Año IX · Número 188 · Segunda quincena de diciembre de 2016

El Congreso pide al Gobiernocrear un grupo de trabajo queregule los deberes escolaresLa proposición no de ley presentada por el PSOE contó conel apoyo de Podemos y Ciudadanos y el rechazo del PP

El teléfono contra el ‘bullying’recibe unas 110 llamadas al díaDe las 4.714 consultas que atendió este servicio del Ministerio de Educación en susprimeros 43 días de funcionamiento, en casi 1.600 se apreciaron indicios de acoso

05 Nueva amenaza dehuelga planea sobre laeducación[EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO]

06 Atención a la diversidaden el aula y la escuelainclusiva[EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO]

07-08 Claves para unaeducación inclusiva exitosa[MARINA LÓPEZ MARAÑES]

09 Una clase inclusiva[CRISTINA DE LEÓN CABRERA]

10 ¿Es posible la inclusióneducativa?[ISABEL TALAMANTES DIAGO]

11-13 Abramos los ojos: lo bueno y lo malo de la educación[MARINA CAYUELA LÓPEZ]

14-17 Comportamientosdisruptivos en Educación Infantil[LAURA LEAL CUEVAS]

18-19 El trabajo por proyectos en Educación Infantil[GLORIA TEBAR PEDREÑO]

20-21 Musicoterapia y emociones en Educación Infantil[BEATRIZ PALAZÓN GONZÁLEZ]

22-23 Fomentar laLiteratura a través delcuento en Educación Infantil[LIDIA RUFETE MORENO]

24-25 Unidades deprogramación adecuadas enla etapa de Educación Infantil[MERCEDES FÉREZ CAMPOS]

26-27 Método ABN en Educación Infantil[SANDRA BALSERA JURADO]

28-29 El área dematemáticas y la motivación a través del juego[CAROLINA TORRECILLA GONZÁLEZ]

30-31 Condiciones Socialesy Familiares de la función de la Educación Familiar.Valores a trabajar con las familias[SANDRA CASTILLO SÁNCHEZ]

32-33 La importancia deeducar en valores desde el área de Religión paraconstruir un mundo mejor[JULIÁN JIMÉNEZ AMOR]

34-36 La ópera. La obrade arte completa[SALVADOR LÓPEZ MICÓ]

38-39 Las dificultades en la adquisición de lalectoescritura[JOSÉ MIGUEL SÁNCHEZ MARÍN]

40-41 Las Teorías de lasInteligencias Múltiples[ALMUDENA MORILLA MESA]

42 Nuevas metodologíasen la enseñanza de idiomas[SILVIA BOTELLA BENEYTO]

43-46 El trabajo cooperativoen el aula de Educación Primaria[SALVADORA CAPEL HERNÁNDEZ]

47-48 ¿Qué podemos hacer los maestros/as dePrimaria ante los dolores de espalda en el aula?[DÁMARIS LÓPEZ CENCERRADO]

49 Técnicas para trabajarla narración en el aula de Educación Primaria[JHANDY MOHAMED ABDERRAHMAN]

50 La importancia delestudio de la expresiónoral en el aula[EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO]

51-52 El e-learning: unamirada desde el profesorado[GUSTAVO EDUARDO TOLEDO LARA]

53-54 Elaborar unaintroducción en el proceso de oposición[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

55 Criterios para escogertextos literarios para lectoresinfantiles y juveniles[JOSÉ MANUEL RUBIO INIESTA]

56-59 El museo comocentro de aprendizajeexperimental y las estrategias de pensamiento visual (VTS)[PEDRO LIZARÁN CAMPOS]

60-61 Jean Piaget: aportes psicopedagógicos[ESTELA VAL MARCO]

62 La educación como herramienta para disminuir las desigualdadesen saludoral[RAQUEL VALCÁRCEL SORIA]

63 Taller de alimentaciónsaludable en Educación Infantil[MARÍA DEL MAR MARTÍNEZ NAVARRO]

64 Promoción de la saluden la escuela: hábitos de vida saludables[ANA ROCÍO OCÓN ALBA]

65-66 ¿Qué novedadesnecesita implementar laeducación para abordar la diversidad cultural?[BEATRIZ VILA RODRÍGUEZ]

68-69 Las TIC y elprofesorado ante ellas[GEMA GÓMEZ LÓPEZ]

70-71 TIC y DigitalStoryTelling en la Educación Primaria[ALEJANDRO ARBOLEYA DEVESA]

72 Malestar docente[CRISTINA DE LEÓN CABRERA]

73¿Qué es la discalculia?[CAROLINA TORRECILLA GONZÁLEZ]

74-75 Estudio de losgéneros orales para trabajaren el aula[EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO]

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 188SEGUNDA QUINCENA DE DICIEMBRE 2016

02SUMARIO NÚMERO188andalucíaeduca

[J.H.] La Comisión de Educación y Deportedel Congreso de los Diputados ha aprobadouna proposición no de ley presentada por elPSOE en la que se insta al Gobierno a crearun grupo de trabajo que regule los deberesde los alumnos de Primaria, contando con lacolaboración de la comunidad educativa. Estainiciativa, que ha sido respaldada por UnidosPodemos y Ciudadanos y rechazada por el PP,tiene, entre otros objetivos, garantizar el de-recho de los niños a disfrutar de su tiempolibre y conciliar la vida estudiantil y familiar.Durante su intervención en el debate, la socia-lista María Luz Martínez aseguró que algunosmenores tienen que dedicar hasta cinco horasa hacer este tipo de tareas que, “en muchoscasos, son repetitivas, tediosas y sin objeti-vos ni finalidades educativas”. Además, a jui-cio de la diputada, los deberes pueden cau-sar “desigualdad social”, puesto que hay alum-nos que disponen de la ayuda de sus padresy madres para realizarlos, pero otros no cuen-tan con este apoyo, debido a la falta de tiem-po de sus progenitores. A esto se suma, segúnla representante del PSOE, el rechazo demuchos discentes hacia las labores que man-dan para casa algunos centros educativos.En similares términos se pronunció la dipu-tada de Ciudadanos Marta Rivera de la Cruz,quien se quejó de que los docentes pongandeberes que los estudiantes “no puedanhacer por sí mismos”, dado que hay hoga-res cuyos padres no tienen la formación sufi-ciente para poder ayudar a sus propios hijos.Por su parte, Rosa Ana Alonso, de UnidosPodemos, solicitó que la futura ley de edu-cación auspicie un cambio de metodologíascon el fin de que los niños no tengan queafrontar jornadas excesivamente largas ypuedan descansar fuera del horario lectivo.Es más, abogó por que toda la actividad curri-cular se circunscriba únicamente a las aulas.Desde las filas del Partido Popular sostie-nen, sin embargo, que el encargo de estastareas compete únicamente al profesorado,por lo que se deben respetar las decisionesde los profesionales de la enseñanza. “Sicayéramos en la tentación de legislar losdeberes, el choque entre Primaria y Secun-daria, para los alumnos, podría revertir enun gran estrés”, porque los estudiantes “noestarían acostumbrados al trabajo” fuera declase, indicó la diputada del PP María delCarmen González Guinda, quien propusoavanzar en la mejora de los horarios y la cre-ación de aulas de tarde con apoyo docente.

El estudio PISA y la encuesta de la OMSLos alumnos españoles dedican unas 6,5horas a la semana a hacer deberes en casa,según el informe de PISA 2012, del que sedesprende que los niños de Shanghay sonlos que más invierten en estas tareas (13,8

horas), seguidos de los rusos (9,7). Paradóji-camente, Finlandia y Corea del Sur, que sesitúan en las primeras posiciones internacio-nales en cuanto a rendimiento académico,son los dos países en los que los estudiantespasan menos tiempo haciendo estas activi-dades fuera del horario escolar (menos detres horas a la semana por término medio).Según una encuesta de la Organización Mun-dial de la Salud, España es además uno delos lugares donde los menores se sientenmás presionados por los deberes, lo que oca-siona tensión y ansiedad entre el alumnado.Esta situación puede derivar en dolores decabeza, problemas de espalda, molestiasabdominales e incluso mareos. Asimismo, laOMS asevera que los niveles elevados deestrés se suelen asociar a insatisfacciones ya otras tantas consecuencias psicológicas,tales como la crispación o el nerviosismo.La Confederación Española de Padres y

Madres de Alumnos convocó el pasado mesde noviembre una ‘huelga de deberes’ y plan-teó que este tipo de tareas se regulenmediante una norma, ya que la autorregula-ción “no sirve para nada”. Dicha entidad, queviene alertando desde hace tiempo sobre la“sobrecarga de trabajo” que sufren los estu-diantes “fuera del horario lectivo”, exige inclu-so la supresión de las actividades para casa.“CEAPA lleva años cuestionando esta prác-tica que se lleva a cabo con demasiada fre-cuencia por parte de los docentes, tanto enEducación Primaria como Secundaria, basa-da en una costumbre propia de tiempos pasa-dos”, señalaron fuentes de la confederación,que destacaron la necesidad evolucionar “encuanto a la metodología que se aplica en lasaulas, que no es propia del siglo en el que nosencontramos, de la sociedad en la que vivi-mos, ni va dirigido al alumnado que actual-mente puebla nuestros centros educativos”.

El Congreso pide alGobierno constituir ungrupo de trabajo pararegular los deberesLa proposición no de ley presentada por el PSOE contó conlos votos a favor de Podemos y C’s y con el rechazo del PP

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04ACTUALIDAD NÚMERO188andalucíaeduca

[E.Navas] El teléfono contra el acoso escolar(900.018.018), puesto en marcha por el Minis-terio de Educación, Cultura y Deporte el pasa-do día 1 de noviembre, recibió hasta el 13 dediciembre más de 4.700 llamadas de las quepodrían derivarse cerca de 1.600 casos de‘bullying’. Así lo indicó el propio titular delramo, Íñigo Méndez de Vigo, durante su com-parecencia en la Comisión de Educación yDeporte del Senado, donde informó que eldepartamento que dirige traslada estos posi-bles episodios de maltrato escolar a la Inspec-ción Educativa, aunque los sucesos más gra-ves los pone en conocimiento de la Policía.La intención del ministro es acordar con lascomunidades autónomas, en el seno de laConferencia Sectorial de Educación, el PlanEstratégico de Convivencia Escolar, queincluya medidas concretas para conseguirerradicar “una de las lacras más importan-tes de esta sociedad”: el acoso en las aulas.Además, Méndez de Vigo quiere contar conla participación de los centros educativos,docentes y familiares del alumnado a la horade trabajar en este programa, que tendrá en-tre sus ejes aspectos como la educación inclu-siva, la enseñanza de los sentimientos o eluso adecuado de las nuevas tecnologías.El teléfono 900.018.018 nació para conver-tirse en una herramienta indispensable enla lucha contra el ‘bullying¡. Los destinata-rios del servicio son los propios alumnos; lospadres, madres y tutores legales de los estu-diantes; el profesorado; los equipos directi-

vos de los colegios e institutos; el personalde los centros docentes y, en general, cual-quier persona que tenga conocimiento decasos de malos tratos en el ámbito escolar,tanto dentro como fuera de las aulas. Dehecho, en este teléfono también se puedendenunciar casos de ciberacoso, a través deinternet, teléfonos móviles y redes sociales.

Un servicio disponible paraLas llamadas son atendidas por personal enposesión de una licenciatura o grado univer-sitario en el ámbito de la Psicología. Aunquela asistencia no es sólo psicológica, sino quecuenta con un equipo de trabajadores socia-les, juristas y sociólogos que prestan ayuda

al menor que lo necesite, incluida la consul-ta y derivación del caso a las fuerzas y cuer-pos de seguridad, la inspección educativa,centros de salud, ministerio fiscal y otrasautoridades e instituciones competentes,siempre de forma voluntaria, y asegurandoen todo momento el anonimato y la confi-dencialidad de las personas.El servicio está disponible las 24 horas, todoslos días del año. La llamada es gratuita y noaparece reflejada en la factura del teléfono,por lo que no deja rastro alguno. Además,los usuarios con discapacidad auditiva o delhabla disponen de un servicio de mensaje-ría de texto y de un agente en lenguaje designos por vídeo-chat o vídeo-llamada.

El Teléfono contra elacoso escolar recibe4.700 llamadas enalgo más de un mes Del total de consultas atendidas podrían derivarse cercade 1.600 casos de ‘bullying’, según dijo Méndez de Vigo

[E.G.R.] La Plataforma Estatal por la EscuelaPública, integrada por sindicatos docentes,organizaciones estudiantiles y asociacionesde padres y madres del alumnado, amenazacon convocar durante el primer trimestre de2017 una nueva huelga general en la ense-ñanza, si el Gobierno no revierte los recor-tes que ha sufrido la educación en España.Este colectivo ha denunciado a través de uncomunicado que, pese al anuncio de la reti-rada de las nuevas evaluaciones contempla-das en la Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa (conocidas como ‘reváli-das’, “el grueso de los ataques que la edu-cación ha sufrido estos años siguen inalte-rados: tasas, ratios de aulas, despidos de pro-fesorado, recortes en los centros y de dere-chos... Por eso llamamos a la comunidad edu-cativa a seguir atentos y a mantener la lucha”.“Ahora más que nunca es fundamental dar

continuidad a las movilizaciones en todoslos centros, en todos los niveles, desde Edu-cación Infantil hasta la Universidad”, añadela plataforma, que además de la reversiónde los recortes exige la completa derogaciónde la LOMCE, la recuperación de un siste-ma de becas que garantice la igualdad deoportunidades, la eliminación de las llama-das “contrarreformas” universitarias y la recu-peración de las plantillas docentes en la ense-ñanza pública, entre otras medidas.“Llamamos a toda la comunidad educativa aorganizar asambleas y a continuar en la luchadiaria y de base. Vamos a seguir de cerca lasmaniobras del Gobierno para garantizar quenuestra voz es escuchada y si no es así, norenunciamos a ningún medio de lucha, plan-teando la posibilidad de una huelga generaleducativa en el primer trimestre de 2017”,concluye el comunicado.

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La Plataforma por la EscuelaPública amenaza con unanueva huelga en educación Una profesora interina de Badajoz ha

emprendido una campaña en Change.orgbajo el título “Stop a las oposiciones deEducación Secundaria y FP en Extrema-dura”, con la que ha recabado más de1.300 firmas apoyando su petición deque el próximo año no se convoquen pla-zas para estos cuerpos en su región, conel fin de “evitar el efecto llamada de opo-sitores de otras comunidades limítrofes”.“La Consejería de Educación y Empleode la Junta de Extremadura ha confirma-do que habrá oposiciones de Secunda-ria, FP y otros cuerpos en 2017 (…). Soli-citamos que se paralicen o se aplacen a2018” para equipararlas a las de otrasadministraciones autonómicas, con el pro-pósito de “mejorar o mantener la situa-ción” de los interinos de esta comunidad,según recoge el texto de la campaña.Su promotora exige un “beneficio” paralos ciudadanos extremeños y que segarantice la “igualdad de condiciones parael acceso a las plazas ofertadas”.

Exige al Gobierno que revierta los recortes en la enseñanza

[Emilio José Martínez del Olmo · 06.229.431-L]Hablemos del concepto de DiversidadLa Diversidad es un concepto abstracto quepodríamos definirlo como la serie de caracte-rísticas de cualquier índole y señas de identi-dad propias del individuo, que lo hacen único,distinto e irrepetible al resto de su especie.En cuanto a la Atención a la Diversidad, dire-mos que supone el empleo eficaz de todaslas facetas propias e individuales que carac-terizan al sujeto, en beneficio del crecimien-to y desarrollo personal del mismo, así comode toda la colectividad. Se extiende a todaslas etapas y a todos los alumnos.

Medidas en Atención a la DiversidadLa actuación llevada a cabo mediante elcorrespondiente desarrollo legislativo de laLey Orgánica de Educación, publicada en elBoletín Oficial del Estado el 4 de mayo de2006 parece ser la adecuada al tiempo y lasnecesidades actuales (“esta ley establece ensu preámbulo que tiene como objetivo adecuarla regulación legal de la educación no univer‐sitaria a la realidad actual en España (Educa‐ción Infantil, primaria, secundaria obligatoria,Bachillerato, formación profesional, de idiomas,artísticas, deportivas, de adultos) bajo los prin‐cipios de calidad de la educación para todo elalumnado, la equidad que garantice la igual‐dad de oportunidades, la transmisión y efecti‐vidad de valores que favorezcan la libertad, res‐ponsabilidad, tolerancia, igualdad, respeto y lajusticia…”).No obstante, hemos de tener en cuenta, queaún siendo aprobada por los grupos parla-mentarios, no todos votaron a favor de ello,no gozó ni goza actualmente con las simpa-tías de muchos colectivos de índole social yeducativa. Por tanto, parece ser que se hacenecesario un estudio pormenorizado de lamisma, con el fin de encontrar los posibleserrores y preguntarnos si son o no suscep-tibles de modificación.En cuanto a la regulación que se hace de ladiversidad, a mi parecer, es la propia quepodría esperarse de un sistema educativoperteneciente a una sociedad global, de unpaís desarrollado, con unos principios socia-les y políticos, aparentemente consolidadosy que forma parte del llamado “Estado debienestar social”. Es decir, podemos catalo-gar el planteamiento teórico de la Ley, comoel adecuado.

Sin embargo, una cosa muy distinta es la teo-ría y otra la realidad. Hoy en día, probable-mente contamos con verdaderos profesio-nales que tienen vocación de servicio a lacomunidad, pero que desgraciadamente nocuentan con medios adecuados para llevar-lo a cabo. Las políticas sociales y educativashan ido relegando a un segundo plano todolo relacionado con la Diversidad. Desafortu-nadamente, muy poco se puede hacer fren-te a la falta de recursos provenientes de losentes públicos, cuya obligación, recordemos,es velar por que pueda existir “esa” Diversi-dad, a la que tanto se alude en los progra-mas políticos de las campañas electorales.Desde los sucesivos Gobiernos que han esta-do en el poder tras la entrada en vigor de laLey, se nos ha querido transmitir un mensa-je de tranquilidad al respecto, pero si “sabe-mos leer entre líneas”, veremos que, desgra-ciadamente, siguen produciéndose multitudde injusticias, carencias e ignorancia de lospreceptos legales, dejando incompleto elcontenido real del término Diversidad.

Necesidades educativas especialesEl artículo 71.2 de la L.O.E señala específi-camente, mediante norma con rango de LeyOrgánica, la tutela efectiva de la Administra-ción Pública en cuanto a la educación deaquellas personas, que por necesidades edu‐cativas especiales así lo requiriesen (confor-me se señala en los supuestos recogidos enel tenor literal del texto legal).Será el Estado el garante de propiciar la con-junción de los medios, desarrollo de progra-mas específicos y circunstancias más ade-cuadas para conseguir que la persona pue-da desarrollarse educativamente al máximode sus posibilidades, o en su defecto, llegaral nivel formativo que se pretende lograr parael resto de alumnos del sistema de enseñan-za a nivel general. Esto debe ser necesaria-mente así. La aplicación en la práctica de losprincipios de integración e inclusión no sólotiene una base legal sobre la que sustentar-se, sino que son completamente necesariosa la hora de implementar el “cajón de sastre”en el que se convierten las necesidades edu-cativas especiales. Cuando hablamos de inte-gración e inclusión, lo hacemos desde la pers-pectiva social y probablemente moral del serhumano. De la vertiente médica ya se ocu-pan otros principios.

La propia etimología del lenguaje nos apor-ta la dimensión que han de tener los térmi-nos en aplicación a la enseñanza. “colocar,sumar, algo o a alguien dentro de un todo, unconjunto de cosas o personas”.La Diversidad es lo que propicia que cadaalumno deba ser tenido en cuenta como unaunidad independiente de otra, con su impron-ta y esencia particular y por tanto deberá sersituado en el lugar que le corresponde, apo-yándole, ayudándole y dotándole de todo lonecesario para formar parte de la comuni-dad. De esta forma, el individuo aporta algrupo todas las características que le sonpropias y con ello enriquece la relación exis-tente entre todos sus miembros.En una sociedad donde nos encontramos fre-cuentemente con situaciones tan variadas yelementos tan diversos, tanto positivos comola multiculturalidad o negativos como el des-arraigo social y la marginalidad, por poner unejemplo, se hace patente la imperiosa ne-cesidad de llevar a cabo, con la mayor pre-mura posible y siempre en beneficio del alum-no, los criterios de integración recogidosen los diferentes desarrollos curriculares.En resumen, nada de lo dicho con anteriori-dad nos “suena a nuevo”, más aún, desde ha-ce años, la doctrina pedagógica nos daba se-ñales de avanzarnos las necesidades futuras,que hoy se nos presentan en el entorno esco-lar. De ello nos hablaban los planteamientosrecogidos en las tesis de la “escuela integra‐dora” de los años setenta, e incluso la ante-rior “compensadora” y la llamada “inclusiva”.Esperemos, que aplicando una retrospecti-va con criterio y capacidad analítica, sepa-mos afrontar el reto de crear definitivamen-te una escuela hecha por todos y para todos.

BIBLIOGRAFÍA

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HERNÁNDEZ, F. S., & OROPESA, I. E. S. ATENCIÓN A LA

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WWW. JCCM. ES/EDUCACION/ORATEDIV/2_JORNADAS_

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CIGES, A. S., RUIZ, M. L. S., & GARCÍA, M. O. M. (2001).

ACTITUDES HACIA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA

FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO. REVISTA ELEC-

TRÓNICA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PRO-

FESORADO.

06DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

Atención a la diversidad en el aula y la escuela inclusiva

[Marina López Marañes · 75.713.411-X]Para empezar, podemos ir diciendo qué es laeducación inclusiva. Este concepto es másamplio que el de integración, implica que todoslos niños y niñas aprendan juntos indepen-dientemente de sus condiciones personales,sociales o culturales, incluidos aquellos quepresentan una discapacidad. Quiere decir quela escuela no pone ninguna traba para que es-tos niños/as sean escolarizados para así hacerefectivos los derechos de la educación, unaeducación adaptada a las capacidades y nece-sidades de todos los menores en general.Partiendo de esto podemos decir que la escue-la tal y como la conocemos, está sufriendocambios afectados por el desafío de la edu-cación inclusiva. El cambio inclusivo se estáproduciendo rápidamente en la mayoría delas naciones, aunque todavía nos queda muchopara que sea unánime en todos los sitios.La educación inclusiva abarca a todos losniños/as en particular, sin hacer distinciónentre niños/as con NEE y los demás niños/as.La UNESCO señaló un cambio socialmentejusto en educación: “La inclusión y la parti-cipación son esenciales para la dignidadhumana y para el ejercicio y disfrute de losderechos humanos. Creemos y proclama-mos que las escuelas regulares con orienta-ción in-combatir actitudes discriminatorias,crear comunidades de acogida y lograr laeducación para todos”. Esto se traduce comoque todos los niños/as tienen derecho a unaeducación igualitaria y a un aprendizaje glo-bal atendiendo a sus necesidades e intere-ses, pero en igualdad de condiciones. Perotodo esto cuesta llevarlo a la práctica ya quees un proceso complicado donde todos debe-mos aportar para que la educación de losfuturos niños/as sea inclusiva. Además, nohay todavía una aceptación explícita del usode los derechos humanos como marco dereferencia en el proceso político. Este cam-bio lleva tiempo conseguirlo, pero hay quecontinuar apoyando esta iniciativa para queasí sea posible. Por ejemplo el Ministerio deEducación de Ontario, establece unos prin-cipios para educar a los alumnos/as con NEE,estos establecen derechos mínimos comoque todos los estudiantes deben tener éxi-to, los maestros son los educadores clavespara el desarrollo de los niños/as, etcétera.Estos son principios de una educación inclu-siva, que trabajan por una educación basa-ba en los derechos humanos y de justiciasocial para los alumnos y alumnas que expe-rimenten algún tipo de discapacidad.En este artículo podemos ver que ya sonmuchas las instituciones que quieren y queapoyan el desafío de la inclusión, este cam-bio puede molestar a los que tienen visionesconservadoras de como los profesores deben

enfocar la educación y la discapacidad de ma-nera algo diferente, pero debemos intentarllevar a la práctica otro estilo de educación.Una vez encaminado el tema de “Educacióninclusiva”, vamos a analizar las claves paraque ésta se lleve a cabo:1. Una aptitud cuestionadoraLa inclusión ha tomado asiento en Canadá,pero cada vez son más los padres que secuestionan por qué es necesario educar alos alumnos/as con NEE en contextos segre-gados, así comienza a darse el cambio deinclusión, la opinión de los padres es una lec-ción para los educadores en sí misma, ya queestos son los que ven como sus hijos/asaprenden más en un aula ordinaria y comosin importar el tipo o el grado de discapaci-dad aprovechan la experiencias y las itera-ciones con los iguales para mejorar su des-arrollo. Siempre hay quien plantea la posibi-lidad de educar mejor a los alumnos/as queexperimentaban discapacidades atendien-do individualmente a sus capacidades y ne-cesidades, pero lo mejor es que, tanto lospadres como los educadores experimentenellos mismos la satisfacción que supone vera tu hijo/a aprender con los demás niños/asde su edad y cómo interactúan entre ellos.Una actitud cuestionadora es la primera cla-ve del cambio inclusivo, debemos promoversituaciones de este tipo para que el cambiosea efectivo, así con convicción personal yprofesional de que el cambio mejorará lasvidas de todos los niño/as podremos conse-guir que la educación mejore.2. LiderazgoOtra de las claves para el cambio inclusivoes el poder de liderazgo. Es cierto que loslíderes en la educación como en cualquierotro empeño social hacen que se lleve unadirección u otra en cualquier tema. El lide-razgo hacia la inclusión de estudiantes mar-ginados en la educación es universalmentevisto como positivo, aunque algunos lo con-sideran como una esperanza utópica.Donde aparecen más líderes es donde pocoa poco el cambio es efectivo, ya que estospromueven a que otros compartan sus ide-as y convicciones y se unan a ellos. Graciasa estos se han podido ofrecer ayuda a loscolegios tanto a nivel material, en cuanto arecursos, como a nivel personal, de apoyoentre profesionales.A pesar de que liderar no es una tarea fácil,son más los padres, educadores y personalde administración, los que quieren un cam-

bio en el sistema educativo y los que quie-ren aprender a enfrentarse a nuevos proble-mas y encontrar nuevas soluciones.3. RespetoLa educación inclusiva es un símbolo respe-to, en educación no siempre ha sido así, yaque siempre los varones han dominado a lasmujeres, donde el más fuerte ha conquista-do al más débil, donde el rico ha subyugadoal pobre... En educación al que se le ha vistodiferente o por debajo del resto se le ha nega-do el derecho a ser educado, solo actualmen-te se permite el derecho a educar a toda cla-se de persona, sea hombre mujer, de cual-quier raza... Sin embargo para los alumnos conNEE siempre son los que más problemas hantenido a la hora de conseguir que se les tra-te por igual, ya que se consideran que nece-sitan una educación diferente adaptadas a suscapacidades, y esto sería eficaz si no se hubie-se demostrado que los alumnos/as que expe-rimentan discapacidad alcanzan niveles másaltos de logro académico y social en contex-tos inclusivos que en contextos segregados.Donde tiene éxito la educación inclusiva enCanadá está presente un tipo particular derespeto. Este es el respeto que se merecentodas las personas, hacer tratadas por igualy respetar el aprendizaje de cada uno. Unaeducación inclusiva basada en el respeto esdonde los derechos humanos y la justiciasocial están presentes en todo momento.Esto, también, es una lección no todavíaaprendida por todos.4. LogroOtra de las claves para una educación inclu-siva exitosa es alcanzar un objetivo, es decir,conseguir un logro. Se cree que el logro enla escuela tiene que ver con cuánto alcanzauno en términos de dominio del curricular acierto nivel y no con el desarrollo. Los alum-nos son juzgados no por sino por la compa-ración con otros estudiantes, es decir, si unalumno saca un nueve y otro un cuatro sepremia al del nueve, sin contar el esfuerzoo el ritmo de aprendizaje de cada uno.Debemos promover una educación basadaen el aprendizaje significativo y respetando elritmo d cada alumno/a y no en lograr unadeterminada calificación, el acto de aprenderes meritorio, el acto de presentar esfuerzo, elacto del movimiento hacia adelante, esto eslo ha de valorarse. De hecho, las personas quetienen NEE, son las que más esfuerzo rea-lizan y las que más les cuesta y aun así lesseguimos poniendo trabas en su educación.

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Claves para una educación inclusiva exitosa

Una idea clave es que el esfuerzo para el logropersonal es digno del reconocimiento y debe-ría ser suficiente para valorar al alumno oalumna tal y como es y no como un sujetoque alcanza unos determinados objetivos.5. El aprendizaje es aprenderEl aprendizaje se define como la capacidadque tiene cada alumno/a de responder anteunas determinadas tareas y no como la can-tidad de currículo dominada. Cada alumno/atiene un ritmo determinado de aprendizaje,por eso se debe respetar que cada uno lo rea-lice en un determinado momento y acordecon sus capacidades. Se debería de aceptar atodos los alumnos y todas las alumnas, comoalumnos/as válidos, verdaderos aprendicesrespecto a sus propios niveles de capacidad.El aprendizaje es aprender. No una carrera,ni una competición, simplemente es una par-te más del desarrollo del niño o la niña.6. La enseñanza es enseñarLa enseñanza a niños y niñas con necesida-des educativas especiales requiere una ense-ñanza concreta y precisa adaptándolo a sucontexto y a sus necesidades. Los profeso-res ordinarios saben cómo enseñar, cono-cen el currículo del cual todos los alumnosdeben aprender, pero también deberíanconocer la habilidad de enseñar, de sabercómo funcionan todos sus alumnos y alum-

nas, incluyendo a los niños/as con NEE, comomaestros/as pueden necesitar alterar la velo-cidad de la enseñanza para algunos alum-nos/as, variar la cantidad de lo que debenaprender pero tienen que saber enseñar,es decir, saber adaptarse a estos niños/ascon NEE y adecuar el conocimiento a ellos.La inclusión no significa dejar a los maestrosque hagan todo, sino que es una unión detoda la comunidad educativa con el fin deque todos los alumnos/as sean enseñadospor igual, es decir, se consideren iguales.7. Acceso universal al currículoEl currículo se ve como un instrumento deaprendizaje, no como una guía del aprendiza-je. La pauta es que los estudiantes en la mis-ma aula puedan aprender juntos, aunque pue-dan estar en diferentes partes del currículo.Es decir, el currículo se diseña para todos porigual pero, a la hora de actuar, cada alumno/alo utiliza de manera individualizada adaptadoa sus capacidades y necesidades. No todosdeben tener los mismos objetivos, ni los mis-mos contenido, como docentes debemos res-pectar el ritmo de desarrollo de cada alumno/ae intentar que se adecue al currículo.8. ColaboraciónUn pilar básico de la práctica inclusiva es lacolaboración entre todos los que intervienenen la educación: los maestros, los profesores

especialistas, los padres, los alumnos, etc.Todos forman parte del proceso de enseñan-za-aprendizaje. La idea es que la educaciónforme parte de todos, desde que los padresayuden en casa como a que los especialistasformen parte del aprendizaje del niño o niña.La colaboración de la familia es primordialen este caso, siempre ha sido, que el encar-gado de la educación de los niños/as esta-ba en manos de los docentes, sin embargo,una parte fundamental recae en los padres.9. DeterminaciónLa determinación es una cualidad importan-te de la escuela inclusiva, son los profeso-res, los alumnos/as, los especialistas, losencargados de llevar a cabo este proceso yque con su ayuda encontremos una escue-la más eficaz y productiva.10. Conseguir empezarPara concluir podemos decir que las clavespara una escuela inclusiva ya las tenemos,solo nos queda llevarlos a cabo, a través dela práctica y la acción de la misma. Van a sermuchos los impedimentos y muchas las cues-tiones que nos tenemos que plantear peropara eso están los docentes, para intentarcambiar a una educación mejor, donde padresy docentes trabajen en una educación igua-litaria para todos los niños/as y conseguir asíque se formen mejores personas.

08DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Cristina de León Cabrera · 78.533.885-V]A través de nuestra labor docente, más quecon ninguna otra profesión, debemos dejarde lado una serie de prejuicios que, sin lugara dudas, si reafirmamos y defendemos, nopodremos enseñar con total respeto y liber-tad a nuestros alumnos y alumnas, ni, muchomenos, infundirles una serie de valores y pen-samientos que mejoren nuestra sociedadactual. Nosotros somos, en gran parte, losresponsables del futuro de ésta, por lo queno podemos dejar que unos prejuicios impe-ren sobre nuestra razón y suceda lo que noscuenta el interesante vídeo documental Unaclase dividida llevado a cabo por Jane Elliott.“Los prejuicios son fronteras que tienen laspersonas en sus mentes” decía un chico endicho vídeo. ¿Debemos traspasar estas fron-teras que impiden el cumplimiento de algotan importante como los Derechos Huma-nos a nuestros propios alumnos y alumnas?Recordemos que algo tan simple (y comple-jo a la vez) como una mala situación econó-mica, una clase social, aspectos jurídicos y polí-ticos, educativos, culturales o de relacionessociales son procesos que bastan para llevara cabo una dura exclusión social que no soloveremos en la escuela y, más concretamen-te, en nuestras aulas, sino que se extiende enun país, incluso, en el planeta. Y es que, comopodemos observar en este documental, seconfunden y relacionan los malos gestos deuna persona o un grupo de personas con unacultura o etnia, en general. ¿Debemos apoyarque un simple mal gesto de una persona seasuficiente para juzgar la cultura o etnia a laque pertenece y enviarla a la exclusión social?Los profesores y profesoras debemos optarpor una escuela heterogénea, comunitaria,en la que todos nuestros alumnos y alumnasestén integrados y haya una fructuosa y enri-quecida convivencia, apoyando las buenasrelaciones e interacciones entre los niños yniñas, defendiendo, aceptando, valorando yrespetando las diferencias (las cuales danlugar a la diversidad, basándose en el cono-cimiento básico de la igualdad) de cada unode ellos, pero rechazando las desigualdades(las cuales provocan exclusión social y obvianlos Derechos Humanos). Y es que, según unainvestigación realizada por la Organizaciónpara la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE), mediante el Programa Inter-nacional de Evaluación de Estudiantes (PISA),las naciones que obtienen una integración yuna heterogeneidad social superiores en lasescuelas, no sólo consiguen mejores resulta-dos, sino que además, pueden reducir las dife-rencias entre las personas que desarrollan almáximo su potencial y aquellas que no pue-den hacerlo. Es eso lo que queremos conse-guir y el camino que debemos seguir.

Pero, ¿cuál es el concepto de Exclusión Social?Esta es la “separación social de un individuode las posibilidades sociales, económicas, cul-turales y políticas para tener una vida digna”.Vemos a través del vídeo también, qué fáciles propiciar la exclusión, marginación o dis-criminación. Únicamente por el color de losojos la profesora producía una separaciónentre su alumnado, que si bien, era obvia sumentira, los excluidos y los excluidores la cre-yeron y tomaron cartas en el asunto depen-diendo de su papel.

En el vídeo, el argumento de la exclusión erael color de los ojos, pero en la vida real, ennuestras sociedades actuales, los principalesgrupos sociales que se han consolidado enexclusión social se han identificado por sermujeres, personas discapacitadas, niños, enfer-mos, minorías étnicas, personas mayores decuarenta y cinco años, personas fuera de lospatrones de belleza externa, inmigrantes inter-nacionales originarios de países menos favo-recidos, analfabetos digitales… Sin embargo,destacan también las personas excluidas enotras etapas históricas: campesinos, clase tra-bajadora, a los que también se añadían muchosde los grupos anteriormente nombrados.De ninguna manera debemos seguir ancladosen la exclusión social propia de antaño.Por ello, debemos ponernos manos a la obray optar por una Educación Inclusiva, por unanueva escuela que nos permita incrementarla participación de los alumnos en la culturay en el currículum de las comunidades yescuelas ordinarias; y reducir la exclusión delos niños y niñas. De esta manera, se recha-za la “Educación Inclusiva” que se defendíatradicionalmente en la que los alumnos yalumnas con discapacidades se escolarizabanen escuelas separadas y preparadas especial-mente para ellos, sin poder integrarse en sucomunidad. Así, es adecuada la escolariza-ción conjunta del alumnado con discapaci-dad y alumnado que no la tiene, de maneraque tanto niños y niñas como padres, madresy profesorado aprendan a convivir tenien-do en cuenta la diversidad.Por tanto, podemos decir que EducaciónInclusiva es un proceso por el cual se ofrece

a todo nuestro alumnado la oportunidad deser ciudadanos y ciudadanas que han apren-dido a convivir con la diversidad que existeen la sociedad sin hacer exclusiones, desarro-llando actitudes y valores que les enseñen avivir en una sociedad plural y diversa. Ciuda-danos y ciudadanas competentes pero, al mis-mo tiempo, cooperativos y respetuosos conlas diferencias.“La escuela inclusiva se preocupa, fundamen-talmente, por encontrar métodos, estrategiasy maneras de organizar la clase que permi-

tan atender juntos a alum-nos diferentes, sin que nin-guno de ellos salga perju-dicado, aunque no ‘quieran’o no ‘puedan’ aprender.”(Pujolàs, 2003).Y es que la inclusión supo-ne un proceso de enrique-cimiento ideológico, social y

conceptual en relación a los planteamientosde las reformas integradoras, que no está, úni-camente, vinculado con la educación sino quelo está con todos los ámbitos (social, laboral,familiar, político, cultural, etc.). Además, supo-ne una nueva ética, dando lugar a unos valo-res basados en la igualdad de oportunidades.Por tanto, para concluir, se podría decir que,para poder denominarnos con honor “profe-sores” y “profesoras”, debemos educar a nues-tros discentes en la conciencia de la necesi-dad de participación social y en la lucha con-tra la exclusión, aprendiendo de las diferen-cias, disfrutando del enriquecimiento cultu-ral, ético, educativo, social y moral, y, cómono, optando por la Interculturalidad.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA09

Una clase inclusiva

Los docentes debemos optarpor una escuela heterogénea,comunitaria, en la que todo el alumnado esté integrado

10DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Isabel Talamantes Diago · 53.377.292-L]Ésta es la pregunta que muchos profesionalesde la educación se hacen cada día cuando entranen sus aulas y ven la múltiple variedad de alum-nos que tienen, cada uno con unas caracterís-ticas, necesidades y virtudes. Pero para hablarde inclusión, debemos conocer la evoluciónde la Educación Especial a lo largo del tiempo.Sus antecedentes no los podemos situar hastafinales del siglo XVIII. Esta época se caracteri-za por la ignorancia y el rechazo a los sujetosexcepcionales; eran épocas impregnadas deoscurantismo, superstición y oscurantismo.En los siglos XVII y XVIII, los deficientes men-tales eran ingresados en orfanatos, manicomios,prisiones y todo tipo de instituciones estales.Mientras que en la segunda mitad del siglo XIXse observan ya dos tendencias muy delimita-das en lo referente al tratamiento de estas per-sonas: la línea asistencial y la línea educativa.Ya en el último cuarto del siglo XIX la institucio-nalización definitiva de los deficientes está media-tizada por dos factores: las trasformacionessociales y la obligatoriedad de la enseñanza.En estos tiempos surgen dos autores muy des-tacados: Ovide Decroly y María Montessori.Los cambios más importantes surgen a finalesde los años 60, al comenzar la “era de la inte-gración escolar”. Podemos hablar de cinco cam-bios cruciales a partir de los cuales surge el con-cepto actual de Educación Especial: cambios enel paradigma, cambios en los servicios, cambiosideológicos e institucionales, cambios normati-vos y cambios en los enfoques pedagógicos.En los enfoques pedagógicos hubo tres corrien-tes relevantes: los que priorizaron el emplaza-miento físico (en los años 70, priorizaban másla ubicación de los alumnos que la metodolo-gía), los que priorizaron la terapia (surgieronsobre los años 80 y trasladaron las prácticas clí-nico-médicas a la escuela) y los que priorizan laintegración (surgieron en los años 90 conlas aportaciones de Bank- Mikkelsen y Nirje).En España, la integración llega en los años 70con la Ley General de Educación, pero será enlos años 90, con la Ley Orgánica General delSistema Educativo (LOGSE), cuando se refuer-za el concepto de necesidades educativas espe-ciales y se promulgan diferentes Reales Decre-tos y Decretos que regularizan la escolariza-ción de estos alumnos en los centros públicosde Educación Infantil y Educación Primaria.Posteriormente, la LOE (Ley Orgánica de Edu-cación de 2006) perfecciona el concepto inclui-do ahora como “alumno con necesidad especí-fica de apoyo educativo” dentro del cual se inclu-yen: alumnos con altas capacidades intelectua-les, alumnado que presenta nee y alumnado de

integración tardía al Sistema Educativo. En suartículo 74 expone que: la escolarización delalumnado que presenta nee se regirá por losprincipios de normalización e inclusión.Pero, ¿qué es la inclusión? Es el concepto porel cual se reconoce el derecho que tienen losniños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adul-tos a una educación de calidad, que considerey respete sus diferentes capacidades y necesi-dades educativas, costumbres, etnia, idioma,discapacidad, edad, etc. Permite que todos losalumnos puedan beneficiarse de una enseñan-za adaptada a sus necesidades y realidades yno sólo aquellos que pudieran tener necesida-des educativas especiales asociadas a discapa-cidad. Además, reconoce que todos los niños,niñas y adolescentes puedan aprender y hacer,con el apoyo y adaptaciones que pudieran nece-sitarse. Pretende eliminar las barreras que limi-tan el aprendizaje o la participación de todoslos niños, niñas y adolescentes en el sistemaeducativo, sean arquitectónicas, sociales o cul-turales. Asimismo, busca generar Igualdad deOportunidades para todos.La inclusión educativa se guía por una serie deprincipios fundamentales como los siguientes:• La escuela debe educar en el respeto de losDerechos Humanos y, para hacerlo, organizar-se y funcionar de acuerdo con los valores y prin-cipios democráticos.• Todos los miembros de la comunidad cola-boran para facilitar el crecimiento y desarrollopersonal y profesional individual, a la vez queel desarrollo y la cohesión entre los igualesy con los otros miembros de la comunidad.• La diversidad de todas las personas que com-ponen la comunidad educativa se considera unhecho valioso que contribuye a enriquecer atodo el grupo y favorecer la interdependenciay la cohesión social.• Se busca la equidad y la excelencia para todoslos alumnos y se reconoce su derecho a com-partir un entorno educativo común en el quecada persona sea valorada por igual.• La atención educativa va dirigida a la mejoradel aprendizaje de todo el alumnado, por lo queha de estar adaptada a las características indi-viduales.• La necesidad educativa se produce cuandola oferta educativa no satisface las necesidadesindividuales. Consecuentemente, la inclusiónimplica identificar y minimizar las dificultades deaprendizaje y participación y maximizar los recur-sos de atención educativa en ambos procesos.Con todo esto, a partir de los años 90, los maes-tros se encuentran en sus clases con alumnosque tienen una serie de necesidades para lasque ellos no están preparados ni formados.

