amplía el horizonte y campo de acción de la educación ambiental siendo para el presente documento, el ambiente es la perspectiva a trabajar desde la educación ambiental.
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bia El ambiente visto no como espacio físico si no como la relación entre
la naturaleza y la sociedad a través de la cultura genera un caleidoscopio de posibilidades para entender la relación. Es así como según las creencias culturales propias de una sociedad la sociedad recibe y ve la naturaleza y su modo de interactuar con ella de diversas formas. A su vez el momento histórico de la sociedad genera principios morales dinámicos en el tiempo que sobre una misma sociedad generarán formas de ver e interactuar con y como parte de la naturaleza misma. Ahora bien, esa relación naturaleza-sociedad mediada por la cultura se subjetiviza a su vez según el espacio geográfico en el cual cada sociedad o asentamiento humano se desarrolle. Esta visión de ambiente como relación sociedad-naturaleza, complejiza el entender sociológicamente cualquier postura ambiental distinta a la propia sin utilizar la otredad, el pensamiento crítico y la racionalidad.
La otredad entendida como comprender el lugar del otro, pero no bajo mi sistema sociocultural si no bajo el sistema sociocultural del otro, para ello debo conocer a fondo su sistema sociocultural y el origen de su comportamiento. El pensamiento crítico como la capacidad de poner en duda verdades absolutas, en llevar a cabo refutaciones lógico argumentativas llegando a disensos y puntos tangenciales del saber que actúen de forma sinérgica. Finalmente, la racionalidad como función ejecutiva superior del ser humano que permita explicar y comprender de forma sistemática desde el plano de la objetividad y/o intersubjetividad verdades dinámicas en el tiempo desde diversos métodos, ya sea desde una visión de cambio de paradigma a partir de revoluciones científicas (Kuhn, 1962), desde programas de investigación científica como unidades de análisis (Lakatos, Worral y Currie, 1983) o desde el dadaísmo epistemológico (Feyerabend, 2003).
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1.3. La educación ambiental: un campo en construcción y tensión
Gloria Marcela Flórez Espinosa5 Jairo Andrés Velásquez Sarria6
Desde su surgimiento hasta nuestros días, la educación ambiental se ha constituido en un campo de diferentes discusiones dada la diversidad de escuelas, corrientes, posturas, discursos y prácticas existentes al respecto, las cuales han sido influenciadas por aspectos políticos, económicos, culturales, sociales, éticos, estéticos y ecológicos. Un ejemplo de esta diversidad, se encuentra en el trabajo realizado por Sauvé (2005, p.2)7, quien propone una cartografía de corrientes en educación ambiental, en la cual caracteriza cerca de quince corrientes, cada una determinada por “concepciones de ambiente, intenciones centrales de la educación ambiental y estrategias o modelos pedagógicos que ilustran cada una de ellas”. Si se hiciera un ejercicio actualizado, de seguro se podrían reconocer otras corrientes como la compleja, postmoderna, decolonial, entre otras.
En este apartado se presenta un ejercicio de estado del arte de la educación ambiental, teniendo en cuenta sus desarrollos epistemológicos, teóricos y metodológicos fruto de investigaciones, debates, reflexiones y lineamientos generados a nivel internacional y nacional, los cuales son resultado del trabajo de grupos de investigación, pensadores y expertos en el campo, gobiernos, maestros y otros actores sociales.
En el marco de este trabajo, la educación ambiental se asume como un campo de conocimiento8 (Reyes y Castro, 2016; Condenanza y Cordero, 2011; González, 2007), que tiene como problema de estudio y reflexión
5 Profesora Titular de la Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación, aportes teóricos en el marco de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima.
6 Profesor Titular de la Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación, aportes teóricos en el marco de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima.
7 Lucie Sauvé (2014) en su artículo: “Una Cartografía de Corrientes en Educación Ambiental”, identifica quince corrientes de educación ambiental, cada una caracterizada por una concepción de ambiente y unas prácticas propias de la educación ambiental. La mayoría de estas corrientes surgen entre las décadas de los años 70 y 80, otras son más actuales y responden a preocupaciones que surgen de manera reciente.
8 El conocimiento aquí referenciado no se limita al científico, tiene en cuenta otros tipos de conocimiento: ancestral, cotidiano, mítico, de los afrodescendientes, de los campesinos y demás.
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bia la formación de ciudadanos con relación al ambiente, es decir, a las
múltiples interrelaciones entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza y la incidencia de aspectos culturales, políticos, económicos, éticos, estéticos y ecológicos en dichas relaciones.
La noción de campo de conocimiento aquí planteada retoma los planteamientos de Bourdieu (2012), haciendo alusión a un cuerpo de conocimientos entorno a un campo temático o problemático específico, con unos problemas que aborda, comunidades académicas dedicadas a su estudio y un conjunto de procedimientos adecuados. Reyes y Castro (2016, p. 95) sostienen frente a la educación ambiental: “resulta indispensable que consolide su legitimidad como un campo de conocimiento para contribuir a una comprensión más profunda de la coyuntura histórica actual y, con ella, desplegar estrategias teóricas y prácticas de mayor impacto que el alcanzado hasta hoy”.
En el caso de la educación ambiental, en términos de Bourdieu (1988), es un campo de conocimiento en disputa y en tensión, así mismo se considera un campo joven, emergente, en construcción y de él hacen parte no sólo el conocimiento científico sino otros tipos de conocimiento (cotidiano, tradicional, cultural…); se puede decir que hacen parte de él los diferentes saberes relacionados con lo ambiental. Esta aclaración se hace teniendo en cuenta que, de manera general, es común asemejar el conocimiento de manera exclusiva a lo científico, desconociendo otras formas de conocer, que en la educación ambiental son necesarias para comprender el ambiente.
Una de las discusiones realizadas desde el pensamiento ambiental, en especial, el latinoamericano, tiene que ver con las críticas profundas frente algunos términos provenientes de la modernidad y de la visión lineal propia de la ciencia positivista, como por ejemplo, la relación sujeto-objeto (Noguera, 2004) y los objetos de estudio, en tanto, generan una imagen y una idea de la naturaleza reducida a una “cosa” que se puede estudiar, manipular, medir matemáticamente y transformar al antojo del ser humano. Sin embargo, no se puede desconocer que las ciencias y las disciplinas tienen objetos de estudio en los cuales enmarca su quehacer.
Para el caso de la educación ambiental, Sauvé (2009), plantea que el ambiente no es un objeto de estudio o un tema a abordar, idea que
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puede ser discutida de manera amplia; sostiene además que más allá de la educación ambiental sobre, en, por o para el medio ambiente, su objeto es básicamente nuestra relación con el medio ambiente. Esta idea es común escucharla en diferentes escenarios académicos, pero en ella se encierra un reduccionismo y una contradicción, primero, porque habla de nuestra relación con el medio ambiente como si el ser humano no fuese parte de él, aquí prima una visión reducida de lo ambiental. La contradicción de esa postura es que, si el objeto de la educación ambiental no es el ambiente, sino nuestra relación con él, estaría enfatizando en lo mismo, ya que el ambiente hace referencia a las relaciones entre el ser humano y la naturaleza.
Desde la perspectiva de los autores de este documento, la educación ambiental no tiene un objeto de estudio, tiene un conjunto de problemas que aborda y que tienen relación con la formación de ciudadanos frente al ambiente, por tanto, de aquí se derivan preguntas centrales como: ¿Qué tipo de ser humano se desea formar desde el punto de vista ambiental? ¿Para qué sociedad y para qué ciudadanía se desea formar esta persona desde lo ambiental? ¿Cómo llevar a cabo la formación ambiental? ¿Qué concepción de educación ambiental y ambiente subyace a esta formación? ¿Qué educación ambiental? ¿Qué contenidos abordar en la formación ambiental? ¿Qué se evalúa y cómo se evalúa la formación ambiental?, entre otras.
La educación ambiental es un proceso que dura toda la vida y no se restringe al ámbito de lo escolar (educación preescolar, básica, media y universitaria), trasciende a otros espacios sociales. En el marco de este proceso formativo, las personas adquieren conocimientos, habilidades, destrezas, valores, sensibilidades, afectos, emociones, saberes relacionados con el ambiente, con la intención de:
■ Favorecer la comprensión profunda de la complejidad ambiental, sus interacciones, situaciones, fenómenos, problemáticas y conflictos, así como las relaciones de interdependencia entre los componentes del ambiente (social, natural y cultural).
■ Reconfigurar las relaciones entre el ser humano, la sociedad y la naturaleza con la intención de superar la escisión cartesiana sujeto y objeto que ha separado al hombre de la naturaleza.
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bia ■ Aportar a la construcción de una nueva relación ser humano-
sociedad-naturaleza.
■ Propiciar el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo y creativo frente al ambiente y a lo educativo.
■ Contribuir a la formación de una ciudadanía informada y formada en el ámbito ambiental.
■ Fomentar la participación ciudadana en la toma de decisiones responsables a nivel ambiental.
■ Propiciar la sustentabilidad de la vida en todas sus expresiones.
Todos estos propósitos de la educación ambiental apuntan a la construcción de un Ethos ambiental, donde este Ethos en griego con E mayúscula, según Boff (2001, pp. 26-27), significa “la morada, el abrigo permanente tanto de animales (establo), como de seres humanos (casa). En el ámbito de la totalidad de la madre naturaleza (llamada physis filosóficamente y «Gaia» míticamente), el ser humano delimita una parcela y se construye en ella una morada. (…) Esta es la obra de la cultura”. En este sentido, Sauvé (2009), plantea que la educación ambiental debe permitir aprender a habitar el planeta juntos, los seres humanos y con otras formas de vida que comparten y conforman nuestro entorno, rehabitar colectivamente nuestros espacios de vida. Según esta autora, el desafío ético y político más exigente y fundamental de nuestras sociedades urbanizadas y en vías de mestizaje, es justamente vivir juntos en la Tierra, el hogar de todos.
El concepto y las prácticas en educación ambiental, por tanto, no se agotan en la siembra de árboles, el reciclaje, la recolección de basuras, las campañas educativas y la celebración de fechas ambientales, como suele suceder en muchos casos, están relacionadas también con la interrelación humana, con las personas de la sociedad (familia, compañeros de estudio, de trabajo, amigos, entre otros) y con todos los demás seres vivos y elementos no vivos que conforman nuestro planeta. Se destaca que, dentro de estos procesos, la formación ambiental se preocupa no sólo por el cuidado de los ecosistemas, sino también del autocuidado, del cuidado de nuestro hogar, de nuestro lugar de estudio, de trabajo y de los espacios sociales de interacción en general.
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Es importante enfatizar en que debe existir coherencia entre las concepciones o teorías relacionadas con la educación ambiental y las prácticas o acciones llevadas a cabo; para esto es fundamental dentro de la noción de educación ambiental, la concepción de ambiente en la cual se circunscribe. Al respecto, Eschenhagen (2003), afirma que “es importante tener en cuenta la influencia de la concepción del ambiente sobre el tipo de educación ambiental que se escoja, así como las diferentes etapas por las que ha pasado”. Esto es apoyado también por Tillbury (2001), quien comenta: “La educación ambiental es un proceso incluyente influenciado por la forma en que se definen el medio ambiente y sus problemas asociados”. Vale la pena anotar que, en cada concepción de educación ambiental, hay una noción de ambiente que le es propia y unas prácticas específicas.
A continuación, se presentan algunas tensiones que se evidencian en este campo de conocimiento, algunas de las cuales giran en torno a las diversas maneras de concebir la educación ambiental en términos de campo de conocimiento, disciplina, proceso o dimensión.
1.3.1. Maneras de concebir la educación ambiental: ¿un campo de conocimiento? ¿una disciplina? ¿un proceso? ¿una dimensión?
La primera tensión sobre la cual se hace énfasis en este apartado, está vinculada con el ámbito epistemológico, ya que da cuenta de la manera como se concibe la educación ambiental, un término polémico y problémico, ya que toda educación ineludiblemente debe ser ambiental y por tanto, no requiere de dicho “apellido”; al respecto, Augusto Ángel Maya sostenía: “si la educación no es ambiental, es mala educación”9; este postulado es valioso si se tiene en cuenta la finalidad de todo proceso educativo, el cual es la formación humana y en ella lo ambiental es un componente fundamental como lo plantea Sauvé (1999, 2003). Sin embargo, a pesar de las críticas al término, es necesario precisar que el nombre de educación ambiental
9 Este postulado de Augusto Ángel Maya fue resaltado en el marco del Seminario Latinoamericano de Pensamiento Ambiental: “La Fragilidad Ambiental de una Ausencia” Homenaje a dicho autor, realizado los días 11, 12 y 13 de septiembre del año 2012 en la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales.
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bia obedece al énfasis que se hace a finales de la década de los años 60 e inicios
de los 70, sobre la necesidad de una educación orientada a abordar esta temática, dada la situación de crisis ambiental existente a nivel planetario, evidenciada en un sinnúmero de problemáticas ambientales como el calentamiento global, la destrucción de la capa de ozono, la pérdida de la biodiversidad, el crecimiento poblacional, la pobreza, entre otras.
En la literatura existente se encuentra una diversidad de ideas y concepciones sobre la educación ambiental, en muchos de los casos, visiones reducidas y deformadas; Chagollán (2004, p. 16), por ejemplo, afirma que “la falta de un consenso generalizado sobre lo que es la Educación Ambiental puede ser una de las razones de tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación y estudio de la naturaleza son consideradas como sinónimos de la Educación Ambiental. Por otro lado, parte del problema se puede deber también a que el mismo término, Educación Ambiental, es un nombre muy genérico y no del todo apropiado”.
En el marco de esta primera tensión sobre la concepción de educación ambiental, interesa ahondar en una de las discusiones centrales y es su condición de disciplina, campo de conocimiento, dimensión o proceso, lo que ha llevado a una diversidad de posturas que inciden en la manera como se aborda desde el punto de vista teórico y metodológico.
1.3.2. Educación ambiental como disciplina
Para plantear la discusión sobre el carácter disciplinar de la educación ambiental, se precisa primero lo que significa el término disciplina, asumido como un campo de conocimiento que como lo plantea Hawes (2009, p. 4), “Pertenece a ámbitos cognoscitivos más amplios (las ciencias naturales, sociales, formales), que, por una parte, es cultivada de manera particular por un equipo académico y, por la otra, se inserta en el currículum como componente formativo.
El término “disciplina” desde el mismo autor “tiene un sentido más restringido que el de “ciencia”, puesto que señala y designa una selección específica de contenidos del saber científico que han sido puestos a
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disposición del proceso formativo, en el entendido que son clave para la construcción de una identidad profesional. Así mismo, asume que “las disciplinas tienen normalmente objetos relativamente bien definidos y se organizan en formatos internamente consistentes, en una matriz teórica unitaria, con sus propios léxicos, lógicas, criterios y ritos”.
En torno a la concepción de disciplina, se resaltan dos cuestiones fundamentales: la primera, como campo de conocimiento caracterizado por tener un objeto de estudio, un conjunto de problemas que aborda, una comunidad académica dedicada a su estudio, estrategias y procedimientos adecuados y poblaciones conceptuales en evolución y, la segunda, la disciplina como área de estudio, materia o asignatura a nivel curricular en los procesos de formación.
A partir de la aclaración anterior, la tensión acerca del carácter disciplinar de la educación ambiental gira en torno a dos posiciones, una, niega dicha condición dado su carácter interdisciplinar, transdisciplinar y transversal, además de los problemas que tendría el encerrarse la educación ambiental en una disciplina más como otros campos de conocimiento; la otra, considera que la educación ambiental tiene los soportes epistemológicos suficientes para considerarse disciplina. Es necesario mencionar que no hay suficiente información en la literatura sobre esta discusión, sólo se hace mención somera de alguna de las dos posturas, sin embargo, la intención es plantear algunas ideas al respecto.
Con relación a la primera posición, Giolitto (1997, citado en González, 2005, p. 28), sostiene que “existe un rechazo casi general de concebir la educación ambiental como disciplina autónoma y existe, de forma correlativa, la preocupación presente en todos los sitios por practicar esta educación dentro de las disciplinas escolares ya existentes, sobre todo aquellas cuya connotación ´ecológica´ es mayor: ciencias naturales, geografía y educación cívica, lo resulta paradójico, pues esta forma de inserción deviene disciplinar y cercana la posibilidad interdisciplinaria, la cual es practicada marginalmente sólo por la parte más innovadora del profesorado”.
En lo planteado por el autor se encuentran dos elementos importantes y que tienen vínculos con el concepto de disciplina, uno la mención al
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bia rechazo de la condición de disciplinariedad de la educación ambiental,
postura que ha sido generalizada en diferentes ámbitos; dos, se manifiesta una gran preocupación en cuanto a la manera de abordarla en la escuela desde otros campos disciplinares, caso de las ciencias naturales y las ciencias sociales, donde la mayoría de los profesores no están en la capacidad para asumir este importante reto dado que no tienen la formación para cumplir este propósito. Esta es una de las principales falencias que se encuentran hoy por hoy en la educación ambiental desde el punto de vista educativo.
Otras posturas que rechazan la condición de disciplina de la educación ambiental se mencionan a continuación:
■ En el Concil for Environmental Education (Consejo para la Educación Ambiental), realizado en el Reino Unido, consecuencia de reuniones previas para la preparación del Año Europeo de la Conservación (1970), se concibe la educación ambiental no como una disciplina, sino como un tratamiento interdisciplinar.
■ González (1996), afirma que pronto la educación ambiental se concibe no como una nueva disciplina, sino como una progresiva integración de la cuestión ambiental en todo el currículo, lo cual se derivó de concepciones nórdicas que la veían como una dimensión.
■ Aunque no comparten esta postura, Ben Peyton y Hungerford (2007, p.5), mencionan que “Tradicionalmente la educación ambiental se considera un área interdisciplinar por la complejidad de su naturaleza y por el hecho de que esta se apoya en la práctica, totalidad de las demás disciplinas, especialmente en las ciencias, las matemáticas y la geografía. En realidad, siempre han existido reticencias a considerar a la educación ambiental como una “disciplina” por temor a librarla de su carácter holístico”.
Es importante mencionar que este rechazo a negar la condición de disciplina de la educación ambiental se da de manera principal desde la década de los años sesenta hasta la década de los años noventa, en la actualidad no hay mayores reportes de esto en la bibliografía, sin embargo, se menciona de manera somera en algunas intervenciones en eventos académicos, así como por parte de expertos en el campo.
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El principal temor de darle el carácter de disciplina a la educación ambiental está en que, al encerrarla en una disciplina, como se ha hecho con otros campos de conocimiento, se corre el riesgo de generar una fragmentación del conocimiento que divide la realidad estudiada en parcelas y no permite la comprensión de su complejidad y, en el caso específico de la educación ambiental, es claro que no puede entender la realidad ambiental por si sola sino que requiere de otros campos de conocimiento. En este sentido, Martínez (2007, p.9), en relación con esta crítica, afirma que “la realidad se fragmenta en diversas ciencias y genera híbridos, en este caso, no hay una sola teoría socio-ambiental, sólo conceptos no aplicados realmente como el de desarrollo sostenible”.
Una postura contraria a la anterior, otorga el carácter de disciplina a la educación ambiental y esta perspectiva se encuentra con mayor frecuencia en la actualidad en las referencias bibliográficas (Calafell, Bonil y Junyent, 2015; Gutiérrez Bastida, 2013; Corbetta, Sessano y Krasmanski, 2012; Reyes Martínez, 2009; Ben Peyton y Hungerford, 2007; Romero y Moncada, 2007; García y Nando, 2000; Canes Garrido, 1995). El respaldo a esta postura se menciona en distintos trabajos y los autores utilizan diferentes nominaciones, desde una disciplina: emergente, joven, nueva, en proceso de construcción, por desarrollarse, híbrida, entre otras.
Hoy es innegable el proceso de consolidación de la educación ambiental como disciplina, lo cual se hace visible en las diversas publicaciones existentes a nivel mundial, fruto de trabajos de investigación, proyección y reflexiones académicas, puestas en consideración en diversas conferencias, ponencias y revistas, en estas últimas, incluso aquellas reconocidas como de alto prestigio, entre las que se encuentran la Revista Journal of environmental education (en diferentes versiones), Revista Iberoamericana de Educación, Tópicos en Educación Ambiental, Revista Didáctica de Educación Ambiental, Revista Luna Azul, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, entre otras, incluso existen los Handboock de educación ambiental.
Ben Peyton y Hungerford (2007, p. 5), consideran que “puede ser peligroso negarse a conceder a la Educación Ambiental el estatus de disciplina, ya que se corre el riesgo de privar a ésta de un contenido propio, impidiendo así la elaboración de los programas de estudios, su
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bia puesta en marcha y su evaluación. La educación ambiental es una materia
de enseñanza del mismo tipo que la biología o las ciencias sociales, las cuales constituyen unos campos interdisciplinares que abarcan diferentes materias”.
En el V Congreso Internacional de Educación Ambiental celebrado entre el 12 y el 15 de marzo del año 2015, por ejemplo, se menciona: “La educación ambiental, como toda disciplina, ha evolucionado en estos últimos años, y este congreso pretende recoger esa dinámica buscando mostrar su dimensión de diálogo y encuentro con otras miradas que también se encaminan hacia una sociedad sostenible, fraterna y solidaria, que contemplen el planeta, con todos sus seres vivos, entre sus objetivos.
Otras referencias al respecto:
■ Así, la EA se instala como disciplina híbrida en este nudo epistemológico, pedagógico y ético y desde allí se propone re-orientar a favor de una comprensión diferente y compleja de la relación sociedad/naturaleza. (Corbetta, Sessano y Krasmanski, 2012).
■ García y Nando (2000), La educación ambiental es una disciplina de reciente aparición y con un perfil en presente evolución y desarrollo. A pesar de que el esquema general está bien definido, resulta hoy por hoy, difícil resumir en una definición lo que a escala mundial se entiende por educación ambiental, puesto que su significado difiere bastante de una parte a otra del planeta.
1.3.3. La Educación Ambiental como campo de conocimiento
Desde este marco de análisis es preciso destacar que desde sus inicios se insistió en que la educación ambiental no debía constituirse en un campo de conocimiento más, igual discusión que con la mirada disciplinar y, esta negativa se debe a su carácter transversal e interdisciplinar. Al respecto, Smith-S., N.J. (1997) y Chagollán (2006), afirman que para poder comprender qué es la educación ambiental, es necesario, primeramente,
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explicar lo que no es. La educación ambiental no es un campo de estudio, como la química, la biología, la física o la ecología. Es un Proceso, esta idea ha sido respaldada por otros autores como Pedroso Paula, Licette y Pedroso Paula, Marisel Eulalia (2012).