Hoy en día, con los especialistas de EducaciónEspecial (Pedagogía Terapéutica y Audición yLenguaje), la escuela tiene más recursos perso-nales para atender a estos alumnos, pero aunasí, son los tutores los que llevan la carga deatender a estos niños el mayor tiempo del día.Estos docentes, en la mayoría de los casos, tie-nen unas aulas masificadas con 28 alumnos delos cuales 2 o 3 tienen necesidad específica deapoyo educativo. ¿Qué pueden hacer ellos porestos niños en estas condiciones?Las administraciones educativas pretenden quehaya una inclusión pero sin medios ni recursosadecuados para atender a este tipo de alumna-do en las escuelas ordinarias. Por tanto, ¿quenecesita la escuela ordinaria para poder llevara cabo la inclusión de estos niños sin fracasar?En una primera instancia, la escuela ordinarianecesita maestros bien formados para atendera niños con dificultades en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje debido a trastornos, deficien-cias, enfermedades... o por el contrario que tie-nen altas capacidades. ¿Se le puede exigir a unmaestro que atienda correctamente a un niñocon TEA si no está formado en esta materia?Por otro lado, se necesitan recursos persona-les para que la atención sea satisfactoria. ¿Pue-de un solo maestro atender adecuadamente aun grupo de 28 alumnos, de los cuales dos sonde incorporación tardía al sistema educativo,cinco son de habla no hispana y tres tienen ne-cesidad específica de apoyo educativo? Esta esla realidad de los colegios públicos ordinarios.Por último, faltan recursos económicos y deinfraestructura. Se necesita material específico,para atender a cada alumno, que muchas vecestienen que elaborar los propios maestros conescasos medios (fotocopiadora, ordenadores,auriculares...). Y falta por supuesto, que los cole-gios estén desprovistos de barreras arquitectó-nicas o tengan medios para poder atender aalumnos con discapacidades físicas (rampas,ascensores, etcétera), tengan aulas sensorialespara los alumnos con TEA, aulas con luz apro-piada para alumnos con deficiencia visual, etc.Por lo tanto, y como conclusión, defenderemosque inclusión educativa de todos los alumnossí, pero con los medios apropiados.

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¿Es posible la inclusión educativa?

[Marina Cayuela López · 77.724.091-F]Introducción y justificaciónEs suficiente muy poco tiempo de experien-cia docente en centros de Educación Infan-til y Primaria para darse cuenta de aquellosaspectos que funcionan y aquellos que debencambiarse cuanto antes, pues solo perjudi-can el desarrollo y la formación de todos ycada uno de los que componen el sistema.En este artículo he querido hacer un peque-ño análisis, tratando aspectos tanto positi-vos como negativos de los distintos com-ponentes de la escuela (profesorado, alum-nado, metodologías, etcétera), y con ellosacamos las siguientes conclusiones:

El profesoradoEl profesorado es un pilar determinante enla formación del discente. La labor, el empe-ño y la dedicación que el docente pueda te-ner va a ser la clave por la que su profesiónadquiera sentido y verdadera relevancia.Tras esta pequeña introducción pasamos aanalizar los aspectos positivos y negativosde los docentes.Aspectos positivos:Los docentes, por lo general, demuestranafecto, cariño, cercanía y sentimientos quehacen que los niños pronto los sientan comode su familia. Algo bueno que nos ha ayu-dado durante todo nuestro desarrollo a cre-ar seguridad en nosotros mismos como per-sonas y a valorar este tipo de sentimientos.Esto lo podemos relacionar con las “teoríasmediacionales” pues el maestro se ha intere-sado de nuestras “variables internas” y “exter-nas” durante todo nuestro desarrollo educa-tivo y personal; ha tenido en cuenta factoresque han podido afectar al alumnado fuera delámbito escolar, creando un proceso de ense-ñanza-aprendizaje correcto que permite alalumnado desarrollar todas sus capacidades.También podemos destacar que el profeso-rado permite el fomento de la curiosidad, tra-tando de que se aprenda con ganas y entu-siasmo. Podemos tomar como consecuen-cia a esta situación el hecho de que la ense‐ñanza sea amena y original.Otro de los aspectos que podemos tratar esel de la comprensión, yendo más allá de aspec-tos curriculares, siendo partícipes de la vidade los alumnos y conociendo las diferentessituaciones que se pueden dar.

Un aspecto indispensable que debe tener tododocente es la vocación, las ganas de educar,de enseñar, ser un docente en toda regla, algofundamental si queremos que se consiga cual-quier proceso de enseñanza-aprendizaje.En este proceso son necesarias grandes dosisde motivación, algo que los docentes apor-tan a sus alumnos en determinados momen-tos con la intención de seguir adelante deján-doles bien claro por lo que están en la escue-la o ese determinado lugar, haciéndose ellosparticipes de las vivencias de los niños, delas buenas y de las malas (atención al sujeto).Otro aspecto importante a destacar es ense‐ñar a pensar, pues no solo la enseñanza debebasarse en meras aportaciones por parte delmaestro que los alumnos asienten sin más,sino que deben crear en ellos mentes críti-cas capaces de pensar por sí solos y de poderdecir si algo está bien o no, esto es, un fomen‐to de la autonomía. Esta situación desarrolla-rá alumnos cultivados con ingenio, talento,memoria, etcétera, pues esta es otra apor-tación positiva que tienen los docentes.Un buen docente se convierte en el vehícu-lo capaz de hacer llegar al niño todos los cono-cimientos y valores con los que va a crecer ydesarrollarse. Se convierte en un espejo degrandes dimensiones en el que el niño se vereflejado, siendo un gran referente para él.Aspectos negativos:El análisis de este apartado ha servido paradarnos cuenta de que no todo está bien ennuestro sistema educativo, pues existendeterminados aspectos como los que voy adetallar que deberían cambiar en los docen-tes para mejorar así la calidad del sistemaeducativo.Algo muy común en los centros escolaresque ofrecen los docentes, sobre todo en lasetapas altas es la monotonía en sus clases, lafalta de métodos innovadores que atraiganmás al alumnado. No es que estos métodosno existan, sino que simplemente no son lle-vados a la práctica, bien por falta de recur-sos, por no tener tiempo, etcétera.Otro de los aspectos con el que todos losalumnos sufren de alguna forma a sido conel de los castigos comunes, con los que todala clase acarreaba sin ser culpables muchosde ellos; esto es algo que podemos poner enrelación con las “teorías del condicionamien-to”, al pensar que queremos conseguir unas

determinadas conductas en el alumno a tra-vés del castigo, un método que tras una suce-siva puesta en práctica hay quien dice queda resultados. Estamos de acuerdo en cuan-to a la obtención de resultados, sin embar-go no pienso que esta sea la mejor formade educar, un método que en su propionombre lleva el término “condicionamiento”.En relación a este aspecto y a otros que dire-mos podemos decir que en muchas ocasio-nes los docentes están más preocupados porel resultado que por el proceso, tal es el casode las “teorías del condicionamiento”, perotambién lo podemos aplicar a otras situacio-nes como la que un docente tenga que ter-minar un determinado contenido de la asig-natura, avanzar materia sin importar si losalumnos la han comprendido o no. Esto esmuy común en la enseñanza, sobretodo enSecundaría, cuando existen muchos conteni-dos y poco tiempo, sin importar el proceso deaprendizaje que esté teniendo el alumno.Son muchos los factores que pueden darsepara que acontezca el siguiente punto, la dis‐criminación negativa hacia un alumno. Pue-de darse por asuntos escolares (ocurridosdentro del marco del propio centro), asun-tos personales, etc. En cualquier caso, eldocente nunca se debe dejar llevar por estosaspectos, pues debe actuar en todo momen-to de manera imparcial no viéndose afecta-do. Sin embargo la realidad es bien distinta,y podemos ir a más, nos atrevemos a decirque pueden llegar a existir las comparacio‐nes, algo que nunca debería ocurrir si que-remos que la enseñanza se produzca de ma-nera correcta en todos los alumnos. El com-pararlos negativamente es algo que los humi-lla, los avergüenza y afecta en su desarrollo.Todo esto no pasaría con un “buen docente”.Yendo al lado opuesto podemos señalar quela falta de vocación es algo que nunca se debe-ría dar en un docente, pues se está atentan-do con un derecho, como es el derecho a laeducación de todos los niños, ya que no se leestá ofreciendo de la manera que se deberíaporque la vocación es uno de las principalescaracterísticas que el maestro debe tener.La presión que en determinadas ocasionesse les da a los alumnos sin necesidad dehacerlo, pues esto solo les puede traer con-secuencias negativas como un bajo rendi-miento, malas calificaciones, desánimo etc.

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Abramos los ojos: lo bueno y lo malo de la educación

Aquí debemos hacer un pequeño inciso paraaclarar que en determinadas ocasiones lapresión ejercida por un docente puede serpositiva, pues les proporciona exigencia yobligación, sintiéndose así con la necesidadde realizar ese trabajo o esta actividad quese les haya pedido, claro que como todo enexceso, puede resultar malo y perjudicial.Algo en exceso también son los favoritismosy preferencias que en determinadas ocasionespuedan llegar a tener los maestros hacia alum-nos. Esto desalienta a la clase en general yles hace menso importantes, con menos ga-nas de superarse, pues para su maestro yaexisten los “niños perfectos”, que supuesta-mente son los que trata con más preferencia.Esta situación no es nada buena, y puede afec-tar de una manera muy seria el desarrollo deun niño, sobre todo en su etapa de infantil yprimaria, sin restarle la importancia que mere-cen las demás etapas, porque en cualquiermomento de su vida un alumno puedesufrir las consecuencias de este favoritismo.En la otra cara de la moneda nos encontra-mos con las llamadas “etiquetas”, prejuiciosnegativos que se les establecen a los alum-nos desde un determinado momento sin daropción a cambiarlos a pesar de sus actitu-des. Esto es algo que puede también afec-tar al alumno muy seriamente de manera psi-cológica, sintiéndose frustrado al ver que pormucho que haga va a seguir siendo ese “niñomalo””travieso”, “el chico ese inaguantable”del que la maestra siempre habla. Esta situa-ción debe cambiar y los docentes deben con-cienciarse en no poner etiquetas, sino enconocer bien al alumno, conocer sus nece-sidades, sus problemas, y encontrar cual esel origen de un determinado comportamien-to, dándole la oportunidad de cambiar valo-rándolo mucho viéndose tanto alumno comoprofesor orgullosos de poder haber cambia-do la situación, creándose así entre ellos unvínculo muy especial.

El alumnadoEs una parte muy importante en el procesode enseñanza-aprendizaje; basado en él estátoda la enseñanza, con el fin de educar y cre-ar personas críticas, que entienden la reali-dad, en definitiva, personas realizadas.Aspectos positivos:De los alumnos destacamos su interés poraprender, motivados y atentos, con la inquie-tud de saber, conocer, como necesidad detodo ser humano. Esto lo podemos relacio-nar claramente con una disposición hacia eltrabajo, pues los alumnos entregados alaprendizaje poseen una gran disposiciónhacia los trabajos y actividades, motivadostodos ellos por una facilidad de aprendizaje yadaptación en el grupo, entregados por valo-

res importantes como el compañerismo y lasolidaridad, algo muy positivo en las relacio-nes entre alumnos como en las establecidasentre alumnos y profesores (vínculo afectivoprofesor‐alumno).Otros valores y aspectos a destacar son elcompañerismo y la amistad, algo que ayudaa las personas a desarrollarse como tal.Aspectos negativos:Los aspectos que vamos a describir a conti-nuación son todos los contrarios a los quehemos incluido en el punto anterior, ponien-do como ejemplo las peleas que se produ-cen entre los diferentes alumnos del centro,pudiendo ser fruto de envidias, algo que tam-bién se da en los centros escolares. Los niñospueden llegar a ser muy crueles, marginan‐do y excluyendo a otros compañeros, bienpara reírse de ellos, porque se sientan mejoro por la simple necesidad de llamar la aten-ción. Esto puede derivar a una violencia, tan‐to física como verbal, que dejaría a los alum-nos más “débiles” en una falta de interés poraprender, sin motivación (situación que pue-de llegar a ser grave si los docentes no tomanlas medidas necesarias para que cambie lasituación) o en inseguridad frente al maestro,algo que podría afectar a su vida tanto den-tro como fuera del entorno escolar.Existe un aspecto que puede tratarse desdelos dos puntos de vista que estamos anali-zando. Este es la competitividad, pues creatensiones entre los alumnos, y sentimientosde lucha y rivalidad. Si bien es cierto que sila enfocamos desde un punto de vista como“refuerzo, ayuda, o motivación” puede sermuy satisfactoria en los resultados de losalumnos, pues no estaría bien que “todo lodieran hecho “ya que no tendría sentido for-mar parte de un sistema escolar.Otra característica negativa importante serí-an las interrupciones, provocadas por com-pañeros que parece no interesarles los con-tenidos e impiden el aprendizaje. Debemosaclarar que no estamos hablando en ningúncaso de alumnos con algún trastorno o diag-nóstico como podrían ser niños hiperacti-vos, hablamos de niños que como hemosdicho, no tienen ningún interés por apren-der, que dificultan el proceso de enseñanzaaprendizaje tanto para maestros como paralos alumnos con disposición a aprender.

MetodologíaPara que el proceso de enseñanza-aprendi-zaje del que hablamos dé buenos resultados,la metodología es algo fundamental.Aspectos positivos:Una buena base la constituyen los principiosmetodológicos recogidos en el D.254/2008de 1 de agosto por el que se establece elcurrículo del segundo ciclo de Educación

Infantil en la Región de Murcia. Entre ellospodemos destacar el enfoque globalizador,aprendizaje significativo, atención a la diver-sidad, organización del espacio, tiempo ymaterial entre otros.Además de los ya citados, otros aspectosmetodológicos que pueden ser destacadosy valorados positivamente son los siguientes:Aprender jugando es una actividad que supo-ne en determinadas ocasiones altos gradosde aprendizaje del que los niños apenas sonconscientes. Mientras juegan aprenden valo-res como el compañerismo, diversión y elpropio aprendizaje con el enfoque que estéhecha la actividad. Ejemplos de estas activi-dades son los concursos, los juegos como elbingo, adivinanzas etcétera.El juego es algo que les ayuda a relacionar-se, al igual que el trabajo cooperativo, queayuda en la interiorización de facultades co-mo ayudar y compartir. Otra metodologíacuyo uso va a más es la del aprendizaje dia‐lógico, mediante el cual, los alumnos a travésdel diálogo (debates, opiniones, etcétera) vana enriquecer su vocabulario, perfeccionarsu expresión oral y aprender los diferentescontenidos propuestos por el docente.Otras de las metodologías que fomentan unbuen desarrollo de la autonomía y de losprocesos cognitivos es la investigación, pueshace al alumno más eficaz, le proporcionaotro método de estudio diferente. En el casode la etapa de infantil, esta investigación con-sistiría en la realización de proyectos.Más aportaciones que hemos podido añadirson las salidas didácticas exposiciones y drama‐tizaciones, consideradas como una metodo-logía complementaria muy útil y dinámica.Las dinámicas grupales fomentan un buencompañerismo, pudiendo así los alumnoscorregirse y hablar sobre la tarea a realizar.Por último, diremos que la participación esuno de los aspectos que va implícito en losque acabamos de exponer como en los deba-tes, trabajos, cooperación, etcétera.Aspectos negativos:Algo muy común en todas las escuelas es lametodología de la dictadura o supremacía dellibro de texto, caracterizada de “pasiva” y “noparticipativa” en la que los alumnos no pue-den mostrar sus opiniones, aceptando todolo que escuchan sin apenas poder llegar arazonar muchos contenidos. Esto es, una cla‐se magistral, en la que el docente habla, y losalumnos escuchan. Es útil en cuanto a rapi-dez pues da resultados a muy corto plazo;sin embargo, podemos asegurar que la mayo-ría de los alumnos no se sienten cómodoscon este tipo de metodología.En determinadas ocasiones los docentes nosexplican la materia descontextualizada, puesno todos los alumnos aprenden con el mismo

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método. Lo perfecto sería adaptar la meto-dología de cada niño acorde a sus necesida-des, como nos informa el currículo oficial.

EvaluaciónEste es un método que sirve a los profesorespara darse cuenta de si su metodología en elaula es la correcta y si sus alumnos aprendencon el método que lleva a cabo, o si por elcontrario, debiera cambiar dicha metodologíaen las clases.Aspectos positivos:Uno de los aspectos positivos que cualquierdocente debe llevar a cabo es una evaluacióncontinua, mejor que un único examen o eva-luación final, pues en ninguna etapa obligato-ria es justo que los resultados dependan deuna nota final en la que dependiendo de lascircunstancias puedes obtener un resultadosmás o menos bueno sin tener en cuenta tuprogreso. La evaluación continua incluiría nosolo pruebas sino también otros parámetrosde evaluación como la diversidad de pruebas,tanto orales como escritas, trabajos, disposi-ción en el aula en el caso de primaria, y lavaloración del proceso y la maduración logra-da en el niño en el caso de infantil.Aspectos negativos:Bajo nuestro punto de vista, no considera-

mos oportuna la evaluación dentro del con‐texto privado entre el docente y el discente,esto es, que la evaluación se base en las rela-ciones que tengan maestro y alumno den-tro del ámbito privado, pues es algo total-mente a parte de su vida escolar.Otro de los puntos que consideramos quepueden afectar de forma negativa para elalumno es el encasillamiento o etiquetas en laevaluación, como puede ser una no mejoraen tus resultados por el pensamiento del pro-fesor, por la imagen que pueda tener delalumno, pues esto le cierra puertas y no lepermite avanzar dentro de su contexto esco-lar. Este impedimento del avance, o malosresultados también puede ser debido auna mala aplicación de los criterios de evalua‐ción, otro de los aspectos, que junto con laclase consideramos como negativo.Por otro lado, el docente debe conocer alalumno y observar su progreso, valorarlo ysaber hasta dónde puede llegar, es decir nosometerse a una evaluación normativa.

ConclusiónLa conclusión que podemos sacar tras estepequeño análisis es que como docentesdebemos prestar mucha atención a todas lasvariables y aspectos de nuestra actividad

laboral, ya que ello repercutirá en el desarro-llo y la formación de nuestros discentes.Es bueno poner las cartas sobre la mesa, serrealistas y admitir que no todo es idílico enun sistema educativo que avanza, se actua-liza y se adapta a los tiempos, pues no pode-mos pretender que los alumnos aprendande la misma forma que se hacía hace 50 años.Hoy en día son muchas las ventajas y los recur-sos con los que contamos, como materiales,recursos TIC, salas, espacios exteriores, etc.Debemos valorar y saber utilizar de formaadecuada todos estos aspectos que han idoevolucionando con el paso del tiempo y lograrque nuestros alumnos desarrollen todas suscapacidades, suponiendo su paso por el sis-tema educativo un camino hacia la libertadpara elegir, pensar y decidir.

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[Laura Leal Cuevas · 23.295.126-J]ResumenEn la sociedad en la que vivimos hoy en díalas conductas problemáticas de los niños sonmuy frecuentes, ya que existen diferentesformas de comportamiento, valores, normas,culturas… de este modo, en el proceso desocialización de los niños se debe tener encuenta todos estos aspectos, donde el hogary la escuela son los agentes principales demodificación de conducta, siendo tambiénlos encargados de que el niño desarrolle unadecuado proceso de aprendizaje.

IntroducciónEl presente artículo nos acerca a cómo tra-tar las conductas disruptivas en un aula, elporqué es tan importante saber manejarlaspara un correcto funcionamiento de la cla-se, cuáles son los factores de estas conduc-tas, las técnicas de modificación que se pue-den utilizar y las estrategias de entrenamien-to en habilidades sociales que mejoran alargo plazo las relaciones interpersonalesde los niños con los adultos y compañeros.En la sociedad actual de continuos cambios,donde existe una gran diversidad cultural,los niños a la hora de socializarse con losdemás, deben estar al tanto y asimilar, lasdiversas formas de comportamientos, losvalores, las actitudes, las costumbres, las nor-mas de contexto y su cultura.Si miramos atrás, veremos que los comporta-mientos de los alumnos de hoy son muy dife-rentes a los de los alumnos de ayer, por ello,no cabe duda de que se han experimentadomuchos cambios a todos los niveles y, tam-bién en las personas, la familia y la escuela.“El proceso de socialización genera dificul-tades y contradicciones a la que todos debe-mos de hacer frente para poder adaptarnosa nuestra sociedad” (Caballero, 2011, p.2).Lo que quiere transmitir esta autora es queel proceso de socialización, nos va a permi-tir actuar con mayor o menor independen-cia, formando una importante progresión deactitudes y comportamientos, que podránfacilitar o no, la integración de cada uno conel propio medio y en la sociedad en general.

Por eso cuando estas dificultades no llegana resolverse totalmente se pueden originarlas llamadas conductas disruptivas que afec-tan de forma negativa, tanto a la personacomo al ambiente que le rodea.

¿Qué entendemos por conducta o compor-tamiento?Existen múltiples definiciones sobre este tér-mino, que están condicionadas por el enfo-que metodológico o de ideología de quienesla realizan.En primer lugar, la de la Real Academia Espa-ñola (RAE) es la siguiente: el término con-ducta se refiere al conjunto de las accionescon que un ser vivo responde a una acción.Según Porcel (2010) en un artículo másactual, argumenta que: Una conducta pue-de ser cualquier cosa que una persona digao haga. En concreto se puede definir comocualquier actividad que pueda observarse ymedirse objetivamente. Es importante defi-nir claramente un problema de conductabasado en las deficiencias o excesos de ésta.Para juzgar un comportamiento hay que teneren cuenta el contexto en el que se producey casi siempre, es la cultura o las opinioneséticas de las personas implicadas las quehacen que sea considerada deficiente o exce-siva (pp. 1-2).Por otro lado Moreno (2005) en su libro Losproblemas de comportamiento en el contextoescolar, realiza una síntesis sobre la defini-ción de comportamiento, sosteniendo que“Es el conjunto de conductas (y las caracte-rísticas de esas conductas) con las que unindividuo o un grupo determinados estable-cen relaciones consigo mismos, con su en-torno o contextos físicos y con su entornohumano, más o menos inmediatos” (p.7).Igualmente, dentro de estas definiciones tam-bién podemos agregar una serie de paráme-tros con respecto a la “normalidad” y la“ausencia de anormalidad” en las conductas.Moreno (2005) afirma lo siguiente sobre esosparámetros: La personalidad no problemáti-ca, normal y en consecuencia “correcta”, ven-dría definida en lo cotidiano y a grandes tra-zos como aquella que se expresa mediante

una conducta compresible, consistente, esdecir, con coherencia en sus componentesy manifestaciones, equilibradamente estruc-turada y controlada, es decir, dominada ydominable por el individuo de quien es mani-festación externa dinámica (p. 8). Por ello sedebe distinguir entre los problemas que soncotidianos con los normales y los que sonmás serios, que tienen un carácter más fre-cuente o permanente. De este modo esimportante tener en cuenta la frecuencia yla intensidad en la que aparecen los compor-tamientos disruptivos.Para concluir con este apartado destacar quela mayoría de los estudios sobre este tema,refiriéndonos a la conceptualización y la deli-mitación de los problemas del comportamien-to de los niños, para saber cuáles comporta-mientos son considerados problemáticos ycuáles no, se incide en tener en cuenta “lanecesidad de considerar el nivel evolutivo delniño, las consecuencias negativas que esoscomportamientos tienen en su educación ydesarrollo posterior, las referencia a ciertasnormas a las que no se ajusta el niño, la foca-lización en el estado del niño, y, por último,la estabilidad de los comportamientos obje-to de observación en el tiempo” (Moreno,2005, p.11). Siguiendo esta línea también sepuede hablar de los factores determinantesde los problemas de comportamiento. Aun-que existe una gran variedad, los más rele-vantes son los factores individuales y los fac-tores ambientales. En primer lugar, los fac-tores individuales son los que intervienen enel niño como obstáculos que retrasan su pro-ceso de aprendizaje natural por una serie decausas internas en él. En segundo lugar, seencuentran los factores ambientales con estosnos referimos al conjunto de entornos queenvuelven a la persona: la familia, su contex-to, el lugar donde vive con diferentes ideas,creencias y valores, es decir, con una cultu-ra determinada que son los factores o lasvariables que conforman el ambiente. Portodo esto la conducta humana está influen-ciada por el ambiente en que se produce.

Conceptualización: conductas disruptivasEn los niños de Educación Infantil se puedeobservar como en esta etapa, tan temprana,se empieza a imitar y a aprender los com-portamientos de los adultos, siendo cons-cientes de sus actos y de si sus conductasson adecuadas o no. Las consecuencias quese produzcan serán claves para que una con-ducta se vuelva a repetir o sea menos pro-bable de volver a aparecer. Así, el maestroo la maestra de Educación Infantil debe teneren cuenta en sus actuaciones las necesida-des que presentan los niños de 0-6 años.A modo de síntesis son las siguientes:

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Comportamientos disruptivos en Educación Infantil

NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA15

• En el aspecto de salud física del niño sonbásicas satisfacer las necesidades primariasde higiene, alimentación y sueño. Además defactores ambientales como la iluminación ade-cuada, la buena temperatura, el sonido delaula sin crear una contaminación acústica, etc.• El entorno y la relación con los objetos sonaspectos muy importantes para el aprendi-zaje. Es esencial que haya un estabilidad enel entorno del niño (personas, objetos, ruti-nas, espacios, etcétera) para su buena ade-cuación en el ambiente, donde empieza aconocer y relacionarse con los demás.• La actividad motora del niño es básica paraque poco a poco se desarrolle como una per-sona autónoma. A través del movimiento elniño se expresa, se libera, se relaciona con elentorno y aprende sus posibilidades y límites.• Por último, destacar la comunicación y lasrelaciones interpersonales que el niño debedesarrollar a través de intercambios afectivosy de un lenguaje gestual, verbal y escrito.En definitiva, el maestro como persona queguía al alumno en su proceso de aprendiza-je tiene como primordial labor educativa satis-facer las necesidades del niño contribuyen-do al desarrollo físico, intelectual, afectivo,social y moral de los niños. Asimismo deberáconocer a través de la observación individuallo que exige cada alumno, educando a su rit-mo de aprendizaje, sin apresurar la trayec-toria normal de su progreso y enseñanza.A partir de aquí y centrándonos en la con-ceptualización de las conductas disruptivasen sí, donde muchos autores han investiga-do, se pueden encontrar diferentes puntosde vista a la hora de intervenir en ellas:Porcel (2010) sostiene lo siguiente: Se pue-de decir que una conducta de desobedien-cia se produce cuando: una persona adultapide u ordena al niño que realice una accióno conducta y éste no hace caso; un superiorpide al niño que deje de hacer algo o que nocomience a hacer algo que está a punto dehacer y el niño no lo hace; el niño no reali-za una conducta o acción que se considerauna norma y que tiene que realizar; por últi-mo el niño realiza conductas que se le hanprohibido (p.4).Según Torrego et al. (2006), en su obra Mode‐lo integrado de mejora de la convivencia, el cli-ma del aula es un elemento clave para apa-lear los problemas del comportamiento y queel funcionamiento del aula sea el más ade-cuado y eficaz para un buen proceso deaprendizaje. Dentro de este clima de aula sedesglosan una serie de elementos muy impor-tantes para su interpretación, que siguiendoa Torrego et. al. (2006) son los siguientes:a) La organización del aula respecto a: la orga-nización del espacio y tiempo (la distribucióndel mobiliario del aula y la estructuración tem-

poral, es decir, el horario y las rutinas, que eninfantil son básicas para un buen funciona-miento del aula), las normas (es muy impor-tante que las normas sean claras y razona-bles), la ecología del aula (nos referimos a losaspectos físicos como la dimensión, aireación,aspecto estético, mantenimiento y limpiezadel aula, etc.) y la agrupación y la distribuciónde los alumnos, además de las medidas deatención a la diversidad que se establezcan.b) Programación de los contenidos: elemen-tos vinculados con el currículo, que partiendode él se deberá adaptar a las necesidades gru-pales, incluyendo propuestas metodológicasque favorezcan la motivación por aprender.c) Las relaciones interpersonales dentro deellas se incluye la buena comunicación y ayu-da del profesorado a sus alumnos; la amis-tad, ayuda mutua y satisfacción con el tra-bajo; y las relaciones del equipo docente queimparte clases en el grupo (p.175).d) El estilo docente: estilo de afrontamientode los conflictos del profesorado, su trabajoen equipo y la gestión eficaz del aula (p.176).El docente cuando observe que las conduc-tas disruptivas están amenazando el aula ten-drá que intervenir valorando y replanteán-dose si los aspectos que se acaban de expo-ner se cumplen, haciéndose una serie de pre-guntas, por ejemplo: ¿La distribución de losalumnos es correcta y equilibrada? ¿Las rela-ciones entre los niños son respetuosas y cer-canas? ¿Los procesos de enseñanza estánajustados a las necesidades, expectativas ycapacidades del grupo y de los individuosdisruptivos en particular?...Por otro lado, de acuerdo a Ortega y Del Rey(2004), en el libro Construir la convivencia,se destaca que la mayor preocupación quehoy en día tienen los profesores es el de laindisciplina escolar (CIDE, 1995) y algunosconsideran que el combatir con este proble-ma es el “gran reto del siglo XXI” en lo querespecta a la educación (García Correa, 1996;Furlan, 1998) (p.201).Este conflicto se ve reforzado por los proble-mas de disrupción, donde las autoras de estelibro, Ortega y Del Rey (2004) recalcan lasdiferencias que existen entre la indisciplina ylas conductas disruptivas: La diferencia entreindisciplina y disrupción radica en que la pri-mera tiende a referirse al comportamiento deun alumno o alumna que se opone a las nor-mas establecidas porque las desconoce o noestá de acuerdo con ellas. Mientras que lasegunda, alude a las situaciones en las queestos comportamientos tienden a realizarseen grupo, principalmente, con la finalidad deromper el proceso de enseñanza-aprendiza-je o incluso impedir que se establezca (p.202).“La indisciplina es un comportamiento contralas normas establecidas y la disrupción un

comportamiento contra la tarea propiamen-te (Ortega y Del Rey, 2004, p.202).Para finalizar con la conceptualización de ladisrupción, realizando una recopilación detodas las definiciones que se han expuestode los autores (tanto de artículos como delibros), en definitiva los comportamientosdisruptivos se manifiestan en algunos niñosy reciben este nombre porque son conduc-tas inadecuadas e inaceptables dentro delcontexto específico del aula. Proporcionan-do negativas consecuencias para el que lasrealiza y los que le rodean, compañeros yprofesores. Estas conductas que perturbanla disciplina o la convivencia en la escuela,impide o dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo de clase y se alimen-ta de malas relaciones interpersonales y defalta de comunicación entre ellos.

Modificación de conductaAunque existen varias definiciones sobre lamodificación de conductas, hemos seleccio-nado la siguiente extraída de la Revista Digi‐tal “Innovación y experiencias educativas”:Anguita (2010) concluye lo siguiente: Lamodificación de conducta tiene como obje-tivo promover el cambio a través de técni-cas de intervención psicológicas para mejo-rar el comportamiento de las personas deforma que desarrollen sus potencialidades ylas oportunidades disponibles en su medio.El área de la modificación de conducta es eldiseño y aplicación de intervención psicoló-gicas que permitan el control de la conduc-ta para producir el bienestar, la satisfaccióny la competencia personal (p.2).La modificación de conducta pretende rea-lizar un cambio mejorando o extinguiendo,uno o varios comportamientos problemáti-cos o disruptivos, que alteren el proceso deenseñanza-aprendizaje. Para realizar esto setendrán que utilizar técnicas o estrategias demodificación de conducta que el maestrotendrá que seleccionar adecuadamenteteniendo en cuenta las características espe-cíficas que tiene el niño o el grupo de claseen general, dependiendo de si la modifica-

La modificación deconducta persigue uncambio combatiendolos comportamientos

problemáticos quealteren el proceso de

enseñanza‐aprendizaje

ción se quiere realizar individualmente en unniño o en el grupo-clase.El maestro como agente de modificaciónEn el siguiente punto se va a hablar de laimportancia que tiene el maestro como agen-te principal de la modificación de la conduc-ta basándonos en la fundamentación teóri-ca del libro “Modificación de conducta en elaula e integración escolar” de Emilio CidadMaestro (1993).Cuando se habla de proponerse superar pro-blemas de conducta de un niño o en generaldel grupo-clase, no se debe dejar de lado losprocedimientos específicos que se llamanmodificación de conducta. En este caso elagente más importante que interviene en estecambio es el maestro, por ello vamos a hablardesde que perspectiva el educador actúa bajoesa condición.De acuerdo a Cidad Maestro (1993), en ellibro Modificación de conducta en el aula eintegración escolar, enfatiza lo siguiente: Elmaestro cuando interviene con los alumnos,formalmente tiene que enseñarle al niño unasdeterminadas habilidades académicas (ins-trucción) y prosociales (relaciones interper-sonales), consideradas en el entorno socio-cultural de referencia, como factores de éxi-to para el bienestar presente y futuro delindividuo (p.13).Por último Cidad (1993) realiza su propiadefinición de la modificación de conducta dela manera siguiente: Un proceso de cambio,no es otra cosa que un proceso de adquisi-ción de pautas de conducta o de aprendiza-je. Y el profesor como responsable de la fun-ción docente en las tres situaciones descri-tas, que utiliza para conseguir resultadossatisfactorios en 20 sus alumnos una seriede recursos técnico-profesionales (habilida-des psicopedagógicas y didácticas), se hallafuncionalmente constituido en agente demediación y modificación de sus comporta-mientos (p.14).Estrategias de modificación de conductasHay una gran variedad de estrategias, entrelas que se escogen las siguientes:Estrategias para el fomento de comportamien‐tos adecuados:

• Modelamiento/Imitación: esta técnica reci-be el nombre de modelamiento porque uti-liza a una persona para que actué comomodelo de la conducta que se quiere ense-

ñar. En los primeros años de un niño la fami-lia y los profesores actúan como modelosmás eficaces, puesto que tienen una graninfluencia sobre éste y por ello a través deesta técnica se consiguen unas conductas ohabilidades por medio de la observación eimitación que el niño realiza. Cuando se uti-liza esta técnica es importante hacer delan-te del niño la actividad que se desea queaprenda y justo después de que el niño laimite, reforzarlo con algo positivo para él (deesta manera se lograrán mejores resultados).• Moldeamiento: esta técnica se utiliza paraenseñarle a un niño algo demasiado comple-jo para él, es decir, el maestro descomponeuna tarea de aprendizaje de cierta dificultaden varias más sencillas. Sin olvidar ir refor-zando al niño los pequeños progresos quevaya consiguiendo.Estrategias para incrementar conductas ade‐cuadas:• Reforzamiento positivo: esta técnica con-siste en reforzar al niño con algo que le gus-te (expresiones de agrado, recompensas mate-riales, etc.), cada vez que realice el compor-tamiento que se quiere establecer. Es impor-tante tener en cuenta que el refuerzo se de-be realizar inmediatamente después de queel niño haga adecuadamente la conducta.• Principio de Premack: esta técnica radicaen asociar una actividad desagradable conotra agradable. Teniendo en cuenta que laactividad que se seleccione como refuerzosea realmente atrayente para los niños, deján-doles bien claro que sólo podrán realizarla sien un primer momento han hecho aquelloque se les había ordenado anteriormente.Estrategias para reducir y extinguir conductasinadecuadas:• Tiempo fuera o aislamiento: esta técnicaconsiste en aislar al niño durante un períodode tiempo de las actividades que estaba rea-lizando y de sus compañeros con los que esta-ba en ese momento, además de privarlos deobtener ninguna clase de refuerzos. A travésde esta técnica se está privando al niño de losposibles refuerzos ambientales que puedenmantener su comportamiento. Se debe detener en cuenta a la hora de ponerla en prác-

tica que el tiempo de ais-lamiento no puede supe-rar los diez minutos, ade-más de que el lugar debeser poco llamativo paraaburrir al niño. Cuandohaya pasado el tiempo deaislamiento, hay que acu-dir a buscar al niño y pro-

ponerle actividades más positivas.• Costo de respuesta: esta técnica se basaen la pérdida de un estímulo positivo cadavez que surja una conducta errónea. Es impor-

tante que las acciones positivas que se impi-dan tengan un considerable valor para ellos.Además los refuerzos retirados deben serrepetitivos para poder aplicar constantemen-te la técnica. Hay que tener en cuenta quesólo se considerará costo de respuesta cuan-do la consecuencia negativa haya sido pre-cisada de forma concisa y por adelantado.• Saciación: esta técnica consiste en obligara realizar al niño el comportamiento inade-cuado que para él es tentador, con tal fre-cuencia que ésta acabe por agotarlo o noresultarle llamativo. A la hora de ponerla enpráctica es importante ser constante y, cadavez que el comportamiento no deseado sevuelva a repetir, se tendrá que obligar al niñoa que la realice durante el tiempo convenido.• Castigo: se fundamenta en mostrar al niñouna situación desagradable después de unaconducta inadecuada de éste. El castigo sedebe utilizar sólo en aquellas situaciones enlas que el comportamiento sea principalmen-te dañino para los demás o para él mismo, yse debe impedir utilizar castigos físicos o emo-cionales fuertes o excesivos, debido a quepodrían estimular respuestas emocionales deansiedad y miedo en el niño. Es importanteque el castigo sea aplicado inmediatamentedespués del comportamiento disruptivo.• Retirada de atención/Extinción: esta técni-ca consiste en no hacer ningún caso a la con-ducta no deseada que un niño realice. Es decir,se basa en el hecho de que cuando un com-portamiento no es reforzado, disminuye ensu frecuencia. Para utilizar esta técnica serequiere una gran capacidad de autocontrol.Estrategias en la que se incrementan y se redu‐cen conductas adecuadas e inadecuadas:• Economía de fichas: esta técnica consisteen intercambiar una serie de reforzadores(fichas, pegatinas, puntos...) cuando no apa-recen determinados comportamientos que noson deseados. Hay que tener en cuenta quepara llevar a cabo esta técnica con éxito esnecesario que las reglas de este “juego” que-den muy claras antes de empezar con él.• Técnica de la tortuga: Esta técnica de modi-ficación de conducta es diferente a las otrasdebido a que esta, está basada en el auto-control y no en el control externo de la con-ducta disruptiva. Por ello con esta técnicaestamos enseñando al niño a controlar suspropias conductas disruptivas a diferenciade que exteriormente se le intervenga.