Sin embargo, aunque se tuvo una marcada insistencia en sus inicios sobre la perspectiva anterior, hoy se puede apreciar en la bibliografía diversos trabajos de autores que reconocen la educación ambiental como un campo ya sea de conocimiento, de estudio, de acción o de investigación (Rivarosa y Astudillo, 2012; Calixto Flórez y Herrera Reyes, 2010; Mahecha Groot, 2009; Tréllez, 2000; De Alba y González, 1997). Al respecto, González y Puente (2010, p. 91), sostienen: “A lo largo de las tres últimas décadas hemos asistido a la construcción del campo de la educación ambiental en la región. Ha sido una construcción inestable y precaria, tal y como lo es también la realidad de nuestros pueblos”.
De Alba y González (1997, p. 24), sostienen que “la esperanza del futuro se liga al hecho de que, en efecto, la educación ambiental es afortunadamente para nosotros, un campo de construcción que podemos desarrollar de manera social y colectiva”. Y Tréllez (2000), afirma que este campo para construir conjuntamente tiene un núcleo fundamental, la construcción del saber ambiental; así mismo comenta que la educación ambiental no puede ser solo un “puente” entre las disciplinas o un ´instrumento´ de la gestión ambiental, o un simple ´traductor´ de conocimientos técnicos hacia la población en general.
La educación ambiental empieza entonces a concebirse como un campo de conocimiento o de estudio, joven, emergente, en construcción y esto puede ratificarse en la bibliografía existente. Al respecto, Mahecha Groot (2009, p. 4), sostiene que “La educación ambiental al ser un campo de estudio relativamente joven e inmensamente complejo, se constituye en un campo prioritario de investigación que permite contribuir desde países como Colombia, en su construcción metodológica, conceptual y teórica”.
La historia de la EA, da cuenta de un campo epistemológico que se nutre y enriquece de principios, teorías educativas y enfoques metodológicos de diversos ámbitos, con la meta de promover cambios culturales que sustenten aprendizajes comprometidos y procesos de transformación
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bia política (Rivarosa, Astudillo y Astudillo, 2012; Novo, 2009; Gutiérrez y
Pozo, 2006c; González Gaudiano, 2003). La educación ambiental como un campo emergente de construcción de nuevas propuestas, demanda de otros campos de estudio, información para comprender el origen de los comportamientos ambientales desfavorables hacia el medio ambiente (Calixto Flórez y Herrera Reyes, 2010, p. 227).
Se evidencia que, desde esta perspectiva, la educación ambiental es un campo de conocimiento, lo cual implica que tiene unos problemas que aborda, comunidades académicas dedicadas a la reflexión e investigación en torno a dicho objeto, un conjunto de problemas propios y, enfoques y procedimientos metodológicos adecuados. Hoy es mayor el número de autores que están de acuerdo en que la educación ambiental es un campo de conocimiento.
1.3.4. Educación ambiental como proceso
Hablar del término educación es hacer referencia a un proceso formativo que dura toda la vida del ser humano, desde antes de nacer hasta su muerte. Velásquez, Flórez y Tamayo (2015, p. 35), sostienen que “la educación es un proceso que realiza el individuo y que lo constituye como tal; la educación es la principal responsable del tránsito subjetivo entre la heteronomía y la autonomía, entre la incompetencia y la competencia, entre la ignorancia y el conocimiento, entre el aislamiento o el relacionamiento restringido a la vida íntima y privada de la familia, y la vida social y entre el centramiento individual, y la construcción de la intersubjetividad”.
En el caso específico de la educación ambiental, su contribución también está en el plano de la formación de seres humanos y es común encontrar en la bibliografía muchos conceptos que la contemplan como proceso, de manera especial, aquéllos que no comparten su carácter de disciplina o campo de conocimiento. Al respecto, a la pregunta ¿qué es la educación ambiental? González (1996), responde, es un proceso permanente, lo cual se refleja también en algunos documentos elaborados en diferentes eventos mundiales (Congreso de Moscú, 1987; Río de Janeiro, 1992), así como en el planteamiento de diversos autores (Novo, 1986; González Muñoz, 1996; Smith-S., 1997; Torres, 2002).
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La concepción de la educación ambiental como proceso se encuentra con frecuencia en documentos como políticas ambientales y de educación ambiental, ejemplo, en el caso colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002), la concibe como un “proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno”; esta idea de la educación ambiental como proceso también se hace evidente en autores que niegan su condición de disciplina o campo de conocimiento (Smith-S., 1997; Chagollán 2006; Pedroso Paula, Licette y Pedroso Paula, Marisel Eulalia, 2012).
Con base en el planteamiento anterior, es importante resaltar que quienes conciben la educación ambiental como disciplina o como campo de conocimiento, no niegan su condición de proceso, en tanto la formación de los seres humanos no se da de un día para otro, sino a lo largo de la vida, en todo espacio (social, cultural, educativo, ecológico) y en interacción con otras personas, culturas, incluso con los medios masivos de comunicación.
1.3.5. Educación ambiental como una dimensión y componente de la educación
Al igual que en el caso anterior, quienes hablan de la educación ambiental como una dimensión o como un componente de la educación, no necesariamente niegan su condición de disciplina o campo de conocimiento; aquí se hace hincapié en que lo ambiental es una temática o problemática ineludible en los procesos formativos de todo ciudadano y, por tanto, no puede concebirse una educación sin este componente.
Sauvé (1999, 2003), afirma que la educación ambiental es realmente una dimensión fundamental e ineluctable de la educación contemporánea; una compleja dimensión de la educación global; en una perspectiva global está estrechamente ligada a otras dimensiones de la educación contemporánea que son parte de la esfera de la alteridad como la paz, derechos humanos, relaciones interculturales, etc., con la cual comparte un mismo marco ético (responsabilidad, cuidado, solidaridad).
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bia Bajo esta misma idea, González (1996), hace referencia a que en su
desarrollo histórico se evidencia que durante la década de los años 70, se precisa el concepto de educación ambiental como una dimensión y no como una asignatura, concepción compartida en gran medida por diversas personas, instituciones y políticas, en tanto, lo ambiental desde esta posición, no puede ser una asignatura más que se agrega a los currículos escolares, por el contrario, debe estar presente en todas las asignaturas (como elemento transversal) y como un aspecto central en todas las acciones de la escuela (ambientalización de la educación).
Otros autores también hacen referencia a la educación ambiental como una dimensión o como un componente fundamental de la educación (Sepúlveda, 2011; Martínez, 2007); este último comenta que la educación ambiental es una dimensión más que rompe el antropo-mercado-centrismo, acercándose a un medio en el que se debe ser conservadores y protectores del ambiente.
Como se aprecia en este apartado, existen diferentes formas de contemplar la educación ambiental, sea como disciplina, campo de conocimiento, proceso, dimensión o componente fundamental de la educación global; no existe unanimidad en torno a cuál es la concepción más adecuada, sin embargo, los desarrollos teóricos y metodológicos derivados de procesos investigativos y de experiencias prácticas en dicho campo, permiten perfilarla como un campo de conocimiento y en muchos casos como una disciplina, sin negar su carácter de proceso y componente fundamental de la formación de los ciudadanos.
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1.4. Educación ambiental en el ámbito de la educación superior
Gloria Marcela Flórez Espinosa10 Diego Jair Gálvez Cubides11
De acuerdo con Berdugo y Montaño (2017), la EA se incorporó a las Instituciones de Educación Superior (IES) como producto de lo acordado en la conferencia de Tiblisi, lo que permite a su vez ratificar la EA como un proceso con historia y con un trasegar institucional que supera más de cuatro décadas durante las cuales su actuar según Ávila, A. (s.f.) se ha convertido en una normativa para las instituciones de educación principalmente para los niveles de primaria y secundaria por medio de “proyectos ambientes denominados PRAE” (Rosario, 2012, p. 238). Caso contrario ocurre en las IES pues estas asumen la enseñanza de la EA de manera libre y voluntaria (Gacel y Orellana, 2013, p. 130), “por medio de proyectos ambientes universitarios PRAU o de actividades curriculares o extracurriculares, lo que en definitiva facilita una EA acorde a las características de la población y su filosofía institucional”. Pero igualmente dificulta sus desarrollos, ya que se sujetan en ocasiones a intereses institucionales del momento.
Al respecto, Mejía (2016) citando a Tréllez (2007), afirman que en los últimos años se ha argumentado reiteradamente sobre la necesidad de renovar e innovar en la educación ambiental, en una búsqueda incesante de caminos, a través del esfuerzo propio, de la identificación de nuestras expectativas y requerimientos, mediante un diálogo de saberes; además, es importante adelantar procesos que respondan a este tipo de necesidades, especialmente en el medio universitario, donde todavía son incipientes los procesos en EA.
Lo anterior toma relevancia cuando se lleva a cabo un reconocimiento sobre los distintos estudios realizados por IES acordes a temáticas de EA, lo que permite plasmar el actuar y pensar de estas instituciones y por consiguiente permite determinar el tipo de profesional que están formando
10 Profesora Titular de la Universidad del Tolima, Facultad de Ciencias de la Educación, aportes teóricos en el marco de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima.
11 Profesor Catedrático Universidad del Tolima, aportes teóricos en el marco del trabajo de grado de la Maestría en Educación Ambiental de la Universidad del Tolima
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bia junto con sus formas de apropiar, simbolizar y significar un escenario en
común, lo que en definitiva se convierte en uno de los focos de atención y base de acuerdo con Pérez, M; Porras, y Guzmán, H. (2013), “para avanzar hacia una EA que permita generar pensamiento crítico, reflexivo y propositivo, que aporte a la construcción de realidades ambientales” (p.51).
(Gacel y Orellana 2013), realizaron un estudio en catorce IES en donde se identificó que, el enfoque de la EA que se orienta en el 79% de estas instituciones está determinado por la ideología de desarrollo sostenible, siendo este el fin de la EA y lo que determina en gran medida lo que esta debe abordar, esto a su vez se evidencia a través de las distintas temáticas las cuales se enfocan más en la dimensión naturalista, considerando como primordial el medio biofísico, relegando aspectos sociales, económicos, políticos y culturales que también hacen parte primordial de la EA.
En Bravo (2003), se establece que el 86% de las IES participan por las políticas o normatividades institucionales establecidas previamente, mientras que apenas el 14% lo hace únicamente por razones voluntarias, se piensa que esto último favorece de alguna manera los procesos de enseñanza, ya que “permite un actuar libre y democrático, permitiendo de esta manera que la comunidad académica se vincule y participe sin ningún tipo de presión”. (p. 133).
Continuando con Bravo (2003), se identificaron las estrategias que se utilizan en las universidades con el fin de articular la EA al currículo de los programas de pregrado y posgrado, partiendo de propuestas desde la gestión ambiental y prácticas sostenibles, pasando por estrategias de actividades extracurriculares, como también encuentros o conversatorios en torno a temáticas ambientales; además de capacitaciones e implementación de estas dentro de los PRAUS (Proyectos Ambientales Universitarios); algunas de estas acciones en articulación con otras instituciones educativas de carácter nacional donde se establecen redes de trabajo.
De acuerdo con Bravo (2003), se puede afirmar que las “IES que participaron en el trabajo de investigación, implementan una EA que tiene como fin prevenir y solucionar los daños ambientales” (p.134) En el caso de las Instituciones educativas acreditadas la EA se articula con la filosofía institucional, además de vincular la EA en el currículo académico de los
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diferentes programas, lo que conlleva a que los diferentes profesionales participen y adquieran conocimientos ambientales.
1.4.1. Concepciones de educación ambiental en estudiantes de educación superior.
Como se ve en el apartado anterior las IES están llamadas a generar los espacios académicos, investigativos y de proyección social frente a procesos de la EA, como componente importante en la formación de futuros profesionales, cuyas acciones y decisiones impactarán, en las relaciones de la sociedad con la naturaleza, en el presente y a futuro.
En esta medida cobra importancia reconocer los puntos de partida necesarios para desarrollar procesos formativos para tal fin. Uno de esos aspectos tiene que ver con las concepciones que estudiante, profesores y comunidades poseen sobre el tema ambiental y las diferentes situaciones que en él se enmarcan. Identificar estas concepciones (para nuestro caso, de estudiantes) permite proyectar rutas posibles de la formación, para la reflexión y la acción; orientaciones curriculares, líneas de trabajo en planes de desarrollo, objetivos misionales, alternativas didácticas, interacción con la comunidad entre otras.
Para González (2003), la importancia está en reconocer las concepciones previas de EA en los estudiantes, ya que estas son determinantes a la hora de planificar la enseñanza, además la complejidad que esta requiere para su comprensión, pone en evidencia algunas de sus dificultades para su abordaje como lo son: la formación marcadamente disciplinar de los docentes, la polisemia del término y la inserción compartimentalizada en el currículo.
A continuación, se presentan algunos antecedentes relacionados con el tema de estudio, realizados en diferentes contextos de carácter nacional e internacional.
Pérez, M. et, al (2013), en un escenario diferente, pero en relación al tema de las representaciones, se realizó un estudio a estudiantes de primeros y últimos semestres de pregrado de la Universidad Pedagógica
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bia Nacional de Colombia permitiendo identificar diversas formas de
representación de ambiente, dentro de las cuales se pueden mencionar las siguientes; Ambiente como problema 85%, Ambiente como recurso 85%, Ambiente como naturaleza 64% y Ambiente como medio de vida 50%. Esto corresponde según los autores, a falencias en la comprensión de cómo funciona el medio natural y de cómo el actuar diario del ser humano influye directamente sobre este, lo que en definitiva resulta para diferentes autores como Leff (2007); Reigota (1994); Novo (2003, 2009), “ausencia de reflexión y por ende de pensamiento sobre la real causa de la actual crisis civilizatoria” (p.56).
En este mismo estudio de Pérez, M. et, al (2013), se logró determinar dentro del campus universitario las representaciones de ambiente y EA, estos a su vez apoyados en Sauvé (1994), “conllevan a comportamientos y decisiones, que en definitiva involucran tanto el significado como el sentido de los contextos” (p.67).
De igual manera en Vargas, C; Medellín, J; Vázquez, L y Gutiérrez, G. (2011), se logró establecer que, en los estudiantes universitarios mexicanos de los programas de Enfermería, Psicología, y Salud, Seguridad y Medio Ambiente que la actitud ambiental de los estudiantes participantes, pudiendo determinar una actitud ecologista, por lo que se puede decir que estos estudiantes presentan conocimientos sobre la conservación y el cuidado del “medio ambiente”.
Por su parte, Colón (2016), “documentó el efecto del currículo oculto de la EA en estudiantes de educación superior por medio de pruebas que permitieran determinar conceptos de EA” (p. 166), en esta misma investigación Vargas, et. Al (2010), presenta resultados de su trabajo pudiendo establecer que “el estudiantado presenta actitudes ecologistas enfocados hacia el cuidado de la madre naturaleza” (p. 170).
Finalmente, para Molano y Herrera (2014), resulta imperante poder dinamizar las estructuras académicas, consideradas actualmente como rígidas, como así mismo es importante hacer crítica a los persistentes modelos ideológicos hegemónicos y dominantes, esto último reclama atención, ya que no se cuentan con investigaciones que hayan emprendido dicho proceso.
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En síntesis, en Pérez, M. et, al (2013), las investigaciones referentes al abordaje de las concepciones entorno a la EA permiten establecer el campo de reflexión de la misma y a su vez de la formación de los futuros profesores y profesionales de los diferentes programas de educación superior.
Toma relevancia para este estudio abordar las concepciones de EA en estudiantes de educación superior en tres universidades del país, que poseen programas de licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental, ya que estas presentan diversidad en sus planes de estudios y corrientes ideológicas; además de expresar actitudes, prácticas y posturas para que estos futuros formadores y profesionales incidan en las construcciones de significados dependientes de sus realidades ambientales en sus respectivos contextos. Los programas seleccionados poseen en su plan de estudios un énfasis ambiental qué permite desde las diferentes concepciones generar posturas a los estudiantes de semestres avanzados y que a su vez repercutirán en el ejercicio profesional de los docentes en formación. En definitiva, esta es una oportunidad para que las universidades construyan de forma colectiva la inclusión de la EA en los distintos procesos de formación con miras a repercutir en la realidad ambiental situada, local, regional y nacional.
1.4.2. Caracterización de corrientes de la Educación Ambiental
Para la definición y conceptualización de las corrientes de educación ambiental se tomó como punto de partida la cartografía de corrientes en educación ambiental planteada por Lucié Sauvé (2004), soportada desde los referentes citados en el marco conceptual en el siguiente cuadro:
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Fuente: Freepik.es
MARCO METODOLÓGICO
55
La presente investigación, es de tipo cualitativa de corte descriptivo como lo plantea Sandoval (1996), la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico
en la que lo subjetivo del sujeto es aceptado como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la realidad humana permite plantear que el proceso de comprensión y categorización de educación ambiental en los estudiantes de las licenciaturas homólogas se constituye en una de las diversas búsquedas cualitativas pertinentes. En este sentido, esta investigación indaga sobre las concepciones de estos futuros profesores frente al concepto de Educación Ambiental.
La Unidad de análisis denominada “Concepciones de Educación Ambiental “, tiene una unidad de trabajo de 33 Estudiantes de los programas de licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de tres Universidades públicas del país: Universidad de Antioquia- Medellín-, Universidad de Nariño -Pasto- y la Universidad del Tolima- Ibagué-, las universidades seleccionadas responden a su carácter público y a su carácter de alta calidad determinado por el Consejo Nacional de Acreditación y el Ministerio de Educación Colombiano. Los estudiantes pertenecen a los últimos semestres (8 a 10) de cada programa en cada universidad; los criterios de selección incluyen estar cursando sus prácticas educativas y haber visto como mínimo una asignatura del componente ambiental de su plan de estudios, con una muestra de 10 a 13 estudiantes por universidad, seleccionados por el director de programa en cada caso.
Las técnicas e instrumentos de recolección de información en la investigación pedagógica son variadas (Ianfrancesco, 2004), sin embargo, para la presente investigación se determina que los instrumentos utilizados son: la escala Likert, la entrevista y el grupo de discusión por institución.
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bia La escala Likert se realiza con el objetivo de dar afirmaciones que reflejen
actitudes positivas o negativas con respecto a la concepción de Educación Ambiental y así poder a partir del análisis del instrumento dar inicio a un proceso de categorización. El análisis del cuestionario permite ubicar al estudiante en una representación mental, ya que evidencia hacia cual concepción se encuentra el estudiante más cercano con respecto a la revisión bibliográfica. Finalmente, los grupos de discusión permiten que a partir de una serie de preguntas estructuradas se argumenten posturas definidas con respecto a los conceptos de Educación Ambiental. La investigación se desarrolla en tres fases:
1. Revisión bibliográfica: es de anotar que al inicio de la investigación se toman categorías teóricas orientadoras, a partir de los planteamientos de Sauvé (2004), reforzadas por los diversos autores que componen el marco conceptual del presente texto.
2. Identificación y caracterización de las concepciones de Educación Ambiental: se lleva a cabo por medio de la elaboración y validación de los instrumentos de trabajo, la validación de la Escala Likert, el cuestionario y los cuestionamientos planteados en los grupos focales se llevan a cabo por parte de los miembros del grupo de investigación en una primera fase, para luego ser validados por pares externos en el área de la educación y los saberes ambientales. En el caso del trabajo de los grupos de discusión, las sesiones se graban para luego ser transcritas y realizar la respectiva evaluación utilizando como técnica de análisis las redes semánticas en el software AtlasTi.
3. Plan de análisis: se realiza un análisis de contenido (bibliografía), utilizando como proceso de codificación y categorización el software AtlasTi, por medio del cual se elaboran las redes semánticas para el análisis de la información obtenida. La información obtenida se dirige para realizar un proceso de triangulación entre los resultados de las técnicas e instrumentos de recolección confrontándolos con la teoría.
A continuación, se da una representación gráfica del diseño metodológico:
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57Figura 2. Representación gráfica del diseño metodológico. Grupo de
Investigación en Educación Ambiental –GEA-. Universidad del Tolima. 2015.
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Proceso comprensivo
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Fuente: Freepik.es
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
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3.1. Análisis comparativo del promedio de respuestas Escala Likert en las tres universidades
Relación pregunta-corriente E.A UdeA UdeNAR UT
1. Naturalista 3,1 1,2 1,5
2. Conservacionista/ Recursista 2,6 1,6 1,8
3. Resolutiva 2,2 2,1 2,3
4.Sistémica 2,2 2,2 1,7
5. Científica 2,6 1,9 1,9
6. Humanista 2,4 2,2 1,7
7. Moral/ética 2,2 1,5 1,7
8. Holística 1,8 1,5 1,6
9. Bio regionalista 2,3 1,5 2,2
10. Práxica 1,9 1,5 1,5
11. Crítica 2 1,8 1,7
12. Feminista 3,1 3,8 2,1
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Relación pregunta-corriente E.A UdeA UdeNAR UT
13. Etnográfica 2 1,9 1,2
14. Eco educación 2,9 2,6 2,3
15. Sostenibilidad/ sustentabilidad 2,4 1,3 3,3
16. Pensamiento Crítico 3,2 3,1 3
17. Pensamiento Crítico 2,4 1,3 1,8
18. Práxica. Crítica. Feminista 2 1,2 1,5
19. Humanista. Moral/ética 2,5 1,8 1,9
20. Humanista, Ética, Crítica, moral/ética. Práxica 2,7 2,6 2,2
21. Sistémica, Holística. Bio regionalista. Etnográfica
1,9 1,1 1,2
22. Naturalista. Sistémica. Científica, Resolutiva. 3,7 3,0 3,4
23. Holística 2,5 2,1 2,5
24. Desarrollo Sostenible. Naturalista. Resolutiva 3,6 2,6 3,1
25. Eco-educación 2,2 1,5 1,5
26. Desarrollo sostenible. Científica. Recursista 2,9 2,6 3
27. Desarrollo sostenible 2,6 1,2 3,5
Tabla 2. Análisis comparativo del promedio de respuestas Escala Likert en las tres universidades.
Fuente los autores
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63
Figura 3. Análisis comparativo de corrientes en las tres universidades según premisas 1 a la 15
---------- UdeA ---------- UT ---------- UdeNAR
Teniendo en cuenta el análisis individual de premisas de la escala Likert se puede interpretar que:
Premisa 1: Existe una fuerte tendencia a la corriente naturalista en la Universidad del Tolima y en La Universidad de Nariño, con mayores niveles de concordancia en la Universidad de Nariño. En la Universidad de Antioquia existe una tendencia a la indiferencia con la corriente naturalista.
Premisa 2: Existe una tendencia a la corriente conservacionista en la Universidad del Tolima y en La Universidad de Nariño, con mayores niveles de concordancia en la Universidad de Nariño. En la Universidad de Antioquia existe una tendencia a la indiferencia en la corriente conservacionista.
Premisa 3 y 4: Existe un nivel de concordancia homogéneo en las corrientes resolutiva y sistémica en las tres universidades.
1. Naturalista
2. Conservacionista/Recursista
3. Resolutiva
4. Sistémica
5. Científica
6. Humanista
7. Moral/ética
8. Holística9. Bio regionalista
10. Práxica
11. Crítica
12. Feminista
13. Etnográfica
14. Eco educación
15. Sostenibilidad/sustentabilidad4
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bia Premisa 5: Existe un nivel de concordancia con la corriente científica
en la Universidad de Nariño y la Universidad del Tolima. Se evidencia una tendencia leve a la indiferencia en la Universidad de Antioquia.
Premisa 6: Existe un nivel de concordancia homogéneo en la corriente humanista en las tres universidades.
Premisa 7: Existe una tendencia a estar de acuerdo con la corriente Moral/ética en la Universidad de Antioquia y la Universidad del Tolima. En la Universidad de Nariño se evidencia una leve tendencia a estar Totalmente de acuerdo.
Premisa 8: Existe una fuerte tendencia a la corriente holística en las tres universidades.
Premisa 9: Existe un nivel de concordancia con la corriente bioregionalista en las tres universidades.
Premisa 10: Existe una fuerte tendencia a la concordancia con la corriente práxica en las tres universidades.
Premisa 11: Existe un nivel de concordancia con la corriente crítica en las tres universidades.
Premisa 12: Existe un nivel de concordancia con la corriente feminista en la Universidad del Tolima, en la Universidad de Antioquia se evidencia una tendencia a la indiferencia mientras en la Universidad de Nariño se evidencia una tendencia al desacuerdo.
Premisa 13: Existe una fuerte tendencia a la corriente etnográfica en la Universidad del Tolima, en la Universidad de Antioquia y la Universidad de Nariño existe una tendencia a estar de acuerdo con la corriente.
Premisa 14: Existe una tendencia a la concordancia con la corriente Eco educación en la Universidad del Tolima, en la Universidad de Nariño existe una leve tendencia a la indiferencia, mientras en la Universidad de Antioquia se evidencia la tendencia a la indiferencia.
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65
Premisa 15: Existe una alta tendencia a la concordancia con la corriente sostenibilidad/sustentabilidad en la Universidad de Nariño, en la Universidad de Antioquia se evidencia la tendencia a estar de acuerdo mientras en la Universidad del Tolima se marca una tendencia a la indiferencia.
Premisa 16: En las tres universidades consideran que es irrelevante la premisa que plantea el pensamiento crítico en la educación ambiental como un pensamiento especializado.
Premisa 17: Con respecto a la premisa que plantea “para pensar críticamente se debe requerir un conocimiento profundo del tema” existe una fuerte tendencia en la Universidad de Nariño, hay una tendencia al acuerdo con la premisa en las otras dos universidades.
Premisa 18: Con respecto a la premisa que plantea que “La Educación Ambiental requiere del pensamiento crítico para la reflexión objetiva sobre las situaciones ambientales, la participación y la toma de decisiones” relacionada a los postulados de la corriente crítica, práxica y feminista se puede inferir que existe un alto nivel de concordancia con la premisa en la universidad de Nariño y la Universidad del Tolima. En la Universidad de Antioquia hay una tendencia a estar de acuerdo con la premisa. La presente premisa obtuvo uno de los más altos niveles de concordancia en las tres universidades.
Premisa 19: Con respecto a la premisa que plantea que “La pobreza es considerada uno de los problemas ambientales del mundo” relacionada a los postulados de las corrientes humanista y moral ética se puede inferir que existe un nivel de concordancia con la premisa en las tres universidades.
Premisa 20: Con respecto a la premisa que plantea que “Las externalidades ambientales son los costos que dejan de pagar los consumidores y los grandes productores, que finalmente se convierten en costos sociales para las comunidades marginales que participan en procesos de explotación, producción y distribución de bienes y servicios de consumo” relacionada a las corrientes humanista, moral/ética, critica
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bia y práxica existe una leve tendencia a la indiferencia en la Universidad de
Antioquia y en la Universidad de Nariño, en la Universidad del Tolima existe una tendencia a la concordancia con la premisa.
Premisa 21: Con respecto a la premisa que plantea que “Los problemas ambientales deben ser vistos desde diferentes perspectivas, inter, trans y metadisciplinares permitiendo el diálogo de saberes frente a las situaciones ambientales existentes” relacionada a las corrientes sistémica, holística, bioregionalista y etnográfica se evidencia una fuerte tendencia a la concordancia en la Universidad de Nariño y la Universidad del Tolima. En la Universidad de Antioquia existe una tendencia a la concordancia con la premisa. La presente premisa obtuvo uno de los más altos niveles de concordancia en las tres universidades.
Premisa 22: Con respecto a la premisa que plantea que “Los problemas ambientales están directamente relacionados a la naturaleza y es desde la ecología como ciencia donde encontramos la solución a dichas problemáticas” relacionada a las corrientes naturalista, sistémica, científica y resolutiva se evidencia una tendencia al desacuerdo en la Universidad de Antioquia, en la Universidad del Tolima y la Universidad de Nariño se evidencia una tendencia a la indiferencia con la presente premisa.
Premisa 23: Con respecto a la premisa que plantea qué “Desde la complejidad los problemas se adaptan a las variaciones del entorno modificando a su vez el entorno en el que se encuentra” relacionada a la corriente holística Se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en las tres universidades.
Premisa 24: Con respecto a la premisa que plantea qué “La Educación debe estar enfocada a promover el sistema económico en el que nos encontramos, cuidando la naturaleza al ritmo de la producción” relacionada a las corrientes de desarrollo sostenible/sostenibilidad, naturalista y resolutiva se evidencia una leve tendencia al desacuerdo en la Universidad de Antioquia, mientras en la Universidad de Nariño y la Universidad del Tolima se evidencia una tendencia a la indiferencia en la premisa.
Premisa 25: Con respecto a la premisa que plantea qué “ La Educación Ambiental es un proceso de formación permanente e integral, el cual no
Aná
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67
debe ser restringido por intereses políticos que direccionan su accionar como la Educación para el Desarrollo Sostenible, la Educación para la conservación, el cambio climático o la paz” relacionada a la corriente de eco-educación se evidencia una fuerte tendencia a la concordancia en la Universidad del Tolima y en la Universidad de Nariño, en la Universidad de Antioquia se evidencia una tendencia a estar de acuerdo con la premisa.
Premisa 26: Con respecto a la premisa que plantea qué “El desarrollo sostenible implica el crecimiento humano, social y económico” relacionada a las corrientes de desarrollo sostenible/sostenibilidad, científica y recursista no se evidencia una tendencia significativa en las tres universidades.
Premisa 27: Con respecto a la premisa que plantea qué “La educación ambiental contribuye al desarrollo sostenible desde la formación ciudadana para aprovechar los recursos actuales sin comprometer los de las generaciones futuras” relacionada a la corriente de desarrollo sostenible/sostenibilidad se evidencia una fuerte tendencia a estar completamente de acuerdo en la Universidad de Nariño. En la Universidad de Antioquia y en la Universidad del Tolima no se evidencia una tendencia significativa.
3.2. Análisis comparativo de relación de premisas relacionadas a las corrientes educativo-ambientales y abordaje de problemáticas
Corriente PremisasPromedio
UdeAPromedio UdeNAR
Promedio UT
Naturalista 1.22.24 3,5 2,3 2,7
Conservacionista/ recursista 2.23.26 3,1 2,1 2,8
Resolutiva 3.22.24 3,2 2,6 2,9
Sistémica 4.21.22 2,6 2,1 2,1
Científica 5.22.26 3,1 2,5 2,8
Humanista 6.19.20 2,5 2,2 1,9
Moral / Ética 7.19.20 2,5 1,9 1,9
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Holística 8.21.23 2,1 1,5 1,8
Bio-regionalista 9.21 2,1 1,3 1,7
Práxica 10.18.20 2,2 1,8 1,7
Crítica 11.18.20 2,2 1,9 1,8
Feminista 12.18 2,6 2,5 1,8
Etnográfica 13.21 2,0 1,5 1,2
Eco-Educación 14.25 2,6 2,0 1,9
Sostenibilidad-sustentabilidad
15.24.26.27 2,9 1,9 3,2
Tabla 3. Cuadro comparativo de relación de premisas relacionadas a las corrientes educativo-ambientales y abordaje de problemáticas
Figura 4. Relación de premisas relacionadas a las corrientes educativo-ambientales y abordaje de problemáticas en las tres universidades
---------- UdeA ---------- UT ---------- UdeNAR
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Sostenibilidad/sustentabilidad
Naturalista
Conservacionista/Recursista
Resolutiva
Sistémica
Científica
Humanista
Moral/ética
HolísticaBio regionalista
Práxica
Crítica
Feminista
Etnográfica
Eco educación
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Corriente naturalista: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Nariño, en la Universidad del Tolima se evidencia una tendencia a la indiferencia a la corriente mientras en la Universidad de Antioquia se evidencia una leve tendencia al desacuerdo.
Corriente conservacionista recursista: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Nariño, en la Universidad del Tolima y en la Universidad de Antioquia se evidencia una tendencia a la neutralidad.
Corriente resolutiva: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia en la Universidad de Nariño, en la Universidad del Tolima y en la Universidad de Antioquia una tendencia a la neutralidad.
Corriente sistémica: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Nariño y en la Universidad del Tolima. En la Universidad de Antioquia se evidencia una leve tendencia a la neutralidad.
Corriente científica: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a la neutralidad en la Universidad de Antioquia y la Universidad del Tolima, en la Universidad de Nariño se evidencia una leve tendencia a estar de acuerdo.
Corriente humanista: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima, la Universidad de Nariño y una leve tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Antioquia.
Corriente moral/ ética: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima, la Universidad de Nariño y una leve tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Antioquia.
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bia Corriente holística: al relacionar las premisas que conceptualizan la
corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar totalmente de acuerdo en la Universidad de Nariño, se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima y la Universidad de Antioquia.
Corriente bio-regionalista: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar totalmente de acuerdo en la Universidad de Nariño, se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima y la Universidad de Antioquia. Esta corriente en el presente análisis fue la segunda con mayor nivel de concordancia al relacionar las premisas de la corriente con el abordaje de la problemática en las tres universidades.
Corriente práxica: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima, Universidad de Nariño y la Universidad de Antioquia.
Corriente crítica: al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima, Universidad de Nariño y la Universidad de Antioquia.
Corriente feminista: Al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima, Universidad de Nariño y una leve tendencia a la neutralidad en la Universidad de Antioquia.
Corriente etnográfica: Al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar totalmente de acuerdo en la Universidad del Tolima y Universidad de Nariño, se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Antioquia. La presente corriente en este análisis fue la que obtuvo mayor nivel de concordancia al relacionar las premisas de la corriente con el abordaje de la problemática en las tres universidades.
Corriente ecoeducación: Al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia
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a estar de acuerdo en la Universidad del Tolima, la Universidad de Nariño y una leve tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Antioquia.
Corriente desarrollo sostenible/ sostenibilidad: Al relacionar las premisas que conceptualizan la corriente con el abordaje de las problemáticas se evidencia una tendencia a estar de acuerdo en la Universidad de Nariño, existe una tendencia a la indiferencia en la Universidad de Antioquia y la Universidad del Tolima.
3.3. Grupos de discusión
3.3.1. Maneras de concebir el ambiente
Pregunta 1. Usualmente en la educación ambiental se hace referencia a los términos ambiente y medio ambiente ¿Cuál de los dos utiliza, por qué y cómo lo concibe?
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Análisis red semántica pregunta 1. Usualmente en la educación ambiental se hace referencia a los términos ambiente y medio ambiente ¿Cuál de los dos utiliza, por qué y cómo lo concibe?
Se puede evidenciar que los estudiantes han sido formados de forma crítica con respecto a la visión de medio ambiente considerándola una redundancia, evidencian el vacío conceptual planteado en la definición de medio ambiente que lo asimila a la naturaleza de forma homóloga dejando de lado los componentes sociales, culturales, económicos y políticos. Se hace énfasis en el componente medio ambiental como visión reduccionista que predomina en los sistemas educativos tradicionales. De tal manera se puede determinar que los estudiantes de la universidad de Antioquia conciben el ambiente como una relación cultural y social con la naturaleza.
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Análisis red semántica pregunta 1.: Se evidencia que algunos estudiantes poseen posturas indiferenciadas entre medio ambiente y ambiente, equiparándolos a un mismo nivel o planteando el uso del concepto, no posee ninguna carga semántica o de visión del mundo. Algunos plantean que conocen la diferencia, pero la usan de forma indistinta. Algunos plantean que el adjetivo de medio es fraccionante y redundante. Finalmente, otros consideran el ambiente como el término adecuado dado que interrelaciona o correlaciona la sociedad y la naturaleza.
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Análisis pregunta 1: Los estudiantes plantean el término ambiente como contradictorio al término medio ambiente, la definición de medio ambiente plantea un vacío conceptual que los conlleva a cuestionarse sobre el otro medio componente, a su vez ven el medio ambiente como un concepto redundante y centrado en el ámbito biológico. Los estudiantes conceptualizan el ambiente como la relación de componente social y natural mediado por sus interacciones en una relación naturaleza, sociedad y cultura.
3.3.2. Diferencias y relaciones entre Ecología y Educación Ambiental
Pregunta 2 ¿Qué diferencias y relaciones encuentra entre Ecología y Educación Ambiental?
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Análisis Red semántica pregunta 2: Los estudiantes diferencian claramente qué la Ecología favorece y cumple un papel importante en la educación ambiental sin embargo no es educación ambiental, reconocen la ecología como una disciplina que fortalece la educación ambiental y la fundamenta, sin embargo, clarifican qué la ecología no es la totalidad en la educación ambiental, hacen énfasis en que como componente debe interrelacionarse para no convertirse en una visión ecologista basada en los recursos y la naturaleza sin tener en cuenta las interacciones sociales y naturales viéndolas como una totalidad.
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Análisis red semántica pregunta 2: Los estudiantes diferencian claramente la ecología de la educación ambiental, plantean que la ecología es el saber relacionado al entorno vivo, el estudio del comportamiento animal, los animales, la naturaleza y los hábitats, así como la interrelación e interacción entre los factores bióticos y abióticos. A su vez plantean que la educación ambiental es un proceso de cuidar y entender nuestro entorno abarcando lo social y natural, así como la postura de enfrentar problemas ambientales por medio de la acción.
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Análisis pregunta 2: Los estudiantes encuentran diferencias claras entre ecología y educación ambiental, plantean la ecología como una ciencia que estudia las relaciones de la naturaleza, los ecosistemas y la vida, relacionan la ecología con la educación ambiental desde el abordaje de las problemáticas ambientales de la ecología como ciencia. Plantean la educación ambiental como el proceso de reflexión social para la naturaleza, como acción práctica para mejorar las interrelaciones.
3.3.3. Objetivos de la Educación Ambiental
¿Cuáles considera usted son los objetivos de la Educación Ambiental?
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Análisis red semántica pregunta 3: Los estudiantes plantean como objetivos comprender las dinámicas y relaciones entre lo natural y lo social. También se plantea la formación para la transformación del comportamiento, mejorando nuestra relación con el entorno y con el otro. Se evidencia un componente holístico en el sentido de buscar la relación de los distintos tipos de conocimiento para la formación personal a través de la educación basada en la transversalidad e interdisciplinariedad. Se evidencia en el grupo de discusión un fuerte desarrollo en el pensamiento crítico como habilidad dirigida a la reflexión.
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Análisis pregunta 3: Existen varias tendencias marcadas a considerar en los estudiantes con respecto a lo que consideran los objetivos de la educación ambiental. La primera tendencia plantea que su objetivo es la reducción de contaminación, emisiones, derivados del petróleo, el uso adecuado del reciclaje y el cumplimiento de tratados internacionales. Otra vertiente plantea la formación integral entre disciplinas como la biología, la química y la física con la economía y el diálogo de saberes. Se evidencia a su vez la generación de conciencia como un objetivo y el desarrollo de estrategias que permitan encontrar equilibrio en la relación sociedad naturaleza.
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Análisis red semántica pregunta 3: Los estudiantes plantean como objetivos de la educación ambiental el proceso de formación relacionando y formando en la relación sociedad naturaleza desde diversos ámbitos, fundamentos y disciplinas, reconceptualizando términos como ambiente y formando en consumo responsable y la toma de decisiones consciente.
3.3.4. Principales problemas de la Educación Ambiental
Pregunta 4 -Todo campo de conocimiento tiene un conjunto de problemas ¿Cuáles considera usted son los principales problemas que abarca la educación ambiental?
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Análisis red semántica pregunta 4: Los estudiantes identifican como problema de la educación ambiental la falta de divulgación del conocimiento, así como la falta de continuidad en los procesos de formación, ante su ausencia caen fácilmente en activismos ambientales. Evidencian como problema de la educación ambiental la mirada escolarizada invisibilizando los procesos de formación fuera del aula. Evidencian también el carácter positivista que se le ha dado a la educación ambiental desde ciencias como la biología y la ecología. A su vez resaltan que esa mirada desde una sola ciencia o disciplina – matemáticas, física, química- no permite el actuar interdisciplinarmente y potenciar los desarrollos de la educación ambiental. Resaltan a nivel escolar el problema de cargar la educación ambiental solo a los docentes del área de ciencias naturales. Mencionan a su vez problemas curriculares a nivel de básica y media como a nivel universitario, partiendo de la falta de conceptualizar y definir el tipo de educación ambiental en el que se va a formar teniendo en cuenta contextos culturales, geográficos y sociales.
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Análisis pregunta 4: Se evidencian varias posturas con respecto a cuales son considerados los principales problemas de la educación ambiental la indiferencia y el desconocimiento, el trabajo en educación ambiental relegado exclusivamente al aula y a los docentes del área de ciencias naturales, la desarticulación estatal e institucional de las escuelas, la ausencia de reflexión y pensamiento crítico y la falta de actividades en procesos de formación, también se aduce por algunos estudiantes a la falta de conexión con problemas sociales como la pobreza.
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Análisis red semántica pregunta 4: Los estudiantes plantean como problemas de la educación ambiental la falta de incidencia de la formación ambiental en las políticas estatales relacionadas al extractivismo, el consumo y el desarrollo, la falta de interdisciplinariedad en los componentes educativo-ambientales y las visiones reduccionistas a partir de discursos como el desarrollo sostenible, la sustentabilidad y el ambiente. Finalmente plantean como problemática la formación reducida de los futuros educadores en educación ambiental
3.3.5. Pertinencia Educación Ambiental o Educación para el Desarrollo Sostenible
Pregunta 5 ¿Qué perspectiva de la Educación ambiental considera más adecuada, la educación ambiental o la educación ambiental para el desarrollo sostenible?
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Análisis red semántica pregunta 5: Existen dos visiones contrarias al poner a consideración de los estudiantes el término de “educación ambiental” y “Educación para el desarrollo sostenible”. En primera instancia algunos estudiantes plantean que el término educación ambiental es más adecuado dado su espectro amplio de aplicación, otros ponen en duda el término sostenible y sustentable, y consideran qué es necesario saber desde que autores se propone o conceptualizan el término. Plantean el desarrollo sostenible como un maquillaje para el desarrollo y fines netamente económicos. Sin embargo, algunos estudiantes plantean que si puede existir una educación ambiental que permita el desarrollo sostenible siempre y cuando exista de por medio un pensamiento crítico y reflexivo que permita determinar los objetivos del desarrollo sostenible.
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Análisis pregunta 5: con respecto a la consideración de tendencia más adecuada hay una clara inclinación a la educación para el desarrollo sostenible planteando la búsqueda de equilibrio y el papel práctico que cumple, los estudiantes consideran la educación ambiental como un discurso teórico sin metas claras en que ha caído el activismo y no sobrepasa los límites hacia un ejercicio práctico y sistemático, mientras la educación ambiental para el desarrollo sostenible si lo ha logrado.
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Análisis red semántica pregunta 5: los estudiantes consideran inadecuada la educación para el desarrollo sostenible al considerar que tienen un enfoque predominantemente económico y político basado en el discurso del desarrollo con soluciones a corto plazo. Consideran la educación ambiental como una opción más integral que comprende lo social y lo natural.
3.3.6. Proyección de procesos educativos para el cumplimiento de objetivos
Pregunta 6. Como futuro docente ¿Cómo llevaría a cabo los procesos educativos ambientales para que cumplan su objetivo?
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Análisis red semántica pregunta 6: los estudiantes plantean la visualización del PRAE al interior de la institución, convirtiéndolo en un proyecto de las comunidades educativas y superando la visión simplista de documento institucional, la visión de los proyectos ambientales escolares debe superar los muros de la institución convirtiéndose en PROCEDA´s. El componente de proyectos sociales a partir de problemas específicos aplicados a contextos particulares también se evidencia en las respuestas. Se plantea a su vez la formación en educación ambiental a docentes de todas las áreas para lograr el trabajo interdisciplinar. Finalmente, subyace la importancia de una formación política y participativa para generar impactos reales en los proyectos ambientales.
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Análisis pregunta 6: en cuanto a procesos educativos para el cumplimiento de los objetivos de la educación ambiental los estudiantes plantean metodologías de trabajo en equipo y colaborativo incluyendo a todos los actores de la problemática a abordar. También proponen la formación sólida en el componente teórico y el ejercicio de la conceptualización, a su vez se plantean estrategias discursivas como el debate y la discusión argumentativa, salidas de campo, el juego como estrategia, la articulación con las distintas áreas del conocimiento, una relación de aprendizaje de doble vía, la toma de conciencia, actividades con un fin y la educación por proyectos.
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Análisis pregunta 6: los estudiantes plantean una visión integrada que supere la separación sociedad naturaleza y el avance de los conocimientos teóricos a los conocimientos prácticos de forma contextualizada. Evidencian el pensamiento crítico como una habilidad necesaria para poder pensar críticamente. A su vez, se plantea la necesidad de la aplicación de una pedagogía del ejemplo basada en la coherencia entre la dicción y la acción. Finalmente, se plantea que el docente debe ser creativo desde su autonomía para la formación de las nuevas generaciones.