Habilidades socialesLas habilidades sociales tienen un papel impor-tante en este trabajo debido a que se ha com-probado que a través del entrenamiento deestas se mejoran las relaciones sociales de losniños y se solucionan de manera eficazlas conductas disruptivas que puedan tener

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El entrenamiento en habilidadessociales permite solucionar deforma más eficaz las conductasdisruptivas que se den en el aula

en el aula o en el hogar con los padres.La definición de las habilidades sociales es unatarea algo compleja debido a que no hay unadefinición clara aceptada por todos, por esohay múltiples definiciones de ésta, se desta-can las siguientes: “Las conductas necesariaspara interactuar y relacionarse con los igua-les y con los adultos de forma efectiva y mu-tuamente satisfactoria” (Monjas, 2000, p. 29).“Las habilidades sociales son las capacidadeso destrezas sociales específicas requeridas paraejecutar competentemente una tarea im-personal” (Monjas y González, 2000, p. 18).Vaello (2005) realiza una definición de lashabilidades sociales de la siguiente manera:Se pueden definir como el conjunto de capa-cidades para emitir conductas eficaces ensituaciones interpersonales con la finalidadde obtener respuestas gratificantes de losdemás. El carácter plural del término indicaque se trata de un concepto que englobadestrezas específicas aplicables a diferentessituaciones de intercambio social (p.11).A través de estas definiciones se puede decirque las habilidades sociales en un niño sonmuy importantes, para que sepa relacionar-se correctamente con los demás, ya que estasayudaran a que el niño no sufra trastornosdel comportamiento y que se no se puedanproducir las llamadas conductas disruptivas.Por ello el entrenamiento de las habilidadessociales dentro del aula es algo esencial quese debe llevar a cabo durante toda la etapaescolar, es decir, tanto en Educación Infantil,en Educación Primaria y en la EducaciónSecundaria, ya que no se aprenden en un cor-to plazo, sino que se necesita que se practi-quen y se haga hincapié en ellas pasando portodas las edades de un individuo y empezan-do este aprendizaje en el primer nivel de Edu-cación Infantil. En cambio si existe una faltade habilidades sociales, es decir, que en unaula nunca se hayan realizado, tendrá un efec-to negativo en la personalidad del niño comopor ejemplo una baja autoestima, inhibiciónsocial, falta de confianza,... que desencadeneen comportamientos desobedientes o disrup-tivos que afectará al niño y a su entorno (pro-fesores y padres) de una forma nefasta, comoocurre en la actualidad en muchos colegios.

ConclusiónComo conclusión final a este artículo cabedestacar que es clave el buen análisis de estoscomportamientos partiendo de la reflexión ydescripción de las conductas para un adecua-do planteamiento educativo debido a que exis-te una gran subjetividad en este tema ya quealgunos comportamientos que son conside-rados disruptivos para algunos maestros, nolo son para otros. Además también hay quetener en cuenta que si no se establece un cli-

ma apropiado y una intervención precoz, estosproblemas del comportamiento pueden ter-minar siendo permanentes en un futuro.Igualmente, a modo de resumen, se va a rea-lizar una enumeración de las buenas prácti-cas y medidas para abordar la disrupción enun aula de Educación Infantil:-Establecer unas normas claras que puedaninterpretar bien los niños, sin lugar a quehayan confusiones.-Distribución del espacio y la agrupación delos niños, bien organizada y clara, para elbuen funcionamiento del aula.-Las relaciones interpersonales, que dentrode ellas se incluye la buena comunicación yayuda del maestro con sus alumnos, y la acti-tud de empatía y amistad entre los niños.Destacando el entrenamiento en las habili-dades sociales como recurso didáctico paraque se creen y se mantengan esos aspectos.-El estilo docente, es decir las buenas cuali-dad que debe tener un maestro para educara sus alumnos, incluyendo el proceso de co-municación que utilice (elogios, refuerzos so-ciales, alabanzas, gestos, miradas, etcétera),el estilo de afrontamiento antes los conflic-tos y la gestión eficaz del aula.-La programación de los contenidos, adap-tándolos a las necesidades tanto grupalescomo individuales de los niños. Asimismoincluir propuestas metodológicas que favo-rezcan la motivación por aprender.-La relación con las familias, se refiere a esta-blecer una coherencia entre los principios ylas formas de actuación de la escuela y lafamilia, los dos principales agentes educati-vos en la vida de los niños.-Utilizar de un modo adecuado y eficaz lastécnicas de modificación de conducta, quese distinguen de la siguiente forma: estrate-gias para el fomento de comportamientosadecuados (Modelamiento y moldeamien-to), estrategias para incrementar conductasadecuadas (Reforzamiento positivo y Princi-pio de Premack), estrategias para reducir yextinguir conductas inadecuadas (Tiempofuera, costo de respuesta, saciación, castigoy retirada de atención).

-Por último, poner en práctica técnicas comola economía de fichas y la técnica de la tor-tuga, que son otro tipo de estrategias dife-rentes y más complejas que las anteriores,pero con una eficacia mayor a la hora deextinguir las conductas disruptivas en niñosde Educación Infantil.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA17

Los contenidos tienenque adaptarse a las

necesidades grupales e individuales de los

niños y se deben incluirpropuestas que ayuden

a la motivación

[Gloria Tebar Pedreño · 23.056.815-M]IntroducciónEl trabajo por proyectos está ganando terre-no actualmente en el campo de la educación,sobre todo en la etapa infantil, puesto que esuna metodología innovadora, que pretendeque el niño alcance sus propios aprendizajesdesde el enfoque globalizador y el aprendi-zaje significativo, y pretende que los niñossean los protagonistas de sus aprendizajes.Otra gran ventaja de esta forma de trabajares la activa participación y la colaboraciónde las familias en la educación de sus hijos,puesto que se les pide que realicen una seriede tareas en casa con ellos, y esto hace quese involucren más en la vida escolar y en laeducación de los niños, abriendo así las puer-tas a las familias dentro del centro escolar.En la etapa infantil el trabajo por proyectoscontribuye al desarrollo físico, afectivo, sociale intelectual de los niños. Ésta es la finalidadque se pretende alcanzar en la EducaciónInfantil, tal y como se expresa en el artículo2 del Real Decreto 1630/2006 de 29 dediciembre, por el que se establecen las ense-

ñanzas mínimas del segundo ciclo de Edu-cación Infantil. Así como también permitedesarrollar las capacidades necesarias paraalcanzar los objetivos propuestos en la eta-pa infantil, según el artículo 3 del mismo RealDecreto anteriormente mencionado.

Tipos de proyectosPrimero es importante decir que el trabajopor proyectos es una metodología que traba-ja la globalización y el aprendizaje significati-vo, como se mencionó en la introducción, yque se trata de una forma de trabajar inno-vadora en la que el papel del maestro no esel de transmitir información para que los niñosla memoricen, sino que es un mediador entreel conocimiento y el niño, que ayuda a enca-minar los aprendizajes para que los niños pue-dan alcanzar los propios conocimientos.Ahora bien, se pueden destacar diferentestipos de proyectos, según Kilpatrick, funda-dor del trabajo por proyectos, que sostieneque el aprendizaje es más eficaz cuando sebasa en experiencias. Los tipos de proyec-tos son los siguientes:

• Constructivos: Realización de algo concre-to como exposiciones, elaboración de mate-riales, etcétera.• Estéticos: Relacionados con el goce esté-tico como la pintura o el teatro.• Problemáticos: Investigación y solución deun problema intelectual.• De aprendizaje: Adquisición de habilida-des o conocimientos.Además, en la vida diaria de un aula y unaescuela, se pueden desarrollar proyectos

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Es una metodología que pretende que

el niño alcance susaprendizajes desde elenfoque globalizadory con el aprendizaje

significativo

El trabajo porproyectos en

Educación Infantil

indistintamente de si ese centro trabaja deforma específica por proyectos. Éstos pue-den ser proyectos de centro, de etapa, denivel o de aula. Y también pueden realizar-se en diferentes tiempos. Se puede hacer unproyecto anual que se realice durante todoel curso en días y horas específicas destina-das a ello. Proyectos mensuales o puntua-les, que puedan surgir por un problema enel aula o alguna inquietud de los niños.

¿Cómo trabajar por proyectos?Una vez aclarado lo que son los proyectosy su importancia, es necesario conocer elmodo de llevarlos a cabo en el aula, puestoque hay una serie de pasos a seguir para rea-lizarlos de forma adecuada.Un proyecto es algo que va surgiendo sobrela marcha y no está planificado. Es difícil lle-var a cabo los proyectos en su forma especí-fica, puesto que el centro está enmarcado ysigue una serie de leyes y normas que hacenque deba tener las programaciones a princi-pio de curso, lo que dificulta que el proyectopueda ser libre e improvisado. No obstante,se puede llevar a cabo respetando los pasosdel mismo aunque no sea tan espontáneo.Los pasos que se deben seguir en el traba-jo por proyectos son los siguientes:1. Elegir la temática o centro de interés.- Latemática debe ser elegida por los niños, yasea de algún tema que les interese o algúnproblema o inquietud que surja en clase.2. Responder a unos interrogantes.- Una vezelegido el tema, debemos responder a lassiguientes preguntas: ¿Qué sabemos? Se tra-ta de conocer las ideas previas de los niñossobre el tema que se va a estudiar. ¿Quéqueremos saber? Los niños deben expresarlo que quieren saber del tema. ¿Dónde loencontramos? Se presentan diferentes for-mas de buscar la información. Esta tarea espara realizarla en casa con las familias y lle-var esa información a clase para compartir-la con el resto de los compañeros. Es aquídonde adquiere una importancia especial elpapel de las familias en la educación de sushijos y se fomenta la colaboración de las mis-mas en el centro y la vida escolar.3. Buscar la documentación e información.-Es el tiempo destinado a que las familias bus-quen información y la lleven a clase. Ade-más, el docente también buscará informa-ción en clase con ellos a través del ordena-dor, libros, revistas, etcétera.4. Realizar las actividades del propio proyec-to.- Es el tiempo destinado al propio proyec-to, donde se realizan todas las actividadesplanificadas y programadas para el mismo,siempre teniendo en cuenta que se debenrealizar actividades de diferentes tipos y dife-rentes agrupamientos.

5. Tarea final y exposición.- Se trata de laelaboración de un dossier donde queda reco-gido todo lo que se ha trabajado a lo largodel proyecto.6. Evaluación.- Se tendrán en cuenta los pro-pios principios de evaluación, teniendo encuenta que debe ser inicial, continua y final.Y debe realizarse una evaluación tanto delproceso de aprendizaje de los niños comodel propio proyecto. Un ejemplo práctico de una temática espe-cífica que puede servir de ayuda para enten-der los pasos de los proyectos podría ser elsiguiente:Los niños quieren aprender cosas sobre losdinosaurios. Una vez elegido el tema van aresponder a los tres grandes interrogantes.¿Qué sabemos? En esta ocasión los niñoshablan sobre lo que saben sobre los dino-saurios. ¿Qué queremos aprender? Los niñosdicen lo que quieren aprender sobre los dino-saurios; por ejemplo, lo que comían, dóndevivían, por qué ya no hay dinosaurios, etc.Por último, ¿Dónde encontramos la informa-ción? se explican diferentes procesos parala búsqueda de información y se pide la cola-boración de las familias para que traiganmateriales e información sobre los dinosau-rios. Es importante saber que las respuestas

a los interrogantes se deben plasmar en unmural y colgarlo en clase durante toda laduración del proyecto.Una vez que se dispone de información ymateriales, los docentes elaboran activida-des y tareas para realizar durante el proyec-to y lo programan en las sesiones que van anecesitar. Se dedica un tiempo a la realiza-ción del mismo, que ya depende del interésde los niños en el tema o de las posibilida-des de hacer más o menos actividades.Una vez terminado el proyecto, se elaborael dossier donde están todas las tareas quese han realizado durante el mismo. Los niñostendrán su propio dossier para llevar a casacon todas las actividades realizadas y, ade-más, se puede realizar un dossier para dejaren clase en el que pueden aparecer fotosque el docente haya ido tomando duranteel proceso de todas las etapas del proyecto,para poder dejarlo en clase como materialen la biblioteca o en otro lugar, y que losniños puedan verlo cuando lo deseen.

ConclusiónPara finalizar, es importante recalcar que elhecho de trabajar por proyectos no signifi-ca que no se puedan usar en Educación Infan-til otras formas de trabajo a la misma vez,puesto que pueden ir unidas. Por ejemplo,se puede llevar una metodología de trabajopor proyectos pero realizar algunos talleresespecíficos a lo largo del curso, así como tam-bién se puede estructurar y organizar el aulapor rincones de actividad mientras se traba-ja por proyectos, puesto que una cosa noexcluye a la otra y se pueden usar a la par.Por otro lado, recordar que para el trabajopor proyectos se requiere de un cambio enla mentalidad de los docentes y su forma deconcebir la educación, y además es impor-tante formarse antes de comenzar a usar unametodología diferente. En relación con ello,decir que el trabajo por proyectos requiereademás de una gran implicación por partede los docentes, puesto que, al no trabajarcon un libro de editorial, es necesario unesfuerzo extra para buscar y crear materia-les alternativos y relacionados con cada pro-yecto a trabajar, por lo que los maestrosdeben estar muy implicados.

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[Beatriz Palazón González · 77.722.050-J]ResumenLa música está presente en la vida de todoser humano. De una forma u otra, la músicaforma parte de momentos de todo tipo enla vida de una persona; cuando se está tris-te se pone una música lenta, cuando se estáalegre, más movida, en momentos románti-cos, para animarse en tiempos de decaimien-to… La cuestión a destacar es que la músicamueve emociones, y de ese ámbito se va adialogar en este texto.

IntroducciónResulta fundamental trabajar, ya desde eda-des tempranas, la expresión de sentimientosy emociones por medio de distintas vías decomunicación (gestual, motora, vocal...), demanera que los niños y niñas vayan identifi-cando emociones y aprendan a ser capacesde exteriorizarlas. Por otro lado, la música for-ma parte de la vida de todo ser hu-mano inclu-so antes de su nacimiento, con lo cual, po-dría ser otra de esas vías de comunicación yde expresión de sentimientos y emociones.Se va a hablar primero de la influencia de lamúsica en la sociedad en general, puestoque, como se ha dicho anteriormente, lamúsica está presente en nuestra vida diariay además mueve nuestras emociones. Poreso, también se va a hacer un recorrido porlas principales emociones que se manifies-tan tanto en la etapa infantil como más ade-lante. Finalmente, se comentará la importan-cia que, en la actualidad, se le está otorgan-do a la neuroeducación como componenteesencial a conocer para practicar una edu-cación de mayor calidad en las aulas.

Influencia de la músicaSe puede plantear la cuestión de si hay algu-na parte del cerebro que no se vea influidapor la música; lo cierto es que, en general,cuando la gente compone música en comúnse lo pasa bien, disfruta estando con losdemás, disfruta estando con los otros, y todosesos procesos hacen que el cerebro se com-prometa en muchas de sus áreas. Por lo tan-to, el mundo de la música está muy influen-ciado por las emociones.El doctor Stefan Koelsch, junto a su equipo,realizaron un experimento en Camerún don-de juntaron personas aborígenes con letra-dos y sofisticados hombres de negocios, cadauno de un hemisferio del planeta y, sinembargo, reaccionaron igual ante la música.Quedó claro que la música es un instrumen-to que une a las personas y les proporcionaun lenguaje común.La música es una sucesión de señales acús-ticas que los oídos recogen y envían al cere-bro, allí se decodifican y se les da significa-

do. Todo eso pasa en fracciones de segun-do. Para ello, el cerebro tiene que implicar alas emociones, que son las que se encargande que la música sea algo comprensible(Koelsch, 2012).La música actúa como guía para las emocio-nes y va a ir dando pistas de por qué terri-torio de sensaciones se está moviendo lapersona o personas implicadas en determi-nada experiencia. Por ejemplo, en el cine,dependiendo de la música que se le ponga,una misma escena puede causar miedo o ter-nura, ya que es la música la que va a incitara la persona a que piense que se trata deuna escena romántica o una escena de terror.Se puede plantear otra cuestión, y es quecómo puede ser que la música anime o tran-quilice a las personas, por qué causa deter-minados efectos en ellas. La música tiene esacapacidad de ayudar a cambiar el estado deánimo si así lo desea el individuo en cues-tión. Es muy poderosa para activar casi cual-quier zona del cerebro.En neurociencia se ha comprobado que sepuede modular prácticamente cualquier es-tructura cerebral emocional, gracias a las emo-ciones que despierta la música. Esto demues-tra que la música puede evocar el núcleo mis-mo del cerebro, el cual es el que alberga lasestructuras emocionales (Koelsch, 2012).Señala el neurocientífico y profesor de Psi-cología de la Música, de la Freie Universitätde Berlín, Stefan Koelsch, que esto es algomuy importante para las terapias en dondese puede intentar aplicar la música para ayu-dar a aquellos pacientes que padecen tras-tornos de sus estructuras cerebrales y queestán relacionados con las emociones, como,por ejemplo: ansiedad, depresión y estréspostraumático. Koelsch añade que los niñosautistas son propensos a aprender música ya componerla con otros niños, resultando

complicado en entornos terapéuticos comu-nicarse con ellos a través del lenguaje; sinembargo, sí que resulta más sencilla la comu-nicación a través de la música. Por lo cual,se está investigando qué instrumentos musi-cales pueden fomentar la empatía y el reco-nocimiento de las emociones, puesto que lamúsica puede comunicar información acer-ca de la persona y sus estados de ánimo.En referencia a la cohesión social que supo-ne la música, resulta un impacto social queune a unas personas con otras, tiene muchopoder. Mientras que las personas hacen músi-ca, están poniendo en funcionamiento nume-rosas funciones sociales, es decir, averiguanqué quiere el otro, qué intenta, qué desea,qué cree, sin necesidad de que lo verbalicenexplícitamente.Hay experiencias que, tras hacer música jun-tos, todos los participantes acaban estandocontentos, felices, mientras que anteriormen-te a hacerlo, unos lo estaban y otros estabantristes o enfadados. Y el resultado de todoello es esa especie de “cohesión social”. Losparticipantes se gustan más que antes, estánmás unidos que antes, confían más los unosen los otros, piensan que el otro les ayuda-rá cuando se sientan solos o cuando tenganalgún problema (Koelsch, 2012).Resulta importante hablar y comunicarsemediante la palabra, pero igualmente impor-tante es que las personas se escuchen lasunas a las otras y que escuchen música. Tan-to es así, que incluso en las tribus, para quedos personas se enfrenten ante un problemaque tengan y realizar una especie de juicio,se espera de ellos que canten y no que hablen.Esto es debido a que cantando les será muchomás difícil mentir y actuarán más cooperati-vamente y con más sentido que cuando ha-blan o gritan. Puede ser esta una de las razo-nes curiosas por las que hay sociedades sinescritura, pero no existe ninguna sin música.Al escuchar música se activan las áreas delcerebro encargadas de la imitación y de laempatía. Son las zonas donde están las neu-ronas espejo, que actúan reflejando las accio-nes e intenciones de los otros como si fue-ran propias. De esta forma se puede sentirel dolor de los otros, su alegría, su tristeza.Quizás por eso la música es capaz de tocarlas emociones de las personas y crear lazossociales, porque permite compartir senti-mientos (Koelsch, 2012).Otra cuestión que se podría plantear en rela-ción a la música y las emociones que causa

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Musicoterapia y emocionesen Educación InfantilEn neurociencia se hacomprobado que sepuede modular casicualquier estructuracerebral emocional

con las emociones quedespierta la música

ésta, es si la música es una capacidad inna-ta o adquirida. El profesor Koelsch afirmaque somos criaturas musicales de forma inna-ta, desde lo más profundo de nuestra natu-raleza. Hay una buena razón para ello y esque las personas, aparte de para crear esoslazos sociales de los que se ha hablado ante-riormente, necesitan de tales capacidadespara aprender a hablar.Se aprende a hablar escuchando los sonidosmusicales del lenguaje, lo que se llama “la músi-ca del habla”. No es el único aspecto del len-guaje que se aprende, pero resulta ser un fac-tor de gran importancia. Afortunadamente,las personas son musicales, si no les costaríamucho aprender a hablar o aprender idiomas.Es importante desde que el niño o niña espequeño/a jugar con la entonación y el ritmoa la hora de hablar con él/ella de manera queel pequeño/a comprenda mejor el mensajeque se le intenta transmitir. De igual modoocurre con los adultos, que si escuchan unhabla monótona y sin entonación le resulta-rá más dificultoso entender bien el mensaje.De ahí que se indique que las personasson capaces de captar “la música del habla”.Cuando una persona quiere denominar algoque siente, una sensación que tiene, cadauno lo va a describir de una forma, aunqueel concepto que le den sea el mismo, aun-que lo denominen con el mismo nombre. Sinembargo, con la música se pueden evocarsensaciones y comunicar esa informaciónque sienten las dos personas, sin que el len-guaje lo distorsione (Koelsch, 2012).

Principales emocionesLas manifestaciones más frecuentes en laetapa de Educación Infantil, son los celos ylos miedos, por lo que son sentimientos quese suelen trabajar bastante en el ámbito edu-cativo puesto que, la llegada de nuevos her-manos/as, la oscuridad o los monstruos sue-len ser temáticas que les preocupa y afectaa esta población en concreto.En estudios como la Teoría Psicoevolucio-nista de las emociones de R. Plutchik, se argu-menta que las emociones se dan en todoslos niveles evolutivos y que, a su vez, se des-arrollan según la propia evolución de la espe-cie, jugando un papel determinante en el pro-ceso de adaptación al entorno (Berenguer,Musicoterapia en el ámbito escolar, 2015).Se identifican ocho emociones primarias, consus distintos grados de intensidad, y el res-to de emociones son producto de la combi-nación de estas primeras llevando a cabo unadescripción exhaustiva de las mismas encuanto a la toma de conciencia de en quépuede ayudar cada emoción, el grado deintensidad de la misma, el conocimiento deemociones opuestas.

Aunque en edades tempranas, como a lasque se refiere el presente trabajo, el foco deatención se centrará solamente en algunasde las emociones básicas, para ir ampliándo-las posteriormente de acuerdo a la evolu-ción de los participantes en cuestión.

Musicoterapia y emociones en el ámbitoescolarEl doctor en Neurociencia por la Universidadde Oxford y catedrático de Fisiología de laUniversidad Complutense, asegura que el ele-mento esencial en el proceso de aprendizajees la emoción porque sólo se puede apren-der aquello que se ama, que significa algo, quesobresale del entorno de la persona. Por lotanto, “sin emoción no hay curiosidad, no hayatención, no hay aprendizaje, no hay memo-ria” (Mora, La Neurociencia demuestra que elelemento esencial en el aprendizaje es la emo-ción, 2014). Y es que la música puede ofre-cer una respuesta tanto en situaciones denecesidad específica como en situaciones decrisis, sin necesidad previa aparente. Fruto dela investigación, hay un campo que se estápotenciando especialmente, es el que vienedado de la mano de la neuroeducación[1] yde la educación emocional (Berenguer, Musi-coterapia en el ámbito escolar, 2015).El objetivo que tiene la educación emocional,es el desarrollo de competencias emociona-les como complemento del desarrollo cogni-tivo, siendo ambos elementos esenciales enel desarrollo bio-psico-social. Este procesoeducativo será continuo y permanente y seráabordado de manera diferente en los distin-tos niveles educativos en los que se interven-ga. En definitiva, se trata de proporcionar alos alumnos y alumnas, y también al profeso-rado, recursos y estrategias para enfrentarsea situaciones en la vida (Berenguer, Musico-terapia en el ámbito escolar, 2015).La musicoterapia puede ofrecer en este sen-tido, un espacio más para desarrollar el tra-bajo de las emociones, que es lo que se pre-tende en el presente trabajo.Desde el punto de vista de la biomúsica, seofrece una óptica del trabajo de las emocio-nes que permite trabajar la energía impulsi-va de las distintas estaciones aprendiendoel camino natural y saludable a cada mani-festación a través de un proceso de desarro-llo personal (Berenguer, Musicoterapia en elámbito escolar, 2015).Si se lleva esta idea al ámbito infantil, que esen el que se centra esta investigación, tam-bién se pueden trabajar las emociones y laenergía a través del camino natural de lasestaciones, pero adaptándolo a la edad evo-lutiva con la que se esté trabajando para quesea un proceso musicoterapéutico natural,divertido y enriquecedor para los niños y

niñas que lo estén experimentando. De ahíque uno de los objetivos que se empiezan aplantear en el ámbito escolar, ya no sea sola-mente dirigido hacia la población con nece-sidades educativas especiales, sino dirigidoa la prevención, con la finalidad última deque los participantes tengan un crecimien-to personal y que mejore su calidad de vida.Por tanto, se puede decir que la biomúsicaes el proceso por el cual la persona conec-ta con las emociones a través de la música.Se vivencia un ciclo, por ejemplo la prima-vera, y se conecta con emociones que evo-ca tal estación (infancia/adolescencia) y sepasa cada emoción por cada uno de los tresniveles del cerebro[2] que poseen las per-sonas y su relación con la música (Loroño),pasando por sabores, letras (i), materiales(madera), emoción (cólera/rabia).En biomúsica, llegar al estío significa haberpasado por todas las estaciones y encontrarun equilibrio entre todas ellas.

NOTAS

[1] Es un campo de la neurociencia lleno deposibilidades, que debe proporcionar herra-mientas útiles para la enseñanza y, con ello,alcanzar un pensamiento verdaderamente crí-tico (Mora, ¿Qué es neuroeducación?, 2013).[2] Referido al cerebro racional (armonía),cerebro emocional (melodía) y cerebro vital(ritmo).

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Para el profesor yneurocientífico

Stefan Koelsch, somoscriaturas musicales deforma innata, desde lo más profundo denuestra naturaleza

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[Lidia Rufete Moreno · 48.616.794-S]IntroducciónA la hora de animar a leer, podemos usarherramientas que permitan despertar el inte-rés por la lectura desde edades tempranasy uno de los mejores recursos es el cuento.Éste tiene una gran relevancia en el desarro-llo psicológico infantil, así como en la trans-misión de la herencia cultural.Hoy en día el cuento se ha convertido en unrecurso pedagógico tanto en la escuela comoen la familia, ya que es una herramienta deinformación, formación y aprendizaje, queestimula la imaginación, la creatividad y lacuriosidad de los niños. Además, trabajar loscuentos permite ampliar la realización deactividades que permitan fomentar la auto-estima, confianza es decir, contribuir al des-arrollo integral del niño.

La literatura infantil en la escuelaEl cuento es el mejor recurso para el desa-rrollo del lenguaje, puesto que con la lectu-ra de un cuento el niño puede llegar a com-prender hechos o sentimientos, dando rien-da suelta a la imaginación y a la creatividad,y aprendiendo además a resolver conflictos.Para justificar la existencia de la literaturainfantil encontramos diversos motivos porlos que debe estar en el aula como:-Despierta la afición a la lectura.-Proporciona respuestas a las necesidadesde los niños.-Es una manera de acercamiento entre lavida y la escuela.-Favorece la expresión y fluidez verbal.-Construye un clima de entretenimiento yrelajación.-Potencia el desarrollo del lenguaje, en elsentido comunicativo, estético y creativo.-Desarrolla la empatía.-Se trata de un medio de transmisión de valo-res y de creencias.-Favorece la creatividad, ya que se puedencrear cuentos o imaginar, inventar nuevospersonajes.

Metodología para contar cuentosEs importante que el destinatario del cuen-to haga la historia suya, así que cuando elrelato les gusta a los niños se habrá conse-

guido los objetivos. A continuación, señaloalgunos objetivos que son importantes tenerpresentes para contar cuentos, como son:-Fomentar la creatividad.-Cooperar en el desarrollo de los niños.-Desarrollar la capacidad de análisis.-Ser protagonista.-Favorecer los valores sociales.-Potenciar la capacidad de expresión.-Fomentar la comunicación.-Convertir la lectura en una actividad natural.

Valor educativo del cuentoEl cuento es un relato breve de hechos ima-ginarios, de carácter sencillo, que despier-ta la curiosidad y estimula la imaginación.La autora Sara Cone Bryant define las cua-lidades de los cuentos más estimadas por losniños en:• Rapidez de acción: lecturas en las que seexpone sentimientos y pensamientos carac-terísticos de los personajes.• Reiteración: la cantidad de repeticionessimilares a la necesidad de los niños por co-nocer, reconocer y conquistar la realidad.• Sencillez y misterio: cosas cotidianas queel experimenta a diario, aunque si se añademisterio les resultara más atrayentes.Pero, ¿por qué debemos usar los cuentos enel aula de infantil?-El niño podrá inventar nuevos cuentos oimaginar, crear personajes con lo que favo-rece la creatividad.-Con los cuentos se favorece el desarrollosocial ya que permite comprender valores,así como un mecanismo para transmitir cre-encias y valores.-A través de los cuentos los niños encuen-tran significado a los valores humanos y esun elemento canalizador de temores, por loque favorece el desarrollo afectivo.-Crea un clima que ayuda al entretenimien-to y a la relajación.-Desarrolla el leguaje, en el sentido comuni-cativo, creativo y estético.Y entonces, ¿qué objetivos y contenidos nospodemos plantear? Para llevar a cabo la narra-ción o lectura del cuento es necesario unaserie de objetivos didácticos que el cuentova ayudar a conseguir, como los siguientes:-Mostrar interés por los cuentos como medio

para conseguir ampliar los conocimientos.-Trabajar las habilidades motrices, cogniti-vas y personales con el fin de mejorar la lec-to-escritura.-Desarrollar el lenguaje oral y su expresióna través de la memorización de los persona-jes de los cuentos.-Favorecer la imaginación y la creatividad através de la creación de nuevos cuentos ola construcción de nuevos finales.-Ampliar el lenguaje oral a través de drama-tizar los cuentos, de charlas relacionadas conlos cuentos.Los cuentos, además de un recurso de dis-frute, también una finalidad de aprendizaje,que transmiten valores, costumbres, con-ceptos. Así mismo a través del cuento pode-mos trabajar en Educación Infantil:-La expresión de sentimientos y emociones:alegría, angustia, tristeza, sorpresa.-Normas de cuidado, respeto y clasificaciónde cuentos.-Adquisición de valores relacionados con elcuento y personajes trabajados en clase.-Interés por los cuentos para aprender cosasnuevas.

BibliotecasA lo largo del siglo XX, la mayoría de las es-cuelas han tenido una biblioteca. Sin embar-go, estas no han ocupado un lugar especialen la sociedad. De modo, que se tiene queinsistir en la importancia de la creación debibliotecas como espacios de aprendizaje.La biblioteca debe asimilar este gran retoque le plantea la sociedad actual, el de con-vertirse en un lugar de encuentro en el quetodas las fuerzas implicadas en el aprendi-zaje para fomentar prácticas y métodos edu-cativos, así como de ser un recurso encar-gado de prestar apoyo en el proceso deaprendizaje.Uno de los problemas de las instituciones esque en muchas ocasiones el material seencuentra obsoleto, ya que la sociedad actualla información se actualiza a un ritmo mayor.La biblioteca tiene mayor sentido a nivel edu-cativo, puesto que permite asimilar concep-tos con autonomía y absorber informaciónmás rápidamente.A pesar de los esfuerzos que se llevan a caboen este sentido, todavía queda mucho reco-rrido para convertir la biblioteca escolar enun espacio para leer, escribir y aprender.Debido a la escasez de una demanda socialde las bibliotecas. Por consiguiente, es impor-tante la creación de una concienciación socialque permita aunar fuerzas en este proceso,con el objstivo de convertir la biblioteca delcentro un lugar de disfrute de la lectura.El espacio de la biblioteca debe estar dife-renciado, que permita tanto a los niños como

Fomentar la Literatura a través del cuento en Educación Infantil

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a los maestros mantener un vínculo con laliteratura. El rincón debe ser un lugar cálidoy agradable, seguro, con materiales que favo-rezcan la tranquilidad.Los libros que se destinan a los niños de 2años, tienen que ser muy llamativos, concolores, agradables al tacto y sencillos. Enlos niños de 4 años, los libros más adecua-dos para ellos son los que despierten sucuriosidad y mezclen realidad y fantasía. Porsu parte, los libros para los niños de 6 añostienen que reflejar temas de su entorno habi-tual. Por tanto, el rincón de la biblioteca debeser un punto de encuentro de materialesadecuados y ambientes cál idos en elque fomentar la animación a la lectura.

CuentacuentosExisten gran cantidad de espacios específi-cos y bibliotecas donde se llevan a cabodiversos eventos de cuentacuentos. En labiblioteca Miguel de Cervantes, cada mes serealizan dos eventos de cuentacuentos. Con-siste en contar cuentos escenificados y tie-ne como finalidad acercar la cultura y la len-gua española a los demás.La concejalía de cultura ha elaborado “horadel cuento”. Un programa consiste en reali-zar una actividad de cuentacuentos dirigidaa niños de 4 a 8 años.En Extremadura, el plan de fomento de la lec-tura ha organizado un programa “cuentacuen-tos en tu pueblo”, cuya meta es ofrecer lasposibilidades para aumentar la lectura en áre-as rurales de esta comunidad autónoma.También señalar no solo actuaciones pro-gramadas, si no algún profesional de estaárea como Nelson Calderón hoy en día seencuentra activo en el campo de los cuen-tacuentos con una gran recopilación deleyendas, fantasía, humor.La mexicana Martha Escudero se dirige atodos los públicos y tiene una gran variedadde cuentos, leyendas, relatos y mitos.Como podemos ver el trabajo de los cuen-tacuentos no se limita a la narración oral deuna historia, sino a campos mucho másamplios relacionados con la literatura.

Fomentar la lectura en Educación InfantilActualmente han aumentado los usuarios abibliotecas y actividades de animación a lalectura, aunque no necesariamente tiene por-que ser un aumento en la actividad lectora,debido a que muchos usuarios van a la biblio-teca a solicitar material audiovisual o nave-gar por internet.Las actividades de animación a la lectura sereducen muchas veces, a un espectáculo concuentacuentos o a un juego que tiene quever con el tiempo libre o el ocio, que con elimpulso de la lectura.Los cambios que se han producido en losmodos de comunicación y en la sociedadhacen que la lectura tenga que afrontar nue-vos retos, retos que van a exigir lectorescompetentes, lectores con autonomía críti-ca y libertad. En este caso, debemos hablarde dos tipos de lectores. Son los siguientes:• Lector tradicional: es un lector competen-te, lector de libros, lector literario, que tam-bién lee en los nuevos soportes de lectura.• Lector nuevo: se trata de un lector intere-sado por las nuevas tecnologías incorpora-das a la sociedad. Es un lector que utilizaeste soporte para leer y que nunca ha sidolector usual de libros. Tiene dificultad paracomprender, discriminar y expresar mensa-jes abstractos.La actividad lectora está basada en tres ele-mentos principales: procesador de informa-ción, comprensión e interpretación. Cadapersona requiere un proceso diferente paraatravesar estos elementos principales, yrequiere constancia, rigor y esfuerzo.También es necesario señalar que la lecturatendrá tres intenciones básicas: motivar allector, formar e informar, y por ultimo fomen-tar en el lector el hábito de esta actividad.Una de las finalidades de la escuela es des-pertar en los alumnos el gusto por la lectu-ra, que disfruten leyendo. Pero, en la etapade Educación Infantil el objetivo es iniciar-les en la capacidad lectora y al mismo tiem-po mostrarles las maravillas de los libros.El problema comienza en la adolescenciacuando los alumnos dejan de interesarse por

los libros. Por lo tanto, es necesario que losprofesores estimulen este interés por loslibros, proporcionándoles libros interesan-tes y motivadores para ellos. Los aspectosque debemos tener en cuenta en la anima-ción a la lectura son los siguientes:-Que tengan libertad para elegir la lectura yel momento de leer.-Hacer comentarios de los libros, así comoexposiciones.-Seleccionar los gustos y las preferencias delos niños.

ConclusiónLa animación a la lectura debe contagiarsey para que esto suceda es necesario sentir-la como algo que nos provoca situacionesnuevas que son apasionantes. Desde eda-des tempranas es necesario fomentar el gus-to por la literatura, y qué mejor manera quea través de los cuentos.Con el cuento las familias o maestros pue-den explicar una situación a los alumnos, ade-más de proporcionar creatividad, imagina-ción y fantasía al niño. Por tanto se convier-ten en un recurso educativo para acercar alos más pequeños a su entorno cotidiano.De ahí la importancia de crear bibliotecas enlas que los niños desde edades tempranascreen un hábito de acudir a ellas.Y por último, hago referencia a la importan-cia que los profesores y familiares tienen enla animación a la lectura desde edades tem-pranas motivando a los más pequeños a tra-vés de cuentos cercanos al niño.

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TROS EDUCATIVOS. SEVILLA: NOVOGRAF.

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[Mercedes Férez Campos · 23.292.018-X]En términos generales se podría señalar que“programar” es idear/ordenar las accionesnecesarias para llevar a cabo un proyecto.No cambia excesivamente la definición apli-cada a líneas escolares pero sí que incluyealgunos pequeños detalles más concretoscomo la aparición de palabras tales como:objetivos, contenidos, metodología, evalua-ción, desarrollo de capacidades… entre otros.En el contexto pedagógico hemos de seña-lar que la unidad de programación es aquelproyecto que permite la integración de con-tenidos de distintas áreas del currículo deEducación Infantil, es decir, una organiza-ción y selección de objetivos/contenidos quenos ayuda y nos permite trabajar de mane-ra globalizada.Dada la conveniencia de que los tres cursosdel segundo ciclo de Educación Infantil (tres,cuatro y cinco años) programen conjunta-mente para asegurar un trabajo coherentey unas propuestas educativas comunes atodo el ciclo, y dada también la necesidadde basarnos en los principios metodológicosde la etapa (señalados a continuación), podrí-amos concretar las unidades de programa-ción adecuadas para la citada etapa en lascuatro siguientes: unidades didácticas, rin-cones, talleres y proyectos de aprendizaje.Antes de entrar de lleno con las unidades de

programación, es preciso aclarar que si éstasson las más adecuadas no es ni mucho menospor imposición sino por contar todas y cadauna de ellas con las estrategias de aprendi-zaje psicológicas y cognitivas para lograr undesarrollo efectivo e integro en la etapa, todoesto se traduce en los principios metodoló-gicos que guían y orientan este segundo ciclode Educación Infantil:-El aprendizaje significativo mediante el cualse llevan a cabo aprendizajes cercanos y pró-ximos a los intereses del niño, aprende rela-cionando lo que sabe con lo que aprenderá yesto permite la integración de conocimientos.-El enfoque globalizador (señalado en laslíneas precedentes) que es precisamente elque se tiene en cuenta en las unidades deprogramación.-Juego como conducta universal y espontá-nea que todos los niños manifiestan y ayu-da al desarrollo de todo tipo de capacidades:físicas, afectivas, sociales, intelectuales, etc.

-Importancia de la actividad física y mentalen toda la etapa.-Clima lúdico, agradable y acogedor que lle-ve a situaciones en las que el niño se sientaintegrado/aceptado.-Organización del ambiente (espacios, tiem-pos, materiales y agrupamientos).-Colaboración con las familias partiendo dela base del objetivo común: la educación delniño.-Atención a la diversidad ofreciendo respues-tas ajustadas a los diferentes intereses, nece-sidades y motivaciones de los alumnos.Señalados los principios que deben guiar laactuación docente, profundizamos, ahora sí,en las distintas unidades de programación,definiendo las mismas, ejemplificándolas yaclarando las partes que las componen.Unidad DidácticaLa unidad didáctica es aquel instrumento detrabajo que permite al profesor organizar supráctica educativa en torno a un proceso de

Unidades de programación adecuadas en la etapa de Educación Infantil

enseñanza-aprendizaje de calidad y ajusta-do al grupo y al alumno. Son actividades quepermiten alcanzar unos objetivos y sus ele-mentos responder a ciertas cuestiones curri-culares: cómo enseñar, qué enseñar, cuán-do enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar…Están compuestas por:-Eje organizador: tema alrededor del cualgira el resto de la unidad. Por ejemplo, losmedios de transporte.-Objetivos: definidos en infinitivo expresanlas capacidades que se pretenden alcanzar.Ejemplo: Ser capaz de diferenciar medios detransporte terrestres y marítimos.-Contenidos: son el instrumento que nosayuda a conseguir esas capacidades. Porejemplo, medios de transporte marítimos,gusto ante nuevos aprendizajes, etcétera.-Metodología: los principios metodológicosya señalados.-Actividades: planificación de qué tienen querealizar los alumnos. Por ejemplo, un panel develcro con distintos medios de transporte.-Evaluación: para valorar el grado de conse-cución de los objetivos propuestos. Por ejem-plo: “El niño es capaz de diferenciar mediosde transporte”.-Medidas de atención a la diversidad: paraaquellos alumnos que no alcanzan las capa-cidades o no al mismo ritmo. Por ejemplo,actividades de refuerzo.RinconesSon una manera de organizar el espacio en elaula, podrían definirse como distintas zonasde actividad en las que se presentan diferen-tes materiales o propuestas de trabajo. Par-ten de las ideas introducidas por algunos inte-grantes de la Escuela Nueva como Freinet.Algunos de los rincones más típicos en elaula son: rincón de la casita (juego simbóli-co), rincón de las construcciones, rincón dela biblioteca, rincón de las matemáticas, rin-cón de la plástica, etcétera.Los rincones pueden tener varias funciona-lidades: como zona de juego en cuyo casono son unidad de programación y como zonade trabajo, en este último caso sí que seríanunidad de programación y cada uno de ellospresentaría una propuesta a realizar por elniño relacionada con el rincón, por ejemploen la plástica una actividad de usar técnicasplásticas, en la lógico matemática alguna serie,en la biblioteca libros relacionados con eltema de interés…TalleresCon los talleres se persigue un producto finalobservable y requieren más estructuraciónde espacios y tiempos. Por ejemplo, la cons-trucción de una oca. Esta actividad de lógi-co-matemática en Educación Infantil se pue-de dividir en partes o sesiones: construccióndel tablero (recortar y pegar), numeración

del tablero, realización de dibujos de la oca…Los talleres se suelen realizar en pequeñosgrupos, por lo que requieren más personaly son ideales para compartir y colaborar conlas familias (principio metodológico de la eta-pa). Podemos realizar talleres a tiempo par-cial (en momentos puntuales) o talleres atiempo total o integrales (idea de la autoraBeatriz Trueba) en los cuales cada clase esun taller y los alumnos van pasando con elmaestro a realizar la propuesta.Proyectos de aprendizajeLos proyectos de aprendizaje son un proce-dimiento de trabajo que permite alcanzarunos objetivos previamente establecidos me-diante la puesta en práctica de una serie derecursos, acciones o interacciones con moti-vo de resolver una situación o problema.Suponen un eje metodológico de trabajo serioy riguroso en el cual el niño alcanza los obje-tivos sumido e inmerso en un enfoque quele permite descubrir y experimentar.Por ejemplo, una mañana de octubre un niñollega al colegio sorprendido por la cantidadde hojas de árboles que ha encontrado enel camino desde su casa al colegio, comen-ta el color “marrón” y el aspecto de las mis-mas, todos los niños se empiezan a pregun-tar por qué y el maestro, aprovechando laocasión y fomentando el interés y curiosi-dad introduce el proyecto del otoño “El oto-ño ya llegó”.Partes del proyecto:-Elección de un tema: inducido por el maes-tro o como en el caso anterior, surge de lacuriosidad e interés del niño.

-¿Qué sabemos?: qué sabemos del otoño,qué nos han contado, qué notamos en casay en la calle…-¿Qué queremos saber?: qué motivacionestienen, qué es lo que más les fascina…-Aspectos organizativos: previsión de recur-sos, espacios, tiempos, materiales, etcétera.-Fuentes de documentación: de dóndevamos a sacar la información, se puede man-dar una nota informativa a casa pidiendocolaboración, visitar la biblioteca de centroen busca de libros del otoño, contar con el“abuelo cuentacuentos” para que venga alcentro y participe en el proyecto, etcétera.-Actividades: la intervención educativa quepromueve el aprendizaje se concreta en últi-mo término en las actividades, éstas se veránpromovidas por una reflexión acerca de aque-llas capacidades que queremos alcanzar. Sepueden dividir en: iniciales o de motivación,de desarrollo, de ampliación, de refuerzo, deevaluación, complementarias al proyecto,extraescolares (fuera del centro, ejemplo:salida al parque a recoger hojas de otoño)…-Evaluación: la evaluación es imprescindiblepara ver el grado de consecución de objeti-vos y la medida en la que se han alcanzado.Hay varios tipos de evaluación: inicial (en elproyecto se corresponde con la fase “¿Quésabemos?”, evaluación formativa a medidaque vamos trabajando para ver si se estálogrando el objetivo y cómo es posible mejo-rar, y la evaluación final para ver el grado deconsecución de la meta propuesta.Las cuatro unidades de programación pro-puestas son igual de válidas y el éxito o node las mismas dependerá del trabajo conjun-to a nivel de ciclo y de la confluencia e inter-acción de cada uno de los elementos que lascomponen: todos se relacionan y si cambiauno, cambian los demás.Las cuatro podrían y pueden formar partede una programación docente y sin duda,podemos resumir que cuentan con las carac-terísticas adecuadas para el trabajo en estaetapa de Educación Infantil tan importanteen la vida de los niños que configurará elfuturo desarrollo adulto.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA25

[Sandra Balsera Jurado · 80.157.593-V]IntroducciónLos alumnos y las alumnas han aprendido lasoperaciones básicas de cálculo aplicandounas reglas y una metodología tradicional.Pero, ¿qué ocurriría si en las aulas se intro-dujeran métodos alternativos y diferentes?Esto es lo que ocurre con el “Método ABN”cuyo planteamiento fomenta el cálculo men-tal a través de la utilización de materiales yobjetos cotidianos como pinzas de la ropa,encajables, pompones de lana, palillos, boto-nes, suelo de goma enumerado del 0-9…Desde este artículo pretendo dar a conocerel Método ABN, como un método eficaz paraque los pequeños aprendan la competenciamatemática.¿Qué es el “Método ABN”?El autor de este método es Jaime MartínezMontero. El término “Algoritmo ABN” se basaen que las tres letras mayúsculas son las ini-ciales de dos de las características más impor-tantes del método. La “A” es la primera letrade “abiertos”. Se contraponen así a los clási-cos, a los de toda la vida, que son cerrados.¿Por qué son abiertos? Porque no hay unaforma única de realizarlos, y cada alumnopuede solucionarlos de forma distinta, en fun-ción de su desarrollo, dominio del cálculo,

estrategias… A continuación, viene “BN”.Quiere decir “basados en números”; en estemétodo siempre se trabaja con números:podrán ser más pequeños o más grandes, pe-ro siempre se combinan números completos.En definitiva, podemos señalar que la meto-dología tradicional está constituida por algo-ritmos CBC (cerrados basados en cifras),mientras que este método establece algorit-mos ABN (abiertos basados en números).CaracterísticasLas principales características de esta meto-dología de enseñanza son las siguientes:• Su carácter abierto, es posible dar con lasolución correcta de diferentes maneras.• La base sobre la que trabaja el alumnadoson los números, donde las unidades, las dece-nas, las centenaas... se componen y se des-componen libremente sin aplicar una deter-minada regla o criterio para su resolución final.• Tener una actitud muy positiva ante elaprendizaje de las matemáticas y una mejo-ra notable del rendimiento académico.• La capacidad para la resolución de proble-mas se duplica; el rendimiento escolar y lacapacidad para realizar operaciones de cál-culo mental mejora.• Los alumnos entienden lo que están hacien-do y explican su por qué.

El “método ABN” en la etapa de EducaciónInfantilLa finalidad de la Educación Infantil es la decontribuir al desarrollo físico, afectivo, sociale intelectual de los niños y las niñas (RealDecreto 1630/2006, de 29 de diciembre, porel que se establecen las enseñanzas mínimasdel segundo ciclo de Educación Infantil). La Edu-cación Infantil es la etapa con mayor creci-miento cognitivo, debido a las característicasque presentan los pequeños a estas edades,éstos aprenden todo aquello que hay en suentorno a través de la enorme capacidad quetienen de observación y experimentación,imitación… también sienten gran curiosidadpor todo aquello que les rodea siendo lasmatemáticas una materia presente tanto ensu medio escolar como cotidiano.En Educación Infantil trabajamos a partir deesta metodología la composición y descom-posición de los números ayudados por lasregletas, la solución de problemas, etcétera.El cálculo mental, adaptado a cada nivel, apo-yado en soportes físicos. El principio debeser fundamentalmente manipulativo. Con el“Método ABN” empezamos a trabajar concantidades y lo último que aprendemos esla grafía. Cuando aprendemos un númeroaprende también su descomposición.

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Método ABN enEducación Infantil

Los pasos que seguiremos serán estos:1. Iniciación en el número. Por ejemplo empa-rejamiento de conjuntos equivalentes. Pri-mero cuenta luego visualiza.2. Conjuntos equivalentes: Búsqueda.3. Creación de un conjunto y búsqueda desu equivalente. Por ejemplo número de cua-dros, buscarlo en otros objetos.4. Creación de conjuntos reales que tienenlos mismos elementos. Por ejemplo patas deuna mesa/ niños-as /palillos, etcétera.5. Introducir la grafía con dibujos que repre-sente la misma cantidad, uso de pinzas enuna cuerda debajo de la grafía, etcétera.6. Ejercicios de ordenamiento de los patro-nes creados. Por ejemplo anterior, posterior.7. Fichas: Diversidad de apariencias en patro-nes (entregar patrones iguales entre sí, el niñoaprende a diferenciarlos... formar parejas).ObjetivosLos objetivos de este tipo de metodología son:• Comprender, manipular, conocer y diver-tirse aprendiendo.• El niño/a puede llegar a manipular y cono-cer los números de forma progresiva aun-que cada grupo tiene flexibilidad de apren-dizaje, no hay un tope establecido pero síorientativo.-En 3 años hasta el 10.-En 4 años hasta el 30.-En 5 años hasta el 100.ContenidosLos contenidos que se trabajan en los dife-rentes niveles del segundo ciclo de Educa-ción Infantil son:• Educación Infantil 3 años: Primeros núme-ros. Numeración y cantidad. Ejecución deproblemas mediante imágenes.

• Educación Infantil 4 años: Estimación conimágenes. Problemas para comentar. Llena-do decenas. Segunda decena. Tercera dece-na. 1ª y 2º tablas de numeración. Trabajocon la tabla del 100.• Educación Infantil 5 años: Numeración conregletas y tapones. Contar. Sumas con dedos.Numeración. Tabla del 100. Cálculo y nume-ración. Adición.ActividadesA continuación enumeraremos algunas acti-vidades desarrolladas en las aulas de Educa-ción Infantil referidas al desarrollo de lasmatemáticas mediante el “método ABN”:1. El juego de la tortuga. Es un juego en elque los niños, utilizando un dado de coloresdeben hacer llegar la tortuga hasta el final.2. Número cantidad. Con un dado sacan unnúmero. Deben buscar una pegatina con esagrafía y poner la cantidad con pompones enun molde.3. Series incompletas. Ordenar y averiguarnúmeros perdidos en depresores decoradoscon cantidades y números.4. Cantidades con manzanas. Con un dadorepresentar la cantidad que sale, con man-zanas de goma eva y con bolitas hechas conrotulador.5. Control de asistencia. Cada día debe encar-garse un niño de contar los asistentes y dedu-cir a partir de ahí las faltas- Para que los niñoscojan soltura, el ejercicio se puede repetircon cualquier excusa: al volver del recreo, alir al baño, etcétera6. Calendarios. Llevar calendarios, contar losdías que transcurren del mes, los soleados,nublados, lluviosos, calurosos, los días de lasemana, las veces que van a clase, los días

que faltan para un determinado aconteci-miento (contados sobre un calendario)…6. Línea numérica en el suelo. Con suelo degoma eva se presenta la línea numérica queempieza en el 0 y acaba en el 9.8. Contar a través de juegos infantiles.9. Recuenta simple. Cuenta para atrás: 10,9, 8 (utilizan los dedos) empieza la seño 10,9, 8… ¿Contamos para atrás? Empezamoscon el 17… (si no puede se le pide a un com-pañero que le ayude).10. La casita para descomponer también lapodemos llamar la casida del 10, 30 y 100;en función del número que queramos des-componer y la edad de nuestros pequeños.Para finalizar con este artículo, animo a lasfamilias y demás profesionales de la educa-ción a introducir este método en el aprendi-zaje de las matemáticas en sus aulas y en lavida cotidiana. Como docente considero quees un método intuitivo, motivante, dinámi-co…mediante el cual los pequeños aprendendivirtiéndose optimizando su desarrollo, yaque lo que aprenden los niños/as dependefundamentalmente de “cómo lo aprenden”.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA27

[Carolina Torrecilla González · 53.232.482-V]Las matemáticas son una ciencia antigua quesurgió con el propósito de poder resolver losproblemas que iban surgiendo en el día a díade las personas, no obstante, esto suponeuna gran dificultad en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de los estudiantes, perci-biendo este área como dura y formal. Estavisión hace que presente un rechazo casigeneralizado en los estudiantes por las difi-cultades que presenta y una desmotivaciónpor su aprendizaje. Partiendo de aquí, es fun-ción del profesorado motivar a los alumnospor el aprendizaje, y demostrarles lo útilesque son las matemáticas en la vida cotidia-na. Para ello, deberá apoyarse en estrategiasde enseñanza eclécticas, en el trabajo acti-vo y colaborativo, en herramientas lúdicas yen la utilización de las TIC (Tecnologías dela Información y la Comunicación).Teniendo en cuenta la desmotivación de laque se ha hablado anteriormente, y por elbajo rendimiento que existe con respecto aesta área, diferentes autores han investiga-do sobre la posible relación que existe entrela motivación y el rendimiento académico,para comprobar si a través de propuestascreativas, el entusiasmo por parte de losalumnos para el aprendizaje de las matemá-ticas se ve incrementado (Chiu and Xihuaa,2008), llegando a la conclusión de que lamotivación es un aspecto necesario para faci-litar el aprendizaje y que los alumnos rela-cionen así los contenidos nuevos con losadquiridos anteriormente.Teniendo en cuenta que las matemáticasevolucionan al compás de la sociedad y queen estos momentos nos encontramos en laera de la tecnología, es necesario crear acti-vidades donde se puedan utilizar estosmedios y brindarle a los estudiantes estimu-laciones donde ellos se sientan cómodos ydonde puedan manejar sus conocimientosde una manera adecuada, siempre con el pro-fesor como guía para lograr estos objetivos.Si se quiere lograr un aprendizaje significa-tivo en los estudiantes en el área de mate-máticas, el profesor debe asumir una actitudque demuestre que no sólo desea compar-tir sus conocimientos sino que también dis-fruta con ello.Para motivar, el profesor debe mantener unestado de comunicación con el alumnado brin-dándole un cierto grado de confianza paraque este se sienta en libertad de participar ensus actividades escolares y no mostrar preo-cupaciones ni cohibirse en el caso de querealice de forma equivocada un ejercicio.Cuando se habla de juego, todos tendemosa pensar en actividades en la que se utilizanhabilidades físicas, pero hemos de tener encuenta que también existen juegos en los

que principalmente se utilizan habilidades depensamiento y la inteligencia para poder darsolución a dicho juego. Entre otros podemoshacer referencia a los juegos matemáticos.Las matemáticas aparte de ser una ciencia,muchos la tratan como un juego, en el cualse presentan una serie de estímulos en losque se han de aprender unas reglas, unasestrategias para dar soluciones al problemaque nos presenta el citado juego.Si nos remitimos a la historia de las matemá-ticas, podemos observar cómo la mayoría deteoremas surgen a partir de actividades lúdi-cas. A continuación se va a realizar unapequeña aproximación histórica en la que serelaciona el juego y las matemáticas.En la Edad Media, Leonardo de Pisa (ca.1170-ca.1250) cultivó una matemática numéricacon matices de juego, habiendo obtenido téc-nicas de los árabes que asombró a sus con-temporáneos hasta que fue proclamado comoStupor Mundí por el emperador Federico II.En la Edad Moderna Geronimo Cardano(1501-1576), el mejor matemático de sutiempo, escribió el Liber de ludo aleae, unlibro de juegos de azar, con el que se antici-pó a Pascal y Fernat (1654) en el tratamien-to matemático de la probabilidad.Leibniz (1646-1716) fue un gran promotorde la actividad lúdica intelectual escribió enuna carta en 1715: “Nunca son los hombresmás ingeniosos que en la invención de losjuegos… Sería deseable que se hiciese un cur-so de juegos, tratados matemáticamente”.Hilbert (1862-1943) uno de los matemáti-cos de nuestro tiempo, es el responsable deun teorema que tiene que ver con los jue-gos de disección: dos polígonos de la mismaárea admiten disecciones en el mismo núme-ro de triángulos iguales.John von Neumann (1903-1957) escribió en1944 un libro titulado “Teoría de Juegos yConducta Económica”, donde se analizan losjuegos de estrategias en el cual aparece enparticular el teorema de minimax, pieza fun-damental para los desarrollos matemáticossobre el comportamiento económico.El interés de la mayoría de matemáticos dela historia por los juegos matemáticos, apun-ta a que muchos juegos tienen contenidosmatemáticos profundos y que parte de lasmatemáticas tienen un componente lúdicoque le asimila al juego.Podemos decir, que la mayoría de los con-tenidos matemáticos, están implicados enjuegos, por ejemplo, la aritmética está inmer-

sa en los cuadrados mágicos, cambio demoneda, adivinación de números. La com-binatoria es el núcleo básico de todos losjuegos en los que se pide enumerar las dis-tintas formas de realizar una tarea. El álge-bra es útil para dar solución a acertijos sobremedidas, edades, etcétera. La geometría, laprobabilidad y la lógica también están muyinvolucradas en los juegos matemáticos.Como se ha mencionado anteriormente, lasmatemáticas pueden verse igual que un jue-go, y además, éste puede analizarse median-te instrumentos matemáticos, aunque exis-ten diferencias significativas entre la pues-ta en práctica de las matemáticas y la pues-ta en práctica del juego.En el juego, se busca la diversión, pero lasmatemáticas aparte de verse como diversión,según para qué personas, hay que tener encuenta que es una ciencia y un instrumentodesde el cual podemos explorar la realidadque nos envuelve en la vida cotidiana.Para iniciar a los alumnos en las matemáti-cas, una buena iniciativa sería introducirla através del juego, para dar un énfasis moti-vador, estimulante, agradable. Pero por elcontrario, la mayoría de profesores dan mayorénfasis a las matemáticas como ciencia, evi-tando de esta forma el intento de aprendermediante el disfrute.Es evidente que muchos estudiantes tienendificultades con las habilidades matemáticas,y en cierto modo es porque ven a esta cien-cia como un aprendizaje muy exacto y en elque es muy importante la comprensión delos enunciados en la resolución de proble-mas, dándose así una evidencia en el cual, elbajo rendimiento que tienen los alumnos sedebe en cierto modo a la comprensión, a larepresentación y a la selección de las ope-raciones adecuadas para poder resolver losproblemas que se plantean.Teniendo en cuenta estas dificultades quemuestran las matemáticas, es importante quelos alumnos se sientan motivados hacia ellas,ya que podrá ser una buena estrategia paraque ellos mismos sientan gran interés poraprender esta ciencia.Como se ha comentado previamente, el jue-go tiene carácter de diversión. Teniendo estoen cuenta, deberíamos ofrecer a nuestrosalumnos estos elementos de diversión jun-to con los contenidos tradicionales matemá-ticos a los que día tras día están expuestosestos alumnos. Esta combinación favorece-ría las relaciones tanto personales como aca-

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El área de matemáticas y lamotivación a través del juego

démicas de nuestros alumnos, ya que mos-trarían más motivación hacia el aprendizaje.Los juegos matemáticos bien escogidos, pue-den ser elementos complementarios en ellogro de los objetivos que nos propongamospara que ayuden a nuestros alumnos en suproceso de enseñanza-aprendizaje.Uno de los objetivos fundamentales que sedeben tener en cuenta es ayudar al alumnoa desarrollar su mente y sus capacidadesintelectuales, sensitivas, afectivas y físicas.Por lo tanto, sería interesante estimular supropia acción, colocándole en situacionesque fomenten el ejercicio en aquellas acti-vidades que ayuden a adquirir las actitudesbásicas que hemos mencionado.Como ya se ha visto, el juego y las matemá-ticas tienen una estructura parecida, y ade-

más existen muchos tipos de actividades co-munes. Las actitudes de las que hablábamosantes, pueden ejercitarse mediante juegosadecuados como mediante contenidos mate-máticos, aunque evidente-mente, el juegogenera grandes ventajas tanto psicológicascomo de tipo motivacional.Se concluye diciendo que sería importanteestablecer unas directrices basadas en los jue-gos, donde se establezcan unas pautas parapoder llevar a cabo una resolución del juegode manera adecuada. Ahora bien, estas direc-trices se basan en entender lo que nos pidenantes de ponerlo en práctica, una vez enten-dido, se llevará a cabo el establecimiento deestrategias para su resolución y comprobarsi las estrategias que hemos establecido sonlas adecuadas dando solución a lo que nos

piden, y por último trataremos de disfrutardel juego, incluso a partir de éste, el alumnopuede ser capaz de inventarse uno parecido.

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[Sandra Castillo Sánchez · 48.614.431-K]Antes de reflexionar sobre las condicionessociales y familiares en las que se produceactualmente la función de la educación fami-liar es necesario destacar qué se entiendesobre el concepto de educación familiar. Trasla lectura de varias definiciones, destaco laidea de que la educación familiar es la acti-vidad educativa que llevan a cabo tanto losfamiliares de los niños y niñas, así como,los profesionales que se encuentran relacio-nados con estos niños/as en su día a día.Se pueden destacar dos perspectivas quecaracterizan este concepto, por un lado estánlas prácticas educativas que llevan a cabo lospadres con sus hijos en un contexto concre-to: el hogar, y por otro lado las actividadesque se llevan a cabo con estos niños/as porlos profesionales educativos fuera del ámbi-to educativo. Partiendo de este concepto,las principales condiciones sociales y fami-liares en las que se produce la función de laeducación familiar son, entre otras, lassiguientes:Condiciones sociales y familiares:• Aprender a ser: este es uno de los princi-pales puntos que, desde mi opinión, ha que-dado prácticamente olvidado en el procesode enseñanza-aprendizaje de los alumnos/as.En ocasiones los docentes nos centramosen dar contenidos y realizar tareas puramen-te académicas y nos olvidamos de los con-tenidos actitudinales. Este tipo de conteni-dos tendrían que trabajarse desde el iniciode la etapa de Educación Infantil, puesto quese trata de trabajar con los alumnos y alum-nas contenidos relacionados con su propiaconcepción de sí mismo, actitudes de res-ponsabilidad, reforzar la autoestima de losalumnos/as, su autonomía, etcétera. Tene-mos que ser capaces de que nuestro alum-nado desarrolle no sólo su mente, sino tam-bién su cuerpo, su inteligencia, la sensibili-dad, la responsabilidad individual, etcétera.• Aprender a convivir en familia y en sociedad:cada vez en la práctica nos encontramos pro-blemas relacionados con la incapacidad deconvivir por parte de nuestros alumnos/asentre ellos/as mismos/as. En ocasiones estosproblemas están relacionados con la granheterogeneidad de alumnos/as de diferen-tes culturas, religiones, diferencias de géne-ro, etc., que en ocasiones y cada vez másprovocan conflictos en las aulas. Estos pro-blemas, en ocasiones, están provocados des-de la propia familia al realizar comentarios yrealizar actos inadecuados y que son repe-tidos por los niños/as. Desde la escuela que-remos hacer que esto cambie y fomentemosentre todos una escuela inclusiva en dondetodos estén aceptados e integrados no sóloen las aulas sino en la sociedad en general.

• Aprender a dialogar: una de las mayoresconsecuencias de los conflictos anterioreses producido por que los alumnos/as no soncapaces de resolver sus conflictos utilizan-do el diálogo. En muchas ocasiones los pro-blemas surgidos en las aulas provocan situa-ciones en las que los alumnos/as utilizan lafuerza y los insultos para resolverlos. Tene-mos que ser capaces de hacer ver a los alum-nos/as que por medio del diálogo y la com-prensión estos problemas se solucionan deforma correcta. Para ello tendremos quehacer hincapié en los conceptos de solida-ridad, compañerismo, respeto, igualdad…• Aprender a dar: los niños/as de hoy en día,en su mayoría, son alumnos/as muy egoístasy solitarios, incapaces de pedir o de dar ayu-da a los demás. Es necesario que como docen-tes hagamos ver a los alumnos/as que es nece-sario ayudar a los demás porque convivimosen un espacio rodeado de personas y cuan-to mejor sea nuestra convivencia más cómo-dos/as nos podremos desenvolver en ella.• Aprender a perdonar: muy a menudo se pro-duce conflictos en el aula que por causascomo, la falta de comunicación entre los impli-cados, se hace mayor de lo que realmentees. Desde nuestra labor como docentes tene-mos que hacer que los alumnos/as sean cons-cientes de perdonar y pedir perdonas y hacer-les ver que de esta forma los conflictosse resolverán de la mejor manera posible.• Aprender a respetar al otro: es necesariotambién que como docentes inculquemos anuestros/as alumnos/as el valor del respe-to no sólo con los compañeros/as del aula,sino, a todas las personas de la sociedad enla que conviven, hay que trabajar con losalumnos/as el respeto a las diferencias desexo, religión, cultura, países de origen delas personas, etcétera, de modo que consi-gamos que el alumnos/a sea consciente delas grandes posibilidades que ofrece la con-vivencia con el resto de personas indepen-dientemente de su sexo, religión, cultura, etc.• Aprender a acoger: anteriormente he comen-tado que queremos conseguir que nuestroalumnado respete las diferencias existentesentre las personas con las que se relaciona,pero no sólo se trata de respetarlas sino deintegrarlas en su día a día y saber convivircon ellas de forma pacífica y respetuosa.

En cuanto a qué aspectos mantendría, pien-so que la figura de la familia hoy en día sigueteniendo la importancia para los niños/as aligual que años anteriores, es cierto que sehan perdido valores como el respeto peropienso que aún así un niño/a es conscientede la necesidad de formar parte de una fami-lia. Los aspectos que pienso que deben demejorar son entre otros: el respeto hacia losdemás, la solidaridad entre las personas queconviven en un mismo sistema, la capacidadde ponerse en el lugar del otro y ver cómose siente, la capacidad de poder perdonar alos demás, etcétera.Todos estos aspectos se podrían conseguirsi fuéramos capaces de comunicarnos correc-tamente con los demás, de pararnos a pen-sar y ver cómo se sienten las personas denuestro alrededor, de hablar las cosas antesde juzgar y malinterpretar las situaciones yconflictos que se producen, etcétera.

¿Pero qué valores son necesarios y funda-mentales trabajar con las familias?Es necesario destacar que no hay familiasiguales, por lo que al hablar de valores habráque tener en cuenta el tipo de familia a laque nos dirigimos, de forma que nos adap-temos a sus características específicas asícomo al contexto en donde se desenvuelve.Según Schwartz (1990), los sistemas de valo-res se organizan alrededor de tres dimensio-nes fundamentales: el tipo de objetivo (tras-cendencia o beneficio personal; conservacióno cambio), los intereses subyacentes (indivi-duales o colectivos), el dominio de la motiva-ción (tradición, estimulación, seguridad). Lasteorías implícitas que todos los padres tieneny que se relacionan con lo que los mismospiensan sobre cómo se hacen las cosas y porqué se hacen de tal o cual manera ofician “defiltro” en la educación en valores.Para trabajar los valores es necesario quellevemos a cabo una metodología que seaadecuada, coherente y flexiva. Para ello habráque tener en cuenta una serie de aspectosque detallo a continuación:-En primer lugar habrá que tener en cuentalas características de los niños/as, sus cono-cimientos previos y sus niveles de desarrollo.-Utilizar una metodología que sea activa yparticipativa, en donde los niños/as, así como

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Condiciones Sociales y Familiares de la función de la Educación Familiar.Valores a trabajar con las familias

sus familias formen parte del proceso deenseñanza-aprendizaje de estos contenidos.-Utilizar en todo momento la motivacióncomo fuente de inicio para desarrollar cual-quier contenido o actividad.-Fomentar la participación y la cooperaciónentre los diferentes miembros que formanla comunidad educativa (alumnos y alumnas,docentes, familias…).Una de las cuestiones que podríamos plan-tearnos es quién o quiénes son los encarga-dos de llevar a cabo el proceso de enseñan-za-aprendizaje de los valores. Para dar res-puesta a esta cuestión tendremos en cuen-ta las siguientes ideas:• Las familias: son la primera transmisión devalores, se produce la primera formación dela personalidad del niño o la niña.• La escuela: el proceso de enseñanza-apren-dizaje de los valores se llevará a cabo a tra-vés de un plan de acción tutorial, instrumen-to que será diferente en cada centro educa-tivo y el cuál orientará este proceso.• Las familias junto a la escuela: si se produ-ce una colaboración adecuada entre estos doselementos se producirá el éxito educativo.Es necesario que tanto las familias como laescuela estén compenetradas a la hora dedesarrollar e inculcar los diferentes valores enlos niños/as, ya que si esto no es así puedeprovocar que los alumnos/as se confundan ylleguen incluso a rechazar ciertos valores.Si bien, a modo general, los valores que con-sidero necesarios y fundamentales actual-mente trabajar con los padres serían entreotros los siguientes:-Valores relacionados con los derechoshumanos, entre los que destaco: la libertad,la justicia, la solidaridad, la tolerancia, etc.

-Valores relacionados con la integración delas personas en la sociedad en la que se de-senvuelven, entre los que destaco: la bon-dad, honradez, sencillez, etcétera.-Valores relacionados con el respeto hacialas personas y las cosas, la responsabilidady la solidaridad.A modo de conclusión podemos comprobarla evolución que ha tenido la educación a lolardo de los últimos años. Esta evolución des-de mi punto de vista, ha tenido una serie decambios positivos pero también negativos.Al hablar de cambios positivos me refiero,por ejemplo, a la facilidad que se tiene hoyen día para acceder a la educación, a la incor-poración de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación en las clases tantode Educación Infantil, Primaria y EducaciónSecundaria, lo que permite que los docen-tes tengamos grandes recursos e instrumen-tos para hacer nuestras clases más amenasy motivadoras para nuestro alumnado, elcambio de metodología por parte de losdocentes también ha evolucionado positiva-mente en la mayoría de los casos, adaptán-donos siempre a las características y nece-sidades individuales de cada uno de los alum-

nos/as que forman nuestro grupo/clase, otropunto positivo que considero importantemencionar, es la evolución que han tenidolos centros educativos al permitir que lasfamilias formen parte del proceso de ense-ñanza-aprendizaje de sus hijos producién-dose así una colaboración entre las familiasy la escuela. Como puntos negativos me gus-taría destacar sobre todo la pérdida de algu-nos valores no sólo en los alumnos sino tam-bién en las propias familias, valores relacio-nados con la solidaridad, respeto al docen-te, confianza, compañerismo, etcétera.Otro aspecto que me gustaría destacar es elpapel de las familias, la necesidad de hacerver a las familias la importancia de su cola-boración y participación en todo el procesode enseñanza-aprendizaje de sus hijos, aspec-to que considero que se ha ido trabajandodesde la escuela de forma correcta.Considero que es importante una escuelaunida, una escuela que vaya en la mismadirección y que tenga claro que se esperaobtener de cada uno de los miembros quela forman, otorgando a cada uno de estosmiembros la responsabilidad y la importan-cia que se merecen.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA31

Para poder trabajarlos valores es precisoque llevemos a cabo

una metodología que sea adecuada, coherente y flexiva

[Julián Jiménez Amor · 77.565.178-R]Resumen/AbstractLa educación en valores se configura comouna de las disciplinas que más importanciaestán adquiriendo en los últimos tiempos,debido a la falta o necesidad de empatía ennuestra sociedad actual.A lo largo de la historia los valores humanoshan evolucionado paralelamente al desarro-llo de cada país o continente. Considerán-dose los de mayor adquisición en valoresaquellos que mejor desarrollo económico,educativo, cultural y social han desarrollado.Así pues, la falta de humanidad frente a lapobreza, frente a la acogida de refugiadosde las guerras actuales, frente a aquellos quebuscan cruzar las costas en busca de una sal-vación y un mundo mejor y sobretodo hoyen día frente a perder el bienestar humanoy social adquirido, otorga la necesidad detrabajar los valores sociales como medio desolidaridad humana y enriquecimiento de lasculturas.Cabe destacar que en nuestro sistema edu-cativo actual, la Ley Orgánica 8/2013 de 9de diciembre, para la calidad de la mejoraeducativa menciona en su preámbulo I que,detrás de los talentos de las personas, estánlos valores que los vertebran, las actitudesque los impulsan, las competencias que losmaterializan y los conocimientos que losconstruyen. Igualmente en su preámbuloXIV la Recomendación (2002) 12 del Comi-té de Ministros del Consejo de Europa a losEstados miembros sobre la Educación parala Ciudadanía Democrática, de fecha 16 deoctubre de 2002, señala que la educaciónpara la ciudadanía democrática es esencialpara promover una sociedad libre, toleran-te y justa y que contribuye a defender losvalores y principios de la libertad, el plura-lismo, los derechos humanos y el imperio dela ley, que son los fundamentos de la de-mocracia. Uno de los principios en los quese inspira el Sistema Educativo Español esla transmisión y puesta en práctica de valo-res que favorezcan la libertad personal, laresponsabilidad, la ciudadanía democrática,la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, elrespeto y la justicia, así como que ayudena superar cualquier tipo de discriminación.Igualmente, el artículo único Modificación dela Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu‐cación, se modifica en los siguientes térmi-nos: Uno. Se modifica la redacción de lospárrafos b), k) y l) y se añaden nuevos párra-fos h bis) y q) al artículo 1 en los siguientestérminos: «b) La equidad, que garantice la igualdad deoportunidades para el pleno desarrollo de lapersonalidad a través de la educación, lainclusión educativa, la igualdad de derechos

y oportunidades que ayuden a superar cual-quier discriminación y la accesibilidad uni-versal a la educación, y que actúe como ele-mento compensador de las desigualdadespersonales, culturales, económicas y socia-les, con especial atención a las que se deri-ven de cualquier tipo de discapacidad.h bis) El reconocimiento del papel que corres-ponde a los padres, madres y tutores lega-les como primeros responsables de la edu-cación de sus hijos.k) La educación para la prevención de con-flictos y la resolución pacífica de los mismos,así como para la no violencia en todos losámbitos de la vida personal, familiar y social,y en especial en el del acoso escolar.l) El desarrollo, en la escuela, de los valoresque fomenten la igualdad efectiva entre hom-bres y mujeres, así como la prevención de laviolencia de género.Paralelamente, esta misma Ley Orgánica leotorga a la Religión una gran importanciapara trabajar los valores humanos en nues-tra sociedad ya que en su apartado 8. El artí-culo 18 otorga a los alumnos como asigna-turas de carácter específicas a cursar en todoslos cursos de Educación Primaria:b) Religión, o Valores Sociales o Cívicos, aelección de padres, madres o tutores legales.Por estas y otras razones nos podríamos rea-lizar entre otras las siguientes preguntas:¿Por qué algunos sectores de la sociedad nodan la suficiente importancia a estas asigna-turas? ¿Acaso carecen estos sectores de lasociedad de falta de valores? ¿Es suficienteabordar los valores en las demás asignatu-ras de manera transversal? ¿Es importanteo no educar en valores en la Escuela paraconseguir un mundo mejor?Según las estadísticas, la mayoría de la socie-dad española elige la asignatura de ReligiónCatólica para sus hijos. Es por tanto, un datoa tener en cuenta para reafirmar la impor-tancia en la educación en valores desdela Escuela en el desarrollo de la sociedad.Education in values is one of the disciplinesthat have become more important in recenttimes, due to the lack or need for empathyin our society today.Throughout history human values have

evolved parallel to the development of eachcountry or continent. Considering those ofgreater acquisition in values those that bet-ter economic, educational, cultural and socialdevelopment have developed.Thus, the lack of humanity in the face ofpoverty, in front of refugees from the pres-ent wars, in front of those who seek to crossthe coasts in search of salvation and a bet-ter world and above all today in the face oflosing welfare Human and social acquired,grants the need to work social values as ameans of human solidarity and enrichmentof cultures.It should be noted that our current educa-tional system “Organic Law 8/2013 ofDecember 9, for the quality of educationalimprovement”, mentions in its preamble Ithat, behind the talents of people are thevalues that embed them, attitudes Whichimpel them, the competencies that materi-alize them and the knowledge that buildthem. Also in its preamble XIV, the Recom-mendation (2002) 12 of the Committee ofMinisters of the Council of Europe to theMember States on Education for Democrat-ic Citizenship, dated 16 October 2002, pointsout that education for democratic citizen-ship is essential for To promote a free, tole-rant and just society which contributes toupholding the values and principles of free-dom, pluralism, human rights and the rule oflaw, which are the foundations of democra-cy. One of the principles that inspire theSpanish Educational System is the transmis-sion and implementation of values that favor

32DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

La importancia de educaren valores desde el áreade Religión para construirun mundo mejor

La asignatura deReligión supone una

importante enseñanzadentro y fuera de la

comunidad educativapara el desarrollo

integral del alumnado

personal freedom, responsibility, democra-tic citizenship, solidarity, tolerance, equality,respect and justice, As well as to help over-come any type of discrimination.Also, Sole Article. Modification of OrganicLaw 2/2006, of May 3, of Education, is mo-dified in the following terms: One. The wor-ding of paragraphs (b), (k) and (l) is amen-ded and new paragraphs (h) and (q) are addedto Article 1 in the following terms:“(B) Equity, which guarantees equal oppor-tunities for the full development of the per-sonality through education, educational inclu-sion, equal rights and opportunities that helpto overcome any discrimination and univer-sal accessibility to education, and Which actsas a compensator for personal, cultural, eco-nomic and social inequalities, with specialattention to those arising from any type ofdisability.(Ha) Recognition of the role of parents andguardians as the primary responsibility forthe education of their children.(K) Education for conflict prevention andpeaceful resolution, as well as for non-vio-lence in all areas of personal, family and sociallife, and especially in bullying.L) The development, in the school, of thevalues that promote the effective equalitybetween men and women, as well as the pre-vention of the violence of gender.I) At the same time, this same Organic Lawgives the Religion a great importance to workthe human values in our society since in itssection 8. Article 18 grants to the studentslike specific subjects to take in all thecourses of Primary Education:B) Religion, or Social or Civic Values, at thechoice of parents, guardians or legalguardians.For these and other reasons we could askamong others the following questions: Whysome sectors of society do not give suffi-cient importance to these subjects? Do thesesectors of society lack values? Would it beenough to approach values in the other sub-jects in a transversal way? Is it important ornot to educate in values in the School toobtain a better world?According to statistics, the majority of Span-ish society chooses the subject of CatholicReligion for their children. It is therefore afact to take into account to reaffirm theimportance in education in values from theSchool in the development of society.1. IntroducciónLa asignatura de Religión se ha convertidoen una enseñanza muy importante dentro yfuera de la comunidad educativa para el des-arrollo integral del alumnado. La sociedad leotorga gran valor ya que es elegida mayori-tariamente. Por tanto, podemos considerar

por estas y por otras razones como una asig-natura imprescindible dentro del currículoeducativo.Por otra parte, pasamos a justificar de mane-ra breve la importancia del aprendizaje devalores sociales y humanos a través de laReligión católica.2. JustificaciónEl aprendizaje que pretende la asignatura escrear personas con capacidad de decidir yelegir mediante la responsabilidad de su con-ciencia, para cualquier reto que le demandela sociedad. Para ello, realizamos un recorri-do antropológico y ontológico de la creacióndel mundo en base a la Biblia y la búsquedade una razón existencial en base a pregun-tas sin respuestas razonables, para pasar alas tradiciones de diferentes culturas y reli-giones. También conocemos los hechos ehistorias de diferentes modelos de vida aseguir en base a la Biblia y de personajesimportantes en la historia (científicos, pre-mios Novel, escritores, etc.), como modo dereflexión y puesta en práctica para resaltarlo mejor de cada uno y las posibles vías dedecisión y sus posibles consecuencias.Paralelamente, la cultura (pintura, escultura,educación, música y danza) también tieneimportancia en la asignatura, donde se refle-jan las emociones y sentimientos de los dife-rentes artistas de cada época y su valor cul-tural, para resaltar el conocimiento, la crea-tividad y la estimación en poder realizar cual-quier reto que se demande al alumno.Igualmente, la tradición cristiana a nivel locales importantísima (Navidad, Semana Santa,etc.,) ya que conectamos con la fraternidadhumana y trascendental de cada uno y con-tribuimos a garantizar los ritos y tradicionesde las mismas.Por otra parte, esta asignatura contribuye aldesarrollo de las competencias clave en basea la Orden 65/2015 de 21 de enero, por elque se describen las relaciones entre las com-petencias, los contenidos y los criterios deevaluación de la Educación Primaria, Educa-ción Secundaria y el Bachillerato. Entre otras,tales como:• Aprender a aprender: En el aprendizaje denuestra cultura y de otras culturas y suscaracterísticas, y en aprender a decidir de lamejor manera en cualquier reto o problema.• Competencia social y cívica: En el compor-tamiento social y sus relaciones para des-arrollar un mundo mejor, y en el valor de lasolidaridad y la amistad entre las personas ysu importancia.• Conciencia y expresiones culturales: Cono-cer la historia y su cultura en sus diferentesépocas y su importancia en la sociedad, yvalorar la cultura como el reflejo del desarro-llo de emociones y sentimientos.