3.4. Cuestionario preguntas abiertas
A continuación, se presentan los resultados del análisis de la información obtenida por medio de la aplicación del cuestionario, a estudiantes de las Licenciaturas en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad del Tolima, Universidad de Antioquia y Universidad de Nariño, el cuestionario consta de nueve preguntas abiertas, se realiza la codificación y categorización en el programa de atlas ti para obtener las redes semánticas. Para el presente análisis se aborda la información relacionada con la pregunta #1.
Cuestionario individual3.4.1. Definición de Educación Ambiental
Pregunta 1. ¿Cómo define la Educación Ambiental?
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad del Tolima (UT).
Para los estudiantes de la UT, como se muestra en la RS 19, según la recurrencia de sus respuestas, la EA es un proceso de formación permanente, de mejora y aprovechamiento del medio, en busca del pensamiento crítico, para potenciar la crítica, proceso reflexivo, proceso de enseñanza en relación a los conflictos ambientales. Además, una forma de educación que estudia el ambiente para conocer y comprender el ambiente y sus interacciones desde lo social, político y económico. Se destacan como categorías emergentes importantes, la EA como área y como disciplina.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Antioquia (UA).
En el caso de los estudiantes de la Universidad de Antioquia, como muestra la RS 20, existe una recurrencia en las respuestas de los estudiantes a la categoría de relaciones, destacan la relación ser humano–naturaleza y las múltiples interrelaciones entre los componentes del ambiente de orden social, político, natural y económico. De igual manera, se ubican en la categoría de formación: crítica, autónoma, de ciudadanía, reflexiva. Además, aunque con menor representatividad, la asumen como proceso para: mejorar la convivencia humana, detectar problemas ambientales, mejorar las relaciones consigo mismo y con los demás, el trato con la naturaleza, desarrollar habilidades para la vida y el hecho de que debe ser planteada desde una visión de país.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Nariño (UN)
La RS 21 corresponde a las concepciones de los estudiantes de la Universidad de Nariño, con relación a la EA, las mayores recurrencias están asociadas al proceso de formación para: tomar conciencia, un mejor desarrollo, cuidar, hacer buen uso de los recursos naturales, un desarrollo sostenible, estudiar problemas ambientales. De igual manera, la RS 21 presenta otras concepciones con menor representatividad como dejar recursos para las demás generaciones y generar valores para el respeto y cuidado del medio, llama la atención la categoría de EA como un campo de las ciencias naturales y la EA como campo interdisciplinar.
De esta manera, en las redes semánticas 1,2 y 3 es posible observar, concepciones de EA de estudiantes de últimos semestres de los programas de LEBCNEA de las Universidades Tolima, Antioquia y Nariño, las cuales se pueden agrupar en 3 categorías: EA como proceso de formación permanente, EA para el pensamiento crítico y EA como disciplina.
EA como un proceso de formación y EA como posibilidad para el pensamiento crítico: en las respuestas de los estudiantes es posible identificar que se asume la EA como proceso, pero que además este proceso “permanente”, está mediado por el pensamiento crítico; esta manera de concebir la EA es importante, toda vez que supera visiones activistas o reduccionistas, además vincula un aspecto didáctico importante en la actualidad que tiene que ver con el desarrollo del pensamiento crítico, como condición esencial para pensar las situaciones ambientales del momento.
Aunque se observa con gran frecuencia en la literatura una generalidad reducida de las concepciones de EA a lo ecológico, llama la atención encontrar en estos estudiantes concepciones que van más allá e integran elementos culturales, sociales, políticos, entre otros.
De acuerdo con Eschenhagen (2011), los elementos políticos, económicos, culturales, sociales entre otros se encuentran interrelacionados y constituyen el ambiente, por lo tanto, su abordaje se relaciona directamente con la EA.
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una concepción de ambiente, es decir, los comentarios de los estudiantes frente a la EA como espacio de relaciones sociales, culturales y naturales, están asociados con una visión sistémica del ambiente.
Para Facione (2007), el pensamiento crítico es “el juicio auto regulado y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio”.
Estas concepciones se evidencian en los testimonios de los estudiantes:
Estudiante 1 UT “La EA es un proceso permanente en el cual se busca formar un pensamiento crítico fomentando conciencia y cultura ciudadana para la conservación de la naturaleza, teniendo en cuenta el desarrollo económico y político en el que se encuentra”.
Estudiante 2 UT “La EA es una disciplina encargada de la formación del pensamiento ambiental, de las realidades ambientales y de potencializar la crítica frente a la resolución de problemas ambientales”.
Estudiante 5 UA “La EA es un proceso de formación que busca la resolución de problemáticas ambientales (Social, económico y biológico)”.
Estudiante 4 UN “La EA es un proceso de formación del ámbito social, cultural, natural, permitiendo hacer conciencia de la importancia que tiene el medio ambiente y de cómo debemos hacer buen uso de los recursos naturales”.
Estudiante 9 UN “La EA es un proceso permanente encaminado a desarrollar y fortalecer en los individuos una conciencia ambiental, que permita ver al ambiente de una manera sistémica, no solo concentrada en el paisaje verde, sino también entender el ambiente desde lo político, lo cultural y el desarrollo humano, para estudiar los problemas ambientales, resultado de las relaciones insostenibles hombre-naturaleza y buscar soluciones frente a ellos, iniciando por los problemas del contexto”.
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Llama la atención que a pesar de encontrar en la literatura referencias a la concepción de una EA reducida, estos estudiantes logran ver la EA más allá del activismo nombrándolo como proceso de formación permanente.
De igual manera, es satisfactorio ver como los estudiantes incorporan en su concepción de EA la categoría de pensamiento crítico, toda vez que esta es considerada como un aspecto central dentro de la EA.
Así mismo, los estudiantes vinculan aspectos relacionados el contexto (Estudiante 9 UN), una visión sistémica que integra aspectos sociales, biológicos, políticos, culturales (Estudiante 4 UN, Estudiante 5 UA), las problemáticas ambientales (Estudiante 2 UT, Estudiante 5 UA, Estudiante 9 AN).
Este último aspecto, el de la resolución de problemas, se encuentra presente en las concepciones de los estudiantes, es innegable que la EA es hija del deterioro ambiental y que muchas de sus acciones se enfoquen si bien no siempre a solucionarlas, si a hacer reflexión frente a sus posibles maneras de minimizar algunos impactos o evitar que sucedan nuevamente en otros lugares. Para la política nacional de EA, el análisis de la problemática ambiental debe hacerse desde lo local, regional y nacional, de acuerdo con el nivel de complejidad del problema que se esté abordando y teniendo en cuenta la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las alternativas de solución tengan validez y se hagan viables” (p. 18).
EA como disciplina: por su parte se destaca como el Estudiante 2 UT, concibe la EA como disciplina:
La EA es una disciplina encargada del pensamiento ambiental
En consecuencia, también el Estudiante 5, de la UT afirma:
Como área que ayuda al desarrollo de pensamiento crítico. Para
dejar de ver la naturaleza como recurso, entender el hombre como parte
de la naturaleza. Dejar de lado la jerarquización: EL HOMBRE NO ESTA
EN LA CIMA.
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bia Lo cual se relaciona con la afirmación del Estudiante 8 de la UA:
La EA es el espacio de formación en el cual se busca fomentar a partir de las realidades que se viven en el entorno, capacidades del ser humano para hacer frente desde un punto de vista crítico y propositivo a las problemáticas que se presentan.
Finalmente, el Estudiante 7 de la UN afirma que:
La EA es un campo de las ciencias naturales, que nos permite vivir adecuadamente con el entorno. Ayuda a interactuar con el ambiente, haciendo uso razonable de los recursos.
Estas concepciones de estudiantes en las tres universidades si bien no son recurrentes en las redes, sino que sólo un estudiante de cada universidad lo considera, si es importante para el análisis que se presenta, ya que en los marcos teóricos se plantea precisamente una discusión teórica frente a sí la EA tiene o tendría un campo del saber particular, o si debe seguir constituyéndose como un conocimiento transversal a las demás áreas o disciplinas; sin embargo es importante el lugar de disciplina que le otorga el estudiante, ya que se puede interpretar como una postura que da lugar epistémico a la EA.
Teniendo en cuenta la tensión planteada en los marcos teóricos con relación a la tensión existente entre disciplina y campo de conocimiento y derivada de esta la tensión entre objeto de estudio y problemas del campo, se indagó a los estudiantes de las 3 universidades sobre sus concepciones con relación al objeto de estudio de la EA.
3.4.2. Objeto de Estudio de la Educación Ambiental
Pregunta 2. ¿Cuál es el objeto de estudio de la EA?
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Universidad del Tolima (UT).
La RS 22 corresponde a las concepciones de los estudiantes de la Universidad del Tolima con relación al objeto de estudio de la EA, en este sentido los estudiantes se refieren en mayor medida a las relaciones e interacciones. Para el caso de las relaciones hablan de: medio ambiente con sus factores políticos, económicos, sociales y naturales, entre hombre y naturaleza y, para el caso de las interacciones se refieren al hombre con la naturaleza, basado en la concientización. De igual manera, como muestra la red aparecen otras categorías con respecto al objeto de estudio de la EA como: la crisis ambiental, sobreexplotación de recursos naturales, alternativas para mitigar la crisis, prácticas ambientales de las comunidades, generar sentido de pertenencia y motivar el manejo de los recursos naturales.
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bia Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la
Universidad de Antioquia (UA).
Para el caso de los estudiantes de la UA, con respecto a este segundo interrogante, conciben al igual que los de la UT, en mayor medida de representatividad, que el objeto de estudio de la EA se ubica en el marco de las relaciones: con el otro, con lo otro, naturaleza, sociedad y cultura en diálogo; de allí derivan aspectos como: el comportamiento social, el comportamiento humano y su visión frente a estas relaciones y, el comprender las dinámicas sociales que se dan en estas relaciones. También se evidencian otras concepciones al respecto, aunque con menor recurrencia referidas a: concientizar a las comunidades, mejoramiento del entorno, las comunidades y el individuo, darse cuenta de la importancia del ambiente, ampliar la mirada del entorno y una postura crítica, reflexiva y autónoma.
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bia Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la
Universidad de Nariño (UN)
La RS 24 presenta las concepciones con relación al objeto de estudio de la EA que poseen estudiantes de la UN, estos se refieren a: generar conciencia, implementar acciones, analizar actitudes humanas, despertar pensamiento crítico y moral, y estudiar las alteraciones del entorno, las cuales se asocian a la categoría de: crear sujetos investigadores con pensamiento crítico, capaces de formular preguntas y respuestas a las necesidades para conservar el medio ambiente. De otro lado, plantean como objeto de estudio: las interacciones hombre naturaleza que también mencionaron los estudiantes de la UT y la UA, aunque para la UN es menos representativo, los procesos trópicos y antrópicos, el cuidado del ambiente y el sentido de pertenencia.
Como es posible observar en las redes, en el caso de las concepciones de los estudiantes de la UT sobre la pregunta por el objeto de estudio de la EA, se identifica recurrencia en aspectos como: interacción del hombre con la naturaleza, relaciones del medio ambiente y sus factores (políticos, económicos, naturales y sociales), los valores y el cambio de percepción a una naturaleza que incluya al hombre, además de las prácticas ambientales de las comunidades.
En este sentido, se toman para el análisis frente al objeto de estudio de la EA las categorías de: relaciones entre el ser humano y la naturaleza, estrategias y acciones de mejora, y la toma de conciencia.
Para este caso particular, el objeto de estudio de la EA, es un tema en tensión, que aún no está resuelto, ya que no se ha definido como tal a la EA como campo de conocimiento, disciplina o ciencia; lo que se ha aceptado en la generalidad del modelo de EA colombiano es la EA como eje transversal, sin embargo la posibilidad de realizar una verdadera transversalidad de lo ambiental en la escuela, genera dificultades, principalmente por los escasos procesos de formación en este tema que se dan principalmente en las facultades de educación del país, ya que estos no llegan a los profesores en formación de todas las disciplinas, y si lo hacen, no se producen con la intensidad o el rigor que se necesita, dentro de las propuestas curriculares
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de la educación superior. De esta manera, en efecto de cascada tampoco se logra permear la educación básica con este tipo de conocimiento. Sin embargo, este análisis en particular y el texto en general, desean plantear la pregunta y generar reflexión por la disciplina o área de EA, sus marcos conceptuales que ya se han fortalecido y los marcos didácticos que puedan acompañarla.
Como se plantea en el análisis anterior al respecto de la EA como disciplina siguiendo a Flórez y Velásquez (s.f.):
(…) El carácter de disciplina a la educación ambiental está en que,
al encerrarla en una disciplina, como se ha hecho con otros campos de conocimiento, se corre el riesgo de generar una fragmentación del conocimiento que divide la realidad estudiada en parcelas y no permite la comprensión de su complejidad y, en el caso específico de la educación ambiental, es claro que no puede entender la realidad ambiental por sí sola, sino que requiere de otros campos de conocimiento. En este sentido, Martínez (2007, p. 9) en relación con esta crítica, afirma que “la realidad se fragmenta en diversas ciencias y genera híbridos, en este caso, no hay una sola teoría socio-ambiental, sólo conceptos no aplicados realmente como el de desarrollo sostenible”.
De igual manera, para Flórez y Velásquez (s.f.), la EA, es vista como campo de conocimientos y saberes, al respecto, Mahecha Groot (2009, p. 4), sostiene que “La educación ambiental al ser un campo de estudio relativamente joven e inmensamente complejo, se constituye en un campo prioritario de investigación que permite contribuir desde países como Colombia, en su construcción metodológica, conceptual y teórica”.
En esta misma reflexión, si se define la EA como un campo de conocimientos y saberes para no encasillarla únicamente en discursos epistemológicos y reconocer que es un campo dialogante, que además reconoce otras epistemes y saberes en relación a lo ambiental, como el conocimiento tradicional, ancestral, cotidiano, se estaría hablando más que de objetos de estudio, de los problemas que aborda la EA y a partir de los cuales generar propuestas de formación, enseñanza y aprendizaje. En este contexto, no interesa dar el carácter de ciencia a la EA, no es nuestro interés encasillarla ni esquematizarla en el paradigma científico, si no, por el contrario, darle apertura a una propuesta de complejidad.
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bia A continuación, se muestra el análisis de lo que los estudiantes conciben
como objeto de estudio de la EA, atendiendo a las categorías establecidas:
Relaciones entre el ser humano y la naturaleza como objeto de estudio de la EA. Dentro de esta concepción es importante ver como los estudiantes de últimos semestres de LEBCNEA, resultado de sus procesos de formación académica y personal poseen concepciones integradoras y amplias que superan el reduccionismo evidenciado por diferentes autores.
Estudiantes de las tres (3) universidades concuerdan con que el objeto de estudio de la EA son las relaciones que se dan entre el ser humano y la naturaleza, a continuación, los testimonios que son posibles de relacionar en esta categoría:
Estudiante 8 UT: la relación entre la naturaleza y el hombre.
Estudiante 10 UT: la educación ambiental estudia todas las relaciones
del medio ambiente y los factores que influyen en este, factores políticos,
económicos, naturales, sociales y como estos factores juegan un rol en
las problemáticas del mismo.
Estudiante 1 UA: el objeto de estudio de la E.A son todas las
relaciones que tienen en un ambiente ya sea natural, humano, social,
cultural, etc. Para ponerlos a conversar, dialogar entre sí.
Estudiante 1 UA: la relación del hombre con la correcta utilización
de la naturaleza; cuidado del ambiente.
Estudiante 3 UA: las interacciones tanto sociales, culturales y
naturales.
Estudiante 4 UA: el objeto de estudio es el comportamiento
humano y su visión frente a la relación consigo mismo, con el otro y lo
otro (Mundo).
Estudiante 6 UA: comprender las dinámicas sociales que se dan en
un lugar determinado. Ello implica el comportamiento social con todo
lo que circunda, incluso lo natural.
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Estudiante 7 UN: el objeto de estudio de la educación ambiental es la interacción que tiene la sociedad con el ambiente, buscando alternativas posibles de solución.
Estudiante 2 UN: considero que el objeto de estudio de la Educación Ambiental es la interacción hombre-naturaleza-entorno, donde se desarrolla la vida.
Frente a si la EA tienen o no un objeto de estudio, existe una tensión, ya que esto la enmarca en una disciplina o campo de conocimiento particular, en contravía de la generalidad de pensarla como eje transversal. Lo que nos lleva a pensar en una segunda tensión relacionada con la existencia o posibilidad de desarrollo de una didáctica de la EA, catalogada de acuerdo con:
García (2003), citado en Gálvez (2017, p. 66), la didáctica de la EA es catalogada como un campo en construcción y no se ha establecido de igual manera a las demás didácticas de las otras áreas de estudio, denominadas también como didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didácticas de las lenguas, entre otras, lo que supone un reto para la enseñanza actual de la EA.
De igual manera tomado de Gálvez (2017):
“El llamado es hacia una didáctica de la EA, en un ”modelo profesional práctico reflexivo que investigue su propia acción” por eso los cursos y materiales docentes deben formularse con base a la experiencia y problemas de dichos educadores, pues estos nos ofrecen según estudios realizados por Trellez y Quiroz (1995) y Rivarosa (2000), “Una excelente oportunidad para instalar otros esquemas de formación que provoquen rupturas respecto de modelos más tradicionales que intentan abordar la comprensión de los problemas ambientales y sus procesos de enseñanza y aprendizaje” (p. 15), y a su vez facilita el trabajo con las personas y su respectivo entorno, en un enfoque holístico e integrador como lo reconoce Priotto (2006) y Gudynas (2002), debido a esa articulación de tramas conceptuales, ideológicas y actitudinales que atraviesan la conflictividad ambiental” (p. 14), y no una didáctica de la EA parcelada como lo ha sido hasta el momento, la cual sigue sin considerar las correspondientes relaciones interdisciplinarias” (p. 72).
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bia Estrategias y acciones de mejora.
En las concepciones de estudiantes de las tres universidades fue posible encontrar recurrencia frente a que el objeto de estudio de la EA, son las estrategias y acciones de mejora frente a la situación ambiental que se vive, de esta manera estos estudiantes hicieron las siguientes afirmaciones:
Estudiante 8 UA: el objeto de la educación ambiental, debe ser generar e implementar acciones estratégicas que contribuyan a buscar la armonía y equilibrio en la relación del hombre-ambiente (Naturaleza).
Estudiante 3 UA: el mejoramiento del entorno.
Estudiante 5 UT: la formación de valores (y el fortalecimiento) y el cambio de la percepción dualista hombre-naturaleza, a una naturaleza que incluya al hombre.
Estudiante 3 UT: búsqueda de alternativas para mitigar la crisis.
Estudiante 8 UN: el objetivo de la educación ambiental es despertar un conocimiento crítico, moral para la toma de conciencia por parte de las entidades públicas, privadas y comunitarias.
Estudiante 7 UN: el objeto de estudio de la educación ambiental es la interacción que tiene la sociedad con el ambiente, buscando alternativas posibles de solución.
Estudiante 10 UN: generar e implementar acciones en busca de la armonía y el equilibrio de la relación hombre, ambiente y naturaleza.
Estudiante 9 UN: uso de nuevos y mejores recursos pedagógicos, para que las personas tengan pensamiento crítico y logren un desarrollo.
En los documentos de las cumbres internacionales se habla de generar estrategias y acciones de mejora, al igual que en la política ambiental en el ARTÍCULO 4º se hace mención del Sistema Nacional Ambiental (SINA):
“El cual será el ente encargado de generar el conjunto de orientaciones, normas, actividades, recursos, programas e instituciones
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que permiten la puesta en marcha de los principios generales ambientales contenidos en esta Ley (p. 2)”.
En Gálvez (2017), se hace mención de dos autores que propone algunas estrategias para abordar la EA, estos son:
“De acuerdo con Mejía (2016), se presentan 4 posibles aspectos
necesarios para la preparación de una clase de EA, estos son: Establecer bases conceptuales en común acuerdo con los demás profesores teniendo en cuenta el conocimiento cultural, el reconocimiento de la diferencia de pensamiento y los correspondientes actores, constituir las posibles relaciones entre cultura y naturaleza en especial de los grupos con los que se trabaja y propiciar estrategias que faciliten la comunicación, promuevan la participación y generación de conocimiento” (pp. 102-103).
De igual forma, apoyados en el documento de Gálvez (2017), se hace alusión de algunos aspectos que González (2012), considera deben ser tenido en cuenta para abordar la enseñanza de la EA, pues este autor considera que estos aspectos han ocasionado mayor preocupación:
“La pobreza, el abuso del poder, la seguridad alimentaria, los hábitos de consumo la guerra, la falta de identidad y el reconocimiento de la diversidad y del otro. También está la formación ciudadana, política y ética, instaurada bajo una educación para la libertad, esto es con visión crítica, que promueva la participación, el reconocimiento del territorio, la adquisición de conocimientos, el diálogo de saberes, el desarrollo de habilidades, destrezas, el poder decisorio y todas las demás actitudes ambiéntales (p. 103)”.
La toma de conciencia.
La concientización o concienciación, es un aspecto que fue ampliamente desarrollada en los diferentes tratados de las cumbres internacionales, donde se invitaba a generar acciones para la toma de conciencia frente a las situaciones ambientales del momento. De esta manera se han generado innumerables acciones buscando la toma de conciencia de las personas frente a la relación con las demás formas de vida y los territorios que habitan. Sin embargo muchas propuestas de concienciación, se constituían
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bia en acciones aisladas o esporádicas que si bien generaban experiencias
sensibles frente a la naturaleza principalmente como la siembra de árboles o la limpieza de fuentes hídricas, no correspondían a procesos formativos estructurados y se quedaron en el activismo, a lo mejor por eso las campañas o acciones de sensibilización no tuvieron ni aún logran tener en la actualidad, el impacto que se requiere para un cambio de comportamiento o compromiso real con el ambiente.
Las concepciones de los estudiantes entrevistados, principalmente las de los estudiantes de la UN, están directamente relacionadas con el asunto de la toma de conciencia, que, si bien es necesario para los procesos de la formación ambiental, requieren de mayor planeación y prospectiva.
Estudiante 5 UN: el objeto de estudio de la educación ambiental desde mi punto de vista sería: Crear conciencia de respeto, tolerancia, de conservación, no solo hacia la naturaleza, sino hacia nuestro medio y semejantes.
Estudiante 9 UN: generar conciencia de las diferentes problemáticas ambientales.
Estudiante 3 UN: el objetivo de la educación ambiental es además de brindar un conocimiento del tema a fin, es también generar conciencia de las diferentes problemáticas no solo ambientales, sino también sociales y económicas, para que de esta manera se pueda encontrar soluciones que conlleven a mejorar la calidad de vida.