• Competencia lingüística: En el aprendiza-je específico de la asignatura.3. ObjetivosEl principal objetivo para esta propuesta esconocer dentro de la comunidad educativalas razones por las que la asignatura de Reli-gión se consideraría o no imprescindible enel currículo educativo.4. MetodologíaInicialmente, antes de la finalización del cur-so en la Educación Infantil y Primaria, se pasa-rá a cada docente de cada Centro educati-vo y de manera voluntaria, una encuesta condiferentes ítems de posibles respuestas (dosde ellos de respuesta libre).Seguidamente, se analizarán los resultadosjunto a unos gráficos con los diferentes ítemsy una reflexión de la misma.Finalmente, se les dará a conocer a los mis-mos, como respuesta a la información faci-litada, agradeciendo su participación.5. ConsideracionesEs de vital importancia la participación en laencuesta de cada docente para conocer deprimera mano la opinión de los mismos encuanto al desarrollo de valores sociales a tra-vés de la Religión Católica, sin tener en cuen-ta sus prejuicios religiosos.6. ConclusiónComo conclusión, quisiera incidir en la impor-tancia de este tipo de propuestas de inves-tigación ya que nos puede dar diferentesrazones del por qué el aprendizaje de losvalores humanos en la sociedad, justifican lainclusión de la misma en el currículo, para eldesarrollo integral de nuestro alumnado.

LEGISLACIÓN

LEY ORGÁNICA 8 DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA MEJORA

DE LA CALIDAD EDUCATIVA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN,

CULTURA Y DEPORTE: BOE (2013).

ORDEN 65 DE 21 DE ENERO, POR LA QUE SE DESCRIBEN

LAS RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS, LOS CON-

TENIDOS Y LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA, LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EL

BACHILLERATO. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y

DEPORTE: BOE (2015).

NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA33

El aprendizaje quepretende la asignaturaes crear personas concapacidad de decidir y elegir mediante la

responsabilidad de su conciencia

[Salvador López Micó · 20.829.635-F]Contexto histórico-artísticoDe una manera general, podemos conside-rar el Barroco como un movimiento político,cristiano y filosófico, que abarca desde fina-les del siglo XVI hasta bien entrado el sigloXVII (en algunos países se prolonga hasta elsiglo XVIII). Aparece como fruto de una seriede crisis y se manifiesta primero en Italia ydespués se extiende rápidamente al resto deEuropa. Si pudiéramos compararlo con lanaturaleza humana, correspondería a la épo-ca de la depresión, a la etapa de los débiles.A grandes rasgos, éstas son las crisis que danorigen al Barroco:• Crisis demográfica. Debida, en parte, a lascontinuas guerras (como la de los TreintaAños, en las que tomaron parte varios paíseseuropeos), a las epidemias, al hambre, y, so-bre todo, a la fuerte emigración a América.• Crisis religiosa. Aparece cuando la unidadcatólica se ve amenazada por el auge del pro-testantismo; da lugar a la Reforma y a la Con-trarreforma.• Crisis política. Dos son las tendencias pre-dominantes: la monarquía parlamentaria y lamonarquía absoluta.Esta última fue, en cierta medida, consecuen-cia de las guerras de religión. Un ejemplo esFrancia: debilitada después de tanta carni-cería, deseaba a toda costa paz y tranquili-dad, y solamente una mano fuerte (un poderabsoluto) podía conseguirlas. Mientras quede esta manera todos los países europeosconsiguien poco a poco su recuperación eco-nómica, España, bajo el poder de los Aus-trias, continúa su decadencia económica.Las monarquías absolutas siguen dominan-do en algunos países europeos; pese a ello,una nueva clase dirigente, que toma parteactiva en distintos hechos, se afianza comoclase social: la burguesía.La filosofía racionalista y la crítica social pro-ducen verdaderos estragos en la fe y en lamoral católica. Surgen los ilustrados, mino-ría intelectual que no concibe otra culturaque la basada en la razón. Voltaire es el por-taestandarte del racionalismo. Los enciclo-pedistas, con sus protestas contra el abso-lutismo monárquico, acabaran triunfando en1789 con la Revolución Francesa.

Los espacios para la óperaLlamamos “ópera” al edificio en el que serepresenta el género musical del mismo nom-bre, así como la danza. La ópera se repre-sentaba inicialmente en las salas palaciegasque no estaban abiertas al público. Poste-

riormente, los nobles comenzaron a venderlos palcos y permitían al pueblo asistir depie en lo que ahora es el patio de butacas.En 1637 se inaugura el primer teatro abier-to al público, el Teatro San Cassiano de Vene-cia. La ópera tuvo tanto éxito que a finalesdel siglo XVII había en Venecia doce teatros.En España sucedía algo parecido con nues-tros corrales de comedías. Es en Venecia,Roma y Nápoles donde se crea y desarrollatoda la estructura de estos espacios.A partir del siglo XVIII las salas de óperacomenzaron a estar al servicio de un públi-co burgués más amplio, que cultivaba estegénero musical. Es el momento en que todaEuropa se llena de salas. Estas salas seráninsuficientes con la llegada de la gran óperaromántica de los Rossini, Bellini y Verdi, deforma que a lo largo del XIX se construyenteatros de ópera en todas las grandes ciu-dades europeas, especialmente en Italia, Fran-cia y Alemania. España tuvo también unagran actividad constructiva, cuyos dos mejo-res símbolos son el Teatro del Liceu de Bar-celona y el Teatro Real de Madrid.

Claudio Monteverdi y la óperaComo brillante continuación de los princi-pios establecidos por el nuevo arte dramá-tico-musical que es la ópera, consecuenciaúltima del planteamiento artístico que se des-arrolla durante el siglo XVI, aparece una figu-ra fundamental para la música de su tiempo:Claudio Monteverdi. En sus óperas puedeencontrarse una fusión de elementos nue-vos y antiguos, tratados con gran habilidady gran sentido del drama, cuidando sobre-manera la estructura de la obra. Hasta estemomento, la música, aunque enriquecida yapor los compositores anteriores, carecía, sinembargo, de la posibilidad de cambiar detonalidades de forma sistemática. Esto fueun nuevo logro de Monteverdi, quien, gra-cias a su inventiva armónica, logró de la músi-ca inflexiones de gran diversidad, y la óperaen particular quedo enriquecida.

La representación de Orfeo (Mantua, 1607)marcó el despegue de la ópera en la historiade la música, convirtiéndose de la ópera en

la historia de la música, convirtiéndose pocoa poco en un vehículo de excepcional valorpara la comunicación de los seres humanos.Monteverdi en su Orfeo comienza a apor-tar magistrales novedades, lo que, como essabido, le convirtió en el gran renovador ope-rístico. Citemos algunos rasgos:-La enorme cantidad de canciones que inte-gran la obra, y la forma en que las trata.-La orquestación, aunque con reminiscen-cias renacentistas y con las lógicas carencia-les de la época, va a empezar a mostrar loque en un futuro serán las grandes agrupa-ciones instrumentales.-Otro rasgo destacado será (ocurrirá por pri-mera vez) la caracterización de algunos per-sonajes asociándolos con determinados ins-trumentales.Junto con Monteverdi, Jacobo Peri fue unode los que dio origen al nacimiento de la ópe-ra. Jacobo Peri fue un compositor y autor dela ópera Dafne, la primera de la que se tie-nen datos fehacientes. Hay que lamentar lairreparable pérdida dela música. No obstan-te, se sabe con certeza que constaba de unprólogo y seis escenas de carácter pastoril.

Diferentes tipos de óperaA lo largo de su evolución hubo muchos tiposde ópera. Entre ellos:• Ópera buffa.‐ Denominación italiana, quehace referencia a una obra con argumentocómico; por lo general admite diálogo ha-blado, pero puede ser totalmente musical.• Opera‐comiquee.‐ Denominación francesade un tipo de ópera que admite partes habla-das, pero cuyo argumento puede ser trágico.• Singspiel.- Término alemán que define unaobra teatral con diálogo hablado; el argu-mento se inclina más hacia el sentimentalis‐mo que hacia la comicidad.• Ópera seria.- Es la contraposición a todoatisbo de comicidad: los compositores exi-gían temas serios (trágicos); le corresponde,por lo general, un estilo sublime, heroico,metafórico...

• Ópera-ballet.- En elsiglo XVII, y parte delsiguiente, quedó configu-rado un espectáculo en elcual se interpretaba unacomposición coreográfi‐ca (cuyo origen se remon-ta a los ballets de corte),dividida en actos llama-

dos entrées, cada uno de los cuales repre-sentaba una acción; se interpretaban entrelas distintas partes de la obra.

34DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

La ópera. La obra de arte completa

En las óperas de Monteverdipuede encontrarse una fusión

de elementos nuevos y antiguos,tratados con gran habilidad

Las estructuras de los modelos de óperasexpuestos son muy variadas, de modo queno podemos dar un esquema único.

La ópera en ItaliaA mediados del siglo XVIII, la ópera buffaalcanzó una importante difusión, igualandoa la ópera seria. Tras unos inicios marcadospor el desdén de los partidarios de lo serio,lo cómico fue desarrollándose con gran vigor;lo popular y lo espontáneo, junto con un deseode incorporar elementos de la propia vida,posibilitaron el afianzamiento del género,que, una vez madurado, no perdió el con-tacto con sus raíces populares. Por esta mis-ma época, tanto en Nápoles como en Vene-cia, floreció una rica vida teatral, auspiciadapor el fervor lírico de todas las clases socia-les, que permitió el funcionamiento de variosteatros operísticos; uno de los más impor-tantes fue el de San Bartolomeo.En paralelo a lo cómico, lo serio también con-tinuó su camino ascendente. Músicos des-tacados, que escribieron tanto en un estilocomo en otro, fueron: Giacomo Carisimi(1605-1764), Nicola Antonio Pórpora (1686-1766), Giovanni Paisiello (1740-1816),Doménico Cimarosa (1749-1801), y otrosmuchos que hicieron brillar el arte operísti-co. Éste, sin embargo, decayó durante el sigloXVIII por los abusos vocales de los cantan-tes, que perjudicaban la unidad de la obra.Se llega a tal punto de especialización que,con tal de conservar las excepcionales con-diciones vocales de determinados individuos,se practica la castración. Nombres ilustresde esta época belcantina son Farinelli (1705-1782) y Cafarnelli.

Los CastratiLa costumbre de castrar a jóvenes dotadosde magnífica voz se inicia en Italia en el sigloXVI, y está en plena vigencia hasta finales delXVIII. La castración consistía en una opera-ción que se realizaba antes del cambio de vozde los niños con la llegada de la pubertad.Los castradores conservaban la laringe deniños, con el pecho y los pulmones de unadulto, por lo que su voz resultaba de granpoder y de un timbre especialmente fasci-nante. Podían tener la voz soprano o de con-tralto. Eran las autenticas estrellas delmomento e imponían sus exigencias arbitra-rias a poetas y músicos, para que hiciesenlas obras de modo que pudiesen lucir sushabilidades. Fueron admirados y odiados aun tiempo. Especialmente famosos fueronF. Senesino, G. Caffarelli y Carlo Farinelli;este último era el castrato de nuestro reyFelipe V, al que calmaba interpretando lafamosa aria Per questo dolce amplesso, dela ópera Artajerjes de Hasse.

En el aria da capo era el lugar ideal para ellucimiento del castrado, sobre todo en la ter-cera parte, es decir, la repetición da capo. Nose puede confundir la voz de castrado con lade contratenor, que es una voz masculinamás aguda que la del tenor, y que entra enel ámbito de la voz de contralto femenina.En España a los castrados se les denomina-ba “capones”.

La ópera en AlemaniaAlemania, que había permanecido fiel a lospostulados de la música antigua, tuvo al finque aceptar la gran innovación teatral quevenía de Italia y que triunfaría plenamentetras el período renacentista. Así fue como,abandonando las formas religiosas, aceptóel drama lírico; en un principio se observa -cosa lógica- una gran influencia de las dife-rentes escuelas italianas. El progreso de lamúsica en Alemania fue rápido y trascen-dental, pese al gran respeto por las formasantiguas musicales. Los maestros alemaneslas perfeccionaron y las enriquecieron, y cre-aron en la música todo un inmenso arte que,en menos de un siglo, debía dar como resul-tado las grandes combinaciones vocales einstrumentales en el sentido más elevado delconcepto artístico. Reinhard Keiser (1674-1739) y Georg Philipp Telemann imprimieronun nuevo carácter a la música de su tiempo.Durante el período de la guerra de los Trein-ta Años, y especialmente al término de estacontienda, fue evidente la preferencia por lamúsica italiana, y en particular por la ópera.En el teatro no se admitían sino composito-res extranjeros, o los alemanes que escribí-an al estilo italiano. Estas preferencias retra-saron por bastante tiempo el asentamientode la música alemana, hasta el punto de quegrandes maestros, como Gluck y Mozart,tuvieron que someter parte de su obra aestas características.A finales del siglo XVII se produjeron algu-nos ensayos dramáticos en Hamburgo, quepor entonces era un importante centro musi-cal. Allí brilló Reinhard Keiser, uno de los pa-dres de la escuela alemana juntamente conTelemann.La gran figura de Johann Sebastian Bach estáausente de la ópera, por lo que pasamos acitar algunos músicos destacados en el terre-no del drama lírico, como Häendel (Almi‐ra, 1705, Julio Cesar, 1724); Haydn (El mun‐do de la luna, 1777); Mozart (Don Juan, 1791,La flauta mágica, 1791) y otros muchos títu-los y autores.Un tipo de ópera muy cultivado en Alema-nia es el singspiel, que incluye partes habla-das, las cuales, sin duda, añaden una varie-dad expresiva, a la vez que aportan un ele-mento dinámico a la escena.

La ópera en Francia e InglaterraEl inicio de la ópera en Francia coincide conel reinado de Luis XIV, donde la música seemplea para solemnizar los imponentes ritosde la corte de Versalles. La música pierde enella sus cualidades dramáticas, y se convier-te en algo más decorativo que pretende refle-jar el sentido de la grandiosidad y la majes-tuosidad. El creador del lenguaje operísticofrancés es un compositor de origen italiano,Jean Baptiste Lully (1632-1672), que afran-cesa el estilo italiano y compone una músi-ca símbolo del período, dotada de claridady orden.Después de componer ballets e intermedios,se dedica a la ópera, en colaboración conCorneille y Molière, y compone: Psyque, Cad‐mus y Hermione, Perseo y, su obra maestra,Armida. Estas óperas se llaman “tragedias líri-cas”, y tratan de temas mitológicos. Adaptael adornado canto italiano a las acentuacio-nes del texto francés y crea un tipo especí-fico de obertura, denominado obertura fran-cesa, que consta de tres tiempos: lento-rápi-do-lento.Los sucesores de Lully siguen un sistemaoperístico en el que tiene mucha importan-cia la mezcla de ópera y ballet. Surge así ungénero intermedio denominado “ópera-ballet”, en el que se pierde la unidad dramá-tica, aunque se gana vistosidad. La Europagalante de Campra, inaugura este estilo. Estaforma lleva a la ópera francesa a su deca-dencia. Será necesaria la contribución de otrogran compositor, Jean Phillipe Rameau (1683-1764), para arreglar la situación. Rameaudevuelve a la ópera la unidad dramática per-dida, tratando de explotar al máximo las cua-lidades de la lengua francesa; entre sus obrasdestacan: Hipolito y Aricia, Cástor y Pólux, Pla‐tea y Pigmalión.La ópera llegó también a Inglaterra por mediode un músico de gran importancia, Henry Pur‐cell (1659-1695), conocido como el músicode la Restauración, es decir, el representan-te de la música inglesa a la caída del purita-nismo. Los ingleses de esta época valorande una manera especial el género, y llegana la ópera a través de la Mascarada, una espe-cie de ballet escenificando que, poco a pocoy con la introducción del recitativo italiano,se convierte en ópera.La primera gran ópera inglesa compuesta porPurcell es Dido y Eneas, obra de gran rique-za tímbrica, armónica y, sobre todo, melódi-ca y rítmica. En ella Purcell se muestra maes-tro de la declamación, una de las cualidadesque más le distinguen. Le siguen otras ópe-ras, como El rey Arturo o La reina india. Conello estaba preparado el camino para la lle-gada de Häendel, gran compositor de ópe-ras que estudiaremos inmediatamente.

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Christoph Willbald von Gluck (1714-1787)Conviene destacar la figura de Gluck, espe-cialmente por su enorme dedicación al tea-tro, y por las reformas que en él introdujo.Tuvo claro que al teatro había que devolver-le su verdad expresiva y su unidad dramáticay que el proceso de reforma tenía que empe-zar por los libretos (textos de las óperas).En los libretos de Gluck se vuelve a los per-sonajes humanos, con sus vicios y virtudes,desechando los que seguían la tradición deMestastasio (famoso libretista de la época).Su reforma alcanzó a la abolición de la este-reotipada sucesión de “arias”, “dúos”… así comoa separar el clave de la orquesta; y, por con-siguiente, la desaparición del “recitativo seco”.Se considera a Gluck como el representan-te de la belleza neoclásica, típica de la segun-da mitad del siglo XVIII. Entre sus óperasmencionamos: Ifgenia en Táuride (1774), Armi‐na (1777), Orfeo y Eurídice (1762).Las aportaciones de Gluck a la opera son:• Devuelve a la ópera su esencia dramáticay elimina el exceso de decoración y mal gus-to, con tendencias de cuño clasicista.• Nuevo empleo del coro, dándole unaimportante función dramática.• Usa la orquesta para acompañar todo, inclu-so los recitativos que antes se hacían conclavicémbalo, y destaca la importancia de lasoberturas. Gluck hace avanzar la orquesta,especialmente los instrumentos de viento.• Aporta a la ópera una expresión de signoclásico, suprimiendo, por ejemplo, el excesi-vo uso de arias inútiles.• Reforma el libreto sobre el que se componela obra, cuidando sus cualidades dramáticas.

Mozart y el teatroVolvemos a tratar la figura del compositoraustriaco, justificada por su destaca labor tea-tral. En efecto, las obras operísticas, de lasque son importantes una docena de títulos,se elevan por encima de la mayoría de lascompuestas por sus contemporáneos. Lostextos, en su mayor parte ingenuos y de inten-ción picaresca, no se encuentran a la mismaaltura que la música aportada por Mozart.Con la obra teatral de Mozart, la ópera reci-bió un gran impulso a la vez que un evidenteprogreso; nos muestra una depurada técnicacompositiva de gran encanto melódico, unaarmonía sutil y una orquestación efectiva.Además de presentar a sus personajes conuna caracterización musical que se ajustabaperfectamente a la personalidad de estos.Se adaptó perfectamente a los tipos de ópe-ra más usuales en su época, y logró obrasmaestras en todos los géneros por él practi-cados. Y así como muchas de las óperas deotros compositores apenas si se representanhoy en día, muchos de los títulos mozartia-

nos siguen en plena vigencia; tales son, porejemplo: Idomeo, rey de Creta (1781), operaseria; El rapto del serrallo (1782), singspiel; Lasbodas de Fígaro (1786), ópera buffa; La flau‐ta mágica (1791), singspiel en lengua alema-na, de carácter simbólico; Don Juan (1787),considerada como su obra maestra.

La ópera en el siglo XXA comienzos del siglo XX, surge entre loscompositores un rechazo a la ópera del XIX.La realización de ópera en esa línea se con-sidera pasada. Los primeros impulsos de reac-ción contra Wagner y el Verismo vinierondel simbolismo francés, tratando de sustituirel teatro realista por otro lleno de símbolosy metáforas que deja mucho espacio para lafantasía de los espectadores. El lenguaje ope-rístico ofrece una nueva función de comu-nicación y como vehículo de expresión emo-cional. Ello lleva a la pérdida de los númerostípicos en los que se fundamenta la ópera,especialmente las arias, etc.Con la Primera Guerra Mundial, el rechazode la ópera tradicional se intensifica aun máspor las siguientes razones:• La nueva situación histórica impide reanu-dar el pasado.• Con la desaparición de muchas monarquíaseuropeas, la ópera perdió si posición para laostentación.• Además, la difícil situación económica nopermite producciones opulentas, como engeneral implica la ópera romántica.Ciertamente, no todos los compositoresrechazan el pasado. Algunos siguen crean-do ópera de formas tradicionales, comoRichard Strauss y, sobre todo, algunos nacio-nalistas como Leos Janacek, o el norteame-ricano Gershwin. Hay que añadir otros másrecientes, como el inglés Benjamin Britten,el italiano Menotti o el ruso Shostakovich.

Partes de una opera• Recitativo.‐ Es una parte de la acción tea-tral en la que los cantantes, ante la falta derigor de la melodía, declamaban y se expre-saban con libertad absoluta.• Recitativo acompañado.‐ Básicamente, elcantante actúa igual que en el recitativo.La variación se produce en el hecho de quela orquesta, o parte de ella, acompaña musi-calmente la acción dramática.• Obertura.‐ Término que se empleó en Fran-cia durante la primera mitad del siglo XVI;sirve para definir a una pieza de música ins-trumental que, andando el tiempo, adquiriódos significados; a saber:-A modo de introducción de una ópera, ora-torio u obras similares.-Como pieza independiente. En tal casopuede interpretarla tanto un instrumento de

tecla como una agrupación instrumental.La implantación y el posterior desarrollo delas oberturas viene justificado por lo siguien-te: las óperas y los oratorios, a principios delsiglo XVII, carecían de ellas. Para atraer laatención del público (motivo fundamentalpara el nacimiento de la obertura) se inter-pretaban unas breves notas, normalmentecon trompetas que servían para dicho fin.Posteriormente, este tipo de preparación deloyente empezó a considerarse como insufi-ciente; por lo cual, y en paralelo con el des-arrollo de óperas y oratorios, la implantacióny consolidación de las oberturas a modo deintroducción fue un hecho.La obertura quedó perfectamente definidagracias a la sistematización impuesta por Ale-ssandro Scarlatti en Italia (obertura italiana)y por Lully en Francia (obertura francesa).

Festivales y lugares de la óperaEn casi todos los países de Europa existenteatros de ópera con una gran historia. EnItalia hemos citado el Teatro de San Carlo enNápoles, Scala en Milán, La Fenice en Vene-cia, Teatro Comunale en Florencia y elBelline en Catania. En Alemania, ademásdel Bayreuth, los de Dresde, Berlín y Múnich.En Austria el Festpielhaus de Salzburgo yla Staatsoper de Viena. En Bélgica, el de LaMoneda. En Francia el Garnier de París. EnInglaterra el Royal Opera House y el Festivalde ópera Glyndebourne. En Mónaco, la operade Montecarlo. En Estados Unidos destacanel Metropolitan Opera House de NuevaYork y los de Washington y San Francisco.En varios lugares de Europa se celebran impor-tantes festivales especializados en ópera, y elmás importante es el de Bayeruth. Son nomenos famosos los que cada verano se cele-bran en Verona en la denominada L’Arena,que es un antigua teatro romano. Lo más lla-mativo de este festival es que se representaal aire libre. Igualmente famosos y sin salirnosde Italia es el de Pesaro, la ciudad de Rossinidonde cada verano celebran un festival dedi-cado a las obras de este autor. Tiene tambiénespecial interés el de Glyndebourne, en Ingla-terra, igualmente celebrado cada verano.

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BUENOS AIRES, 1964.

[José Miguel Sánchez Marín · 77.570.698-R]IntroducciónLos problemas de aprendizaje en el área dellenguaje escrito pueden presentarse aisladosen los primeros años de escolaridad, peroresulta difícil que al ir avanzando los cursos,no repercutan en otras áreas. En este caso,de los niños con dificultades de aprendizaje,un 60% tiene problemas asociados a la lec-toescritura (Nicasio, 1995). Respecto al por-centaje de niños con retraso específico de lalectura, se podrían cuantificar alrededor deun 4 a un 10% según las diferentes lenguas.Concretamente, en español se ha cifrado entorno al 8%. Por tanto, debemos tener encuenta que la lectoescritura es una adquisi-ción fundamental para los aprendizajes pos-teriores, puesto que en la escuela, la fase ini-cial de aprender a leer y escribir, debe trans-formarse rápidamente en leer y escribir paraaprender. De este modo, las habilidades pa-san a ser un medio de aprendizaje en lugarde un fin en sí mismas.Villa (2013) indica que los problemas espe-cíficos en la adquisición de la lectoescrituraobstaculizan el proceso escolar de los niños.Además tienen efectos negativos a largo pla-zo en el desarrollo de las capacidades cog-nitivas, sociales, afectivas y motivacionales.En la actualidad, nuestro sistema educativoincide en el desarrollo temprano de las habi-

lidades lectoescritoras en los alumnos. Dehecho, en Educación Infantil se procurará queel niño aprenda a hacer uso del lenguaje y seinicie en el aprendizaje de la lectura y la escri-tura. En este sentido, para poder acometerla lengua escrita con éxito, será preciso esti-mular el desarrollo del lenguaje oral, entre-nando a los alumnos a producir sonidos, síla-bas y palabras con fluidez y soltura.

Adquisición de la lectoescrituraRespecto al proceso de enseñanza y apren-dizaje de la lectoescritura, se pueden distin-guir de forma global tres fases:• Fase de preparación o maduración de lasestructuras implicadas.• Fase de aprendizaje propiamente dicho.• Fase de consolidación o automatizacióndel aprendizaje.Desde la psicología evolutiva también se pro-pone un modelo de aprendizaje de la lecto-escritura. Establece las siguientes fases:• Fase logográfica: se reconocen y escribenalgunas palabras de modo global.• Fase alfabética: se aplican las reglas decorrespondencia.• Fase ortográfica: no es necesario aplicarlas reglas y ya se es capaz de leer y escribirpalabras con ortografía irregular.Aunque la lectura y la escritura son dos pro-cesos de adquisición independientes, las difi-

cultades lectoras se presentan generalmen-te asociadas con dificultades escritoras yviceversa. Es muy importante en el caso delos alumnos con discapacidad, proporcionarmuchas y variadas oportunidades de practi-car y ejercitar los procesos de codificacióny decodificación hasta que se automaticen.

Dificultades en la lectoescrituraEl trastorno de la capacidad o facultad deescribir se denomina disgrafía. Las formasclínicas de la disgrafía son las siguientes:• Disgrafía basada en el lenguaje. Consisteen la dificultad para formar correctamentelas palabras escritas. Para escribir se requie-re que a partir de un fonema se construyael grafema mediante la escritura. Los erro-res de ortografía son más frecuentes en pala-bras que contienen grafemas ambiguos opoco diferenciados, puesto que tienen unamayor dificultad para su discriminación.• Disgrafía de ejecución motora. Hace refe-rencia a la habilidad de motricidad fina reque-rida para escribir manualmente. Se trata deun problema puramente motor y no está re-lacionado con los mecanismos lectores.En este caso, existen dificultades práxicasque afectan a la planificación y programa-ción de maniobras motoras complejas.• Disgrafía viso-espacial. Está relacionadacon una baja habilidad viso-espacial. Estos

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Las dificultades en la adquisición de la lectoescritura

niños tienen dificultades para separar pala-bras, omiten letras, su letra es defectuosay su habilidad para dibujar es deficiente.Cuando se estudian las causas que hacenque un niño escriba de forma deficiente, nosencontramos con que no es un solo factorel que de forma aislada provoca el déficit,sino un conjunto de ellos que hacen que apa-rezca este tipo de dificultad. Ellis (1990) esta-blece las siguientes causas:-Causas de tipo madurativo. En este casoexisten causas de tipo neuropsicológico queimpiden que el niño escriba de forma satis-factoria. Por ejemplo: dificultades de latera-lización, trastornos de eficiencia psicomoto-ra, problemas de esquema corporal, etc.-Causas caracteriales. La escritura con faltade proporciones e inestable, es muy carac-terística de los niños que presentan proble-mas emocionales. Por tanto, las tensionespsicológicas influyen de forma negativa enla escritura.-Causas pedagógicas. En ciertas ocasionesla escuela puede generar trastornos en laescritura por los siguientes fallos pedagógi-cos: instrucción rígida e inflexible, métodosforzados en las primeras etapas del apren-dizaje, materiales inadecuados para la ense-ñanza, objetivos que no se correspondencon las características de los alumnos, etc.Por otro lado, nos podemos encontrar condeterminadas dificultades que se dan en elproceso de la lectura. En este caso nos cen-traremos en la dislexia. Cuetos (2008) la defi-ne como la dificultad específica para la lec-tura sea cual fuese la causa. La FederaciónMundial de Neurología indica que es un tras-torno que se manifiesta como una dificultadpara aprender a leer a través de métodosconvencionales de instrucción. Existen variostipos de dislexia:• Dislexia fonológica. En esta dislexia falla laruta fonológica y el niño presentaría lassiguientes características: errores de corres-pondencia fonema-grafema, problemas parasegmentar palabras, dificultades en la lectu-ra de pseudopalabras, errores en las formasverbales, problemas para discriminar pala-bras semejantes, etcétera.• Dislexia superficial o léxica. En la lenguaespañola no es muy común este tipo de dis-lexia, suele producirse más en la lengua ingle-sa. Las personas con este tipo de dislexiafuncionan bien haciendo un reconocimien-to de las palabras por la ruta fonológica, esdecir, serán capaces de leer palabras más lar-gas y menos familiares. En general cometenlos siguientes errores: confusión de palabrashomófonas, errores de omisión y sustituciónde letras y dificultad para retener palabras.• Dislexia profunda o mixta. Es el tipo de dis-lexia más compleja y severa, puesto que están

afectadas las dos rutas (fonológica y léxica).El pronóstico de rehabilitación es menosfavorable que las anteriores.La mayor parte de los autores coinciden enque las causas de la dislexia son variadas ydiversas. Principalmente existen tres corrien-tes que explican las causas de la dislexia:-Causas genéticas o neuroanatómicas. Pue-den existir problemas con la memoria a cor-to plazo y con el procesamiento de la infor-mación. También se han realizado estudiosque han encontrado una activación menordel hemisferio izquierdo en los sujetos condislexia.-Causas psicolingüísticas. Hacen referenciaa los procesos que implican representacio-nes internas (pensamiento, lenguaje, memo-ria y percepción). Se basan en la psicologíacognitiva, concretamente, en el procesamien-to de la información.-Causas de percepción visual. Se refieren a

los problemas para percibir las formas, espe-cíficamente, en el proceso de llegada de lapercepción al cerebro.Por último, será fundamental detectar lasdificultades en la lectoescritura lo antes posi-ble. Mientras más pequeño sea el niño, mejo-res son las posibilidades de recuperación, yaque estos problemas se pueden acentuar enaños posteriores e incidir de forma negati-va en su rendimiento escolar y autoestima.

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[Almudena Morilla Mesa · 78.987.604-S]Debido al continuo avance de nuestra socie-dad, nuestro sistema educativo vigente estáasistiendo a un proceso muy importante detransformación en los planes de enseñanza-aprendizaje. A lo largo de este artículo, expon-dremos una síntesis de que es la inteligenciay las teorías de las Inteligencias Múltiples o IM.Para ello, en primer lugar, clarificaremos el con-cepto de Inteligencia y cómo este ha ido evo-lucionando con el tiempo.

¿Qué es la Inteligencia?Este concepto ha sufrido multitud de varia-ciones en función de los cambios sociales,científicos y culturales ocurridos a lo largo dela historia adquiriendo nuevos significados,connotaciones y matices.En sus inicios, el concepto de Inteligencia esta-ba muy relacionado con la supervivencia delgrupo y se consideraba inteligente y superiora los demás, a la persona que tenía la capaci-dad y la habilidad para recolectar y quien po-dría aportar mayores avances a la comunidad.En el siglo XVI y posteriores, con el desarro-llo industrial y de la sociedad, el conocimien-to se extendió a un sector más intenso y lainteligencia se quedó vinculada a las habilida-des para aportar cocimientos relacionados conel ámbito lingüístico y el lógico-matemático.En 1912, Stern propuso medir lo que deno-minó “Cociente de Inteligencia” (CI), es decir,la proporción entre la edad mental y la edadcronológica multiplicada por 100. Dichas prue-bas, se extendieron por Estados Unidos y seempezaron a aplicarse con mucha frecuenciaen las prácticas educativas tanto en EuropaOccidental como en Estados Unidos.Algunos psicometristas como Thurstone (1938)y Guilford (1986), rebatieron la visión más clá-sica de la inteligencia unitaria y cuantificable.Estos autores consideraban que el intelectohumano abarcaba diversas psíquicas.Ya en 1997, Howard Gardner aporta una visiónpluralista de la mente en base a unos criteriosmás amplios y diversos, como los siguientes:• “La capacidad de resolver problemas y/oproductos habituales que son importantes enun ámbito cultural o en una comunidad” (Gard-ner, 1997).• “Potencial biopsicológico para procesar infor-mación que se puede activar en un marco cul-tural para resolver problemas o crear produc-tos que tienen valor en una cultura” (Gardner,2000).Dicha teoría constituye una filosofía dela educación que propone una nueva actitudhacia el proceso enseñanza-aprendizaje. Des-de el punto de vista educativo, se sustenta enlas ideas de Dewey (1897/1987), Montesso-ri (1909/2004), Décroly (1927/1987) y losprincipios de la Escuela Nueva y la EducaciónProgresista.

¿Qué es la Inteligencia Múltiple (IM o MI)?Algunos autores pioneros en esta teoría fue-ron F.J. Galton, A.Binet, Ch.Sperman o L.L.Thrustone, J.P Gilford o Robert J. Sternberg.Este modelo fue propuesto por Howard Gard-ner en 1983 y en los últimos años ha ido adqui-riendo relevancia. Gardner no veía la inteligen-cia como algo unitario, sino como un conjun-to de inteligencias múltiples, distintas e inde-pendientes. Dichas teorías apoyan y reflejanmis opiniones respecto a la elección del Tra-bajo Final de Máster, puesto que defiendo comodocente y futuro director una educación en laque se fomente y desarrolle las característicasindividuales del alumnado de una manera inter-disciplinar, intradisciplinar y multidisciplinar.Antes de Gardner, otros autores defendían unaconcepción múltiple de inteligencia, entre otros:• Lois L. Thustone y algunos compañeros estu-diaron en la Universidad de Chicago el análi-sis factorial de los tests. Este autor postuló laexistencia de lo que él mismo denomina “losfactores de la mente”, que representan habi-lidades mentales primarias, relativamente inde-pendiente las unas de las otras.• J.P. Guilllford pensaba que la inteligenciaestaba constituida por 120 capacidades o apti-tudes independientes. Cada una de ellas carac-terizada por la intersección de una de las cin-co operaciones mentales (cognición, memo-ria, pensamiento divergente, pensamiento con-vergente y evaluación).• Robert J. Sternberg profesor de la Univer-sidad de Yale, propuso una Teoría Triarquicade la Inteligencia:1. Inteligencia Analítica: Procesa la resoluciónde problemas o toma de decisiones.2. Inteligencia Creativa: opera en el contrastecon situaciones nuevas.3. Inteligencia Práctica: es la capacidad paraadaptarse a la situación o bien ajustar el con-texto a las necesidades.Howard Gardner define la inteligencia comoun conjunto de Inteligencias Múltiples, distin-tas e independientes. Considera a dicho tér-mino como la capacidad de resolver proble-mas productos. Todo ello, tiene implícito unaserie de afirmaciones:-La inteligencia no es una ni es estable.-La inteligencia es múltiple y dinámica, se entre-na y se puede mejorar.-Todos somos inteligentes de diferentes mane-ras, tenemos distintos talentos.-Trabajar desde una perspectiva nos permitemultiplicar las oportunidades de aprendizajede nuestro alumnado.

-Nos permite atender a los alumnos en fun-ción de sus características psicoevolutivas.Gardner nos habla de ocho inteligencias, aun-que deja la posibilidad de que sea alguna más.Dentro de estas inteligencias, como él mismoseñala en la Revista Psicología y Educación(2005), ha tenido en cuenta tanto las inteli-gencias consideradas “tradicionales”, comoalgunas que se habían considerado como talen-tos. Las inteligencias que nos habla Gardnerson: lingüística, lógico-matemática, espacial;musical, cenestésica corporal, naturalista e inte-ligencia social, que se divide en inteligenciainterpresonal e intrapersonal.Inteligencia lingüísticaSe puede entender como “la capacidad y habi-lidad para manejar el lenguaje materno (o qui-zás de otros idiomas) con el fin de comunicar-se y expresar el propio pensamiento y darle unsentido al mundo mediante el lenguaje” (Ander-Egg, 2007). Se utiliza en la lectura de libros,en la escritura de textos y en la comprensiónde las palabras y el uso del lenguaje cotidiano.A continuación señalamos algunas caracterís-ticas fundamentales de dicha inteligencia:• Habilidad para el uso del lenguaje, tanto oralcomo escrito.• Comunicarse expresando con claridad pen-samiento y sentimientos.• Relacionar las ideas y ponerlas en palabras.• Memoria visual y auditiva para recordar pala-bras, frases y textos.Algunos autores, como Daniel Cassany y Gian-ni Rodari, basan sus modelos educativos en elenfoque comunicativo de la enseñanza de lalengua y de la literatura, el cual subrayan comoobjetivo esencial de la educación lingüística yliteraria. La mejora de la competencia comu-nicativa de los alumnos y de las alumnas, esdecir, de su capacidad para comprender y pro-ducir enunciados adecuados a intencionesdiversas de comunicación en contextos comu-nicativos heterogéneos.Mediante la escritura creativa, encontramosuna metodología basada en una serie de téc-nicas que podemos trabajar en el aula con unprocedimiento mucho más creativo, innova-dor y llamativo, podemos ayudar al niño/a adejar volar su imaginación para crear historiasfantasiosas, en las cuales cualquier cosa pue-da pasar. Además, la escritura creativa debeser una herramienta para el docente. Es sen-cillamente según estos autores la forma másadecuada de buscar, organizar y desarrollarideas para componer un texto que se ajuste asus propósitos. Dichos modelos pedagógicos

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Las Teorías de lasInteligencias Múltiples

permiten que en las aulas fluya la comunica-ción oral y escrita con propósitos y destinata-rios reales. En ellas, leer y escribir sirve paracomunicar, expresar, entender... Así, losniños/as desarrollan competencias para: hablar,opinar, describir, etc. es decir, desarrollan com-petencias comunicativas para la vida. Se pue-de estimular mediante la realización de: diálo-gos, narración oral de cuentos e historias, redac-ción, debates, descifrar frases construidas conpalabras desordenadas, aprendizaje de unalengua extranjera, etcétera.La escritura creativa, por tanto, ayuda a con-seguir las siguientes características:• Propicia una relación lúdica, experimental yestética con el lenguaje.• Libera el impulso inconsciente vinculado conel proceso creador, desbloquea el imaginarioy propone el ejercicio consciente de habilida-des creadoras.• Activa operaciones mentales propias del pen-samiento divergente, es decir, aquel que poneen juego procesos irracionales, asociativos ygeneradores de diversas posibilidades alter-nativas.• Parte de un estado de sensibilización frenteal lenguaje y promueve la imaginación enten-dida como la capacidad de captar imágenes yestablecer tejidos y relaciones entre ellas paraproducir otras nuevas.• Está sustentada en prácticas y experienciasestéticas de lectura y escritura.• Desecha todo uso instrumental del lengua-je dando lugar al juego de lo privado, de lo autó-nomo.• Invita a observar la realidad cotidiana desdenuevas perspectivas, a descubrir su bellezapoética.• Da lugar a otras lecturas: las de lo no verbal,las previas o las letras, las lecturas del mundoy sus criaturas, la lectura de las formas y de lossonidos.• Habilita y enfatiza el valor de la oralidad, locual colabora a la hora de producir textos.• Por lo general se ubica en el terreno de laescritura de ficción.• Trabaja con consignas que son la clave paraactivar la imaginación y el proceso creador.• Le da gran valor a la lectura; la entiende co-mo proceso inherente a la producción escrita.• Implica un trabajo grupal, un proceso de cons-trucción orientado por un coordinador o guía,donde las opiniones de las partes son clave.• Genera procesos escriturales que incluyenla revisión y reescritura de los textos.• Constituye una alternativa frente a la rigidezdel uso del lenguaje imperante en la escuela yfrente a la falta de sentido y placer que acom-paña buena parte de las prácticas de escritura.Inteligencia lógico-matemática“La inteligencia Lógico-Matemática se mani-fiesta mediante la facilidad para el cálculo, para

distinguir la geometría de los espacios, en lasatisfacción por crear y solucionar problemaslógicos” (Antunes, 2004). Nos permite percibirlos objetos y su funcionamiento en el entorno;dominar conceptos de cantidad, tiempo y cau-sa-efecto; hallar soluciones lógicas a los pro-blemas; plantear hipótesis y emplear diversashabilidades matemáticas como estimación, cál-culo, interpretación de estadísticas y la presen-tación de información en forma de graficas.Podemos estimularlas razonando o deducien-do reglas, operar con conceptos abstractos,descubrir los efectos de los sucesos, etcétera.Inteligencia espacial“La inteligencia espacial es aquella que permi-te conocer y elaborar imágenes visuales y así,distinguir con la vista rasgos característicos delas cosas. También comprende la habilidad paracrear esas imágenes en la mente, para hacerabstracciones mentales” (Coto, 2009).Algunas características elementales de estainteligencia son las que a continuación se citan:• Percibir la realidad apreciando tamaños, direc-ciones y relaciones espaciales.• Reproducir mentalmente objetos que se hanobservado.• Anticiparse a las consecuencias de cambiosespaciales y adelantarse e imaginar o suponercomo puede variar un objeto que sufre algúntipo de transformación.Se puede estimular mediante la realización dediagramas y gráficos, jugar al ajedrez, crearimágenes mentales, inventado mundos fan-tásticos y virtuales, etcétera.Inteligencia musicalSuazo Díaz (2007) sostiene lo siguiente: Lainteligencia musical remite a la capacidad parapercibir, distinguir, transformar y expresar soni-do y formas musicales. Esta inteligencia com-prende la facultad de discernir entre los soni-dos del ambiente, la voz humana y los instru-mentos musicales, así como percibir el ritmo,el compás y la melodía.Algunas características relevantes son éstas:• Escucha y demuestra interés por una varie-dad de sonidos, que incluyen la voz humana.• Disfruta y busca ocasiones para escucharmúsica o sonidos ambientales en el ámbito delaprendizaje.• Muestra disposición e interés por explorary aprender la música.• Desarrolla la habilidad para cantar o inter-pretar un instrumento.• Disfruta improvisando ritmos y le da senti-do musical a las frases.Se puede estimular mediante grabaciones desus voces, tocar o construir instrumentos, etc.Inteligencia cinestésico-corporal“La inteligencia cinestésico-corporal se asociacon el movimiento físico, con el conocimientoy con la sabiduría del cuerpo. Está relacionadacon la corteza motora del cerebro, la cual regu-

la el movimiento corporal” (Díaz, 2006). Se uti-liza en la ejecución de deportes, bailes y, engeneral, en aquellas actividades donde el con-trol del propio cuerpo es esencial para obte-ner un buen rendimiento.Inteligencia interpersonal“Esta inteligencia está definida como la capa-cidad para entender a los demás y en ello inter-vienen factores como la motivación, la formade funcionar y trabajar en equipo” (López deBernal, González Medina, 2003). Consiste enla relación con otras personas para compren-der sus motivos, deseos, emociones y com-portamientos. Por tanto, es la capacidad paraentender y comprender los estados de ánimosde los otros, las motivaciones o los estadospsicológicos de los demás. Se puede estimu-lar mediante la relación de trabajos grupales ycooperativos, asambleas sobre el clima de cla-se, etc. Inteligencia intrapersonal“La verdadera educación consiste en invocardentro de vosotros lo mejor de vosotros mis-mos. ¡Qué libro puede existir mejor que el librode la humanidad!” (Mahatma Gandhi). “Estetipo de inteligencia, es interna, privada, perte-neciente a lo más intimo de cada persona yque determina como nos tratamos a nosotrosmismos, manejando las emociones, la fortale-za mental y nuestras propias limitaciones” (Coto,2009). Se puede estimular festejando los logrosy el esfuerzo de nuestros alumnos, proponién-doles altos desafíos personales, etcétera.Inteligencia naturalistaEsta inteligencia no fue consideraba por Gard-ner hasta 1995. Con ella, se hace referenciaa la capacidad para comprender el mundo natu-ral y trabajar eficazmente en él.Martín Lobo (2004) sostiene lo siguiente: Dichainteligencia consiste en el entendimiento delmundo natural incluyendo las plantas, los ani-males y la observación científica de la natura-leza. Desarrolla la habilidad para reconocer yclasificar individuos, especies y relaciones eco-lógicas. También consiste en la interacción conlas criaturas vivientes y el discernimiento depatrones de vida y fuerzas naturales.La inteligencia naturalista, por tanto, se pue-de estimular mediante:• La realización de un pequeño jardín o de unhuerto.• Estrategias de observación y comparación:-Viendo-escribiendo-discutiendo sobre un ob-jeto o especie (planta, utensilio) analizando yregistrando cada detalle en su memoria visual.-Escuchando-escribiendo-discutiendo: los alum-nos escuchan un sonido de animal o musicalde algún instrumento en concreto para escri-bir después qué les ha transmitido el sonido.-Oliendo-escribiendo-discutiendo: mediante lasimulación de un juego en el que los ojos esta-rán vendados, tendrán que describir una comi-da a través de lo que ha percibido su olfato.

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[Silvia Botella Beneyto · 21.681.991-Y]Hoy en día, las Escuelas Oficiales de Idiomasson un organismo conocido por la inmensamayoría de la población, ya que nos permitenestudiar tanto lenguas extranjeras como los idio-mas oficiales de nuestro país. Su estructura varíade unas comunidades a otras, en cuanto a dis-tribución de años para conseguir la certificacióndel nivel B2, como en las tasas de matriculacióna pagar. Mientras que en Andalucía, por ejem-plo, se necesitan cinco años para conseguir estetítulo, en la Comunidad Valenciana son seis.Pese a estas diferencias, todas las Escuelas hanhecho un gran esfuerzo para adaptarse al Mar-co Común Europeo de Referencia para las len-guas, no sólo adaptando los contenidos a lo quemarca la normativa, sino también aplicando nue-vas metodologías de enseñanza-aprendizaje.Según el Real Decreto 1629/2006, del 26 dediciembre, se debe adoptar una metodologíaactiva, práctica y así favorecer la actividad y lacreatividad del alumno. De esta manera, losaspectos fundamentales de la enseñanza nosllevarán a utilizar un enfoque accional, que con-sidera a los alumnos como actores sociales quetienen que cumplir unas tareas (no solo lingüís-ticas), en los múltiples contextos a los que severán confrontados en la vida social, en unascircunstancias y en un entorno determinados.Así, las tareas en las que se pueden ver envuel-tos los estudiantes varían bastante, ya que pue-de tratarse de tareas como montar un arma-rio, escribir un libro, tomar decisiones a la horade redactar una carta, pedir la cuenta en un res-taurante, hacer crepes o sacar dinero de un caje-ro. Como vemos, no todas esas tareas implicanuna habilidad lingüística tal y como estamosacostumbrados a trabajar en clase, pero sí queson tareas a las que cualquier persona se pue-de enfrentar en su vida diaria. ¿Cómo enseñaruna lengua para llegar a realizar estas acciones?Tomemos como ejemplo sacar dinero de uncajero e imaginemos que el alumno está en unpaís de habla extranjera; en primer lugar debemovilizar sus conocimientos previos (introducirla tarjeta, teclear el número secreto...), pero tam-bién debe poner en marcha su competencia decomprensión escrita para seguir las instruccio-nes que estarán indicadas en modo imperativo,lo que movilizará su competencia lingüística.Puede ser que el cajero no esté operativo enese momento, y que informe al usuario dóndeencontrar el cajero más cercano. Nuestro estu-diante deberá entender el mensaje y a ser capazde localizar en un mapa dónde se encuentra laoficina más próxima; si no conoce la ciudad, pro-

bablemente tenga que preguntar a algún vian-dante dicha dirección, así pondrá en marcha laexpresión oral para dirigirse a un interlocutornativo y la comprensión oral para entender lasindicaciones y poder llegar a realizar la tareafinal, que en este caso es sacar dinero de uncajero, una tarea, a priori, no lingüística. Si enclase trabajamos así, el alumno sentirá que, ade-más de aprender una lengua por el mero hechode que le guste o le haga falta, cuando llegue aun país extranjero, podrá utilizar el idioma deuna manera mucho más eficiente y real, ya queél es el protagonista real de su aprendizaje.Los profesores de EOI muchas veces nos encon-tramos con la paradoja de tener que utilizar estametodología accional, con el hecho de que loscurrículums son densos en contenidos grama-ticales, léxicos, sociolingüísticos, fonéticos, orto-gráficos, de actos de habla... Para poder llevara cabo esta metodología activa y participativay, a la vez, poder cumplir con los currículums,se han creado varias herramientas con las quemotivar al alumno a seguir aprendiendo.Una de estas herramientas es “Flipped Class-room” o la clase al revés. Tradicionalmente, seven los contenidos en clase y en casa se hacenlas tareas; lo que propone la clase al revés es,evidentemente, lo contrario: en casa los alum-nos acceden a los contenidos y en clase reali-zan las tareas. Para acercar los contenidos a losalumnos, los docentes deben proporcionar losmateriales necesarios para que sus estudianteslos comprendan y asimilen fácilmente desdesus casas, a través de materiales audiovisuales(vídeos o podcats) que sean propios o existen-tes en Internet (con licencia de Creative Com-mons para utilización educativa) y que no super-en los 5 minutos. De este modo, las dudas y loque no entendamos se podrá resolver en cla-se, junto con los demás compañeros y dedicarmás tiempo a practicar las cuatro habilidadesbásicas presentes en el aprendizaje de lenguas(comprensión y expresión oral y escrita).Tomemos esta vez, la tarea final para hacer cre-pes. Normalmente, en las EOI suele haberpequeñas cocinas y sartenes para preparar cre-pes durante la Chandeleur, (una fiesta que tie-ne lugar el 2 de febrero, 40 días después deNavidad). El profesor habrá enviado a casa unvídeo con la explicación del imperativo, que ser-virá para entender los pasos a seguir en unareceta; el vocabulario de la alimentación y delas cantidades, así como de los utensilios decocina que se pueden utilizar para preparar dife-rentes platos. Los alumnos han trabajado coneste material en casa sin saber qué receta pre-

pararán en clase y, una vez llegan a clase, se for-man grupos. Los estudiantes harán una bús-queda por Internet, para encontrar la recetapara crepes y la adaptarán para el número depersonas conveniente y resumirán la receta enpasos sencillos (para ello deberán movilizar susconocimientos matemáticos). Más tarde, ire-mos a un espacio que habremos habilitado parapoder realizar la actividad donde los alumnosdeberán seguir la receta y prepararán los cre-pes. Como vemos, la tarea final en este casotampoco es puramente lingüística, pero todaslas tareas intermedias que se han llevado a cabosí (comprensión oral y escrita: para entender elvídeo y los diferentes conceptos; expresiónescrita: modificar la receta y escribir los pasosa seguir y expresión oral: para comunicarse entreellos a la hora de la preparación de los crepes).Es evidente que no siempre se puede aplicareste nuevo concepto, ya que la realidad de nues-tros alumnos y de las EE.OO.II. a veces impideque utilicemos nuevas metodologías. Es por esoque todos debemos hacer un esfuerzo; los pro-fesores para adaptarnos a los nuevos desafíosde la sociedad y de la didáctica, pasar a un segun-do plano y que los alumnos sean los protago-nistas reales de su aprendizaje. Los alumnos,que deben acostumbrarse también a este nue-vo paradigma, ya que les cuesta bastante ale-jarse del concepto de enseñanza tradicional.Recordemos que la mayoría son adultos y hanestudiado lenguas extranjeras con una meto-dología ya obsoleta (aprender reglas de gramá-tica, aplicarlas a ejercicios repetitivos, traducirvocabulario, escribir los diálogos para despuésrecitarlos, son sólo algunos de los ejemplos queya no deberían ocurrir en las EE.OO.II). Quere-mos que los alumnos descubran la gramática yel léxico a través del uso de la lengua; por su-puesto hay explicaciones, pero no son el grue-so de la clase y se le da mucha importancia apracticar las cuatro competencias. Finalmente,los organismos públicos de quienes dependenlas EE.OO.II. deben esforzarse para ofrecer unbuen equipamiento para el aprendizaje de len-guas (red WI-FI, salas multimedia con ordena-dores, proyectores e incluso, pizarras digitales).Aunque hemos empezado esta pequeña revo-lución en las aulas, queda camino por recorrer.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

REAL DECRETO 1629/2006, DEL 26 DE DICIEMBRE, POR EL

QUE SE FIJAN LOS ASPECTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO DE

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TA-AL-AULA-THE-FLIPPED-CLASSROOM/

Nuevas metodologías enla enseñanza de idiomas

[Salvadora Capel Hernández · 75.729.500-E]1. IntroducciónEn este informe se realiza la descripción, ex-plicación y análisis de una investigación sobreel trabajo cooperativo en el aula de Educa-ción Primaria. No sin antes definir el concep-to de investigación educativa, que Hernán-dez Pina (1995 y 1997: 3) la define como “elestudio de los métodos, los procedimientos ylas técnicas utilizadas para obtener un conoci‐miento, una explicación y una comprensióncientíficos de los fenómenos educativos, asícomo también para solucionar los problemaseducativos y sociales”.La metodología del aprendizaje cooperativoestá fundamentada en el constructivismo,parte de la base que el conocimiento es des-cubierto por el alumnado, que reconstruyenuevos conocimientos mediante nuevasexperiencias de aprendizaje. Sobre el cons-tructivismo, debo pues mencionar a los auto-res Piaget y Vygostki y las teorías que cadacual defendía. Pues mientras Piaget, conci-be el aprendizaje como un proceso internode construcción donde el individuo partici-pa activamente, adquiriendo estructuras cadavez más complejas que denomina estadios,Vigotsky, concibe el sujeto como un ser emi-nentemente social y al conocimiento mismocomo un producto social; llegando a afirmarque el conocimiento es un producto de lainteracción social y de la cultura.Retomando pues el objeto de esta investiga-ción, anotar que el trabajo conjunto favorecelas relaciones positivas entre el alumnado quegenera un espíritu de equipo, relaciones solida‐rias y comprometidas, de apoyo personal y cohe‐sión para seguir aprendiendo (Oller M., 2011).Como apunta Pere Pujolás (2004), “el apren‐dizaje cooperativo se sostiene sobre dos prin‐cipios fundamentales. Por un lado, el aprendi‐zaje requiere la participación directa y activade los estudiantes; y por otro, la cooperacióny la ayuda mutua, si se dan de manera correc‐ta, posibilitan el logro de cotas más altas en elaprendizaje, nos permiten aprender más cosasy aprenderlas mejor”.Y es que aunque cada vez más, el aula se estáorganizando en grupos de trabajo reducidosno quiere decir esto que se esté trabajandobajo esta estructura de aprendizaje colabo-rativo, pues sigue existiendo dentro de esosgrupos el trabajo individual y competitivo,quedando la formación de los grupos única-

mente en una nueva forma de organizar elaula, y desaprovechándolo como recurso parael proceso de enseñanza-aprendizaje.Para fomentar la responsabilidad individualy grupal las estrategias a utilizar serán lassiguientes: evaluación individual a cada alum-no o alumna, proponer lluvias de ideas don-de todos y todas participen, contribuciónespecífica de cada alumno o alumna al gru-po, elegir al azar un alumno o alumna quedescriba el proceso de realización de unaactividad grupal.Importante es, también, cuando hablamos detrabajo cooperativo hablar de las habilidadessociales y las competencias básicas. Para pro-gresar en las habilidades sociales hay quehablar de habilidades cognitivas y valoresmorales. Las habilidades cognitivas son lo pri-mero a desarrollar, trabajando para ello lacapacidad de: ver la situación inicial o pre-via, es decir, el origen o la causa del proble-ma; buscar alternativas: buscar el mayornúmero posible soluciones, en lugar de con-formarse con una o dos; prever las conse-cuencias (qué pasará si seguimos cada unade las alternativas); la capacidad de ponerseen lugar de otros (cómo afectará a los demáscada una de las alternativas); valorar losmedios de que disponemos para conseguirel objetivo planteado en cada alternativa. Yen cuanto a los valores morales, Piaget yKohlberg (Segura y otros, 1995) identificanseis estadios, el aprendizaje cooperativo ayu-da al alumnado a situarse en el tercer estadio.Cuanto más desarrolladas tengan el alumna-do las capacidades relacionadas con las habi-lidades cognitivas y cuanto más alto sea elestadio moral donde estén situados, más fácilserá el desarrollo de las habilidades sociales.Las habilidades sociales que con esta pues-ta en práctica se pretenden son las siguien-tes: escuchar con atención a los compañe-ros y compañeras respetando el turno depalabra, compartir cosas e ideas expresandola opinión personal de forma clara y respe-tuosa, pedir ayuda, ayudar a los compañerosy compañeras, disculparse cuando no se hasido lo suficientemente responsable, saberreconocer los aciertos de los demás, y llegara acuerdos de forma consensuada.Respecto a las competencias básicas, el tra-bajo cooperativo facilita de una forma másdirecta el desarrollo de la competencia socialy ciudadana, sin dejar por ello de favorecer

el desarrollo de las competencias comunica-tivas, metodológicas y personales. Pues todasellas se adquieren cuando trabajamos enequipo de forma cooperativa.

2. Diseño del estudioLos objetivos e hipótesis que guiarán estainvestigación son las siguientes:Objetivos:-Analizar el rendimiento académico traba-jando de forma cooperativa e individual.-Estudiar la responsabilidad individual y elcompromiso personal dentro de un grupo.-Estudiar la interdependencia en los miem-bros de un grupo.-Estudiar el desarrollo de las habilidadessociales y de pequeño grupo.-Analizar los valores y actitudes que el alum-nado desarrolla e interioriza.Hipótesis:-Para que un equipo cooperativo funcionedebe ser heterogéneo en cuanto a género,motivación, rendimiento, etcétera.-Cada miembro debe asumir un rol diferen-te, y la unión de todos facilitará el trabajo enequipo.-El trabajo en equipo ayuda en el rendimientode todo el alumnado, en especial, del alumna-do con más dificultades, y esto hace que todosy todas vayan aprendiendo en conjunto.-En cuanto a las habilidades sociales, valo-res, normas, etcétera, se potencian de mane-ra positiva y se genera más unión no solo enun grupo reducido sino en el grupo clase.La investigación se llevará a cabo en un aulade en el tercer curso de primaria, de un cen-tro de la capital de Almería, durante 2-3semanas. Esta aula cuenta con un total de26 alumnos y alumnas, de forma que 13 deellos son chicos y otros 13 son chicas, per-tenecientes todos y todas a familias de unnivel sociocultural y económico medio.3. Metodología3.1. JustificaciónEl enfoque metodológico que ha sido usadoen esta investigación es el cualitativo/ natu-ralista, siendo los objetivos que pretende esteenfoque comprender e interpretar procesos.Pero dentro de esto trabajaremos bajo unametodología basada en la investigación-acción,la cual podemos definir como el estudio deuna situación social para tratar de mejorar lacalidad de la acción en la misma. Su objetivoconsiste en proporcionar elementos que

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El trabajo cooperativo en el aula de Educación Primaria

sirvan para facilitar el juicio práctico en situa-ciones concretas y la validez de las teorías ehipótesis que genera no depende tanto depruebas “científicas” de verdad, sino de suutilidad para ayudar a las personas a actuarde modo más inteligente y acertado. En lainvestigación-acción, las “teorías” no se vali-dan de forma independiente para aplicarlasluego a la práctica, sino a través de la prác-tica. (Elliot, 2000).Kemmis y McTaggart (1988) resumen lascaracterísticas fundamentales de la investi-gación-acción de la siguiente forma:1. Se plantea porque se pretende cambiarlas prácticas existentes ya sea en el terrenoeducativo, social o personal.2. Se debe desarrollar de forma participati-va y en colaboración, siempre que los gru-pos se planteen la mejora de sus prácticassociales o individuales.3. Metodológicamente sigue un proceso enespiral que incluye cuatro fases: planifica-ción, acción, observación y reflexión.4. Constituyen un proceso de formación delas personas que participan porque favore-ce que hagan análisis críticos de las situacio-nes en las que están inmersas, hace que teo-ricen acerca de sus prácticas y exige queacciones y teorías sean sometidas a prueba.Hay una serie de rasgos definitorios de lainvestigación-acción en los que todos los auto-res coinciden (Rodríguez, Gil y García, 1996):1. Carácter preponderante de la acción.2. Los sujetos participan en la investigación.3. Unión entre investigador e investigado.4. Condición democrática de hacer investi-gación.5. Implicación del grupo.3.2. InstrumentosLos instrumentos utilizados para la recogidade datos han sido los siguientes:• Sociograma:La realización de un test sociométrico nos faci-litará la formación de los grupos de trabajo yaque nos dará información sobre las relacio-nes sociales que se dan entre el alumnado.Con el test queda en evidencia qué alumnoo alumna destaca entre los demás por ser tra-bajador o trabajadora, cuál lo hace por sim-patía y cuál es el alumno/a rechazado/a.Visto esto, tenderemos en cuenta las elec-ciones y rechazos del alumnado para formargrupos heterogéneos en cuanto a sexo yrelaciones sociales. Por tanto, los dos alum-nos que han sido escogidos como buenoscoordinadores de trabajo formaran parte delos grupos donde se sitúen a los alumnos oalumnas que han sido rechazados, con el finde facilitar su integración con el resto decompañeros y compañeras. Del mismo modo,aquellos alumnos y alumnas que han salidoescogidos como compañeros o compañeras

por amistad, simpatía, etc. también forma-ran parte de estos grupos. Así pues, en cadagrupo habrá un miembro que ha sido esco-gido por su capacidad para el trabajo, otropor amistad y otro que ha sido rechazado.Los alumnos que no han tenido ninguna elec-ción en ninguno de los aspectos serán situa-dos teniendo en cuenta que queden gruposmixtos y algunas de las preferencias queestos alumnos y alumnas han indicado en suhoja de respuestas.Los grupos estarán formados preferiblemen-te por cuatro miembros, nuestro númerototal de alumnos y alumnas es 26, así pues,se formarán 6 grupos, dos de ellos de cincomiembros y cuatro con cuatro miembros. Enlos grupos de cinco se situarán el alumno yla alumna líderes en el trabajo y los alumnosque mayor rechazo han tenido.Se otorgará una función a cada uno de losmiembros del grupo y de este modo poneren práctica uno de los elementos básicos delas estructuras cooperativas: el reparto decargos y funciones dentro de un equipo.Cuestionarios al alumnado:El cuestionario tendrá como finalidad ofer-tar información sobre las habilidades paratrabajar en equipo que se han desarrolladotras realizar las actividades con estructurasde trabajo cooperativo. Y así poder verificaruna de las hipótesis planteadas relacionadascon la competencia social. A la vez que alalumnado le sirve para conocer sus propiashabilidades cuando trabaja en equipo.El predominio de opciones marcadas en elcuestionario nos informa si el alumno o alum-na tiene o no habilidades para trabajar en equi-po, ya que el orden de las respuestas es-tán colocadas en orden estratégico para ello.Informes de autoevaluación del alumnado:La evaluación del trabajo en equipo es impor-tante pues debemos conocer si el alumna-do va aprendiendo a trabajar en equipo y vatomando conciencia que todos y todas apren-demos de todos y todas. Por ello, en la eva-luación el alumnado tendrá un papel impor-tante ya que tendrá que evaluar el trabajorealizado por el grupo. Para ello, el alumna-do tendrá que rellenar una ficha como la quese adjunta en el anexo.Será objeto de evaluación los siguientes pun-tos: consecución de los objetivos propues-tos, desempeño de la función propia de cadacargo, responsabilidad individual, y algunosaspectos como aprovechamiento del tiem-po o esfuerzo invertido. Con esto se preten-de que los equipos vayan mejorando su fun-cionamiento.Observaciones:La observación directa y diaria del desarro-llo del trabajo realizado ha sido otro méto-do empleado en esta investigación. Lo que

me ha permitido junto con los resultadosobtenidos en los cuestionarios, actividadesy evaluación obtener las conclusiones queaparecen en un epígrafe posterior a este.3.3. Actividades a desarrollarPara el desarrollo de esta investigación y conel empleo de los instrumentos descritos ante-riormente, se han llevado a cabo varias acti-vidades basadas en las estructuras de apren-dizaje cooperativo definidas por P. Pujolàs.A continuación se detallan y analizan dichasactividades en el mismo orden con que fue-ron puestas en práctica en el aula.Distribución de cargos y funciones:Los cargos básicos de un equipo de apren-dizaje cooperativo son los siguientes: coor-dinador o coordinadora, secretario o secre-taria, responsable del material, y ayudante;y si el equipo está formado por cinco miem-bros se nombra también un portavoz delequipo. Ocupando por tanto cada miembrodel equipo un cargo.Cada uno de los cargos será desarrollado porcada uno de los miembros del equipo, puesson rotativos. Debido a que esta investiga-ción tiene una temporalización de dos a tressemanas, en este periodo no se estableceráningún cambio pues estableceré que los cam-bios se produzcan una vez al mes, tiemposuficiente para que el alumno o alumna seadapte a su cargo y pueda desempeñarlocon éxito.Puesto que cada miembro tendrá un rol dife-rente cada cual se ocupará de desempeñaruna función dentro del equipo. El alumnadodeberá comprender que el equipo funciona-rá bien siempre y cuando cada cual desarro-lle su función de forma correcta.A continuación describo las funciones quecada cargo requiere:• Coordinador o coordinadora. Modera lasactividades: controlando que se sigan lospasos de la estructura utilizada. (Es el por-tavoz del equipo cuando estos son de cua-tro miembros).• Secretario o secretaria. Controla el tono devoz, toma notas y rellena las hojas del equipo.• Ayudante. Ayuda al que lo necesite y ejer-ce el cargo del compañero o compañera queestá ausente.• Responsable del material. Cuida el materialdel equipo y controla que no se pierda eltiempo.• Portavoz. Es el portavoz del equipo.Plan de equipo y sistema de puntos:Cada equipo va a establecer su plan del equi-po, donde se fijan para un periodo de tiem-po unos objetivos para mejorar el trabajo yel funcionamiento de su equipo.En forma de compromisos personales los obje-tivos son específicos de cada alumno o alum-na proponiéndose cada cual mejorar en algo

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su comportamiento con relación a las habili-dades sociales propias del trabajo en equipo.Todos los equipos tendrán dos objetivoscomunes, que son dos de los principios delaprendizaje cooperativo, y después tendrácada equipo que fijar uno o dos objetivosmás. Respecto a estos objetivos del plan deequipo posteriormente tendrán que realizaruna autoevaluación grupal.Como sistema de ayuda para un correctofuncionamiento de los equipos, se llevó acabo un sistema de puntos rojos y verdes.Con cartulina y velcro realicé un total dedoce puntos, uno rojo y uno verde por cadaequipo. Los verdes con una cara sonrientey los rojos con una cara triste, y en una telaque se situó en una de las paredes del aulase iban colocando estos puntos según veíayo que trabaja o no el equipo correctamen-te. Todos parten de punto verde que pue-de cambiar a rojo, de rojo a verde tambiénse puede cambiar.Este sistema de puntos ayudó a que todosy todas realizasen su función dependiendodel cargo que tenían ya que pretendían quesu equipo no pasase al punto rojo. Y cuan-do se estaba en punto rojo, se consiguió quepoco a poco mejorasen aquellos aspectosque les hacía variar de verde a rojo.Cooperamos cuando…La primera actividad que se realizaría despuésde tener organizados los equipos sería unadonde el alumnado tome conciencia del tra-bajo cooperativo. La actividad se hizo en ho-rario de tutoría y consiste en lo siguiente:Tenemos dos textos, uno llamado “Los gan-sos” y otro “Asamblea en la carpintería”, demodo que tres equipos leerán uno y otrostres leerán el otro. Una vez leídos se reali-zará una puesta en común en el aula paraque todo el alumnado conozca el contenidode los dos textos. Esta puesta en común laguiaré yo para que el alumnado termine com-prendiendo:Respecto al texto de los gansos:• Las personas que comparten un mismo obje-tivo y tienen sentido de comunidad puedenconseguir sus metas más fácilmente si unensus esfuerzos y se apoyan mutuamente.• En un trabajo en equipo se obtienen mejo-res resultados si nos turnamos en la realiza-ción de las tareas, sobre todo de las más difí-ciles y pesadas.• Una palabra de ánimo de un compañeroes muy beneficiosa para aquel que se des-anima o tiene la moral baja.• La solidaridad, estar al lado del compañe-ro que lo necesita, es algo esencial del tra-bajo en cooperativo.Respecto al texto de la carpintería:• Todos y todas tenemos cualidades quepodemos poner al servicio de los demás.

• Si somos capaces de aportar cada uno lomejor de sí mismo podemos conseguir entretodos grandes cosas.• Aceptar a los demás como son, respetan-do las diferencias es el primer paso para quenos acepten como somos.Una vez hecho esto el alumnado debe refle-xionar sobre tres preguntas comunes a losdos textos: ¿Qué conclusiones podemosextraer del texto si lo aplicamos a un grupode personas unidas por una misma finalidad,que quieren llegar a una misma meta? ¿Cuálpodría ser esta meta en un “Equipo de apren-dizaje cooperativo”? ¿Cuándo podemos decirque cooperamos dentro de un equipo? ¿Quésupone cooperar?Tras ello, cada equipo deberá elegir un finalpara la frase “Cooperamos cuando…” y pos-teriormente la expondrán al resto de equipos.Lectura compartida:Un miembro del equipo lee el primer párra-fo del texto, los demás deben estar muy aten-tos, puesto que el que viene a continuación(siguiendo el sentido de las agujas del reloj),después de que su compañero haya leído elprimer párrafo, deberá explicar con palabraspropias lo que éste acaba de leer y los otrosmiembros del equipo deben decir si escorrecto o no, si están o no de acuerdo conlo que ha dicho el segundo. Este segundo,leerá seguidamente el segundo párrafo, y elsiguiente (el tercero) deberá hacer un resu-men del mismo, mientras que los demásdeberán decir si el resumen es correcto ono. Y así sucesivamente, hasta que se hayaleído todo el texto.Si en el texto aparece una expresión o unapalabra que nadie del equipo sabe qué sig-nifica, ni después de haber consultado el dic-cionario, el portavoz del equipo lo comuni-ca y pide a los demás equipos (que tambiénestán leyendo el mismo texto) si hay alguienque lo sepa y les puede ayudar. Si es así, loexplica en voz alta.Lápices al centro:Se realizaron cinco actividades, en los equi-pos de cinco, cada miembro se responsabi-lizó de una, y en los de cuatro, cada miem-bro se responsabilizó de una y la actividadque quedaba la hicieron en conjunto.Una vez que todos y todas tienen una acti-vidad asignada, se determina el orden en quese van a realizar y se continúa del siguientemodo: se lee en voz alta y el responsabledebe ser el primero o primera que opinesobre cómo se realiza. Después, pide la opi-nión al equipo asegurándose de que todosy todas aportan información y expresan suopinión. En caso de existir distintas opinio-nes se debe decidir entre todo el equipo larespuesta adecuada. Finalmente, comprue-ba que todos entienden el ejercicio tal como

lo han decidido entre todos y deberán hacer-lo en sus hojas. En la realización de esta acti-vidad se debe tener en cuenta la siguientenorma: cuando se lee en voz alta un ejerci-cio y mientras cada cual expresa su opiniónse colocan los lápices en el centro de la mesapara indicar que en aquellos momentos solose puede hablar y escuchar y no se puedeescribir. Cuando todos tienen claro lo quehay que hacer en el ejercicio, cada cual cogesu lápiz y escribe en su hoja el ejercicio.Y en este momento, no se puede hablar, soloescribir. A continuación, se vuelven a ponerlos lápices en el centro de la mesa, y se pro-cede del mismo modo con otro ejercicio, estavez dirigido por otro alumno o alumna.Juego de palabras:Escribí en la pizarra unas cuantas palabrasclave sobre el tema y cada uno de los miem-bros del equipo, con una de estas palabras(de modo que todos tuviesen una palabradiferente dentro del equipo), tenían que escri-bir una frase expresando la idea que hay“detrás” de estas palabras según ellos y ellas.A continuación, cada cual muestra la fraseque ha escrito a sus compañeros y compa-ñeras, quienes la corrigen, completan, etc.,para convertirla en una frase de todo el equi-po, no del que la ha escrito en primer lugar.Una vez hecho esto, con esas frases debe-rían de formar un resumen esquematizadodel tema que todos los miembros del equi-po deberán copiar para tener una copia.Mapa conceptual a cuatro bandas:Dentro de cada equipo se repartirán las dis-tintas partes del mapa (partes que entre todosy todas habrán decidido que componen elmapa) entre todos los componentes, demodo que cada estudiante deberá traer pen-sado de casa la parte que le ha tocado. Des-pués pondrán en común la parte de cada unoy repasarán la coherencia del mapa resultan-te, retocándolo si es necesario. Se realizaráuna copia para cada uno y cada uno ya queesto será material útil para estudiar y repa-sar la unidad.Cada equipo expondrá al resto de la clase eltrabajo realizado para así ver diferentes for-mas de trabajo sobre un mismo tema.

4. Conclusiones y reflexiones finalesUna vez realizadas todas las actividades y vis-tos los resultados obtenidos en cada una deellas solo queda concluir este informe y veri-ficar si las hipótesis que al principio se plan-teaban son o no ciertas. Así pues, a continua-ción se realiza un análisis donde vemos esto:Para que un equipo cooperativo funcione debeser heterogéneo en cuanto a género, motiva‐ción, rendimiento, etc. Respecto a ello puedoafirmar que es totalmente cierto pues losequipos estaban formados por alumnos y

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alumnas con perfiles diferentes, y esto hahecho que cada alumno y alumna aporte alequipo una cualidad, actitud o interés quemovía a los demás, y la suma de todo ello hallevado a un correcto y, porque no decirlo,exitoso funcionamiento del equipo.Cada miembro debe asumir un rol diferente, yla unión de todos facilitará el trabajo enequipo. El hecho de asumir roles dentro delequipo ha sido sin duda uno de los puntosfuertes que ha facilitado esta investigación,ya que gracias a esto cada alumno y alumnacumplía con una función que perseguía uniónen el grupo para facilitar las tareas. De hecho,esta ha sido la hipótesis que primero se haverificado, pues si desde el inicio de la for-mación de los grupos no se hubiese dejadoclaro que debía hacer cada aluno o alumnadentro del grupo esto podría haber provoca-do discusiones a la hora de realizar una tarea.En cambio, con este sistema de roles, todostenían un papel y sabían de la importanciade ello para el equipo desarrollando en elalumnado el compromiso individual hacia supersona y hacia el grupo.El trabajo en equipo ayuda en el rendimiento detodo el alumnado, en especial, del alumnado conmás dificultades, y esto hace que todos y todasvayan aprendiendo en conjunto. Esta otra hipó-tesis también la anoto como cierta pues aque-llos alumnos y alumnas que llevaban desven-taja respecto de sus compañeros y compa-ñeras han mejorado notablemente los resul-tados. Pues la ayuda prestada por los demás

les motivaba más y ponían más esfuerzo enla realización de sus tareas. Y en cuanto alalumnado que presentaba más ventajas, elhecho de estar trabajando en el mismo equi-po que otro alumno o alumna menos desven-tajado no ha sido para nada ningún impedi-mento en su aprendizaje, al contrario, les hasido ventajoso pues en ciertas ocasiones bus-caban formas muy ingeniosas para ayudar alos compañeros o compañeras a entendermás fácilmente alguna actividad, y esto ha he-cho que desarrollen nuevos razonamientos.En cuanto a las habilidades sociales, valores,normas, etc. se potencian de manera positivay se genera más unión no solo en un grupo redu‐cido sino en el grupo clase. Efectivamente, elalumnado interiorizo que el éxito es más sen-cillo alcanzarlo cuando te ayudas de losdemás que cuando trabajas solo hacia lameta, pues cuando trabajas en equipo dis-pones de más opciones para resolver un pro-blema y entre todos y todas es más sencillobuscar métodos realmente válidos. Además,este alumnado siempre ha respetado las dife-rencias de los demás y se ha creado unaunión a nivel clase que en otras aulas nohabía visto anteriormente, pues cuandoalguien tiene un problema (ya sea o no a nivelescolar) era visible la empatía que todos ytodas desarrollaban. Eliminando así las visio-nes egocéntricas. También se ha facilitadogracias al trabajo en equipo y la formaciónde grupos la integración de aquellos alum-nos o alumnas que en primer momento eran

rechazados por sus compañeros cuando serealizó el test sociométrico.Una vez contrastadas todas las hipótesis soloqueda hacer una generalización en la quedecir que los objetivos propuestos para estainvestigación se han cumplido todos de for-ma exitosa ya que se han obtenido unosresultados muy satisfactorios no solo a nivelde este informe sino a nivel de aprendizajeen el alumnado. Ya que no solo se ha con-seguido un aprendizaje a nivel de conteni-dos del curriculum sino que se ha consegui-do en ellos y ellas la interiorización de acti-tudes y valores personales, pues han toma-do conciencia de la importancia de un tra-bajo en equipo, han desarrollado la perte-nencia a un grupo y todos han desarrolladoun cargo y una función cumpliendo así pro-pósitos no solo grupales sino individuales. Yesto junto con la consecución de habilida-des sociales relacionadas con el trabajo enequipo, las relaciones positivas que se hanforjado entre el alumnado hace que el alum-nado vea las tareas escolares más atractivas.