Estudiante 9 UT: el objeto de estudio es la interacción del hombre-naturaleza y pienso que se basa en la concientización.
Estudiante 4 UA: concientizar a las personas de su participación en el medio al que pertenecen.
En todo caso, si se piensa en que la EA es una disciplina en construcción que obedece a un objeto de estudio particular, postura de la cual, queda claro, se toma distancia, se podría a decir que siendo del campo educativo, un primer elemento para definirlo sería la formación o los procesos de enseñanza y aprendizaje en relación a cuestiones ambientales; es decir, un acercamiento posible al objeto de estudio de la educación ambiental
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serían los procesos de enseñanza y aprendizaje en relación al ambiente y, una segunda posibilidad, serían los procesos de formación de ciudadanos en cuestiones ambientales.
3.4.3. Rol como educador ambiental, cercanías y distancias frente a referentes teóricos
Pregunta 3 Desde su rol como educador ambiental ¿cuáles son los referentes teóricos de EA que comparte y de cuáles toma distancia?
En el interés por indagar sobre los marcos referenciales o autores que entran en relación con las concepciones que poseen, de esta manera se obtuvieron los siguientes hallazgos:
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133
Para el caso de este análisis, correspondiente a la pregunta # 3, se presentan por separado los hallazgos obtenidos en cada una de las universidades, ya que sus respuestas no están directamente relacionadas.
Como lo presentan las redes semánticas los estudiantes de la UT tienen como referentes para el tema de la EA a Arturo Escobar y a Enrique Leff específicamente para reflexionar frente al tema de cambio de pensamiento y en relación con las propuestas alternativas a la modernidad para América Latina y los postulados de María Luisa Eschenhagen y Enrique Leff para aspectos relacionados con crisis de civilización y una visión del ambiente desde los sistémico y complejo. De igual manera, aunque no se da el nombre de un autor específico, hacen relación a que utilizan como referentes a autores que hablen sobre la EA como alternativa para la sustentabilidad. Además, los estudiantes dicen tomar distancia teórica de posturas positivistas que ven la naturaleza como objeto, modelos de desarrollo desde el desarrollo sostenible para la solución de problemas ambientales, modelos capitalistas colonizadores y algunas normas o leyes ambientales.
Con relación a lo anterior es posible inferir que la UT presenta a sus estudiantes, una línea de pensamiento ambiental latinoamericano, base para la EA desde aspectos críticos con relación a la crisis ambiental como crisis de civilización, donde es posible ubicar a Eschenhagen y a Leff, y además, en una línea de contexto frente a problemáticas ambientales y en tensión con el modelo de desarrollo imperante propuesta en los textos de Arturo Escobar, así como el reconocimiento del trabajo realizado por grupos de investigación latinoamericanos y una crítica a la normatividad existente, que es posible contrastar en los siguientes testimonios:
Estudiante 3 UT: comparto los de María Luisa Eschenhagen, Enrique
Leff y muchos más, disto de lo ambiental desde los teóricos que conciben
el ambiente como sistema.
Estudiante 6 UT: tomo distancia de aquellos referentes teóricos
que hablan del desarrollo sostenible como alternativa para la solución
de problemas ambientales para la conservación de recursos a las
generaciones futuras, al ser esto un engaño. Al contrario, está a favor del
mercado y del estado.
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vieran la educación ambiental como alternativa para la sustentabilidad, teniendo en cuenta todos aquellos problemas ambientales que llevan principalmente al conflicto de las poblaciones.
Estudiante 7 UT: el rol del docente ambiental es mostrar la verdadera causa de las crisis que es meramente de pensamiento, exponiendo esto para llegar a desarrollar actividades que lleven al cambio de este pensamiento occidental inculcado desde hace muchos años.
En cuanto a posturas, en desacuerdo estarían con las posturas positivistas que trata la naturaleza como objeto. Estaría más de acuerdo con la visión de la teoría de los sistemas y la complejidad. En cuanto a la visión de naturaleza estaría inclinada a la visión constructivista que habla de la relación del hombre con su territorio y los procesos desarrollados a partir de esta.
Estudiante 8 UT: comparto referentes teóricos: Enrique Leff y Eschenhagen. No comparto referentes teóricos: Ley general ambiental, en algunos apartados.
Estudiante 10 UT: creo que tomo de referente los autores, grupos de investigación latinoamericanos que forman parte de las propuestas alternativas a la modernidad y tomo distancia de los que siguiendo modelos capitalistas pretenden seguir colonizándolo todo.
Por su parte, los estudiantes de la UA, no se refieren a autores en específico, si no a posturas teóricas de las cuales se acercan o se alejan; en este sentido, se sienten más cercanos a posturas relacionadas con perspectivas que ven lo ambiental como una totalidad o como un sistema, y principalmente con la perspectiva del desarrollo sustentable como proceso de producción amigable con el ambiente, en tensión con la perspectiva de desarrollo sostenible como estrategia de desarrollo económico y, la conservación de especies nativas además del cuidado de sí mismo. La red presenta también que cuatro de los 10 estudiantes entrevistados no responden a esta pregunta.
En este mismo sentido tres de los 10 estudiantes de la UA dicen tomar distancia de autores que plantean una visión de desarrollo económico capitalista. De igual manera, toman distancia de una EA biologicista y uno más de aspectos políticos. Seguidamente los comentarios de los estudiantes al respecto:
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Estudiante 1 UA: comparto los referentes teóricos que toman la educación ambiental desde una perspectiva sustentable y en pro de todos.
Me alejo del lado de la visión de desarrollo económico y solo para unos pocos.
Estudiante 3 UA: una E.A que medie por un ser humano consiente de su entorno y de las repercusiones que tienen sus decisiones, comportamiento y acciones tanto consigo mismo, con el otro, y lo otro, a nivel social, ambiental, cultural, económico y político.
Estudiante 2 UA: no responde.
Estudiante 5 UA: no responde.
Estudiante 8 UA: no responde.
Estudiante 10 UA: no responde.
Estudiante 4 UA: tomo distancia cuando se refiere a un Desarrollo sostenible puesto que hace alusión a un crecimiento económico, donde no se respetan los equilibrios que se tienen.
Estoy de acuerdo cuando se habla de desarrollo sustentable, producción amigable y razonable con el ambiente, conservación, especie nativa y cuidado consigo mismo y para con los demás.
Estudiante 9 UA: disto completamente de la mirada economicista incorporando el vínculo sociedad-naturaleza con todo lo que implica. No solo es mirar una problemática ambiental como algo biológico sino como un todo.
Para el caso de los estudiantes de la UN, sus concepciones en relación a los referentes teóricos que comparten y de los que toman distancia para abordar el tema de la EA, hacen referencia a cercanía con el autor Ariel Gonzales Hernández (2013), quien tiene aportes sobre la EA enfocada a procesos de sostenibilidad y sustentabilidad, de igual manera comparten postura teórica con Roger Martínez Castillo desde la perspectiva socio ambiental, la EA participativa, la teoría crítica y la EA integral. Los estudiantes de la UN toman distancia teórica de posturas Taylorianas como procesos de producción e industrialización, también se apartan de la idea del ambiente como recurso y la EA limitada al activismo.
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Estudiante 2 UN: los referentes teóricos de educación ambiental que
comparto son la educación socio ambiental de Roger Martínez Castillo,
puesto que integra las ciencias humanas con las ciencias naturales para
comprender los problemas ambientales. La educación ambiental para el
desarrollo sostenible, la educación ambiental desde una visión sistémica
del ambiente.
Los referentes que no comparto son aquellos que limitan a la
educación ambiental a un simple activismo o miran el ambiente como
recurso para ser explotado.
Estudiante 7 UN: González Hernández me gusta como este autor
tiene la visión de la educación ambiental y como se debería abordar.
Estudiante 4 UN: la educación ambiental está enfocada hacia la
sostenibilidad y la sustentabilidad partiendo de estos dos términos
podemos explicarles a los estudiantes porque es importante sobrevivir
sin afectar los recursos,
Estudiante 9 UN: comparto la teoría crítica, la ciencia, la tecnología,
que llevan al descubrimiento y empoderamiento de las tecnologías.
Me alejo de las teorías, Taylorianas que hacen la labor de controlar
las vidas y demás actividades.
Estudiante 3 UN: comparto la perspectiva del desarrollo sostenible.
Estudiante 6 UN: desde el desarrollo sostenible, referentes teóricos
que comparto acerca de la educación ambiental, son concepciones de la
educación ambiental, que considera a la educación ambiental como un
conjunto integral que desarrolla acciones que contribuyen al desarrollo
sostenible.
Llama la atención que el Estudiante 3, manifiesta tomar distancia del
tema social y económico, ubicándose más cercano a un a EA desde las
ciencias naturales.
Estudiante 3 UN: como educador ambiental los referentes teóricos
que comparto o de los que me apropio son en mayor medida los referentes
al medio ambiente y las temáticas afines a las ciencias naturales. De los
que tomo distancia podrían ser en cuanto al tema social y económico.
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137
Este comentario presenta una visión naturalista de la EA desde los
referentes conceptuales que intenta proponer el estudiante, toda vez que en
los demás estudiantes es posible identificar una apertura a una concepción
de lo ambiental amplia que integra no solo la naturaleza, sino precisamente
aspectos sociales, económicos, culturales entre otros. Presenta además una
visión disciplinar, enmarcando la EA en las ciencias naturales y dejando de
lado las nuevas perspectivas interdisciplinarias y de diálogo de saberes en
torno a las situaciones ambientales que son complejas.
En contraste con la UT y la UA, los estudiantes de la UN conciben el
desarrollo sostenible como una perspectiva cercana para hablar de EA, en
relación a esta postura Novo (2009), plantea al respecto de la EA para el
desarrollo sostenible.
“La condición omnicomprensiva de la EDS, y la forma en que abarca
a campos tan diferentes como la igualdad de géneros, el medio ambiente,
el sida, la enfermedad, la agricultura…, hacen de ella una propuesta
genera lizada de carácter transversal y no tanto un movimiento educativo
propiamente dicho”. (p, 200).
En síntesis, la perspectiva de los estudiantes de la UN, se encuentra en
una perspectiva cercana a los discursos institucionales y los estudiantes de
la UT y la UA, en una perspectiva crítica alejada del desarrollo sostenible y
en apertura a la sustentabilidad y los discursos alternativos.
3.4.4. Dificultades para abordar la Educación Ambiental en la escuela
Pregunta 4. ¿Qué dificultades encuentra para abordar la Educación Ambiental en la escuela?
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad del Tolima (UT).
La RS 28 presenta las concepciones de estudiantes de la Universidad del Tolima con relación a la pregunta planteada, para estos estudiantes la enseñanza de la EA en la escuela se dificulta desde la falta de un proceso de formación permanente, el activismo ecológico, concepciones de las personas, falta de contextualización, ausencia de pensamiento crítico, la resistencia al cambio, el consumismo y características propias del modelo económico predominante, en estrecha relación con lo que denominan una mala educación con respecto al tema ambiental, donde asocian a la familia, la escuela desde sus maneras de pensar, el tiempo y las estructuras curriculares establecidas.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Antioquia (UA).
La RS 29 presenta las concepciones de estudiantes de la UA sobre las dificultades que se presentan en la escuela para la enseñanza de la EA; al respecto con mayor recurrencia mencionan el hecho de que la EA no sea una disciplina o área de estudio independiente, las concepciones erróneas sobre la EA, las soluciones a problemas ambientales vistas sólo desde la ecología y acciones reduccionistas. Se destaca igualmente un mayor número de relaciones en la categoría de “falta de miradas transversales” donde articulan, la ausencia de una real transversalidad, la EA relegada a las ciencias naturales y a licenciados en este campo, así como la falta de integración con otras áreas y la EA desde la mirada del Ministerio de Educación Nacional colombiano.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Nariño (UN)
La RS 30 presenta las concepciones de estudiantes de la UN con relación a las dificultades que consideran existen en la escuela para la enseñanza de la EA. Los aspectos más destacados por estos estudiantes se centran en las visiones reducidas de la EA, las cuales asocian a, un reduccionismo del PRAE, falta de interés de las instituciones educativas por el tema ambiental y a prácticas de educación rudimentarias. En menor medida mencionan las concepciones de los estudiantes sobre el tema y, como muestra la red, todo lo anterior genera que la EA no sea transversal, sino que se deje solo al área de las ciencias naturales, la usencia del componente ambiental en el currículo y dificultades derivadas de modelos establecidos por el gobierno, los cuales están asociados a su vez a visiones reducidas de la EA por parte de los profesores. De igual manera, se presenta en la red que estos estudiantes hacen relación a aspectos que se denominaron como logísticos, en los cuales asocian la falta de espacios adecuados para la enseñanza de la EA, el poco tiempo para realizar estos procesos en la escuela y las dificultades de llevar a los estudiantes a prácticas en espacios naturales.
Al revisar las respuestas dadas por los estudiantes de las 3 universidades con relación a las dificultades que encuentran para abordar la dimensión ambiental en la escuela es posible establecer tres categorías de análisis: las maneras de pensar lo ambiental, la transversalidad y dificultades logísticas.
Las maneras de pensar lo ambiental
Frente a este primer aspecto se puede observar que es la categoría más representativa y como los estudiantes en su proceso formativo han incorporado una visión de la EA integradora y compleja, de esta manera, ellos logran identificar cómo una de las dificultades de la EA en la escuela, las visiones reducidas, incompletas o sesgadas frente a este tema. En consecuencia, se pudieron observar los siguientes comentarios de los estudiantes:
Estudiante 3 UT: que se ha minimizado la educación ambiental a
reciclaje, carteleras y celebración de días del agua, la tierra, entre otros.
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bia Encontrar actividades que construyan un pensamiento crítico para
lograr cambios reales con la orientación de mis clases.
Trabajar frente a comunidades que no han tenido la oportunidad de conocer que la crisis ambiental no se apaciguará con el desarrollo sostenible que tanto se predica.
Estudiante 7 UT: se encuentran dificultades como la falta de conciencia, de pensamiento crítico, el antropocentrismo, principalmente la visión de desarrollo que se tenga, ya que al estar inmersos en el mercado y creer que la tecnología lo puede solucionar todo, complica la enseñanza del mismo.
Estudiante 8 UT: para abordar la educación ambiental en la escuela, encuentro dificultades en la densidad de los textos y en la negación que oprime el sistema capitalista en las políticas educativas.
Estudiante 4 UT: que a los estudiantes se les ha inculcado que el consumismo es la realidad a seguir y remover esa idea es algo complicado, además que los problemas ambientales son de una manera escéptica y “alejada de la realidad”
Estudiante 7 UA: primero la concepción que se tiene de ambiente, ya que generalmente es relacionado o visto solo como lo de allá, lo externo, solo lo natural y las demás especies animales sin tener en cuenta al hombre y su accionar y segundo que la educación ambiental siempre está relegada solo a los licenciados en ciencias, lo que imposibilita que se tenga una mirada transversal del concepto en sí, es decir, la educación ambiental es un reto de todos y hay que romper con ese paradigma de que solo en ciencias se debe enseñar el contenido ambiental.
Estudiante 2 UA: el poco entendimiento de la complejidad de los factores biológicos, físicos, químicos, sociales, económicos y culturales que se manifiestan en el entorno. La idea que se apropia en la actividad del tema de desarrollo ambiental. La falta de conciencia y desinterés por los temas que se abordan desde una educación ambiental.
Estudiante 4 UA: la falta de conocimiento de lo que es la E.A para las demás áreas del saber, puesto que consideran que solo se debe abordar desde las ciencias naturales. No hay transversalización en el currículo para lograr el objetivo de la E.A. También que se plantea la E.A desde una tendencia ecologista.
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En las respuestas de los estudiantes es posible observar una disposición crítica frente a lo que sucede en la escuela con relación a los procesos de EA, definitivamente se ubican en una perspectiva que les permite ver que una de las dificultades que más repercusiones tiene sobre éste, es la manera como las personas piensan o conciben lo ambiental. En análisis anteriores se ha mostrado como desde la cartografía de corriente de EA de Lucie Sauvé, existen diferentes tipos de EA asociadas a una concepción de ambiente particular. Coexisten entonces en la escuela y en el accionar de los profesores dichas corrientes; lo que puede presentar dificultades según la perspectiva donde se ubiquen, es decir, un profesor o directivo que se ubica en la perspectiva naturalista, desconocerá aspectos sociales y culturales importantes para la comprensión compleja de situaciones ambientales, y un docente o directivo que se ubica en la corriente práxica, generará múltiples acciones o actividades que a lo mejor requieran de mayor reflexión y claridad conceptual; en cualquiera de los casos existe limitación frente a lo que se piensa de lo ambiental y esto se refleja en las acciones que se plantean.
De la misma manera pensamientos como la ilimitada despensa
del patrimonio natural, o la de una rápida regeneración de ecosistemas
como bosques o arrecifes de coral, hace pensar a las personas que
podemos crecer de manera ilimitada en un planeta hoy limitado; o
el hecho de no percatarnos de procesos de extracción, producción,
distribución y comercialización y menos aún de la disposición final
de todo lo que utilizamos, nos lleva a niveles de consumo que causan
conflictos y problemáticas ambientales a todo nivel, natural, social,
político, económico.
En este sentido y para esta categoría particular de la manera de pensar lo ambiental, parafraseando a Eschenhagen, M. (2010), la autora establece la crisis ambiental como una crisis de pensamiento y ubica el problema ambiental en el problema de bases epistemológicas del positivismo y la teoría de sistemas para ver el ambiente y propone una nueva mirada desde una visión crítica al modelo imperante o la consideración de una nueva racionalidad ambiental en Leff, E. (2004).
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bia La transversalidad
La segunda categoría que se establece para el análisis de la pregunta # 4 es la transversalidad, entendida como el modelo propuesto en Colombia para la enseñanza de la EA en la escuela; frente a esta categoría los estudiantes de las 3 universidades manifiestan los siguientes elementos:
Estudiante 4 UA: la falta de conocimiento de lo que es la E.A para las
demás áreas del saber, puesto que consideran que solo se debe abordar
desde las ciencias naturales. No hay transversalización en el currículo
para lograr el objetivo de la E.A. También que se plantea la E.A desde una
tendencia ecologista.
Estudiante 2 UA: el currículo no plantea actividades ambientales,
aparte de plantar árboles y mantenimiento de las zonas verdes.
El tiempo, el docente debe cumplir con su plan de clases, además de
otros formularios, no da tiempo a crear ninguna otra actividad, tampoco
se alcanza a desarrollar.
Estudiante 6 UA: falta de interdisciplinariedad con las otras áreas del
conocimiento.
Estudiante 1 UA: no hay transversalidad.
Estudiante 1 UN: en la escuela se presentan muchas dificultades
al momento de tomar la educación ambiental, muchas de ellas vienen
desde el currículo que no toma la educación ambiental como transversal,
sino que, deja esa tarea solo al área de Ciencias Naturales, otro problema
que se encuentra en la educación ambiental es que no asignan tiempos
ni momentos determinados para hablar sobre esto, sino que lo dejan solo
para “rellenar” espacios… En otras instituciones hemos podido observar
que la educación ambiental la implementan como castigo puesto que
dejan labores como recolectar basura y clasificarla, a los estudiantes que
llegan tarde, logrando con eso un fastidio, desamor…hacia lo ambiental.
Estudiante 7 UN: el currículo no tiene el componente ambiental.
Estudiante 10 UN: el currículo carece de actividades ambientales
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Estudiante 4 UT: las estructuras curriculares establecidas.
Estudiante 8 UT: falta de un proceso permanente
Llama la atención la concepción de una estudiante que plantea la EA como área de estudio o disciplina:
Estudiante 5 UA: No ser una disciplina o área de estudio independiente.
Para este análisis, la categoría de transversalidad es importante toda vez que, en primer lugar, es el modelo sugerido en el sistema educativo colombiano, segundo, porque desde los marcos teóricos se presenta la tensión existente entre la EA como eje transversal a las demás áreas y, una EA con un campo de conocimiento propio que dialoga de manera permanente con otros campos de conocimiento y saberes. Para Molano y Herrera (2014):
“(…) La transversalidad se ha constituido como una de las
principales estrategias en la calidad de la educación, ya que ha permitido
el acercamiento entre la realidad social y la realidad educativa.
Justamente por esta condición natural, es que el hecho de abordar
problemas transversales en el currículo, permite que la formación de
los estudiantes esté cada vez más cercana a lo que requiere la sociedad
de los profesionales actuales. Esta premisa se basa en la posibilidad que
ofrece la transversalidad curricular para incluir (no de manera “forzada”
como en algunos casos, equívocamente se ha interpretado) problemas,
situaciones o contextos reales en las prácticas pedagógicas cotidianas,
que permiten mantener a los estudiantes en constante contacto con la
realidad circundante”. (p. 198)
Igualmente, Ferreira da Silva (2002), establece que la interdisciplinariedad en la educación ambiental debe hacerse, pues con ello se garantiza que se atraviese todo el currículo.
Los comentarios de los estudiantes están en sintonía con las reflexiones propuestas en este documento, sobre si bien la transversalidad es un principio integrador de grandes alcances, este se ve limitado desde los marcos conceptuales y de actuación de los profesores y los directivos
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bia de las instituciones. En muchas ocasiones los profesores de las demás
áreas del conocimiento, incluso de las ciencias naturales, no encuentran caminos adecuados para lograr la integración o el diálogo de su área con las reflexiones que requiere la EA y los problemas y preguntas que ésta aborda; frente a ello los profesores y demás actores de la comunidad educativa, encuentran soluciones inmediatas a esta articulación en el reciclaje y las campañas ecológicas, más allá de eso, no es posible encontrar verdaderas propuestas curriculares y formativas de EA en la escuela.
La transversalidad de la EA nos pone frente a grandes retos, procesos de formación de profesores, novedosas propuestas curriculares y reconocimiento de las realidades ambientales que nos afectan para promover el pensamiento crítico y la participación ciudadana en pro de pensar maneras distintas de consumo, de vida y de habitar los territorios.
De otro lado, la propuesta de una asignatura o disciplina particular, es una tentadora propuesta que también debe ser estudiada y fortalecida, para no caer en aislamientos o reduccionismos, en todo caso, esta habrá de ser un campo de conocimiento dialogante y en permanente articulación con otros campos y saberes para comprender la complejidad ambiental y proponer adecuados procesos formativos.
Para Gálvez (2017), la interdisciplinariedad juega un papel importante en este proceso pues desde cada disciplina se puede lograr y allí cada docente desde su contexto educativo, adquiere una responsabilidad, la de generar las acciones pertinentes para mejorar, así mismo la interdisciplinariedad sirve de acuerdo con Flórez (2015, p. 21), para implementar procesos de enseñanza y aprendizaje que generen cambios en la vida de las personas que interactúan en ellos.
Dificultades operativas
Como tercera categoría, aunque más representativa para los estudiantes de la UN, se encuentra la de Dificultades operativas, este aspecto se quiso destacar, ya que para estos estudiantes existen otro tipo de dificultades que no solo tienen que ver con lo conceptual, metodológico o procedimental, sino que se relacionan con dificultades cotidianas que pueden encontrar los profesores en su contexto educativo, a la hora de enseñar o trabajar
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propuestas relacionadas con la EA en la escuela. A continuación, los comentarios de los estudiantes.
Estudiante 2 UN: la disposición para crear conciencia, las directivas de la institución no demuestran ningún interés para generar cambios conceptuales en los niños.
Estudiante 6 UN: la escuela trabaja la educación ambiental a través de actividades aisladas como recoger papeles en el recreo o hacer cartelera los días de la tierra, pero no lleva un proceso de educación a pesar de que en su PRAE se “habla” de trabajar de manera transversal.
Estudiante 4 UT: las directivas pretenden hacer eso con el maestro, su voluntad.
Estudiante 4 UT: el tiempo
Estudiante 3 UN: el tiempo
Estudiante 8 UN: falta de interés de las directivas de las instituciones educativas.
Estudiante 6 UN: las instituciones carecen de espacios adecuados para realizar prácticas reales.
Estudiante 2 UN: en las zonas urbanas no hay espacios para el acercamiento a la naturaleza.
Estudiante 7 UN: ¿cómo aprender de la EA, si está encerrado en cuatro paredes? no se pueden ver más a fondo los problemas.
Estas dificultades de tiempo, espacios y desinterés por parte de las directivas, como lo mencionan los estudiantes de la UN, sin lugar a dudas afectan los procesos de EA en la escuela, limitan la actuación de profesores formados y comprometidos con la EA, generando también desmotivación o apatía frente a ciertas situaciones que aquejan la comunidad educativa. Definitivamente estas dificultades están asociadas a las categorías anteriores, ya que las maneras de pensar de algunos docentes o directivos frente al tema ambiental repercuten en el interés y los tiempos que asignan en las propuestas curriculares a este tema en particular; de igual manera
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bia la transversalidad no es posible en el diseño de tiempos académicos y
propuestas atiborradas de contenidos que muchas veces están alejados de la realidad y donde no existe el conocimiento necesario para integrarlo en las demás áreas del saber.
Finalmente, sin duda alguna, aunque los problemas ambientales no son solo de tipo natural, se requiere de algunos espacios como salidas académicas, visitas a senderos, avistamientos de fauna y flora, reconocimientos de fuentes hídricas y salidas de reconocimiento de contexto y realidades ambientales, que permitan afianzar los mencionados procesos.
En último lugar, se presenta la concepción de un estudiante que se encuentra en una perspectiva distinta, en la cual se asume que cualquier dificultad que se presente es posible superarla desde una actitud consiente, creativa y comprometida.
Estudiante 5 UN: creo que las dificultades están en nuestra mente y no en la escuela como tal, ya que si nos disponemos de mejor manera a crear conciencia en nuestros estudiantes lo podemos lograr sin ninguna dificultad solo es cuestión de creatividad, compromiso sin necesidad de recursos ya sea económico o de espacio.
3.4.5. Estrategias para la enseñanza de la Educación Ambiental en la escuela
Pregunta 5. ¿Cuáles son las estrategias que utiliza para la enseñanza de la Educación Ambiental en la escuela?
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bia Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la
Universidad del Tolima (UT).
La RS 31 muestra las concepciones de estudiantes de la UT con relación a las estrategias que utilizarían para la enseñanza de la EA. Con mayor representatividad aparecen en la red: implementación y ejecución de proyectos ambientales, vinculación de actores de la comunidad educativa y en este aspecto lo asocian con la concientización y sensibilización, de igual manera mencionan como estrategia las unidades y herramientas didácticas, el aprendizaje colaborativo visto desde el apoyo, la cooperación y el vivir bien o buen vivir, así como la reflexión de situaciones y la lectura crítica donde asocian principalmente el contexto.
Otros aspectos menos representativos son el uso de videoconferencias, debate en el aula y las prácticas de campo que asocian a la reflexión y la lectura crítica de la realidad o contexto; lo que se puede observar en los comentarios de los estudiantes.
Estudiante 2 UT: las estrategias para la enseñanza de la educación ambiental que utilizaría son:
-El análisis de las problemáticas ambientales desde el marco teórico, pero también desde la experimentación, es decir, que los estudiantes evidencien sus realidades.
-El debate en el aula, para que los conocimientos posibiliten la crítica y la formación de un pensamiento ambiental propio a partir de lecturas entendibles.
-La promoción de prácticas ambientales en pro de la relación entre cultura-naturaleza.
Estudiante 4 UT: pondría lecturas críticas que muestren la realidad ambiental en la que estamos.
-Los pondría a ver videos y películas que les permitan tomar conciencia del daño irreparable que se está causando al medio ambiente, además de aquellas que permitirán ver la conexión hombre-naturaleza como avatar.
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-Los sacaría a una práctica de campo así sea en los alrededores de la institución con la finalidad de que vean e identifiquen el deterioro de su entorno y todo lo que ello trae consigo como enfermedades y escasez.
Estudiante 7 UT: utilizaría herramientas didácticas, uso de las TIC, basado en el juego. También aplicaría el aprendizaje colaborativo, puesto que es importante que nos apoyemos unos con otros y este es uno de los temas que trata el vivir bien, el buen vivir, también reuniones con toda la comunidad educativa basados en la concientización y sensibilización.
Estudiante 8 UT: estrategias como unidades didácticas, videos y películas. Charlar, foros y lecturas.
Estudiante 3 UT: una lectura crítica con antecedentes claros que permitan su entendimiento de la problemática dando a conocer que las soluciones se han intentado desde hace muchos años. Realizando campañas que involucren acciones directas.
Estudiante 6 UT: leyendo documentos propuestos por los maestros de la U. Revisando videos y situaciones documentadas. Escuchando relatos de quienes han sido “victimas del desarrollo”
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Antioquia (UA).
La RS presenta las concepciones sobre estrategias que utilizarían para la enseñanza de la EA de estudiantes de la UA, en sus respuestas los estudiantes dejan ver con mayor representatividad estrategias como: proyectos participativos, transversalización y, la formación integral de los ciudadanos donde asocian actividades como: contextualización, salidas de campo, congresos, prácticas de laboratorio – experimentación, documentales, charlas, actividades lúdicas para la reflexión y potencializar habilidades para la vida.
Estudiante 1 UA: transversalizar esta concepción de ambiente primero que todo, para que los estudiantes se den cuenta que ellos también hacen parte del ambiente y empiecen a tomar decisiones, a ser partícipes de la construcción de ese ambiente que queremos lograr, y ya luego haría proyectos acordes a su grado escolar, para que se vayan formando como ciudadanos “ambientales” y conscientes del cambio que pueden lograr.
Estudiante 3 UA: considero que una de las estrategias más relevantes dentro del proceso de enseñanza de la educación ambiental, es poner en contexto a los estudiantes, es decir llevarlos hasta los focos de problemas, que además son muy numerosos y ellos tendrán un aprendizaje significativo.
Estudiante 4 UA: estrategias como tal todavía no tengo presente muchas, pero si realizaría actividades, tales como: salidas al campo, práctica de laboratorio, experimentación, videos, charlas, conferencias, congreso.
Estudiante 6. UA: una estrategia para enseñar la educación ambiental seria la concientización de los alumnos que hacemos parte del ambiente y no somos aislados de él.
Estudiante 9 UA: observación y acción de forma directa frente a las problemáticas. Estudio de evidencias reales. Trabajo en comunidad
Estudiante 10 UA: reconocimiento de entorno y la relación e interacciones que dan en él. Salidas de campo, observación de documentales, desarrollo de mini proyectos y epistemología de la EA.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Nariño (UN)
La RS 33 presenta las concepciones de los estudiantes de la UN, frente a las estrategias que usarían para la enseñanza de la EA en la escuela; estos estudiantes 10 de 10 hacen referencia principalmente a las salidas de campo, lo que está en estrecha relación con el análisis de la pregunta # 5 donde plantean como una de las dificultades para la EA en la escuela la falta de espacios naturales para el desarrollo de sus clases y actividades de EA. Las salidas de campo las asocian a los siguientes aspectos: visita de micro cuencas, recorridos lúdicos y salidas en general, para contextualización de la realidad, esto se asocia a otra categoría que corresponde a acercar a los estudiantes a las problemáticas en relación con la solución de problemas. En menor proporción aparecen concepciones de juego de roles, trabajo lúdico, debate de noticias ambientales y herramientas para la comprensión. En consecuencia, los estudiantes hacen las siguientes afirmaciones:
Estudiante 2 UN: las estrategias que utilizo para impartir la
educación ambiental son principalmente, hacer a los estudiantes parte o
miembro de la naturaleza y del medio por medio de actividades donde
ellos se involucren y tomen conciencia de lo que les puede generar para
su futuro las acciones que hoy en día realizan ya sean beneficiosas o
perjudiciales.
Estudiante 3 UN: las estrategias que utilizaría sería la resolución de
problemáticas del contexto integrando diferentes disciplinas del saber.
Discusiones y foros sobre los problemas ambientales.
Estudiante 5 UN: la principal estrategia de enseñanza que utilizaría es
la contextualización (educar en el contexto) partiendo de problemáticas
encontradas dentro de la escuela, comunidad, ciudad, el departamento
y a nivel nacional. Nacional es decir ir de lo particular a lo general, pero
haciendo mucho énfasis y dando la importancia a lo particular, ya que
esto hace que el niño reflexione sobre la realidad.
Estudiante 6 UN: entre las estrategias que implementaría para
hablar acerca de esta temática con los niños es abordar la temática desde
un entorno natural siempre y cuando sea posible, utilizar estrategias
didácticas para potenciar la participación de todos los alumnos.
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bia Estudiante 8 UN: recorridos lúdicos pedagógicos para motivar la
investigación la recolección de datos y presentación de la información en formatos fáciles de entender.
Estudiante 9 UN: en cuanto a estrategias para educar en este campo seria principalmente el trabajo en campo abierto, el trabajo colaborativo, el juego y también las personificaciones.
Estudiante 10 UN: algunas estrategias serían, el debate en grupo sobre algunas noticias ambientales, el juego de roles donde los niños se ponen en el papel de los afectados, las clases fuera del aula para la interacción con el ambiente que conviven a diario. Las caminatas ecológicas, demostrar como actualmente algunos espacios naturales ya han sido afectados y sus consecuencias a las comunidades.
En general las estrategias que proponen los estudiantes de las tres universidades apuntan a generar una lectura crítica de la realidad y el análisis de textos, la contextualización y el debate frente a las situaciones ambientales y aspectos como las unidades didácticas, el aprendizaje colaborativo, la vinculación de la comunidad, proyectos y las salidas de campo.
Es importante ver como en las concepciones de estos estudiantes, desaparecen aspectos reducidos y tradicionales como el tema de las basuras, el reciclaje y las celebraciones de fechas del calendario ambiental, pasando a unas propuestas más críticas y contextualizadas; dejan ver su interés por las realidades y la necesidad de plantear proyectos donde se vincule a la comunidad. De igual manera ven la importancia de que los estudiantes puedan acercarse a espacios naturales por medio de salidas de campo para el reconocimiento del entorno y de las interacciones que se dan en él.
En lo expresado por los estudiantes puede inferirse un proceso de formación en el cual se ve a la EA como un campo de posibilidad de reconocimiento del territorio para actuar en consecuencia de las situaciones que los afectan; como un espacio académico que requiere reflexión y propuestas didácticas particulares para lograr sus objetivos.
Esta pregunta además aduce a la formación que han obtenido desde sus asignaturas pedagógicas y didácticas y al conocimiento que hasta el
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momento tienen de la escuela por medio de las prácticas docentes que han realizado, ya que son estudiantes de último semestre de cada una de estas universidades. Gálvez (2017), considera necesarios cambios sustanciales, tanto en los fines, como en los medios y procesos que se proponen en las instituciones educativas frente a la enseñanza de la didáctica de la EA, dentro de los cuales de acuerdo con Calafell et al. (2015), están:
“Cambios en su finalidad, en su forma de organización, en el enfoque del currículo que desarrollan, en el enfoque monodisciplinar, en la valoración de lo racional y lo emocional, en el objeto de estudio, en la finalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el modelo de evaluación y en la gestión del grupo”. (p. 18).
3.4.6. Formación de maestros en Educación Ambiental
Pregunta 6. ¿Cómo adquirió los conocimientos que hoy tiene de Educación Ambiental?
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad del Tolima (UT).
La RS presenta las concepciones de los estudiantes de la UT, frente al cómo adquirieron los conocimientos que poseen de EA; estos estudiantes 5 de 10 hacen referencia principalmente a la universidad, y consideran que es allí donde se forma un pensamiento crítico, de igual manera hacen alusión de algunas cátedras como: Ambiente y desarrollo, tendencias contemporáneas y 4 de estos 10 estudiantes mencionan la cátedra ambiental Gonzalo Palomino Ortiz, pues consideran que esta les ha servido para mejorar conceptos y la significancia sobre lo ambiental.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Antioquia (UA).
En la RS 35 se presentan las concepciones de los estudiantes de la UA, frente a como adquirieron los conocimientos que poseen de EA, encontrándose que en su totalidad 10 de 10 estudiantes reconocen haber adquirido estos conocimientos en la formación superior, en menor grado a través de cursos complementarios, por procesos de autoformación como documentales y por curiosidad, finalmente se encuentran los proyectos ambientales como una de las formas por las que estos estudiantes han adquirido dichos conocimientos.
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Estudiantes de últimos semestres de la LEBCNEA de la Universidad de Nariño (UN)
En la RS 36 se presentan las concepciones de los estudiantes de la UN, frente a como adquirieron los conocimientos que poseen de EA, en su totalidad todos concuerdan con haber adquirido estos conocimientos en la universidad, algunos coinciden con haberlos aprendido también en la escuela y por medio de procesos de autoformación.
Teniendo en cuenta lo representado en las redes semánticas con relación a la pregunta # 6 se establece la categoría de EA en la educación superior. A continuación, algunos comentarios de los estudiantes:
Estudiante 1 UT: los conocimientos que tengo en cuanto a educación ambiental los adquirí por formación académica en asignaturas como Tendencias contemporáneas en cuanto a pensamiento ambiental y perspectivas desde la Cátedra Ambiental Gonzalo Palomino y en la asignatura Ambiente y Desarrollo andamiaje en conceptos y significación.
Estudiante 2 UT: mediante un proceso permanente desde que estaba pequeña en mi casa y colegio hasta ahora en la universidad.
Estudiante 5 UT: gran parte en la universidad y el resto mediante investigaciones e indagación en relación a este tema.
Estudiante 6 UT: leyendo documento propuesto por los maestros de la universidad.
Revisando videos y situaciones documentadas.
Escuchando relatos de quienes han sido “victimas del desarrollo”.
Estudiante 8 UT: directamente en la universidad, con la carrera ya que en el colegio no se hablaba del tema y si se abordaba era exclusivamente del manejo de residuos sólidos, cuando las problemáticas que se pueden abordar van desde un consumo responsable ejemplo. Es en la universidad donde exigen un pensamiento más crítico ejemplo el sistema económico no solo por criticarlo, sino que expone las desventajas y daños que este ocasiona por ejemplo al medio, la sociedad etc.
Estudiante 9 UT: gracias a la lectura en algunas materias y los proyectos que desarrollan algunos compañeros de la carrera. Y a la Cátedra ambiental Gonzalo palomino Ortiz.
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bia Estudiante 1 UN: los conocimientos los he adquirido mediante
un proceso desde el colegio hasta la universidad, dentro del pensum de la universidad se abordan temas que se relacionan como ambiente, cultura, la gestiones de los PRAE en la institución, riesgos naturales en este caso prioritario por el volcán galeras, partiendo de dichas relaciones, he aprendido.
Estudiante 4 UN: en la universidad con los profesores de Ambiente. Mirando videos y lectura de documentos.
Estudiante 5 UN: esto es un proceso que viene desde el hogar, conceptos sobre basura, contaminar, etc. Luego en el colegio ya hay fundamentos sobre el ambiente y luego en la universidad, donde vemos la realidad en la que vivimos y contextualizamos los diferentes conceptos que rigen no solo a un país sino al mundo.
Estudiante 7 UN: se ha adquirido los conocimientos a través del plan de estudio que he visto en mi carrera, las diferentes materias relacionadas, libros, además de algunas conferencias.
Estudiante 1 UA: en la universidad por medio de los cursos del componente ambiental, hicieron que se diera el cambio conceptual que actualmente poseo.
Estudiante 3 UA: viendo documentales, realizando proyectos ambientales, discusiones en el aula de clase sobre la E.A.
Estudiante 4 UA: por cursos en la universidad, curiosidad y lecturas extracurriculares.
Estudiante 7 UA: en la universidad tome un curso electivo de E.A y la formación complementaria de la carrera hay una materia llamada también E.A, antecedida de otra llamada Desarrollo social, económico y ambiental.
Para el análisis de la pregunta # 6 con relación a cómo ha adquirido
sus conocimientos en EA, los estudiantes de las 3 universidades convergen en que es en el proceso de formación universitaria donde han obtenido los mayores aportes, solo unos pocos destacan la educación secundaria y, en menor medida aparecen otros agentes formadores como la familia y la sociedad y de igual forma, un aspecto relacionado con el interés personal hacia lecturas complementarias en temas ambientales como proceso de autoformación.
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La reflexión es importante, ya que devela como en la escuela o formación inicial y básica existen vacíos, desde los testimonios de estos estudiantes, ya que no referencian la escuela primaria o secundaria como escenario de la formación ambiental. De acuerdo con Flórez (2017), lo anterior es ocasionado por:
“La falta de formación de los profesores en el campo de la educación
ambiental, sin comprensión de éste desde su carácter interdisciplinar, sistémico y complejo, el hecho de que al respecto no se haya definido en la escuela las mejores estrategias para su enseñanza y, que además en nuestro sistema educativo exista una incomunicación entre las disciplinas que dificulta avanzar en este desarrollo, son algunas de las causas de que el asunto de la EA en la escuela, haya fracasado; se ha incrementado la acción pero no la formación y, más bien la educación ambiental en la escuela se ha convertido en activismo ecológico, sin mayores reflexiones”.
El segundo aspecto para destacar en las respuestas de los estudiantes de la UT se observa en que 4 de 10 estudiantes destacan el proceso denominado “Catedra Ambiental Gonzalo Palomino Ortiz” y un estudiante menciona el curso de “Ambiente y Desarrollo”, de igual manera 3 de 10 estudiantes hablan de que en la Universidad han podido formar un pensamiento crítico relacionado con estos procesos. Los estudiantes se refieren a la Cátedra como un espacio de formación de pensamiento crítico la cual además les da claridad y “significación” en conceptos relacionados al tema ambiental.
Con el fin de dar claridad frente a esta referencia de los estudiantes, Es necesario resaltar que la Universidad del Tolima, desde su Plan de Desarrollo 2013 -2022, ha establecido como eje misional el compromiso ambiental y en su marco de acción la Cátedra ambiental Gonzalo palomino Ortiz, como una catedra electiva para todos los estudiantes de la Universidad, la cual se viene implementando desde el año 2015 bajo las perspectivas de interdisciplinariedad, complejidad y pensamiento crítico.
Con relación a las respuestas de los estudiantes de la UN, se puede identificar que además de reconocer la universidad en general como el principal espacio donde adquirieren sus conocimientos de EA, también
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conocimiento recibidos en algunas asignaturas como lo es un enfoque de Desarrollo Sostenible, sin embargo, consideran que por “la distribución de las materias, lo aprendido se olvida fácilmente”.
De igual manera en la UA los estudiantes destacan como la educación superior la ha aportado en su formación sobre la EA, integrada a proyectos ambientales, cursos complementarios y la autoformación.
Como se puede observar, los estudiantes de las tres universidades destacan aspectos curriculares, cursos, cátedras o asignaturas en las cuales pueden tener transformaciones encaminadas al pensamiento ambiental.
Frente a la formación en E.A a nivel superior Eschenhagen (2016), considera que esta “implica en consecuencia posibilitar unas bases epistemológicas sólidas, así como un conocimiento de las causas sociohistóricas de los problemas ambientales para comprender la complejidad ambiental” (p.80).
3.4.7. Ambiente y Educación Ambiental
Pregunta 7. ¿Qué clase de similitud o diferencia puede establecer entre Ambiente y Educación Ambiental? o ¿Qué tipo de relación encuentra entre Ambiente y Educación Ambiental?
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bia Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la
Universidad del Tolima (UT).
La RS 37 muestra las respuestas dadas por los estudiantes de la UT frente a la pregunta sobre la relación existente entre Ambiente y la EA, al respecto los estudiantes manifiestan básicamente tres aspectos, uno relacionado con la estrecha relación que existe entre ambiente y EA, otro referido al hecho de que son dos conceptos diferentes y por último la posición de que desde ambos campos buscan un beneficio mutuo. Frente al concepto de ambiente se refieren a: una palabra polisémica, ambiente como objeto de estudio de la EA, ambiente como espacio físico, ambiente como interacciones y ambiente como entorno o territorio. De la EA dicen: es una referencia al pensamiento crítico, es una enseñanza donde no debe verse el ambiente como recurso, la EA como proceso, EA como formación y como espacio para fomentar conciencia.
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bia Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la
Universidad de Antioquia (UA).
La RS 38 presenta las respuestas de los estudiantes de la UA, con relación a la pregunta # 6, aquí es posible identificar que algunos estudiantes se encuentran en la posición de que ambas, ambiente y EA, están en relación, lo cual está asociado a otras respuestas donde se dice que entre ambiente y EA existen más similitudes que diferencias. Con relación a la EA, los estudiantes la conciben como: formación ciudadana, toma de decisiones sobre, solución a problemáticas ambientales, comprensión de las realidades ambientales y de las relaciones entre sociedad y naturaleza; el ambiente, EA como interacción de la complejidad social y natural. Por su parte con relación al ambiente, estos estudiantes lo conciben como: entorno social, económico, ecológico, ambiente como todo lo que hacen y lo que los rodea, y ambiente que incluye al ser humano.