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46DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Dámaris López Cencerrado · 48.433.724-W]Tanto los maestros/as como cualquier per-sona adulta ha sufrido, sufre o sufrirá duran-te su vida dolores en la espalda por diversosmotivos. Es más, distintas encuestas realiza-das confirman que un porcentaje superior al85% de las personas adultas de nuestra socie-dad han padecido en algún momento de suvida de dolores de espalda. Esta situación,pasajera en muchos casos, puede derivar endolores persistentes, recaídas, o patologíasmás graves, que requieran de hospitalizaciónde intervenciones quirúrgicas costosas y trau-máticas para la persona y su familia.Uno de los remedios más eficaces de quedisponemos para evitar que aparezcan losproblemas de columna es el fortalecimientode la musculatura de la espalda mediante losejercicios físicos específicos realizados conmoderación, pero de forma habitual y cons-tante así como también la realización de ejer-cicios específicos de relajación de dicha mus-culatura. Estas técnicas de fortalecimiento yrelajación han sido probadas eficazmente enempresas de otros países (Japón) consiguien-do en sus plantillas reducciones estadística-mente significativas de las patologías oste-omusculares que habitualmente se veníanpresentando en ellas. Con esta guía se pre-tende dotar a los empleados públicos de unaherramienta simple y útil de forma que contan solo unos minutos de práctica diaria seconsiga un tono muscular adecuado o bienla posibilidad de relajarse de las tensionesfísicas, acumuladas después de una jornadalaboral particularmente agotadora.Las prácticas de mantenimiento de una espal-da saludable no deben ceñirse exclusivamen-te al ámbito del trabajo sino que por el con-trario también deben trasladarse y seguirobservándose en cualquier otra actividad dela vida diaria (hogar, vehículo, deporte, etc.).A continuación vamos a plantear unos ejer-cicios que todos podemos realizar teniendocuidado en su realización, realizarlos conmovimientos lentos y sin forzar ninguna arti-culación ni musculatura que pueda estarimplicada en el movimiento.Ejercicio número 1• Posición: Brazos caídos a lo largo del cuerpo.• Movimiento: Flexión de la cabeza haciaatrás y hacia delante alternativamente. Rea-lizar el movimiento suavemente para evitarposibles mareos.• Repetición: 5 veces.Ejercicio número 2• Posición: brazos caídos a lo largo del cuerpo.• Movimiento: rotación de la cabeza a iz-quierda y derecha como si negásemos conla cabeza. Realizar el movimiento suavemen-te para evitar posibles mareos.• Repetición: 5 veces.

Ejercicio número 3• Posición: brazos caídos a lo largo del cuerpo.• Movimiento: Flexión lateral de la cabeza aderecha e izquierda alternativamente. Rea-lizar el movimiento suavemente para evitarposibles mareos.• Repetición: 5 veces.Ejercicio número 4• Posición: brazos caídos a lo largo del cuerpo.• Movimiento: Rotación completa de la cabe-

za primero a derecha y luego hacia la izquier-da alternativamente (realizar el ejercicio des-pacio a fin de evitar la aparición de mareo).• Repetición: 5 veces hacia la derecha y 5veces hacia la izquierda.Ejercicio número 5• Posición: brazos caídos a lo largo del cuerpo.• Movimiento: Elevar los hombros sin moverla cabeza. Mantener la postura durante 5segundos y volver a la situación inicial. Repe-

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¿Qué podemos hacer losmaestros/as de Primariaante los dolores deespalda en el aula?

tir el movimiento descendiendo los hombros• Repetición: 5 veces elevando y 5 descen-diendo los hombros.Ejercicio número 6• Posición: sentado en un taburete o silla sinapoyar la espalda y con los brazos a lo largodel cuerpo.• Movimiento: echar los hombros al máxi-mo hacia atrás sin mover la cabeza. Mante-ner la postura durante 5 segundos y volvera la situación inicial. Repetir el movimientoechando los hombros hacia delante.• Repetición: 5 veces.Ejercicio número 7• Posición: sentado en un taburete o silla sinapoyar la espalda y con los brazos a lo largodel cuerpo.• Movimiento: rotar los hombros alternati-vamente hacia atrás y hacia delante sin moverla cabeza.• Repetición: 5 veces hacia atrás y 5 veceshacia delante.Ejercicio número 8• Posición: coloca las palmas de las manosen contacto con la frente• Movimiento: presiona con las manos haciaatrás mientras ofreces resistencia con la fren-te. Mantener la posición durante 5 segundos.• Repetición: 3 veces.Ejercicio número 9• Posición: coloca la palma de la mano dere-cha contra la sien derecha.• Movimiento: intentar tocar el hombro dere-cho con la oreja derecha mientras se ofreceresistencia con la mano derecha. Mantén lapresión durante 5 segundos. Realizar idén-tico ejercicio con la mano izquierda apoya-da sobre la sien izquierda durante el mismotiempo.• Repetición: 3 veces.Ejercicio número 10• Posición: con las manos en la nuca.• Movimiento: empieza con la cabeza hacia

atrás mientras se ofrece resistencia con lasmanos. Mantener la posición 5 segundos.• Repetición: 3 veces.Ejercicio número 11• Posición: colocar la mano derecha sobrela mejilla derecha.• Movimiento: intentar girar la cabeza haciala derecha mientras se ofrece resistencia conla mano derecha. Mantener la posición duran-te 5 segundos. Realizar idéntico ejercicio conla mano izquierda apoyada sobre la mejillaizquierda durante el mismo tiempo.• Repetición: 3 veces con cada mano.Ejercicio número 12• Posición: sentado con las piernas colgan-do (este ejercicio levemente modificado pue-de realizarse sentado en la silla de trabajo).• Movimiento: flexionar el pie hacia abajomanteniendo la tensión durante 5 segundosy después flexionar el pie hacia arriba mante-niendo la tensión durante 5 segundos. Reali-zar el ejercicio alternativamente con cada pie.• Repetición: 5 veces con cada pie.Ejercicio número 13• Posición: sentado, descalzo y con el talónapoyado en el suelo.• Movimiento: flexionar los dedos del pie almáximo posible. Caso de no poder realizarla flexión completa ayúdate suavemente conlas manos. Mantener la tensión durante 5segundos.• Repetición: 5 veces con cada pie.Ejercicio número 14• Posición: sentado en una silla con las manosen la nuca.• Movimiento: realizar movimientos de rota-ción alternativa del tronco a derecha eizquierda sin forzar excesivamente.• Repetición: 5 veces a la derecha y 5 a laizquierda.Ejercicio número 15• Posición: sentado en una silla extender losbrazos paralelos hacia delante.

• Movimiento: abrir y cerrar con toda la fuer-za posible ambas manos.• Repetición: 10 veces.Ejercicio número 16• Posición: sentado en una silla con las manosen la nuca.• Movimiento: flexión lateral alternativa deltronco a derecha e izquierda sin forzar exce-sivamente.• Repetición: 5 veces a la derecha y 5 a laizquierda.Ejercicio número 17• Posición: sentado en una silla con los bra-zos en cruz.• Movimiento: echar los brazos hacia detrássin forzar excesivamente. Mantener la posi-ción 5 segundos.• Repetición: 5 veces.Ejercicio número 18• Posición: sentado en una silla con los bra-zos a lo largo del cuerpo, espalda pegada alrespaldo del asiento.• Movimiento: inspirar lenta y profundamen-te notando la dilatación de tórax y abdomeny espirar lenta y profundamente notando comodesciende el tórax y se hunde el abdomen.• Repetición: 10 veces.

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48DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Jhandy Mohamed Abderrahman · 45.307.070-Z]

Podemos definir la literatura como una mane-ra de expresión que emplea la palabra con inten-ción comunicativa y estética. Mediante la lite-ratura podemos propiciar y fomentar el hábitolector de nuestros alumnos y cultivar el gustopor la misma (Carrillo, 2008). Para ello, pode-mos utilizar diferentes técnicas y estrategias,como las que expondremos en este trabajo.Existen tres géneros literarios: lírico, dramáticoy narrativo. Estos se trabajan en la etapa de Edu-cación Primaria, sobre todo, desde el área deLengua Castellana y Literatura, según la Ley Or-gánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejo-ra de la calidad educativa (LOMCE) y el currí-culo específico de cada Comunidad Autónoma.La narración es el relato de hechos reales o fic-ticios que les ocurren a unos personajes en undeterminado lugar. Para Sánchez Lobato (2006)la narración es “el relato de hechos situados enun tiempo y en un lugar determinados y entre-lazados por unos personajes que generalmen-te son los protagonistas de la acción”. En todanarración se puede apreciar esta estructura:• Inicio: aparecen los elementos y personajesfundamentales y se sitúan los hechos en unlugar y en un tiempo determinados, es decir, sepresentan los fundamentos de la narración.• Nudo: surge y se desarrolla el conflicto, esdecir, el problema, ya sea una complicación oun hecho inesperado, que rompe el equilibrioinicial y provoca un cambio de situación. Esel momento de mayor interés, el de la intriga.• Desenlace: se resuelve la intriga y el relatoencuentra resolución.En cualquier narración se puede distinguir entrepersonajes principales y secundarios. Los pri-meros son los que ocupan la mayor parte delrelato y guían la acción, los que permiten quela historia se desencadene, avance, retrocedao se atasque. Estos son el protagonista y el anta-gonista. Los secundarios son lo que tienen unespacio narrativo menor al de los principales,son personajes planos que no evolucionan.En este artículo recogemos las técnicas másdestacadas, divertidas y adecuadas para traba-jar la narración en las aulas de Educación Pri-maria, que fueron creadas por autores comoGianni Rodari. Éstas son: “Binomio fantástico”,“Caperucita Roja en helicóptero”, “Ensalada defábulas”, “Error creativo”, “Historias tabú”, “Bara-ja de textos” y “El niño como protagonista”.1. Binomio fantásticoEsta actividad, creada por Rodari, se puede lle-var a cabo de la siguiente manera:Se le pide a un alumno que escriba una palabraen la pizarra, mientras otro se tapa los ojos.Cuando todos los alumnos hayan visto la pala-bra, ésta se borra y el alumno que se tapó losojos sale a la pizarra y escribe otra al azar. Estocrea un clima de espera y atención. Para que eljuego funcione correctamente debe haber una

cierta distancia entre las dos palabras, por ejem-plo: ordenador-pelo, libreta-cucharón, libro-bigote, gato-mesa, etcétera. La forma de traba-jar con estos binomios puede ser:-Narrar libremente historias que contengan lasdos palabras.-Relacionar las palabras colocando preposicio-nes. Por ejemplo: “el gato sobre la mesa”, “lamesa del gato”, “el gato con la mesa”, etcétera.2. Caperucita Roja en helicópteroEn esta técnica, de Rodari, se da al alumnadouna lista con cinco palabras que sugieran, eneste caso, al cuento de Caperucita Roja, con lasque formarán una historia. Además, se le da unasexta palabra que rompa con lo anterior. Porejemplo: Caperucita Roja, niña, bosque, lobo,flores y helicóptero. A partir de estas palabras,los alumnos deben inventarse un cuento en elque se incluyan todas. Se puede hacer lo mis-mo con otros cuentos, por ejemplo: tres cerdi-tos, lobo, casa de paja, casa de madera, casa deladrillos y pizza.3. Ensalada de fábulasConsiste en mezclar los personajes y accionesde diversos cuentos formando uno solo. Porejemplo, mezclar a “Caperucita Roja”, “Hansely Gretel” y los “Tres cerditos”.A modo de ejemplo, presentamos el siguientefragmento del texto de Mónica García Bueno,incluido en el blog de Didáctica de la Lenguaen Educación Infantil, cuyo enlace se incluyeen el apartado de referencias bibliográficas:“Había una vez una niña muy bonita. Su madrele había hecho una capa roja y la muchachita lallevaba tan a menudo que todo el mundo la lla-maba Caperucita Roja. Un día su madre le pidióque llevase a su abuela unos pasteles que habíacomprado esa mañana en la Casita de Chocola‐te. Su abuela vivía al otro lado del bosque. Sumadre le recomendó que no se entretuviesepor el camino, ya que cruzar el bosque era muypeligroso porque siempre andaba acechandopor allí un lobo. Para que su mamá estuvieratranquila, a Caperucita Roja se le ocurrió unaidea, que consistía en avisar a sus amigos Han‐sel y Gretel para que la acompañaran a casa desu abuelita. Después de comer, Caperucita Rojarecogió la cesta con los pasteles y pasó a bus-car a sus amigos y los tres se pusieron en cami-no a casa de la abuelita de Caperucita Roja.Cuando se adentraron en el bosque escucha-ron de fondo sonar una flauta y un violín, lostres se quedaron muy sorprendidos. Así pues,evitando pisar las hojas secas para no hacer rui-do se acercaron poco a poco a un gran árbol yse asomaron. No eran nada más que Tres Cer‐ditos adorables, de los cuales dos estaban tocan-

do los instrumentos nombrados anteriormen-te, mientras que el tercer cerdito estaba hacién-dose una bonita casa con ladrillos y cemento.Éste cerdito les decía a sus hermanos: “estoymuy preocupado por vosotros, porque no hacéismás que cantar y tocar esos instrumentos ycuando llegue el frío, no tendréis una casa don-de vivir”. Caperucita, Hansel y Gretel decidie-ron ir a conocer a los cerditos, quienes se pusie-ron manos a la obra con su casita. El más peque-ño de los tres, que era el más juguetón, no teníamuchas ganas de trabajar y se hizo una casa decañas con el techo de paja. El otro cerdito jugue-tón trabajó un poco más y la construyó con ma-deras y clavos. Por el contrario, el mayor toda-vía continuaba haciendo su casita con ladrillosy cemento. Los tres amigos no querían moles-tarles por lo que decidieron dejarles trabajarmientras que ellos iban a ver a la abuelita deCaperucita antes de que se les hiciera de noche”.Este relato puede continuar e ir incluyendo apersonajes de otros cuentos.4. Error creativoDel error puede nacer una historia. Por ejem-plo, “si al pasar un trabajo coloco “Cocombia”en lugar de Colombia, he descubierto un nue-vo país, silvestre y sabroso que no aparece enel mapa, pero sí en la imaginación”.5. Historias tabúHay ciertas palabras que los alumnos y alum-nas ven como “prohibidas” debido a su cargasignificativa, como, por ejemplo, “caca”. La téc-nica consiste en crear historias alrededor de esapalabra rebajando esa carga peyorativa.6. Baraja de textosConsiste en cortar en trozos lógicos y repartircada texto recortado a cada grupo de alumnos.Tienen que reconstruirlo. Debe ser un relatocorto (200-500 palabras). Se recorta en frag-mentos lógicos y se pegan en una cartulina.7. El niño como protagonistaSe trata de crear historietas con el niño comopersonaje principal, dejando que él mismo par-ticipe en la formación de ese cuento.

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-CUENTO-UNA-ENSALADA-DE-CUENTOS.HTML

NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA49

Técnicas para trabajar la narraciónen el aula de Educación Primaria

50DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Emilio José Martínez Del Olmo · 06.229.431-L]Tradicionalmente, la enseñanza de la lenguaespañola dentro del aula de Primaria ha ten-dido a prestar una mayor atención a la ver-tiente escrita del lenguaje, asignando un papelsecundario a la expresión oral del mismo.De esta manera, se ha tendido a certificarcon insistencia el hecho de que los alumnosde Educación Primaria habrán superado susestudios de forma satisfactoria en lo refe-rente a la lengua española, en tanto lo hayanhecho ciñéndose adecuadamente al respe-to de las normas gramaticales y ortográficas;por consiguiente, trasladando a un segundoplano la necesaria relevancia que debe-ría otorgarse a la faceta oral del lenguaje.En innumerables ocasiones, el niño abando-na la Enseñanza Primaria para descubrir nue-vos horizontes en su aprendizaje, sin mane-jarse apropiadamente en la lengua oral, esdecir, careciendo de la soltura y correcciónnecesaria a la hora de expresarse normal-mente mediante el habla espontánea y natu-ral. La razón de ello bien podría albergar suorigen en el hecho de considerarse comoalgo innato, tanto su adquisición como des-arrollo, por lo que, probablemente, se tien-de a pensar que las destrezas orales seránadquiridas progresivamente conformeel alumno vaya desarrollando el resto deactitudes personales y habilidades sociales.A tenor de lo dicho con anterioridad, obser-vamos con relativa frecuencia, que esta face-ta de cultivo y estudio de la Expresión Orales desatendida durante la primera década dela infancia, lo que nos conduce irremediable-mente a observar numerosos casos de alum-nos con edades comprendidas entre seis ydoce años de edad que presentan una granvariedad de manifestaciones tanto conduc-tuales, corporales como lingüísticas, que deno-tan un escaso dominio de la misma. Es común

observar en los niños retraimientos, reaccio-nes de angustia y ansiedad a la hora de comu-nicarse, reiteraciones, frases incompletas, can-tinelas, mutismo, escasez de vocabulario, abu-so de sinónimos, giros inventados y conduc-tas de evitación, en situaciones en las que de-berían comunicarse normalmente y con flui-dez en el entorno escolar. Todo ello, en su con-junto, ocasiona, en gran medida, trastornos decara a la interiorización del aprendizaje, portratarse primordialmente de un vehículo detransmisión de conocimientos y podría lle-gar, incluso, a conducirles al fracaso escolar.La cuestión que nos ocupa resulta, por tan-to, de vital importancia a la hora de obser-var y evaluar el desarrollo general del menoren estas etapas, así, podemos afirmar sintemor a equivocarnos, que el lenguaje habla-do supone un rasgo característico y esencialen el ser humano, que le hace miembro deuna colectividad, le identifica con el grupo yle permite interaccionar con él. Es por ello,que la dimensión social del entorno que rodeaal niño en las primeras etapas del aprendi-zaje exige necesariamente un buen uso ymanejo del lenguaje en su faceta oral. Sinembargo, aunque esta labor de aprendizajea la que nos referimos se ha visto inducidade manera habitual desde la posición deldocente al alumnado mediante el fomentodel ejercicio del hábito lector, podría consi-derarse como insuficiente, a tenor de lasexperiencias cotidianas observadas en el senodel aula, tales como incapacidad para enca-bezar un discurso breve, dar continuidad almismo y finalizarlo, sin apoyarse en constan-tes gestos, recurriendo a muletillas, interrup-ciones y empleando expresiones inconexas.Observamos con relativa frecuencia que eluso del lenguaje oral por parte de los niñosse limita a los parámetros de la simple con-versación cotidiana. Las disertaciones orales

correspondientes a la realización de activida-des y ejercicios tales como lectura compren-siva, exposición de trabajos, y argumentaciónde resultados, entre otros, salvo en rarasexcepciones, adolecen de innumerables caren-cias procedimentales; frecuentes regresiones,pérdida del hilo conductor del texto, entona-ción lineal, silencios inapropiados, etc., dis-tando muy lejos de los cánones propuestospara el desarrollo satisfactorio de cualquierade los géneros orales. En definitiva; su formade hablar, tanto dentro como fuera del aula,denota una evidente pobreza de léxico y unescaso dominio de la expresión oral.Por consiguiente, son estas las razones quese aducen y no otras, las que demandannecesariamente una elaboración y puesta enpráctica continuada por parte del docente dediferentes programas de intervención didác-tica, que devuelva el estudio de la expresiónoral al lugar que verdaderamente, pensamosle corresponde dentro del aula de Primaria.De esta manera, se creará una herramientacertera mediante la cual transmitir, ejercitary afianzar los conocimientos relativos a losdiferentes géneros orales incentivando, pro-moviendo y afianzando el estudio y apren-dizaje de las destrezas que conforman laexpresión oral, con la finalidad de que seanadquiridas y desarrolladas, en sus diferentesfacetas, por el alumnado.

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La importancia del estudio de la expresión oral en el aula

[Gustavo Eduardo Toledo Lara · Y1971423S]Muchos de los que hacemos vida dentro delmundo educativo, hemos sido formados bajola figura de la clase magistral. No es un pre-térito lejano ya que actualmente aún se siguedesarrollando esta práctica. Nos acostum-bramos al gran investigador que con voz fuer-te y firme nos transmitía parte de sus cono-cimientos ante una audiencia que poco semostraba activa ante tal realidad. El estu-diante adopta varias posturas: tomar notassobre lo que considera relevante, mirar per-didamente a algún punto simulando aten-ción, escuchar al profesor, revisar (ya casi sindisimulo) el móvil, mientras que el investi-gador continuaba con su clase magistral.Este patrón formativo se ha reproducido casisin buscarlo. En este sentido, los profesio-nales formados en las aulas universitariasempezaron a creer que esta era la forma detransmitir y con esto, al llegar a desempeñarel mismo rol, repetían dicha estructura enclases tal vez con la compañía de algunaherramienta tecnológica: el profesor hablay el estudiante (posiblemente) escuche.Es aquí donde hay que actuar. Así, y paraOrtega y Gasset (2001) “La Universidad con-temporánea ha complicado enormemente laenseñanza profesional que aquélla en ger-men proporcionaba, y ha añadido la investi-gación quitando casi por completo la ense-ñanza o transmisión de la cultura” (p. 4).Si nos vamos a la formación del futuro docen-te el impacto suele ser superior, es decir,desde el minuto cero se debe formar a esefuturo docente a reconocer las diversasmaneras de que él pueda transmitir su men-saje. Poco a poco, la formación para la docen-cia debe provocar el desaprender y apren-der siempre desde el pensamiento crítico.Ahora hay otro factor que no se puede dejarde lado: con Bolonia el estudiante es el cen-tro de atención, pero ¿Los docentes real-mente sabemos lo que esto implica?Desde luego, al enfocar la atención hacia elproceso de aprendizaje hay que reestructu-rar toda una tradición que lleva años instau-rada en los cimientos universitarios. Ya hayque desmitificar al investigador que desdesu peldaño hablaba sobre un tema. Es nece-sario entonces que se pueda digerir un nue-vo proceso, una nueva posición ante lo quetodavía pareciera no comprenderse. El satu-rar al estudiante de actividades no hace quese centre la atención en él. Se trata posible-mente de perfilar un ser humano crítico, concapacidad de análisis, síntesis, y que puedatransferir e inferir la información.Pero, ¿cómo hacemos cuando estamos en laeducación online? Aquí surge un fenómenomuy interesante: Ya el rol del docente se con-vierte en facilitador, acompañante y guía, pero

¿cómo se logra la empatía o cercanía entreel docente y el alumno? No hay otra opción:el docente aquí si es un factor determinantepara la motivación y por lo tanto el inte-rés del estudiante puede reforzarse si en-cuentra receptividad de parte del profesor.Es un hecho que el estudiante que llega a laeducación online tiene en sus hombros unaformación mayoritariamente presencial, declases generalmente magistrales, y lo memo-rístico privilegiado sobre lo analítico-inter-pretativo. Al llegar a la educación online esinevitable el choque inicial y deberá paula-tinamente asimilar que ahora él es quienadministra y programa su propio proceso deaprendizaje y que el docente ahora no es elque le dice que o cómo hacer, sino que aho-ra es un “hacemos” en el que la figura deldocente se hace (o se debe) acercar más alfuturo profesional.Una de las constataciones más palpables dela educación online es que efectivamentehay un momento en que el estudiante seencuentra con toda la información que se leofrece desde el aula virtual. La primera y casiautomática iniciativa es buscar a dónde escri-bir o a quién preguntar. Ahí está el docentepara que junto con el estudiante se puedaasegurar que el tránsito de una modalidad aotra no resulte tan traumático, pero para estotambién el docente debe estar preparado(para atender y acompañar) y formado (paraguiar desde una disciplina o campo de estu-dio). Tenemos mucho por hacer y mucho porconstruir. Allí está el reto: en saber desapren-der y aprender.

La presencia del concepto e‐learning es unarealidad que ha permeado todos los espaciosdel quehacer educativo. Más allá de la ten-tación hacia una nueva moda educativa, lasociedad de la información hace que el sec-tor educativo se adapte a los nuevos modosbajo los cuales deba desplegar su labor en unmundo constantemente cambiante. Dentrodel caso europeo, el conocido Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES) apuntahacia una formación enriquecida por las nue-vas tecnologías (también llamadas TIC) en laque definitivamente, el estudiante toma mayorresponsabilidad en su proceso de aprendiza-je. En este sentido, resulta interesante saberqué es eso del e‐learning y cómo ha sido laevolución de la educación a distancia hastaconvertirse en educación online.Uno de los aspectos que generalmente pasanpor alto en las discusiones sobre la actualdinámica educativa, es conocer conceptual-mente lo que significa el e‐learning. Sabemosgrosso modo que se relaciona con las TIC yque implica el uso de las herramientas tec-nológicas con intencionalidad didáctica. Haymucha literatura sobre los efectos positivosde las TIC en el aprendizaje y desde luego ladefensa del e‐learning es compatible con unestilo moderno, tecnológico y antropocén-trico en la que en definitiva se busca que elestudiante sea sujeto y no objeto de la edu-cación. Hasta aquí estamos de acuerdo, peroantes de profundizar en el típico debate entrela educación presencial y la educación onli-ne, repasemos algunas concepciones sobrelo que se entiende como e‐learning:

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El e-learning: una miradadesde el profesorado

• Azcorra (2011): tipo de enseñanza a dis-tancia con un carácter abierto, interactivo yflexible que se desarrolla a través de las nue-vas tecnologías de la información y la comu-nicación, aprovechando sobre todo las bon-dades que ofrece la red Internet.• Martín Hernández (2006): señala la con-cepción compleja del e-learning que englo-ba aquellas aplicaciones y servicios que,tomando como base las TIC, se orientan afacilitar el proceso de aprendizaje.• Rosenberg (2001) indica que el e-learningse trata de una forma de educación a dis-tancia pero que no toda la educación a dis-tancia se conforma como e-learning.Tal y como coinciden los anteriores autores,el denominador común está conformado porlas TIC, el carácter abierto y la educación adistancia. Sin embargo, a nivel universitarioesto se ha dado de manera progresiva porcuanto el desarrollo y descubrimiento de lamodalidad e‐learning ha permitido una nue-va concepción de la educación como alter-nativa a las prácticas universitarias tradicio-nales que de algún modo son tecnoescépti-cas ante la evolución y presencia de las tec-nologías en el mundo educativo. Nos encon-tramos entonces ante dos maneras de enten-der una de las funciones de la universidad:una manera se concibe desde las institucio-nes universitarias que defienden la presen-cialidad como garantía de calidad de las ense-ñanzas, y otra manera es aquella defendidapor las instituciones universitarias que abo-gan por una educación online de calidad. Enel caso español, la universidad ha transitadopor varias fases a propósito del e‐learning lascuales se señalan a continuación:

Fases del e‐learning en las universidades espa-ñolas, según Baelo (2009):• Fase 1 - Escaparate informativo: Se utili-za internet como un espacio para mostrar yofertar estudios, cursos o servicios.• Fase 2 - Virtualización administrativa:Fomento de la virtualización de los trámitesburocráticos, administrativos y de gestión.Se crean las secretarías virtuales y permiteal alumnado acceder a la información de susdatos académicos a través de la red.• Fase 3 - Desarrollo de campus y platafor-mas virtuales: Pleno desarrollo de la moda-lidad de e‐learning ya que al contar con estosrecursos se permite al alumnado acceder alos recursos y contenidos educativos queconforman el programa de e‐learning.Al revisar las fases del e‐learning en las uni-versidades españolas según Baelo (2009), sepuede inferir que en un primer momento seusaba Internet de manera bastante elemen-tal e inclinada hacia la difusión de informa-ción institucional. Más adelante los trámitesadministrativos son digitalizados y desde lue-go el alumnado es también un usuario de loque el autor llama “virtualización administra-tiva”. La última fase ya consiste en el cam-pus virtual y las actividades desarrolladas entorno a esta iniciativa. Ahora bien, ¿Por quétodavía existe cierto escepticismo ante el e‐learning? Posiblemente sea por desconoci-miento de su dinámica ya que generalmen-te se piensa que la calidad de los estudiosdepende del tiempo que esté el estudiantedentro del aula. Esta idea no permite que seexploren nuevas alternativas dentro del pro-ceso de enseñanza y aprendizaje y por lotanto mientras más se rechace, más aislada

estará la institución universitaria que conti-núe con el tecnoescepticismo.El e‐learning no es mágico. No actúa por símismo. Por lo tanto, se requiere conviccióndel docente en su nuevo rol como facilita-dor y orientador y también se necesita queel estudiante asuma que ahora él es el res-ponsable de su propio aprendizaje y por lotanto no debe acudir a “buscar” conocimien-tos, sino que descubre, infiere y analiza lainformación que está a su alcance. De acuer-do con Baelo (2009): De esta forma, la adop-ción del e‐learning supone una apuesta porun modelo pedagógico en el que el alumna-do toma una mayor responsabilidad en sueducación, contribuyendo al desarrollo de laeficiencia en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, y por ende, a la mejora cualitativa delmodelo educativo (p. 88).A partir del fin de la última guerra mundialdel siglo XX el mundo experimentó un cam-bio de paradigma tecnológico, y con ello, elreconocimiento de las capacidades construc-tivas y destructivas del ser humano, hicie-ron aflorar un conjunto de oportunidades enlas que, desde luego, el ser humano fue elprimer actor, protagonista, y, sobre todo, elresponsable. Ya para la última década delsiglo XX, la caída del muro de Berlín puso enevidencia que inclusive las más firmes ideo-logías, no serían impermeables ante la vozde la humanidad. Desde entonces, se incre-mentó la velocidad de los cambios, y por locual, la capacidad adaptativa suponía unacaracterística prácticamente imperativa. Eneste orden de ideas, resulta interesante revi-sar la evolución del tipo de formación uni-versitaria para que, de manera sencilla, poda-mos reconocer que la educación a distanciatiene su historia y desde luego ha evolucio-nado a lo que conocemos hoy en día.

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MISION.PDF

52DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]En este artículo pretendemos ofreceros lasclaves para poder llevar a cabo la elabora-ción de una buena conclusión para todo elproceso de oposición. En primer lugar, debe-mos distinguir entre los tres tipos diferentesde introducción que nos vamos a encontrardurante nuestro periodo de oposición:1. Introducción para los temas.2. Introducción como comodín para lossupuestos prácticosA continuación vamos a enumeraros las cla-ves para la elaboración de un documento deintroducción, que debéis adaptar según elprocedimiento que elaboréis, tener en cuen-ta que el comodín de introducción de temasy prácticos puede variar en ciertos detalles,tales como autores u otras ideas, pero laesencia debe ser la misma.

Introducción para los temas y supuestosprácticosAntes de iniciar en este punto me gustaríaque tuvierais presentes antes de nada, quetodo nuestro sistema educativo se sustentaen una serie de fundamentaciones legales,las cuáles establecen sus bases en el Artícu-lo 27 de la Constitución Española, el cual a lolargo de sus 10 puntos nos señala la impor-tancia del concepto de educación en nues-tro Estado: 1. Todos tienen el derecho a la edu‐cación. Se reconoce la libertad de enseñanza;2. La educación tendrá por objeto el pleno des‐arrollo de la personalidad humana en el respe‐to a los principios democráticos de conviven‐cia y a los derechos y libertades fundamenta‐

les; 3. Los poderes públicos garantizan el dere‐cho que asiste a los padres para que sus hijosreciban la formación religiosa y moral que estéde acuerdo con sus propias convicciones; 4. Laenseñanza básica es obligatoria y gratuita; 5.Los poderes públicos garantizan el derecho detodos a la educación, mediante una programa‐ción general de la enseñanza, con participaciónefectiva de todos los sectores afectados y lacreación de centros docentes; 6.Se reconoce alas personas físicas y jurídicas la libertad de cre‐ación de centros docentes, dentro del respetoa los principios constitucionales; 7. Los profe‐sores, los padres y, en su caso, los alumnos inter‐vendrán en el control y gestión de todos loscentros sostenidos por la Administración confondos públicos, en los términos que la ley esta‐blezca; 8. Los poderes públicos inspeccionarány homologarán el sistema educativo para garan‐tizar el cumplimiento de las leyes; 9. Los pode‐res públicos ayudarán a los centros docentesque reúnan los requisitos que la ley establezca;10. Se reconoce la autonomía de las Universi‐dades, en los términos que la ley establezca.Por tanto cualquiera de estos diez puntosinician nuestra fundamentación ante la pre-sentación de cualquier tema, y debemostenerlos presente siempre para la elabora-ción de las ideas de forma que cumplamoscon estas premisas.

Ante todo esto, y teniendo en cuenta el pun-to de partida del que salimos debemos seña-lar las partes más importantes que debe tenernuestra introducción para los temas del pro-ceso de oposición. Señalaremos cuatro par-tes básicas que debe contener la introducción:1. Idea general sobre el concepto edu-cación. Fundamentada en ideas generalesde fuentes epistemológicas, o pedagogíasestablecidas, así como la fundamentación enel Artículo 27 de la Constitución Española.Algunos ejemplos son:a) Para iniciar la elaboración del tema elegido/supuesto práctico planteado, debemos tenerpresente que la educación se configura comoun derecho esencial para todos los españoles ydebe de atender a una serie de principios, mar‐cados en el Artículo 27 de la Constitución Espa‐ñola, destacando el punto 1 el cual señala que“Todos tienen el derecho a la educación”…b) Para llevar a cabo la presentación del temaelegido/supuesto práctico planteado, debemoshablar en primer lugar del concepto de educa‐ción desde el punto de vista docente, basán‐donos en ideales básicos de igualdad y justiciasocial, y que como nos señala el movimientode la Escuela Nueva, surgido a finales del sigloXIX, que señala que la educación progresiva esuna improvisación no planeada, se proporcio‐nan escasos conocimientos; los maestros que

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Elaborar una introducción enel proceso de oposición

participen en esta educación debían estar excep‐cionalmente bien preparados; no atiende ade‐cuadamente a la formación intelectual; pocosalumnos eligen cursos básicos difíciles; despre‐cia el conocimiento a favor de la actividad, noexiste disciplina suficiente.c) En primer lugar, realizaremos una introduc‐ción del tema elegido/supuesto práctico plante‐ado, teniendo en cuenta en primera instanciaque el Constructivismo nos indica que el apren‐dizaje es un proceso activo en el cual el apren‐diz construye nuevas ideas o conceptos basa‐dos en sus conocimientos anteriores. Lo impor‐tante es el proceso no el resultado, cuyas ideassiempre tendremos presentes a lo largo de la ela‐boración del mismo.2. Fundamentación con autores derivadosde fuentes pedagógicas. En este puntodebemos seguir con nuestra fundamenta-

ción del concepto de educación, y debemostener presentes autores que estén acordecon nuestra pedagogía, os recomendamosutilizar autores derivados de tendencias peda-gógicas del Siglo XX, como por ejemplo:a) Siguiendo con la introducción, debemos tenerpresente las ides de Paulo Freire (1968) en suobra “Pedagogía del Oprimido”, donde señalaque «La pedagogía del oprimido, como peda‐gogía humanista y liberadora tendrá, pues, dosmomentos distintos aunque interrelacionados.El primero, en el cual los oprimidos van desve‐lando el mundo de la opresión y se van com‐prometiendo, en la praxis, con su transforma‐ción, y, el segundo, en que, una vez transfor‐mada la realidad opresora, esta pedagogía dejade ser del oprimido y pasa a ser la pedagogíade los hombres en proceso de permanente libe‐ración», por tanto estas ideas marcaran nues‐

tro hilo didáctico para llevar a cabo nuestraacción como docente.b) María del Mar Romera, presidenta de la “Aso‐ciación Francesco Tonucci en España”, señalaque ‘los niños no aprenden lo que les enseña‐mos, aprenden de nosotros’ (2016), y esto jun‐to a su idea de “Educar con las 3 Cs: capacida‐des, competencias y corazón”, supone en nues‐tra propuesta didáctica una vertienete impor‐tante para desarrollar nuestra labor docente.c) Siguiendo con la introducción me gustaríahablar de Francesco Tonucci, que señala que“El alimento de la escuela debería ser la expe‐riencia de los niños” (2013), lo cual marcaranuestra experiencia didáctica para llevar a cabouna propuesta docente, basada en esta ideade escuela como agente activo en el procesode Enseñanza‐ Aprendizaje.3. Escuela y docente como agentes de cam-bio. En este punto debemos hacer referen-cia al papel de la escuela y del docente en elproceso de enseñanza-aprendizaje, dejandolatente la importante de ambos agentes comoactivos, cambiantes y adaptados a las nece-sidades de una realidad. Algunos ejemplos:a) Así mismo, la escuela se configura como unagente en constante cambio, un agente activoy derivado de los procesos que allí se dan, deri‐vado de unas necesidades del alumnado, y tra‐bajadas desde un papel docente basado en elcambio y la inclusión.b) Por tanto, nos encontramos con una realidaden la que el alumnado y sus necesidades marcanel punto de partida, y debe ser la escuela la quecubra estas necesidades, y el maestro con suacción didáctica debe configurarse como un agen‐te activo de cambio y adaptado a la realidad.c) La escuela y el maestro se postulan como agen‐tes necesarios para cubrir las necesidades edu‐cativas que surgen de una realidad cambiante.El alumnado requiere de una actividad basadaen su aprendizaje y su propia experiencia, y debenser estos agentes los encargados de conseguirlo.4. Pequeña referencia al tema/supuestopráctico planteado. En este apartado debe-mos elaborar un pequeño resumen que hagareferencia al tema o bien al supuesto a plan-tear, relacionando con una idea general todoaquello que queremos plasmar. Como porejemplo:a) TEMA 1: en el presente tema establecere‐mos las ideas que pretenden esclarecer lascaracterísticas del alumno de primaria, que mar‐caran tu propuesta didáctica y lo tendremosen cuenta para establecer los ritmos de apren‐dizaje de cada alumno/a.b) Práctico UD Matemáticas: A continuaciónllevaremos a cabo la resolución del supuestopráctico que plantea la elaboración de una uni‐dad didáctica de matemáticas, teniendo encuenta que esta área se configura como unade las esenciales en el proceso de aprendizaje.

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[José Manuel Rubio Iniesta · 47.449.833-M]Es innegable la importancia de la lectura, tan-to por su relación directa con las demás des-trezas comprensivas y expresivas del lengua-je, como por su uso lúdico y de ocio.Al comienzo de la educación los maestros debenescoger materiales literarios que atraigan y atra-pen a los alumnos. Esto es cada vez más difí-cil por la saturación de recursos y distraccio-nes que los niños tienen hoy en día, en su mayo-ría relacionados con las nuevas tecnologías.Si desde los primeros años de la educación losalumnos no adquieren hábitos de lectura, serádifícil que más tarde disfruten con esta activi-dad. Y finalmente en la etapa de EducaciónSecundaria leer literatura por obligación pue-de ser contraproducente y determinante parael resto de la vida de los alumnos. A continua-ción haremos un recorrido con diferentes indi-caciones y criterios, según las distintas etapaseducativas.Literatura InfantilEn esta etapa profesores y padres deben tra-bajar la lectura con los niños de forma conjun-ta, coordinados para formar buenos lectores.Se debe leer a los niños de manera habitual.En un principio los niños deben familiarizarsecon los libros, su formato y disposición. La lite-ratura infantil comprende desde cuentos clá-sicos adaptados, fabulas hasta poemas infan-tiles, por poner algunos ejemplos. Pero todoscomparten características en cuanto al forma-to, uso de coloridas imágenes, tipología de letrallamativa o uso de lenguaje claro y sencillo.Algunas buenas recomendaciones pueden ser:• Dedicar un tiempo fijo diario a la lectura.• Elegir historias relacionadas con los intere-ses de los niños, narrativas que despierten lacuriosidad. O poemas sencillos fáciles dememorizar y recitar.• Utilizar diferentes voces al recitar, esto carac-teriza mejor a los personajes.• Variar en los temas y géneros de maneraperiódica.• Progresivamente cuando el niño sea capazde leer palabras o frases, permitirle que lohaga y ayudarle si se atasca. Alabar los pro-gresos es muy positivo en la adquisición de lalecto-escritura.