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Universidad de Nariño (UN)
La RS 39, presenta las respuestas dadas por los estudiantes de la UN, con relación a la pregunta # 6, en este caso las respuestas, como muestra la red, están asociadas a las categorías de diferencias y similitudes; con relación a las similitudes entre ambiente y EA, el estudiante manifiesta que ambas tienen el mismo objeto de estudio, otros expresan que hay una relación directa para un bien común, de igual manera dice que en ellas se realizan estudios de procesos trópicos y antrópicos, finalmente establecen una relación donde dicen que observando el ambiente se puede hacer un estudio de la EA. Para el tema de las diferencias los estudiantes se refieren de manera separada a lo que conciben por ambiente y EA; respecto al ambiente asocian elementos como: todo lo que nos rodea (5 de 10), sitio, lugar de interacción, ambiente como relaciones hombre, naturaleza, sociedad y cultura, ambiente como medio ambiente, ambiente como espacio de relaciones hombre y sociedad, ambiente como lugar donde se encuentran o su realidad, ambiente como espacio geográfico y, ambiente como problemáticas y campo social. En contradicción del ambiente como espacio geográfico, un estudiante afirma que el ambiente NO solo se limita al espacio físico, sino a las interacciones entre las personas y la relación hombre naturaleza. Para la EA, los estudiantes asocian elementos como: EA como teoría o estudio para la conservación y buen uso de recursos naturales, EA para toma de conciencia, EA como valores para el cuidado del entorno, EA para proteger la naturaleza, EA como la encargada de reflexionar y analizar actitudes del ser humano sobre el ambiente, EA para mantener un equilibrio, EA como proceso educativo. Un estudiante no responde a la pregunta.
Para el análisis de la pregunta # 7 se establecen las categorías de similitudes y diferencias entre Ambiente y EA, toda vez que interesa poner de relieve como los estudiantes de estas universidades comprenden la relación que existe entre la manera de concebir el ambiente y las acciones educativo ambientales que se plantean en consecuencia. Siguiendo a Sauvé (2004), es posible inferir que a la base de cada una de las corrientes propuestas por la autora para la EA, se encuentra un tipo de concepción de ambiente que orienta sus acciones metodológicas; a manera de ejemplo, un profesor ubicado en la perspectiva de ambiente como la naturaleza o naturalista,
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posiblemente genere acciones conservacionistas desde su apuesta de EA, como dice la autora “La noción de corriente se refiere aquí a una manera general de concebir y de practicar la educación ambiental” (p.1); de esta manera son múltiples las posibilidades de enseñanza de la EA según la perspectiva que oriente esa manera de pensar y actuar en cada profesor o colectivo de profesores. No existen malas o mejores perspectivas, lo importante es que el profesorado, en este caso, los maestros en formación tengan la posibilidad de conocerlas comprenderlas y generar acciones de mejora.
Al hablar de las similitudes los estudiantes de las 3 universidades plantean los siguientes aspectos:
Estudiante 1 UT: la relación que encuentro entre ambiente y educación ambiental es una relación permanente desde el concepto de ambiente como un todo en donde se ve inmersa la naturaleza entre esta el ser humano, por tanto, como seres activos de la naturaleza el estudio de su accionar y su pensamiento se ve relacionada con el ambiente.
Estudiante 2 UT: la relación que hay es que ambiente es el conjunto de interrelaciones entre sociedad, cultural y naturaleza y la educación ambiental fomenta conciencia para que esta relación no se altere.
Estudiante 3 UT: la relación entre ambiente y educación ambiental es que la primera es el término y definición básica que se trabaja en la educación ambiental, pues ambiente son todos los factores sociales, naturales, políticos, económicos, es el todo.
Estudiante 4 UT: ambiente es el objeto de estudio de la Educación Ambiental.
Estudiante 5 UT: el ambiente al igual que la educación ambiental involucra diversas áreas de estudio actúa en beneficio mutuo, ya que permite reelaborar conceptos y establecer criterios. Los dos pueden ser transformados.
Estudiante 6 UT: ambiente es el entorno, el territorio donde vivimos, que nos ha permitido tener nuestras concepciones, la educación ambiental habla sobre aprender a cuidar este entorno, a verlo parte de nosotros, crear sentimientos de arraigo con lo nuestro, busca abrirnos los ojos para que nos cuidemos.
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bia Estudiante 3 UN: la relación que encuentro es que el ambiente es
todo lo que nos rodea, incluyendo naturaleza, hombre, sociedad, cultura entre otros. La educación ambiental busca una conciencia colectiva para vivir en armonía toda con todo. (Naturaleza, hombre, sociedad, cultura).
Estudiante 4 UN: ambiente y educación ambiental son los procesos a estudiar tanto trópicos como antrópicos. La educación ambiental es un proceso con miras a la conservación ambiental y al estudio e investigación de la misma.
Estudiante 7 UN: similitud: si no existe ambiente, no existiría la educación ambiental, estos dos están directamente relacionados para un bien común.
Estudiante 9 UN: la similitud principal es que tienen el mismo objeto de estudio.
Estudiante 5 UA: ambas se relacionan, ya que el ambiente aborda todo el espacio donde se establecen las relaciones con el mismo y es desde la educación ambiental donde se interacciona con estas complejidades y se establece las formas para accionar con ellas.
Estudiante 6 UA: ambiente, espacio donde ocurren las diferentes interacciones sociales y naturales. Educación Ambiental, comprensión de esas relaciones e interacciones que ocurren allí.
Si bien en los testimonios de los estudiantes existen algunos errores de apreciación o conceptuales como el hecho de decir que “el ambiente es el objeto de estudio de la EA”, y, se conservan vestigios de aspectos como el entorno y acciones conservacionistas, estos dan cuenta de qué ellos encuentran una relación cercana entre ambos elementos; además es significativo ver que hablan de la complejidad y reconocen la integración de otros aspectos diferentes a la naturaleza, que están en una interrelación permanente como aspectos sociales y culturales. Se denota un avance en la concepción tanto del ambiente como de la EA. Se puede decir por medio de lo que expresan los estudiantes, que los procesos de formación ambiental en estas universidades también han tenido una evolución y ampliación del espectro teórico y académico que orienta nuevas reflexiones.
Al hablar de las diferencias es importante mencionar que los estudiantes, se refieren más a lo que conciben por ambiente y EA y desde estas concepciones pretenden plasmar algunas diferencias entre ellas, lo que se puede observar en los siguientes comentarios:
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Estudiante 7 UT: para mí son dos conceptos que difieren. El ambiente es el espacio físico que nos rodea del cual vivimos y la educación ambiental es la que hace que desde su enseñanza veamos al ambiente como un beneficio personal y económico sino como el espacio del que dependemos diariamente.
Estudiante 8 UT: el ambiente hace referencia al entorno y la educación
ambiental, es la que nos hace tener un desarrollo de pensamiento crítico
para el cuidado de este.
Estudiante 10 UT: teniendo en cuenta la variedad de términos que se
le puede dar a la palabra ambiente, es difícil generar relación, pero en este
caso se toma como ambiental por tanto la relación seria la preocupación
y la salvación a los problemas ambientales dados y ejemplificados en un
espacio educativo.
Estudiante 7 UA: ambiente y educación ambiental, las diferencias
que existen entre ambiente y educación ambiental es que ambiente es
el entorno que nos rodea lo vivo, lo natural y educación ambiental, es el
estudio que se hace sobre sostenibilidad y las similitudes que encuentro
es que observando el ambiente podemos hacer estudio de la educación
ambiental.
Estudiante 9. UA: el ambiente no se debe solo catalogar como
una educación ambiental, se debe transversalizar en todas las áreas de
conocimiento porque es un factor fundamental de la sociedad y sus
relaciones.
Estudiante 6 UN: ambiente: no solo se limita al espacio físico
Estudiante 7 UN: diferencia: ambiente es lo que nos rodea, la
naturaleza, las personas, las riquezas naturales. Educación ambiental: es
como logramos que las personas cuiden y protejan la naturaleza y lo que
nos rodea.
Estudiante 8 UN: ambiente no solo se limita al espacio físico sino a
las interacciones entre personas o la relación entre hombre-naturaleza,
y la educación ambiental es el proceso educativo que permite formar
integralmente sobre las relaciones entre hombre naturaleza.
Estudiante 9 UN: la diferencia que existe es que el ambiente es en
donde nos encontramos, nuestra realidad y la educación ambiental se
encarga de analizar y reflexionar sobre las actitudes del ser humano
frente a este.
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bia Estudiante 10 UN: como se sabe el ambiente abarca lo que es la
temática ambiental, sus problemáticas y el campo también social, se
diferencia de la educación ambiental en cuanto, aunque en la segunda
este tema no solo se queda en conocimiento, sino que se brinda estos y
se genera una conciencia, reflexión y se busca actuar para mejorar estas
problemáticas.
Los estudiantes en sus comentarios, dejan ver que ven el ambiente como lo que los rodea, lo vivo, lo físico, pero también otros aspectos “no solo lo físico”, mientras que lo diferencian de la EA, al decir que esta se encarga de la parte formativa, del pensamiento crítico, de la reflexión frente a las relaciones del ser humano con la naturaleza, y de la conservación de la naturaleza. Es decir, estos estudiantes comprenden que ambiente y EA, son campos de conocimiento diferentes, sin embargo, en una estrecha relación que se debe ver reflejada en sus acciones de EA como futuros profesores.
Se puede decir que, desde los marcos conceptuales presentados, que la EA es de acuerdo con La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (1970) y citada en Gálvez (2017), como el “proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las actitudes y aptitudes necesarias para comprender las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico” en definitiva resulta útil una perspectiva de la EA de acuerdo con Gálvez (2017), desde la transversalidad superando la fragmentación del conocimiento y abarcándola desde la complejidad, lo holístico, integrador, con visión crítica-reflexiva desde el buen vivir y con carácter decisorio (p. 55). Y por su parte, el ambiente se concibe como u Sistema complejo constituido por las interacciones entre el ser humano, la sociedad, la cultura y la naturaleza, sobre el cual influyen positiva o negativamente, aspectos políticos, culturales, económicos, éticos y estéticos (Velásquez y Flórez, 2012). Lo que si queda claro es que, a través del tiempo, la representación de ambiente ha sido modificada y adaptada de acuerdo a las necesidades humanas, en otras palabras, dichas representaciones se han constituido por la continua, eterna y cambiante relación sociedad-naturaleza (Gálvez, 2017, p. 55).
Lo cual en consecuencia con los estudiantes de estas 3 universidades es coherente en función de decir que son aspectos diferentes en permanente relación.
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3.4.8. Concepto de Sostenibilidad
Pregunta 8. ¿Cuál es su concepto de sostenibilidad?
Esta pregunta se plantea con relación al enfoque que se ha encontrado en diferentes procesos de formación a nivel de licenciaturas y posgrados del país, algunos de ellos son desde el concepto de desarrollo sostenible y otros más orientados a la sustentabilidad.
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Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la Universidad del Tolima (UT).
La RS 40 presenta las respuestas de los estudiantes de la UT frente a la pregunta # 8, en las cuales es posible destacar elementos como: sostenibilidad más desde la sustentabilidad como modificación de prácticas humanas cotidianas que afectan el ambiente, la sostenibilidad como propuesta epistemológica que limita el aprovechamiento de la naturaleza. Además, posturas críticas frente a la sustentabilidad como una estrategia de mercado, económica que ve la naturaleza como recurso para procesos productivos, sostenibilidad como una búsqueda de desarrollo para el sistema capitalista. También pueden observarse posiciones que ven a la sostenibilidad como posibilidad para el cambio, para el aprovechamiento moderado de los recursos, pensado en las futuras generaciones. Un estudiante manifiesta que no está de acuerdo con la sostenibilidad y que esta debe replantearse a sustentabilidad.
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Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la Universidad de Antioquia (UA).
La RS 41 presenta las respuestas de los estudiantes de la Universidad de Antioquia frente a la pregunta # 8. Como se muestra en la red, estos estudiantes conciben la sostenibilidad como: posibilidad de utilizar los recursos sin acabarlos, aprovechar sin comprometer lo de las generaciones futuras, busca satisfacer necesidades, vincula permanencia estabilidad social, económica y ambiental, en esta perspectiva, dicen además que en la sustentabilidad los cambios no son fuertes ni atentan de manera drástica para la sociedad. En contradicción otros estudiantes plantean que lo sostenible es un discurso político, un concepto maquillado del modelo económico, es utilizado para ocultar las verdaderas intenciones del desarrollo económico. Al igual que en lo planteado por un estudiante de la UT, aquí, un estudiante afirma que no está de acuerdo con la sostenibilidad y que más bien se debería hablar de sustentabilidad. 3 de los 10 estudiantes no responden a la pregunta.
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Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la Universidad de Nariño (UN)
La RS 42 presenta los aspectos a destacar en las respuestas de los estudiantes de la Universidad de Nariño frente a la pregunta # 8 en los cuales es posible identificar la sostenibilidad asociada con: el bienestar de las generaciones presentes y futuras, el uso de los recursos sin acabarlos, uso racional de los recursos, mejora la calidad de vida, permite tener control sobre lo que se interviene, se gasta y se puede recuperar, armonía del ser humano con su medio y su ambiente, lo que puede mantenerse por sí mismo gracias a las condiciones económicas, sociales y ambientales.
Para el análisis de la pregunta # 8 se establecen las categorías de sostenibilidad y sustentabilidad en una tensión frente al desarrollo sostenible.
Así, para el caso de la sostenibilidad, los estudiantes de las diferentes universidades manifiestan lo siguiente:
Estudiante 3 UT: sostenibilidad como propuesta epistemológica que busca el aprovechamiento mesurado y consciente de la naturaleza, en la que el hombre es parte, agente de cambio, tiene principios de solidaridad, simpatía y busca estrategias propias-locales de reelaboración.
Estudiante 4 UT: sostenibilidad es la modificación de prácticas humanas cotidianas que afectan el medio ambiente, entonces se busca crear un equilibrio o por lo menos reducir las problemáticas misantrópicas del ser humano con la naturaleza.
Estudiante 6 UT: sostenibilidad es ver la naturaleza como un recurso que nos permite el vivir bien, a nosotros como humanos y a las futuras generaciones, siempre viendo y beneficiándonos todos los humanos, no la naturaleza.
Estudiante 8 UT: hace referencia a una economía donde se utiliza lo que el medio nos ofrece, sin verlo como un recurso, mucho menos como algo que nos pertenece sino como algo que nos da, pero necesitamos cuidar porque es para nosotros mismos. Sin dejar de tener una calidad de vida buena, como quizás algunos creen ya que no podrán tener de más o quizás desperdiciar, de eso trata la educación ambiental de tener un aprovechamiento al máximo de ese patrimonio natural.
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bia Estudiante 9 UT: es un proceso que busca mantener en competencia
procesos productivos agresivos con el ambiente, pero realizando pequeños cambios que “no afectan” el medio.
Estudiante 3 UT: sostenibilidad, es hacer uso adecuado de los recursos naturales sin sobre pasar sus límites, aprovechando recursos hídricos y naturales sin sobre explotarlo.
Estudiante 8 UT: sostenibilidad puede mantenerse por sí sola, no sufre grandes cambios y aun con las generaciones futuras pueden perdurar siguiendo los cambios de las dinámicas sociales.
Estudiante 10 UT: es hacer un uso adecuado y razonable de los recursos naturales que nos permitan tener control sobre lo que invertimos, gastarlos y lo que podemos recuperar.
Estudiante 3 UA: la sostenibilidad es ese equilibrio en cuanto a lo ambiental, se refiere a ese equilibrio y a esa relación equitativa que hay entre lo natural, lo social, lo humano como el ser humano desde sus acciones mantienes una armonía con su medio y con su ambiente.
Estudiante 4 UA: sostenibilidad: Aprovechamiento y uso racional de los recursos que permiten mejorar la calidad de vida, pero sin alterar el bienestar de las comunidades presentes y futuras.
Estudiante 6 UA: la sostenibilidad abarca hacer uso de los recursos naturales, pero no en exceso sin comprometer los mismos recursos a las generaciones futuras.
Estudiante 9 UA: es tener la conciencia y las herramientas conceptuales para aprovechar los recursos de su medio, pero sin afectar el ecosistema que los rodea, además de procurar mejorar el ambiente para las generaciones futuras.
Estudiante 10 UA: sostenibilidad hace referencia a la supervivencia y obtención de recursos sin afectarlos, es decir, nos referimos a algo que puede mantenerse por sí mismo, gracias a que las condiciones económicas, sociales o ambientales le permitan utilizar los recursos sin afectarlos o acabarlos.
De acuerdo con Eschenhagen (2016):
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proponen. Es un concepto profundamente anclado en la economía, estrechamente ligado a la idea de crecimiento económico y que ha guiado desde la década de 1950 la gran mayoría de las metas económicas y políticas del planeta. (p.50).
Los siguientes comentarios de estudiantes de la UA y la UT ponen en tensión el concepto de sostenibilidad asociado al desarrollo sostenible y se ubican en la perspectiva de la sustentabilidad, a continuación, los comentarios de estos estudiantes:
Estudiante 1 UA: el concepto de sostenibilidad es un concepto maquillado de modelo económico que tiene los mismos principios de beneficio de unos pocos, el término que se debe adoptar es el de sustentabilidad que consiste en ser conscientes de las violaciones con nuestro entorno.
Estudiante 2 UA: no comparto este término.
Estudiante 5 UT: por sostenible entiendo que se puede sostener, pero no necesariamente a sí mismo, sostenible es un discurso político utilizado para ocultar las verdaderas intenciones en el desarrollo económico.
Estudiante 7. UT: la sostenibilidad es un concepto basado en el consumo moderado de los “recursos naturales” en pro del desarrollo del sistema capitalista, potenciando el aprovechamiento de la naturaleza para lucro económico, por tanto, no estoy de acuerdo con tal concepto porque potencia el consumismo, se debe replantear por sustentabilidad.
Apoyados en Villamizar (s.f.), el concepto de desarrollo sustentable hace referencia a:
…Un proceso integral que exige a los distintos actores de la sociedad compromisos y responsabilidad al aplicar mecanismos económicos, políticos, ambientales y sociales, así como en los patrones de consumo que determina la calidad de vida, Requiere el manejo de recursos naturales, humanos, sociales, económicos y tecnológicos, con el fin de alcanzar una mejor calidad de vida para la población, y al mismo tiempo, velar porque los patrones de consumo actual no afecten el bienestar de la generaciones futuras. (s.f.)
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UN en su totalidad (10) se encuentran representados en la perspectiva de la sustentabilidad o el desarrollo sostenible, mientras que los estudiantes tanto de la UT como de la UA, se encuentran ubicados en las dos posturas, algunos ubican una tendencia desde el desarrollo sostenible y otros desde la sustentabilidad. Con relación a este último aspecto, los comentarios, son de tipo crítico, dejan ver un nivel de desacuerdo y lo evidencian como un proceso aliado al modelo económico capitalista que definitivamente afecta el ambiente. También es posible evidenciar que algunos estudiantes no toman postura, ni dan respuesta a la pregunta.
Finalmente es importante ver como principalmente en la UA y la UT, los estudiantes en su proceso de formación, han tenido diferentes referentes con respecto a esta temática, pues es posible ver que se mueven en ambas tendencias.
3.4.9. Problemas ambientales
Pregunta 9. De la siguiente lista ¿Qué opciones considera usted pueden ser problemas ambientales? (Desplazamiento humano, violencia, deforestación, hábitos de consumo, extracción minera, extinción de especies, calentamiento global, insalubridad y drogadicción). Explique la razón de su selección y no selección.
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bia Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la
Universidad del Tolima (UT).
La RS 43 presenta las respuestas de los estudiantes de la UT con relación a la pregunta # 9, en ellas es posible evidenciar como 9 de 10 estudiantes ubican como problemas ambientales: desplazamiento, insalubridad, extinción de especies, calentamiento global, violencia, extracción minera, drogadicción, deforestación, hábitos de consumo. Además, asocian estos problemas ambientales con la afectación de la naturaleza y las comunidades, estas afectaciones pueden ser directas e indirectas, que unos problemas son reflejo o consecuencia de otros, que los conflictos se dan en relaciones de poder, que todos ellos dejan secuelas y que se requiere de estrategias de prevención. De igual manera plantean que estos problemas ambientales tienen como causa los malos hábitos, la pérdida del conocimiento ancestral y la implantación de un sistema que desconoce la cultura y es egoísta. 1 de los 10 estudiantes considera como problemas ambientales: el desplazamiento humano, la extinción de especies, el calentamiento y la deforestación, para este los hábitos de consumo, la violencia, la drogadicción y la insalubridad no son problemas de índole ambiental. También la red muestra una propuesta de solución dónde los estudiantes, plantean como la interdisciplinariedad podría ayudar en este aspecto.
Estudiante 1 UT: todas estas problemáticas son conflictos de poder y están relacionadas al desarrollo económico, político y tecnológico acelerado que está dañando nuestro medio ambiente.
Estudiante 2 UT: todos porque son el producto de la implantación de un sistema que no tiene en cuenta la cultura y es egoísta con su importancia en la naturaleza. Todos son realidades producto de los malos hábitos, pérdida de valores ancestrales, entre otros.
Estudiante 5 UT: son todos, porque si consideramos el ambiente como un todo y sus interacciones, sus consecuencias son producto de estas interacciones.
Estudiante 7 UT: creo que lo ambiental involucra lo social y las actividades humanas son problemas ambientales porque generan consecuencias en el ecosistema, el desplazamiento por ejemplo es una situación que tiene motivos ambientales (Siembra de monocultivos, extracción minera) y consecuencias de igual índole.
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Algunos de los llamados problemas ambientales son solo el reflejo de otros.
Estudiante 9 UT: a todos los considero como un problema ambiental, ya que afecta el medio, a las comunidades y lo hace de una manera directa o indirecta con un tipo de daño que puede ser quizás más notorio en un momento, pero que evidentemente deja secuelas, necesitando de un proceso y de la búsqueda de alternativas, no solo para superar las dificultades en ese momento, sino para saber qué hacer y sobre todo que causa dicho daño o problemática y así abordar estrategias que prevengan.
Estudiante 10: los seleccionados hacen relación a alteración del ecosistema generalmente por mano del hombre, y que genera desestabilidad y alteración del medio natural, produciendo así problemas para la subsistencia y existencia de las especies allí presentes. Las no seleccionadas son más problemas personales, pero no veo una afectación en un medio natural.
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Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la Universidad de Antioquia (UA).
La RS 44, presenta las respuestas de los estudiantes de la UA con relación a la pregunta # 9, al respecto 8 de 10 estudiantes plantean que todos los problemas propuestos a consideración, son problemas ambientales y al respecto los asocian con: alteración del equilibrio de los sistemas, se afectan las dinámicas del ecosistema, crece el desequilibrio, alteran el orden y cambian las dinámicas establecidas, son producidos por el hombre. 2 de 10 estudiantes, afirman que las alteraciones frente a situaciones ambientales, pueden ser de tipo positivo o negativo. Los estudiantes establecen la diferencia entre problemas relacionados con la EA como: violencia, extracción minera, desplazamiento humano, drogadicción y hábitos de consumo y, problemas de tipo ecológico como insalubridad, extinción de especies y deforestación.
Estudiante 2 UA: todos son problemáticas ambientales desde el reconocimiento del ambiente como un sistema, donde lo natural no es su única parte.
Estudiante 3 UA: considero que todas, ya que todas repercuten en nosotros, somos nosotros los responsables de todo eso y al fin de cuentas todos son problemáticas ambientales.
Estudiante 4 UA: todas hacen parte de los problemas ambientales porque existe una alteración (sea negativa o positiva) de las dinámicas tanto sociales como naturales de determinado lugar.
Estudiante 5 UA: todas dentro de su contexto llevan una problemática ambiental ya que todas nos afectan el equilibrio de una u otra manera.
Estudiante 7 UA: las seleccionadas atienden a las dinámicas que se trabajan en la práctica de educación ambiental ya que consideramos que ambiente es todo aquello que nos rodea y las problemáticas que en él se dan.
Las no seleccionadas atienden exclusivamente a problemas de orden ecológico que se puede abordar desde la práctica ambiental.
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Estudiantes de últimos semestres de la LICNEA de la Universidad de Nariño (UN)
La RS 45 presenta las respuestas de los estudiantes de la UN con relación a la pregunta # 9. En este aspecto 8 de 10 estudiantes consideran que todos los problemas mencionados son problemas ambientales. 2 de los 10 estudiantes no responden a la pregunta. Para el caso de los 8 estudiantes que responden, éstos asocian los problemas ambientales con: problemas sociales, afectación del equilibrio, afectación de lo trópico y lo antrópico, mencionan que se requiere de interdisciplinariedad. En la red también es posible apreciar qué aspectos hacen parte de cada uno de los problemas planteados, por ejemplo, en el caso de la violencia los estudiantes consideran que ésta involucra todo el sistema social, hay pérdidas de vidas humanas y se afecta el bienestar de las personas.
Estudiante 2 UN: si tomamos la educación ambiental como un proceso integral y se estudia las alteraciones de nuestro entorno, todos los problemas ambientales de la lista del punto 9 puesto que todos alteran la relación del hombre y su medio.
Estudiante 4 UN: todas estas problemáticas tienen un grado de afectación a la sociedad y por ende abarcan problemas ambientales.
Estudiante 5 UN: cada problemática tiene su ámbito social, ambiental, pero desde la interdisciplinariedad, todas estas abarcan lo que son problemáticas ambientales, pues se centran en todo lo que hace parte del ambiente y de la vida, son problemáticas que además de conocerlas es muy importante encontrarles alternativas de solución que conlleven a mejorar tanto el desarrollo como la calidad de vida.
Estudiante 6 UN: se puede considerar todas las opciones anteriores, ya que son problemas ambientales, no solo ambiente es lo verde, es todo en general, todos los problemas que se desarrollan en diferentes contextos.
Estudiante 7 UN: las opciones seleccionadas las considere se ven directamente implicadas en el ámbito ambiental, todas ellas afectan de manera directa el ambiente que nos rodea tanto como a las personas que se ven implicadas directa e indirectamente.
Estudiante 8 UN: estas seleccionadas pueden ser problemas ambientales debido a que involucran situaciones que afectan al ambiente y los no seleccionados, son más que problemas sociales.
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de los estudiantes 25 de 30, reconocen todas las situaciones propuestas como problemas ambientales, dos estudiantes de la UN no responden y dos estudiantes de la UA, distribuyen los problemas entre los que se relacionan con la EA y los que se relacionan con la ecología y en el caso de la UT, un estudiante ubica como problemas ambientales, sólo algunos de los propuestos.
Llama la atención que la mayoría de los estudiantes se ubiquen en esta perspectiva de los problemas ambientales, ya que estudios anteriores han mostrado cómo generalmente la problemática ambiental se ubica sólo en los problemas que afectan la naturaleza, desconociendo el componente social del ambiente. Es decir, en una perspectiva más amplia y en coherencia con los marcos conceptuales propuestos, si el ambiente es la interacción de los aspectos sociales, culturales y naturales, cualquier problema de esta naturaleza, es un problema ambiental. Al respecto Ramos, M y Sanz, M (2015), plantean que el problema ambiental “es aquel que denuncia la afectación del medio ambiente en una dimensión suficiente como para alterar la calidad de vida de individuos que comparten un territorio” (p. 76).
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CONCLUSIONES
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Con relación a las concepciones de estudiantes de últimos semestres de las tres universidades, es posible identificar, que los procesos de formación superior de cada uno de
estos programas ha permitido superar visiones reducidas de la E.A, los estudiantes se refieren a procesos de formación, a pensamientos crítico, reconocimiento del contexto, resolución de problemas entre otros que van más allá de las visiones tradicionales de la E.A vista como acciones de reciclaje, reforestación, conservación y cuidado del agua; por el contrario los estudiantes son críticos frente a las acciones reducidas de lo ambiental en la E.A.
Al lado de las concepciones de E.A los estudiantes expresan sus concepciones de ambiente, las cuales también frente a la literatura existente muestran un avance al pasar de la concepción de ambiente, “Todo lo que nos rodea” (aunque todavía se evidencia), a una concepción de ambiente que integra al hombre y que pone de relieve las relaciones e interrelaciones entre aspectos sociales, culturales y naturales. De igual manera, algunos estudiantes de las tres universidades son críticos frente a la visión de ambiente como medio ambiente, entorno y espacio físico.
En los estudiantes de últimos semestres de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Antioquia, la Universidad de Nariño y La Universidad del Tolima se evidencian diferentes concepciones de corrientes en educación ambiental. En la Universidad de Antioquia predominan las concepciones de ambiente ecocéntrica y biocéntrica y definen el ambiente como la relación sociedad-naturaleza. El análisis de instrumentos permitió definir que a partir de las premisas relacionadas a las corrientes de educación ambiental
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predominan las concepciones de ambiente ecocéntrica y antropocéntrica y definen el ambiente como la relación sociedad-naturaleza. El análisis de instrumentos permitió definir que a partir de las premisas relacionadas a las corrientes de educación ambiental predominan las corrientes naturalistas y de desarrollo sostenible. En la Universidad del Tolima predominan las concepciones de ambiente biocéntrica y ecocéntrica y definen el ambiente como la relación sociedad-naturaleza. El análisis de instrumentos permitió definir que a partir de las premisas relacionadas a las corrientes de educación ambiental predominan la corriente etnográfica, naturalista y práxica.
Al relacionar la educación ambiental con las problemáticas ambientales en la Universidad de Antioquia predominan las corrientes: etnográfica, holística y bioregionalista; en la Universidad de Nariño las corrientes bioregionalista, etnográfica y holística, y en la Universidad del Tolima las corrientes: etnográfica, bioregionalista y práxica. Se puede concluir que al relacionar las corrientes educativas ambientales con las problemáticas ambientales las concepciones predominantes cambian en las tres universidades. También se puede concluir que, si bien es cierto que existe un cambio conceptual al interior de las concepciones de cada universidad al relacionarla con las problemáticas educativo ambientales, hay un acercamiento entre los pensamientos de los estudiantes de las tres universidades reflejando niveles de concordancia en al menos dos corrientes – etnográfica y bioregionalista-.
Los estudiantes de la Universidad de Antioquia consideran como problemáticas educativo ambientales la falta de divulgación del conocimiento, el activismo, la falta de continuidad en los procesos, la falta de interdisciplinariedad y la falta de contextualización de las problemáticas ambientales. Para los estudiantes de la Universidad de Nariño las principales problemáticas educativo ambientales son la falta de conocimiento, la falta de procesos aplicativos prácticos, la desarticulación, la falta de interdisciplinariedad, la ausencia de formación en pensamiento crítico y la pobreza. En la Universidad del Tolima los estudiantes consideran que las principales problemáticas educativo ambientales son la falta de incidencia en las políticas públicas relacionadas al extractivismo, el desarrollo y el consumo responsable, la falta de interdisciplinariedad y la falta de formación a los docentes. Se puede concluir que los estudiantes de
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las tres universidades identifican en común la falta de interdisciplinariedad como una problemática educativo ambiental.
Con respecto a los objetivos de la educación ambiental los estudiantes de la Universidad de Antioquia consideran que los principales objetivos son la comprensión del ambiente y la formación para la transformación. En la Universidad de Nariño los estudiantes consideran que los principales objetivos son la reducción de los efectos nocivos de la humanidad sobre la naturaleza, la formación integral y la generación de conciencia. Para los estudiantes de la Universidad del Tolima los principales objetivos de la educación ambiental son la formación, el consumo responsable y la toma de decisiones, así como el pensamiento crítico. Las tres universidades coinciden en que uno de los objetivos de la educación ambiental debe ser el proceso de formación.
Los estudiantes de la Universidad de Antioquia consideran que las principales estrategias de formación en educación ambiental son el Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-, la socialización y aplicación de estrategias, generación de espacios de diálogo, el trabajo en y con la comunidad y la contextualización de las problemáticas. Los estudiantes de la Universidad Antonio Nariño consideran como estrategias de formación en educación ambiental el trabajo en equipo, las mesas redondas, los debates y discusiones, las salidas de campo, la lúdica, la interdisciplinariedad, la educación por proyectos, el aprendizaje en contexto y la conceptualización. En la Universidad del Tolima los estudiantes consideran que las estrategias de formación en la educación ambiental deben partir de una formación teórico- práctica adecuada, la educación en contexto, la pedagogía del ejemplo y el desarrollo del pensamiento crítico. Las tres universidades coinciden en la contextualización como estrategia de formación.
Con respecto a las concepciones de educación ambiental en las tres universidades existen distintos acercamientos y alejamientos. En las concepciones naturalista, conservacionista/recursista científica, moral/ética, holística práxica y critica se evidencia un fuerte acercamiento entre lo planteado por los estudiantes de la Universidad de Nariño y la Universidad del Tolima dirigido a la concordancia con las posturas conceptuales de la corriente y evidenciándose un claro distanciamiento con la postura de los estudiantes de la Universidad de Antioquia. En las concepciones humanista,
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entre lo planteado por los estudiantes de la Universidad de Antioquia y la Universidad de Nariño dirigidos a la concordancia con las posturas conceptuales de la corriente y evidenciándose un claro distanciamiento con la postura de los estudiantes de la Universidad del Tolima. En la concepción bioregionalista se evidencia un fuerte acercamiento entre lo planteado por los estudiantes de la Universidad del Tolima y la Universidad de Antioquia. Solo en la corriente resolutiva se evidencia un notable acercamiento entre lo planteado por los estudiantes de las tres universidades. En las corrientes Feminista y de desarrollo sostenible/sostenibilidad se evidencian distanciamientos entre las posturas conceptuales de las tres poblaciones de estudiantes.
Al relacionar las concepciones de educación ambiental con las problemáticas ambientales los acercamientos y distanciamientos en las tres universidades varían.
En las concepciones sistémica, moral/ética, práxica, crítica y eco-educación se evidencia un fuerte acercamiento entre lo planteado por los estudiantes de la Universidad de Nariño y la Universidad del Tolima dirigido a la concordancia con las posturas conceptuales de la corriente y evidenciándose un claro distanciamiento con la postura de los estudiantes de la Universidad de Antioquia. En la corriente feminista se evidencia un acercamiento entre la Universidad de Antioquia y la Universidad de Nariño evidenciándose un distanciamiento con la postura de los estudiantes de la Universidad del Tolima. En las corrientes Naturalista, conservacionista/recursista, científica, humanista, holística, bioregionalista, etnográfica y sostenibilidad / sustentabilidad se evidencian distanciamientos entre las posturas conceptuales de las tres poblaciones de estudiantes.
Se puede evidenciar que en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad de Antioquia predomina una concepción de educación ambiental ligada a la corriente humanista y holística, tomando distancia del concepto de educación ambiental para el desarrollo sostenible. En la Universidad del Tolima se evidencia un alto componente socio ambiental dirigido a la formación y a la toma de decisiones, dirigidos a una corriente humanista y sistémica. En la Universidad de Nariño los estudiantes
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consideran que la educación ambiental busca fortalecer la relación del ser humano con la naturaleza a partir de la generación de conciencia y de la reflexión de las situaciones ambientales particulares, se evidencian mayores acercamientos a las corrientes de eco formación y de educación ambiental para el desarrollo sostenible particularmente distanciada del modelo económico
Finalmente, estudiantes de la UT y la UA no consideran que la educación ambiental deba estar enfocada a promover el sistema económico bajo cuidados de la naturaleza al ritmo de la producción. En la Universidad del Tolima se evidencia un distanciamiento mayor de la educación ambiental como instrumento para desarrollar habilidades de resolución de problemas llevando los diagnósticos a la acción- corriente resolutiva-. A su vez toman distancia del papel exclusivo y resolutivo de la ecología y otras ciencias aplicadas a los problemas ambientales -corriente científica-. De igual manera, se distancian de la educación ambiental para el desarrollo sostenible.
En la Universidad de Nariño se toma distancia de la corriente sistémica y de la solución de los problemas ambientales desde la ecología y las ciencias aplicadas exclusivamente corriente científica-. Los estudiantes de las tres universidades coinciden en la necesidad de ver los problemas ambientales desde diferentes perspectivas permitiendo el diálogo de saberes, concuerdan en la necesidad de posturas críticas para comprender las situaciones ambientales y educativo ambientales, a su vez en las tres universidades no reconocen la perspectiva feminista de la educación ambiental, ni consideran que el pensamiento crítico en educación ambiental sea un pensamiento crítico especializado diferente al aplicado en otro tipo de conocimiento.
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219
Anexos
Anexo A.Escala Likert
En la escala Likert se plantearon 27 premisas, las primeras 15 premisas con una premisa de relación directa a cada una de las corrientes, las premisas 16 y 17 buscan determinar la importancia del pensamiento crítico y el pensamiento crítico especializado en la Educación Ambiental, de las premisas 18 en adelante se plantean posturas que pueden acercarse a una o varias corrientes de la siguiente forma:
Número Premisa Corriente
1La Educación Ambiental busca fortalecer la relación
de pertenencia del ser humano con la naturaleza.Naturalista
2La Educación Ambiental tiene como reto desarrollar comportamientos de conservación y habilidades de
gestión del medio ambiente.Conservacionista
3La Educación Ambiental desarrolla habilidades de
resolución de problemas, del diagnóstico a la acción.Resolutiva
4La Educación Ambiental identifica los diferentes componentes de un sistema ambiental y pone de
relieve las relaciones entre ellos.Sistémica
5La Educación Ambiental desarrolla conocimientos
y habilidades relativas a las ciencias del medio ambiente.
Científica
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Número Premisa Corriente
6
La Educación Ambiental está basada en la relación cultura-naturaleza, busca una manera más adecuada de explorar el ambiente desde la sensibilidad afectiva,
lo sensorial y la creatividad.
Humanista
7
La Educación Ambiental permite el desarrollo de competencias éticas para construir un sistema propio
de valores, donde se reconoce todas las formas de vida.
Moral / ética
8
La Educación Ambiental tiene en consideración las diferentes perspectivas y situaciones particulares
socioambientales y a su vez la relación con su entorno.
Holística
9
La Educación Ambiental se fundamenta en principios éticos y ecológicos relacionados a la región natural
particular, sus necesidades y sus problemáticas primarias, en búsqueda de una formación del ser
comunitario.
Bio -Región
10
La Educación Ambiental busca aprender en, por y para la acción al desarrollar capacidades reflexivas
para la participación de los ciudadanos en la transformación de sus realidades ambientales.
Práxica
11
La Educación Ambiental requiere del desarrollo del pensamiento crítico frente a las realidades
ambientales, con carácter emancipatorio para la toma de decisiones.
Crítica
12La Educación Ambiental integra las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de producción, de consumo y de organización social.
Feminista
13La Educación Ambiental no impone una visión del
mundo, tiene en cuenta las diferentes realidades culturales y su relación con el ambiente.
Etnográfica
14
La Educación Ambiental no trata de resolver problemas, aprovecha la relación con el ambiente para el desarrollo personal. Toma conciencia de lo
que pasa entre el ser humano y el mundo desde sus interacciones vitales.
Eco-Educación
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Número Premisa Corriente
15
La Educación Ambiental contribuye a la promoción del desarrollo sostenible, se trata de aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para
garantizar su disfrute por las generaciones futuras.
Sostenibilidad/ sustentabilidad
16El pensamiento crítico en Educación Ambiental es un tipo de pensamiento especializado, diferente al
pensamiento crítico en otras áreas del saber.Pensamiento crítico
17Para pensar críticamente sobre un asunto se requiere
del conocimiento sobre el tema a reflexionar.Pensamiento critico
18La Educación Ambiental requiere del pensamiento
crítico para la reflexión objetiva sobre las situaciones ambientales, la participación y la toma de decisiones.
Critico Práxica. Feminista
19La pobreza es considerada uno de los problemas
ambientales del mundo.Humanista. Moral /
Ética. Crítica.
20
Las externalidades ambientales son los costos que dejan de pagar los consumidores y los grandes
productores, que finalmente se convierten en costos sociales para las comunidades marginales que
participan en procesos de explotación, producción y distribución de bienes y servicios de consumo.
Humanista, Ética, Crítica, moral/ética.
Práxica
21
Los problemas ambientales deben ser vistos desde diferentes perspectivas, inter, trans y meta
disciplinares permitiendo el diálogo de saberes frente a las situaciones ambientales existentes.
Sistémica, Holística. Bio regionalista.
Etnográfica
22
Los problemas ambientales están directamente relacionados a la naturaleza y es desde la ecología
como ciencia donde encontramos la solución a dichas problemáticas.
Naturalista. Sistémica. Científica,
Resolutiva.
23Desde la complejidad los problemas se adaptan a
las variaciones del entorno modificando a su vez el entorno en el que se encuentra.
Holística.
24La Educación debe estar enfocada a promover el sistema económico en el que nos encontramos,
cuidando la naturaleza al ritmo de la producción.
Desarrollo Sostenible. Naturalista. Resolutiva
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Número Premisa Corriente
25
La Educación Ambiental es un proceso de formación permanente e integral, el cual no debe ser restringido
por intereses políticos que direccionan su accionar como la Educación para el Desarrollo Sostenible, la
Educación para la conservación, el cambio climático o la paz.
Eco-educación
26El desarrollo sostenible implica el crecimiento
humano, social y económico.Desarrollo sostenible. Científica. Recursista
27
La educación ambiental contribuye al desarrollo sostenible desde la formación ciudadana para
aprovechar los recursos actuales sin comprometer los de las generaciones futuras.
Desarrollo sostenible
Tabla 4. Premisas y corriente a la que se encuentra relacionada.
Fuente: Autoría propia
Corriente Premisas relacionadas a la corriente
Naturalista 1.22.24
Conservacionista/ recursista 2.23.26
Resolutiva 3.22.24
Sistémica 4.21.22
Científica 5.22.26
Humanista 6.19.20
Moral / Ética 7.19.20
Holística 8.21.23
Bio-regionalista 9.21
Práxica 10.18.20
Crítica 11.18.20
Feminista 12.18
Etnográfica 13.21
Eco-Educación 14.25
Sostenibilidad-sustentabilidad 15.24.26.27
Tabla 5. Relación de premisas relacionadas a las corrientes educativo-ambientales y abordaje de problemáticas. Fuente: autoría propia.
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223
A su vez las premisas 1 a la 15 están relacionadas directamente al concepto de educación ambiental mientras las premisas 22 a la 27 se encuentran relacionadas al abordaje de las problemáticas de la educación ambiental relacionadas con una o más corrientes.
El análisis correlacional de las respuestas de los estudiantes según el nivel de concordancia con las preguntas pertenecientes a cada corriente de educación ambiental mediante las respuestas a las preguntas relacionadas a cada corriente en una representación gráfica radial permitirá inferir concepciones, acercamientos y distanciamientos con las distintas corrientes de la educación ambiental.
Anexo B.Grupo de discusión
Las preguntas del grupo de discusión planteadas fueron las siguientes:
- Usualmente en la educación ambiental se hace referencia a los términos ambiente y medio ambiente ¿Cuál de los dos utiliza, porqué y como lo concibe?
- ¿Qué diferencias y relaciones encuentra entre Ecología y Educación Ambiental?
- ¿Cuáles considera usted son los objetivos de la Educación Ambiental?
- Todo campo de conocimiento tiene un conjunto de problemas ¿Cuáles considera usted son los principales problemas que abarca la educación ambiental?
- ¿Qué perspectiva de la Educación ambiental considera más adecuada, la educación ambiental o la educación ambiental para el desarrollo sostenible?
- Como futuro docente ¿Cómo llevaría a cabo los procesos educativo-ambientales para que cumplan su objetivo?
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bia La representación gráfica de las respuestas dadas por cada grupo
de discusión mediante el programa Atlas Ti permitirá comprender que entienden por ambiente y/o medio ambiente, la relación entre la ecología y la educación ambiental, los objetivos de la educación ambiental, los problemas que abarca la educación ambiental y propuestas de formación en el campo educativo ambiental. El análisis de las representaciones gráficas permitirá inferir acercamientos a las distintas corrientes de educación ambiental.
Anexo C.Cuestionario.
Universidad: Semestre:
Preguntas Cuestionario Individual.
1. ¿Cómo define la Educación Ambiental?
2. ¿Cuál considera usted es el objeto de estudio de la Educación Ambiental?
3. Desde su rol como educador ambiental ¿Cuáles son los referentes teóricos de Educación Ambiental que comparte y de cuales toma distancia?
4. ¿Qué dificultades encuentra para abordar la Educación Ambiental en la escuela?
5. ¿Cuáles son las estrategias que utilizaría para la enseñanza de la Educación Ambiental?
6. ¿Cómo adquirió los conocimientos que hoy tiene de Educación Ambiental?
7. ¿Qué clase de similitud o diferencia puede establecer entre Ambiente y Educación Ambiental? o ¿Qué tipo de relación encuentra entre Ambiente y Educación Ambiental?
8. ¿Cuál es su concepto de sostenibilidad?
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De la siguiente lista, que opciones considera usted, pueden ser problemas ambientales. Explique las razones de su elección y no selección.
■ Desplazamiento
■ Insalubridad
■ Extinción de especies
■ Calentamiento global
■ Violencia
■ Extracción minera
■ Drogadicción
■ Deforestación
■ Hábitos de consumo