Literatura en la etapa de Educación PrimariaEn esta etapa se consolida la comprensión lec-tora. Como explica la Fundación Germán Sán-chez Ruipérez: “Al mejorar la competencia lec-tora, al niño y a la niña de esta edad les inte-resan los personajes con problemas como lossuyos y las aventuras de pandillas en las quese proyectan, aunque también buscan miste-rio, cuentos fantásticos y clásicos, biografías,deportes y juegos, pueblos lejanos, humor, ani-males reales o fantásticos, inventos, ciencia yexperimentos para niños”.

La oferta es muy numerosa al igual que las posi-bilidades de la lectura en el aula desde que losalumnos son capaces de leer. De cada lecturase debe trabajar, al menos, la comprensión, lacapacidad de resumir y el pensamiento crítico.Sin embargo pueden trabajarse la creatividad,si proponemos crear nuevos finales, desenla-ces, capítulos, estrofas, etcétera. O tambiéncontenidos del currículo de distintas áreas, rela-cionados a la literatura que se lee en clase.Las metodologías para trabajar textos litera-rios son múltiples desde la conservadora lec-tura dirigida, hasta los aprendizajes coopera-tivos, la dramatización, etcétera. Cada meto-dología aporta dota de mayor importancia unosaspectos, los maestros deben escoger aque-llas que mejor se adapten a sus alumnos.Para seleccionar lecturas adecuadas la organi-zación Fundalectura de Colombia, junto conGemma Lluch, en Cómo reconocer los buenoslibros para niños y jóvenes, nos plantean la cre-ación de un comité de selección de lecturas ynos dan las pautas para funcionar de esta mane-ra a través de un análisis de las lecturas y unavaloración de las mismas atendiendo a varioscriterios. Es una buena opción para decidir laadecuación e inclusión de obras literarias alcanon de libros útiles para trabajar en el aula.

La Literatura en la etapa de EducaciónSecundariaEn esta etapa, como nos dice Gemma Lluch ensu libro de 2010, Cómo seleccionar libros paraniños y jóvenes. Los comités de valoración en lasbibliotecas escolares y públicas, debemos “trans-formar al lector en un mediador, en un lectorcompetente que comparta, discuta y valore ellibro que llega a sus manos y que encuentreun espacio donde aprenda a compartir y cons-truir conocimiento”. Cuando los alumnos estánpreparados podemos comenzar a utilizar lite-ratura de mayor complejidad, por ejemplo adap-taciones de los clásicos para facilitar su lectu-ra: “La adaptación es una forma de intertextua-lidad en tanto que siempre hay un texto pri-mero (hipotexto) que se modifica para hacer-lo corresponder con un nuevo contexto derecepción, de donde resulta un segundo tex-to adaptado (hipertexto). Supone una transfor-mación directa en la línea que hemos mencio-nado anteriormente (contar lo mismo de otramanera) con la inclusión necesaria de la finali-dad: se transforma para facilitar su lectura a unpúblico determinado” (Sotomayor, 2005, 223).

En cualquier caso la selección de literatura paraesta etapa debe responder a demandas com-plejas, pues además de relacionarse con el tema-rio del área de lengua castellana y literatura; hade ser atractiva para los alumnos y con la sufi-ciente profundidad o complejidad en el des-arrollo de su temática que la haga un objetointeresante de estudio sobre el cual elaborartrabajos posteriores como debates o puestasen común. Esto no significa que en esta etapase tengan que suprimir ejercicios de creaciónliteraria o metodologías como la dramatizaciónpero estas actividades deben tener un carác-ter más adulto, una exigencia adaptada al nivelde los alumnos. En definitiva la literatura tieneque ocupar un espacio importante en la edu-cación y jugar a favor de los docentes comoun recurso lúdico, en lugar de un contenidoobligatorio. Actualmente existen una gran can-tidad de recursos online que pueden servirnospara seleccionar obras literarias para cada eta-pa educativa y como aplicarlas didácticamen-te en el aula. Algunos de los cuales son:• Fundaciones dedicadas a la literatura comopor ejemplo Fundalectura, Cuatrogatos, o la yamencionada Fundación Germán Sánchez Rui-pérez.• Revistas especializadas como por ejemploCLIJ, Peonza, Educación y Biblioteca, Lazarillo,Babar, Primeras Noticias, Fadamorgana, Kuku-luma, Faristol.• Planes de fomento de las distintas comuni-dades autónomas.• Blogs de literatura como por ejemplo:http://www.materialesdelengua.org/LITERA-TURA/index_literatura.htm o https://lclcar-men1.wordpress.com, por citar un par de ejem-plos aunque hay muchos más.

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Criterios para escoger textos literarios para lectores infantiles y juveniles

[Pedro Lizarán Campos · 23.294.338-F]Resumen/AbstractEste artículo presenta una propuesta didác-tica acerca de cómo trabajar los museos demanera práctica en un aula. Debemos con-cebir a los museos como lugares que hanevolucionado con el paso de los años y porello nosotros como docentes debemos cam-biar la forma de enseñárselo a nuestros alum-nos. Se trabajará mediante una metodologíaeducativa llamada Estrategias de pensamien-to visual (VTS) que ya se encuentra siendoadaptado en algunos centros museísticos denuestro país como pueden ser el MuseoPicasso de Málaga o el Centro Atlántico deArte Moderno de Las Palmas.This work presents a didactic programmingabout how museums work practically in aclassroom. We must conceive of museumsas places that have evolved over the yearsand therefore we as teachers must changethe way we teach it to our students. We willwork through innovative educational method-ology in this area called Visual ThinkingStrategies (VTS) based on asking questionsand that is already being adapted in somemuseum centers of our country such as thePicasso Museum in Malaga or the CenterAtlantic Modern Art in Las Palmas.

IntroducciónLos museos son instituciones al servicio dela sociedad y de su desarrollo y abiertos alpúblico que buscan conserva, investiga,comunica y expone o exhibe, con propósi-tos de estudio, educación y deleite coleccio-nes de arte, científicas, etcétera, pero quesiempre cuentan con un valor cultural segúnHooper-Greenhill (1998).Actualmente se piensa en un museo comoun establecimiento complejo que requieremúltiples cuidados. Hay expertos comoBallart Hernández (2007) o Pérez Sánchez(2001) que afirman que el verdadero obje-tivo de los museos debe ser la divulgaciónde la cultura, la investigación, las publicacio-nes al respecto y las actividades educativas.Pero se puede comprobar que en ciertomodo, la población ve a los museos (que sonsin ninguna duda) como centros de divulga-ción, pero también como un lugar cerra-do, inmóvil, y no cambiante con el tiempo.Se realizan mejoras en sus aspectos exterio-res, en las recursos tecnológicos que utili-zan, adecuándolos a la sociedad de la infor-mación que existe en la actualidad, pero estasson simples reformas que solo mejoran laimagen de este, que le lavan la cara, peroque hacen que el museo siga en su mismoestilo, conservando la forma tradicional, pues-to que la manera de enseñárnoslo y de podertrabajarlo no varía (I. Pastor, 2004).

Ahora al espacio museístico se le pide ser uncampo para la problematización y el cues-tionamiento, la ruptura y el cambio (Roberts,1997). Se debe comprender que los muse-os son además de un simple lugar de disfru-te estético, un lugar donde poder admirarobras de arte de cualquier tipo como pue-den ser pinturas, esculturas o bordados artís-ticos como va a ser el caso de este trabajo,se tiene que convertir en lugar donde se pue-dan aprender cosas que no sólo sirvan en elámbito museístico sino que los conocimien-tos que se adquieran sirvan para desarrollaruna formación integral en cualquier perso-na. Es aquí donde entra la idea de cómo ense-ñar un museo en el ámbito educativo.En el aspecto educativo, los museos seencuentran en una situación de tránsito, enun proceso de cambio, de renovación yreplanteamiento de su ideología educativa,ya que en la actualidad la manera tradicio-nal de ver una obra de arte en un museo elespectador solo tiene una actitud pasiva fren-te a la obra, una actitud en la que lo únicoque realiza el sujeto es escuchar con aten-ción la explicación de la obra, sin poder opi-nar acerca de la misma mientras el docenteo el guía es el único que trata lo que suce-de en la obra. Esto es algo que nos puedenseñalar diversos autores como por ejem-plo (Carlos Rico, 2003) o (Padró, 2005).Puede ser que esta forma de trabajar unmuseo se pueda ver como algo normal, pues-to que es la única experiencia museística quese ha podido vivir a lo largo de la historia deestos centros, pero se debe cambiar esa con-cepción ya que se puede comprobar queestos centros pueden ofrecernos experien-cias más didácticas y que ofrezcan al sujetoa poder adquirir conocimientos que le ayu-den a desarrollarse de una manera integral.Hooper-Greenhill (1998) cree por ello que enel ámbito educativo, en la forma de trabajarlos centros museísticos tiene que haber uncambio, un uso de una metodología educati-va innovadora que haga que el alumnado seacreativo, que sea capaz de opinar acerca delo que observe, de que tenga un pensamien-to crítico, en definitiva que más que una pro-puesta pasiva sea una propuesta dinámica.

El resultado si se realiza una propuesta pasi-va con estos, lo único que se obtendrá seráque se aburran, que no muestre interés poreste tipo de centros y que si en alguna oca-sión pueden volver a experimentar la expe-riencia de entrar en uno de estos, que se lopiense dos veces.Para conseguir que sea una propuesta diná-mica, se debe concebir una educación muse-ística basada en la pregunta, la indagación yque se preocupe por difundir una nuevanoción de museo como zona de controver-sia y contestación (Padró, 2005).Que sea más cercana a sus visitantes, quehaga que estos se interesen por lo que alber-ga en su interior y que los aprendizajes queadquieran les sean de utilidad en otros ámbi-tos ya sean educativos o válidos para la vidacotidiana.

JustificaciónEste artículo acerca del museo como centrode aprendizaje experimental se va a realizaren forma de programación didáctica y enbase a una metodología (que explicaremosmás exhaustivamente en el apartado demetodología) que, al trabajarla con los muse-os, el alumnado en vez de aprender sobrearte, aprende a utilizar el arte como mediode aprendizaje, debido a que interactúa, par-ticipa, dialoga, descubre por sí mismo, dis-cute, lo que conlleva a facilitar la compren-sión y disfrutar de esa obra.En esa metodología además no existencomentarios equivocados ni conceptoscorrectos e incorrectos ya que todos sonválidos porque todo se realiza en base al pen-samiento propio que tiene el alumnado segúndice F. González (2006). Es una metodolo-gía más llamativa que la que se puede cata-logar de tradicional debido a que se centramás en establecer el diálogo que en conte-nido del mismo (sin dejarlo de lado tampo-co), y las habilidades que se adquieren sepueden transferir a otros ámbitos que notengan nada que ver con los museos comoson la lectura o la escritura.Son múltiples las ventajas que se obtienencon las estrategias del pensamiento visual(VTS), el educador actúa como mediador esti-

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El museo como centro deaprendizaje experimental y las estrategias de pensamiento visual (VTS)

mulando a los participantes a que observeny reflexionen, que se conviertan en perso-nas que sepan opinar por sí mismas, darlesconfianza, que tengan creatividad a la horade responder, además facilita la mejora decapacidades deductivas, especulativas y argu-mentativas del alumnado. Además permitela mejora de la expresión oral y fomenta unanueva relación profesor-alumno/a que esmás igualitaria, ya que el profesor/a la mayo-ría del tiempo actúa como mediador y me-ro guía de las actividades que se realicen.Es preferible realizar el trabajo en forma deprogramación didáctica para que educado-res, maestros y profesores vean, comprue-ben y analicen que se puede trabajar y rea-lizar una Unidad didáctica con este tipo demetodología, ya que incrementa en granmedida la capacidad de los estudiantes deapreciar el arte y extendiendo sus habilida-des para hacer arte. Lo que lleva a respon-der al principal interés existente de los pro-fesores en las escuelas cuando se trata detrabajar un tema como es el caso de unmuseo de cualquier tipo.

Metodología (Estrategias de PensamientoVisual)La metodología que se plantea para la reali-zación de este trabajo como se ha menciona-do anteriormente, se llama Estrategias delPensamiento Visual “VTS” (Visual ThinkingStrategies). Esta es una metodología que tie-ne una larga tradición en países como Cana-dá o EE.UU, que fue el primer país donde seimplantó, en concreto en el museo MOMAde Nueva York, y que en países como el nues-tro todavía es un método muy innovador yque se utiliza en muy pocos museos entreellos el Museo Picasso de Málaga o el Cen-tro Atlántico de Arte Moderno de Las Palmas.El objetivo de las VTS no es el de ofrecerinformación de la obra o imágenes sino ser-virse de ellas para fomentar el desarrollo delpensamiento profundo, reflexivo y crítico delos individuos. Busca que el espectador, eneste caso el alumno/a, se implique, que des-cubra la obra, que la sienta, que se diviertacon ella. Para resumir lo que se busca es unaplena vivencia con la obra de arte.Las VTS conciben que los estudiantes apren-dan pensando o actuando del modo en elque el educador les vaya guiando. Es unapropuesta educativa en base al diálogo. Conel uso de las estrategias de preguntas y detécnicas la información de las obras la dannuestros alumnos.Las estrategias del pensamiento visual y laeducación museística tienen sus diferenciasen la actualidad, y se puede decir que estasdiferencias no son pequeñas, según Yena-wine (2001), ya que la educación museísti-

ca está basada en la mayoría de los casos enalgo totalmente opuesto a lo que plantea lasVTS, en no ser partícipes de la actividad oactividades que se produce en el mismo, sinoque solamente los visitantes se conviertenen meros personajes pasivos de la acción.Mediante las estrategias de pensamientovisual, esto cambia completamente, ya quelos individuos se convierten en protagonis-tas, en sujetos activos y partícipes de la acti-vidad. Estas diferencias solo existen en laforma de enseñarlo, ya que el fondo, lo quese quiere conseguir con la visita al museosigue siendo lo mismo, los contenidos queeste nos ofrece y que se tienen que apren-der, ya que son fijos y no podemos modifi-carlos como queramos por los intereses quese puedan tener.La metodología del pensamiento visual sesirve del arte para conseguir objetivos quevan más allá del significado de la obra, utili-za el arte como recurso para enseñar a pen-sar y desarrollar habilidades comunicativasy lo más importante es que no hace faltasaber de arte previamente para hablar de él.El alumnado viendo la obra a primera vista,sin conocimiento previo de lo que va a ver,hace que este se fije más en los detalles dela obra, ya que no la conoce, y cuando le rea-lizamos las preguntas del VTS, para poderresponderlas tenga que pensar en lo que estácontemplando y en lo que cree que es eintentar poder razonarlo. Lo que haría quela estrategia de pensamiento visual funcio-ne como queremos que funcione. Que pien-sen, que razonen por ellos mismos, y queinteractúen con el museo, además de que loque hacen les sirve para otros ámbitos de lavida. (Ejemplo: mejorar su capacidad deexpresarse o de comprensión).La práctica de las estrategias de pensamien-to visual produce crecimiento en el pensa-miento estético y contemplativo, así comomejora de otras habilidades cognitivas en unperiodo corto de tiempo. Además ayuda enla tarea de iniciar a los alumnos en la per-cepción visual, les ayuda a alfabetizarsevisualmente, a observar el arte como si fue-ra un lenguaje.En las lecciones de VTS, los educadores seconvierten en los facilitadores del procesode aprendizaje, no como fuente principal deinformación, es decir, se transforman enmoderadores, sin aportar información extrau opinión alguna. Los docentes realizan pre-guntas concretas formuladas para provocarrespuestas con cierto sentido en función delo que se vea en las obras.Algunas de las preguntas que se pueden rea-lizar pueden ser: ¿Qué veis? ¿Observas algomás? ¿Qué quieres decir con eso? El profe-sor/a, considerando las respuestas, tiene que

debe hacer lo siguiente: Señalar y ser expre-sivo con el cuerpo, parafrasear las respues-tas de cada persona, mantenerse abierto yreceptivo, dejar que hablen, la repetición porparte del alumnado no es motivo de preo-cupación, enlazar ideas, responder pregun-tando, controlar el tiempo (15 a 20 minutos),saber cuándo finalizar el debate, tener encuenta las dimensiones del grupo (cuantomás grande más difícil se hará el debate) ypor supuesto saber divertirse y que se divier-tan con la actividad propuesta.Las pautas que debe seguir el profesoradopara alcanzar los objetivos de las VTS son querealicen las preguntas que fomenten el pro-ceso dinámico de observación, descubrimien-to e indagación, escuchar las respuestas delalumnado, debate sobre las ideas de los pro-pios alumnos/as y la motivación de estos.En las lecciones del VTS los alumnos/as:• Tienen la oportunidad de señalar lo queven en la obra de arte y de expresar su opi-nión al respecto.• Son conscientes de que sus ideas se escu-chan, se comprenden y se tienen en cuenta.• Deben argumentar sus interpretaciones.• Comprueban que cada comentario contri-buye al proceso del grupo en su búsqueda delos diversos significados de la obra de arte.Ante todo, destacar que profesorado-alum-nado deben tener un pensamiento toleran-te, ver la obra como arte y como medio parapotenciar el aprendizaje, y no basarse ni enel contexto social, cultural, religioso o polí-tico que pudiera tener la obra, puesto quede esa manera influiría también en sus deci-siones y respuestas.

ContextualizaciónLa propuesta didáctica está preparada parapoder realizarse en cualquier centro educa-tivo de Educación Infantil y primaria de cual-quier parte del ámbito nacional. Se puederealizar tanto para Educación Infantil comopara cualquier ciclo de Primaria, pero ade-cuándola en todo lo que incluye, tanto con-tenidos, como objetivos, y actividades. Aun-que el aspecto central sobre el que se basa-rá, será siempre el museo en base a la meto-dología de las estrategias de pensamientovisual (VTS). Esta, se podría realizar en cual-quier centro educativo de España, pero debe-mos recalcar que el museo al que vaya enfo-cada debe estar no muy lejos del centro edu-cativo donde lo realicemos para que la excur-sión se pueda realizar en un solo día, sin tenerque pernoctar fuera.

ObjetivosLos objetivos son aquellos logros que el alum-no debe alcanzar al finalizar el proceso edu-cativo, como resultado de las experiencias

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de enseñanza-aprendizaje intencionalmen-te planificadas a tal fin. El objetivo principales: Conocer e interesarse por las diferentesmanifestaciones artísticas, observando, par-ticipando en actividades grupales y utilizan-do el uso de la lengua para relacionarse yexpresarse. Este objetivo principal o gene-ral se puede dividir en varios objetivos máspequeños y concretos:• Usar técnicas de observación para la rea-lización de las actividades propuestas.• Participar y colaborar en las actividades degrupo, de una manera responsable y solidaria.• Hacer uso de la lengua para la realizaciónde las actividades en cualquier ámbito.

ContenidosLos contenidos que se trabajarán serán losde las áreas de Educación Artística, Cienciasde la Naturaleza, Ciencias Sociales y del áreade Lengua Castellana. Recopilándolos sonlos siguientes:1. Normas de convivencia y su cumplimien-to. Valoración de la cooperación y el diálogocomo forma de evitar y resolver conflictos.2. Identificación de las manifestaciones cultu-rales populares que conviven en el entorno.3. Establecimiento de un orden o pauta paraseguir el procedimiento de observación y sucomunicación oral o escrita.4. Observación de los materiales empleadosen las obras artísticas.5. Respeto y cuidado de las obras que cons-tituyen el patrimonio cultural, de las produc-ciones propias y de los demás.6. Interés por comentar producciones artís-ticas.7. Interpretación y valoración de la informa-ción que proporcionan las imágenes en elcontexto social y comunicación de las apre-ciaciones obtenidas.8. Valoración del conocimiento de diferen-tes códigos artísticos como medios de expre-sión de sentimientos e ideas.9. Participación y cooperación en situacio-nes comunicativas con valor y respeto de lasnormas que rigen la interacción oral (turnosde palabra, tono de voz, posturas y gestosadecuados).10. Actitud de cooperación y de respeto ensituaciones de aprendizaje compartido.11. Interés por expresarse oralmente conpronunciación y entonación adecuadas.12. Utilización de la lengua para tomar con-ciencia de las ideas y los sentimientos pro-pios y de los demás y para regular la propiaconducta, empleando un lenguaje no discri-minatorio y respetuoso con las diferencias.

Recursos y orientación espacio-temporalLos recursos materiales y didácticos que sevan a utilizar son los siguientes:

a) Recursos materiales: Ordenadores con inter-net, enciclopedia, música escogida por losniños, ficha didáctica museo (creación propiade cada docente debido al museo escogido),proyector, materiales para realizar el trabajo.b) Recursos Didácticos: los recursos másimportantes que utilizaremos son las asam-bleas, para que todos/as puedan dar su opi-nión, la búsqueda de información de mane-ra autónoma y lo más importante, y la herra-mienta metodológica de las VTS que será eleje central a la hora de trabajar la unidad ysus sesiones, esto se explica más deteni-damente apartado llamado Metodología.c) Orientación Espacio- Temporal: Las dossesiones previas a la visita se realizarán enla misma semana, siendo esta la primera dela dos de las que consta la programacióndidáctica y a la semana siguiente será la visi-ta al museo y la sesión posterior a este yfinal. Los lugares donde se van a desarrollarlas actividades van a ser:1. Aula plástica o Aula clase Colegio.2. Museo.

ActividadesLas actividades van a realizarse dentro dediferentes sesiones propuestas. La Unidaddidáctica va a tener un total de 4 sesiones,dos de observación o previas a la visita almuseo que se detallarán a continuación, unaque transcurrirá en el museo (la visita) y otraque será la posterior a la visita al museo yen la que servirá para hablar de lo aconteci-do en este y con una tarea final.a) Sesiones de Observación. Serán dos, pre-vias a la visita al museo. Estas se realizaránla semana previa a la visita.a. Primera sesión: Esta es la sesión inicial, seexplicará que se va a realizar una visita a unmuseo y se realizarán actividades relaciona-das con personajes que pueden encontrar-se en él.-Explicación de la realización de la visita almuseo y resumen de lo que vamos a trabajarantes de ir al museo. Duración: 10 minutos.-Se crean cinco grupos de cinco componen-tes cada grupo. Cada grupo tiene que bus-car información de un personaje u objetoconcreto de los que se pueden encontrar enel museo. La búsqueda la pueden realizarcon ayuda de libros, buscador de internet,etc. Con esta actividad se busca que apren-dan a buscar por sí solos y que aprendan atrabajar de manera cooperativa y en grupo.Duración: 35 minutos.-Después de recopilar la información, cadagrupo deberá inventarse una frase o diálo-go corto que podría estar diciendo ese per-sonaje/s, o situación para utilizar el objeto.Con esto se buscará el fomentar la creativi-dad del alumnado. Duración: 15 min.

b. Segunda sesión: Esta será la sesión previaa la visita al museo. Continúan con las activi-dades del día anterior, y el maestro/a detalla-rá al alumnado todo lo relacionado con la visi-ta, recordando el día que se realiza, autori-zaciones de los padres/madres, precio, etc.-La clase volviendo a ponerse en grupos, sepondrían a buscar una música que ellos cre-yeran interesante e idónea para ponerla defondo cuando hagan la siguiente actividad.Duración: 10 minutos.-Exposición por grupos de todo el trabajorealizado al resto de la clase. Información delpersonaje, frase o diálogo inventado, por-que han elegido la música, etc. Duración: 5minutos por grupo, total de 25 minutos.-Con el alumnado en círculo, explicación porparte del profesor/a de todo lo que concier-ne a la excursión de la sesión siguiente. Asam-blea con los alumnos/as acerca de lo queellos a priori esperan encontrarse en unmuseo Duración: 25 minutos.b) Sesión Central: Visita al museo. Esta visitase realizará con las ideas que se han adqui-rido de las VTS. Trabajaremos muchas de lasobras observándolas y comentándolas oral-mente en el momento de la visita, pero comono dará tiempo a trabajarlas todas, porqueesta forma de trabajar las obras hace que segaste mucho más tiempo que con el méto-do tradicional, se les pasará en un momen-to de la visita al alumnado una ficha con fotosde algunas de las obras que no se trabaja-rán, para que independientemente las bus-quen por el museo, respondan las pregun-tas que aparecen en ella y poder trabajar asíestas obras en la sesión siguiente.Para comenzar una obra, comenzaremos conel siguiente guión:• ¿Qué está pasando aquí? (Para comenzarel debate).• ¿Qué ves para decir eso?• ¿Qué más puedes encontrar?• Después se seguirá según las respuestasque haga el alumnado y según la gente queparticipe en el debate.Para cada obra se aconseja un tiempo de deba-te de entre 15-20 minutos, pero no se pue-de saber con exactitud ya que cada obra esdiferente y además no se puede precisar cómovan a ser los debates de cada grupo-clase.El profesor/a tendrá preparado una ficha condiversas obras del museo que no se trabaja-rán en este, aunque los niños/as tendrán quebuscar la obra en el museo y trabajarla en basea las preguntas propuestas en dicha ficha. Asu finalización se la dará al profesor/a paraque se las vuelva a dar en la sesión siguiente.Cuando se trabajarán esas obras en clase.c) Sesión Final: Esta sesión se volverá a rea-lizar en el aula del colegio. Se hablará de lavisita que se hizo al museo, se trabajará la

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ficha que se les dio alumnado en el museoy se hará la tarea final de la Unidad.-Asamblea en círculo con toda la clase, paraque den su opinión acerca del museo, queles ha parecido, si se esperaban lo que alber-gaba en su interior, si les ha gustado, si lesha gustado cuál ha sido el motivo, etc. Dura-ción: 10 minutos.-Trabajo con las fichas de la visita al museo,se pondrá la foto del cuadro, objeto, etc, y,mediante un proyector en la pared o piza-rra, y cada alumno/a con la ficha delante ypor turnos de palabra, explicarán que lespareció cada obra y dirán las respuestas queescribieron en ella. Duración: 20 minutos.

ConclusionesSi se busca preparar una visita a un museode cualquier tipo, algo que es muy comúnen los centros educativos, no se puede vera ese centro museístico como algo que noposee nada con lo que poder aprender queno sea lo que alberga en su interior comoseñala Pastor (2004).Esta programación didáctica se encuentraplanteada para intentar cambiar esa concep-ción que se puede calificar de errónea, pues-to que se plantea de tal manera, que el finúltimo de esta no sea simplemente que haganla visita al museo sino que le sirva para apren-der algo en cualquier ámbito educativo.Las VTS son un proceso de descubrimiento.El debate se inicia mediante unas preguntasconcretas, formuladas para provocar diversasrespuestas con sentido. Las preguntas exigena los alumnos que se concentren, que refle-xionen y que indaguen, en ello se encuentrala base para crear un pensamiento crítico.Es esencial disfrutar en estas clases con estametodología, tanto el profesor como los alum-nos deben relajarse en este proceso de des-cubrimiento. Enseñar a observar, desarrollarel pensamiento crítico y creativo, expresarse,escuchar e interactuar en un grupo pue-de resultar muy divertido (González, 2006).Se ha optado por utilizar esta técnica del VTSpuesto que es algo que no se utiliza enmuchos centros a nivel mundial (A pesar dehaberse iniciado en un museo de tanto pres-tigio como es el MOMA de Nueva York),mucho menos a nivel nacional, puesto quesólo son el Museo Picasso de la ciudad deMálaga y el Centro Atlántico de Arte Moder-no de Las Palmas los que hacen uso de ello.Se ha elegido este tipo de metodología debi-do a que las estrategias de pensamientovisual hacen que el alumnado se conviertano en el simple receptor de información, sinoen partícipe activo de su aprendizaje en bus-ca del descubrimiento, que le ayuda a for-marse no sólo en un aspecto concreto de lapersona, sino que le puede servir para su

desarrollo integral, que esos conocimientosque adquiere, le sirvan para su vida cotidia-na, para desenvolverse en ella.El número de sesiones planteadas han sidocuatro (dos previas, visita y posterior a laésta), ya que para trabajar una visita a unmuseo tiene que hacer que el alumnado nose aburra con el tema propuesto que en unprincipio podrían calificar de interesante. Lassesiones previas servirán para ayudan a pro-fundizar en el tema, la sesión central o prin-cipal a trabajar el tema y la posterior a tra-tar el tema trabajado y lo que se ha conse-guido mediante este.Este tipo de propuesta con sesiones previas,central(es) y posterior(es) no sólo sirven paraesta Unidad en concreto, sino que se pue-de trabajar con cualquier tema afín a la temá-tica que se ha tratado durante el trabajo.A pesar de que el tema central que se tra-baja es el del museo, y este tema va estre-chamente unido a la idea del área de la edu-cación artística, este trabajo hace que no quesólo se trabaje esa área y que todo vaya cen-trado alrededor de esta, sino también quese trabajen dos áreas que son muy impor-

tantes también en el currículo de la Educa-ción Primaria, como son las áreas de Cien-cias Naturales, Ciencias Sociales o el área deLengua Castellana y Literatura.Este artículo, en definitiva, está formuladode tal manera que se puede convertir en unaforma totalmente nueva de trabajar un museocon una clase, puesto que todavía se sigueutilizando en su mayoría una visita de estilotradicional, en la que el alumnado no puedeparticipar de forma activa, ya que solo es unmero observador de las obras, y su funciónse limita a escuchar al docente o al guía delmuseo que explica.Con este planteamiento formado la visita almuseo con las sesiones anteriores (que sondos) y la posterior a la visita de este, median-te las VTS, se consigue que nuestro alum-nado aprenda no sólo los contenidos de ense-ñanza específicos de un museo, sino tam-bién otros que no son específicos en eseaspecto, pero que les van a ser útiles en suvida cotidiana y en otros ámbitos educati-vos como pueden ser desarrollando su cre-atividad, pensando por sí mismos o el deseode aprender algo concreto. Pou (2002).

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60DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Estela Val Marco · 48.645.243-J]Piaget, nacido en Suiza en 1886 y fallecido en1980 en Ginebra, es considerado hoy en díacomo el psicólogo y pedagogo más grande delsiglo XX, famoso por sus importantes aportesal estudio de la infancia y al desarrollo en gene-ral. Era doctorado en ciencias naturales y ejer-ció como profesor de psicología, sociología,filosofía de las ciencias y profesor de historiadel pensamiento científico. Estudió duranteun año en París, problemas relacionados conel desarrollo de la inteligencia y es allí dondeconstruye su primera teoría del desarrollo cog-nitivo, teoría de que el proceso cognitivo opensamiento de los niños jóvenes es inheren-temente diferente del de los adultos. Poste-riormente, tuvo tres hijos con los que estudióde cerca el desarrollo de la inteligencia desdeel nacimiento hasta la aparición del lenguaje.El mérito esencial de Piaget ha sido el de reno-var la idea del pensamiento del niño. Sus tra-bajos de psicología genética y de epistemo-logía buscan una respuesta a la pregunta fun-damental de la construcción del conocimien-to, así las distintas investigaciones llevadas acabo en el dominio del pensamiento infantil,le permitieron poner en evidencia que la lógi-ca del niño no solamente se construye pro-gresivamente, siguiendo sus propias leyes sinoque además se desarrolla a lo largo de la vidapasando por distintas etapas antes de alcan-zar el nivel adulto. Piaget nos da las pruebasexperimentales que muestran que los modosdel pensamiento del niño son fundamental-mente diferentes de los del adulto.Las obras de Piaget son difundidas en el mun-do entero y continúan inspirando hoy en díadistintos trabajos en dominios tan variadoscomo lo son la psicopedagogía, la sociología,la educación, la epistemología, la economía yel derecho. Destaco algunas de ellas:

El juicio moralPiaget trata el desarrollo del criterio moral, yaque para él es precisamente por medio de lasideas morales que el niño comienza a formaruna visión del mundo. Toda moral consisteen un sistema de reglas y la esencia de cual-quier moralidad hay que buscarla en el res-peto que el individuo adquiere hacia esasreglas, pasando por seis etapas desde su naci-miento hasta la adolescencia:1. La etapa de los reflejos.2. La etapa de los primeros hábitos motores.3. La etapa de la inteligencia sensorio-motriz,de las relaciones afectivas.4. La etapa de la inteligencia intuitiva, de lossentimientos individuales espontáneos.

5. La etapa de las primeras operaciones inte-lectuales concretas (aparición de la lógica).6. La etapa de las operaciones intelectualesabstractas, (formación de la personalidad), yde la inserción afectiva e intelectual.En el transcurso de estas etapas, Piaget hablade dos tipos de moralidad:• La moralidad heterónoma: es un código moralautoritario, impuesto al niño por el mundo deladulto. Es decir, las reglas tienen un valor obje-tivo y permanente. El nivel de una relaciónnormativa determinada e impuesta por losadultos sobre la base del orden, la obediencia,el deber y la sumisión. “Ser bueno significaobedecer a la voluntad de los adultos; ser maloes seguir la propia inspiración”. Heterónomosignifica sujeto a la guía o regla de otro, estoes, las reglas se originan fuera del individuo,son puestas por el medio ambiente.• La moralidad autónoma: es una moralidaddemocrática e igualitaria, basada en el respe-to mutuo y la cooperación. Es racional y con-lleva a la interacción entre el niño y sus coe-táneos. El sentido de justicia del niño, dehecho, se reconoce por ser bastante indepen-diente de las influencias del adulto y “norequiere nada más para su desarrollo que elrespeto mutuo y la solidaridad entre los mis-mos niños. Con frecuencia, a expensas deladulto y no precisamente por él, las nocionesde lo justo y de lo injusto encuentran su cami-no en la mente de los niños”.

Seis estudios de psicología’Piaget reúne seis artículos y conferencias dela psicología genética y evolutiva, especial-mente de la inteligencia. El primero de ellosse refiere a la evolución del psiquismo en gene-ral desde el recién nacido al adolescente, otroscuatro a funciones más concretas (lenguaje,pensamiento, inteligencia y noción de equili-brio) y el ultimo a problemas metodológicasde las especialidad.

El nacimiento de la inteligencia en el niñoLa inteligencia aparece con el lenguaje, a estainteligencia se le llama pensamiento preope-racional y se produce entre los 2 y los 6 años.Piaget supuso que el objetivo final del proce-so de pensamiento es la capacidad para razo-nar de forma lógica y por eso puso más énfa-sis en lo que los niños no pueden hacer que enlo que saben hacer. Hasta los 6 ó 7 años losniños todavía no pueden pensar en forma ope-racional, es decir, no pueden desarrollar un pen-samiento o una idea de acuerdo con un con-junto de principios lógicos y luego cambiar susconclusiones acerca de un problema deter-

minado cuando las reglas lógicas cambian.Desde la cuna el niño muestra una actividadsensorial y motriz extraordinaria que, desdeel primer año, presenta todos los caracteresde la comprensión inteligente. Poco a pocose realizan las adaptaciones sensorio-motri-ces elementales constituidas por reflejos y lasprimeras adaptaciones adquiridas. Más tarde,aparecen los numerosos estadios de lo queson ya adaptaciones intencionales.Averiguar y explicar con paciente rigor comonace y se desarrolla la inteligencia en el niñoes, pues, la valiosa tarea que el gran psicólo-go suizo se impuso al escribir este libro.Es importante destacar algunos de los prede-cesores de Piaget para entender sus obras,yo destaco algunos de ellos:Eduardo Claparéde introdujo por primera vezlas clases especiales a fin de atender y enten-der a los niños retrasados. Este autor intro-duce la idea de la “pedagogía funcional” enten-diendo por esta la basada en las necesidadese intereses del niño y de la “escuela activa”,partiendo de la idea de que la actividad estásiempre suscitada por una necesidad.Piaget sigue la tradición kantiana de la razónpráctica, nos enseña que el desarrollo morales paralelo al desa rrollo intelectual y que laautonomía moral no le viene dada al sujetomoral, sino que éste ha de construirla. Añadea Kant la pers pectiva de la interacción y la coo-pera ción social. Desde una perspectiva cog-nitivista del aprendizaje, para Piaget la forma-ción de la conciencia moral se explica por laconstrucción activa del sujeto moral a travésde la interac ción social con otras personas.La teoría de los complejos surgió de los estu-dios experimentales de Jung sobre la asocia-ción de palabras. Se observó que la reaccióna la palabra estímulo estaba determinada por“ideas” emocionalmente cargadas, conectadasdirectamente o a través de vínculos interme-dios con la palabra estímulo. Jung observó queestos determinantes de la reacción se agrupa-ban y los denominó “complejo”. Se considera-ba que los tiempos de reacción prolongados,los errores o los trastornos de memoria eran“indicadores de complejo”. Piaget emplea com-plejo del mismo modo que Jung y Bleuler.

Realización psicopedagógica de PiagetPara Jean Piaget el conocimiento es construi-do por el niño a través de la interacción desus estructuras mentales con el ambiente yel desarrollo intelectual es un proceso de rees-tructuración del conocimiento.-El proceso comienza con una estructura ouna forma de pensar propia de un nivel.

Jean Piaget: aportes psicopedagógicos

-Cualquier cambio externo o intrusiones en laforma de pensar crean conflicto y desequilibrio.-La persona compensa esa confusión y resuel-ve el conflicto mediante su propia actividadintelectual.-De todo esto resulta una nueva forma de pen-sar y estructurar las cosas; una manera que danueva comprensión y satisfacción al sujeto.En este proceso de asimilación nos resistimosal cambio de tal manera que nuestras percep-ciones pueden ser adulteradas para ajustar-se al marco existente. Si este proceso fueratotalmente dominante, nuestra mente sola-mente tendría una categoría estable paramanejar la información que recibe y estaría-mos en desventaja al no poderla distinguircuando la recibimos.Nosotros modificamos y enriquecemos lasestructuras de nuestro marco de referenciacomo resultado de nuevas percepciones quedemandan cambios. Si este proceso de adap-tación fuese totalmente dominante, aumen-taría notablemente el número de categoríaspara manejar los casos que se nos presentan.Es indudable que entre dichos procesos sehace indispensable una compensación demanera que las interacciones del niño con elambiente conduzcan progresivamente a nive-les superiores de entendimiento. A esta com-pensación intelectual activa con el medioambiente, le llama Piaget equilibrio.La asimilación de nueva información en nues‐tras estructuras existentes nos lleva a resistir elcambio: con ello garantizamos que el desarrollointelectual sea deliberado y continuo. Cuandoun niño se enfrenta a un mundo ya familiar, dichoproceso le permite relacionar las estructuras queha formado internamente.La acomodación de nueva información nosgarantiza el cambio y la proyección de nues-tro entendimiento. Esta modificación puedeinvolucrar la reorganización de estructurasexistentes o la elaboración de algunas nuevas,permitiéndose con ello poder incluir más infor-mación. Piaget contempla la acomodación yla asimilación como si actuaran entre sí y almismo tiempo, son procesos complementa-rios que operan simultáneamente para permi-tir que el niño alcance progresivamente esta-dos superiores de equilibrio. En cada nivelsuperior de comprensión, el niño está dotadode una estructura más amplia o patrones depensamiento más complejos. Aunque cadanivel es más complejo que el anterior, cadauno tiene carácter temporal. De este modo,el desenvolvimiento intelectual puede ser visua-lizado como un proceso continuo en espiral.Ahora bien, debemos tener en cuenta algunosfactores que afectan al desarrollo intelectual:• Maduración: Cuantos más años tenga unniño, más probable es que tenga un mayornúmero de estructuras mentales que actúan

en forma organizada. El sistema nervioso con-trola la capacidad disponible en un mo-mento dado, y no alcanza su madurez totalsino hasta que el niño cumpla 15 o 16 años.La maduración de las habilidades motoras yperceptivas también se completa a esa edad.• Experiencia física: Cuanta más experienciatenga un niño con objetos físicos de su medioambiente, más probable es que desarrolle unconocimiento apropiado de ellos.• Interacción social: Conforme crezcan las opor-tunidades que los niños tengan de actuar entresí, con compañeros, padres o maestros, máspuntos de vista escucharán. Esta experienciaestimula a los niños a pensar utilizando diver-sas opiniones y les enseña a aproximarse a laobjetividad. Un tipo de interacción así es tam-bién una fuente importante de informaciónacerca de costumbres, nombres, etcétera, queconstituyen el conocimiento social.Ninguna de ellas tomadas de forma individualpueden explicar el desarrollo intelectual, asíla maduración no es suficiente (ya que la edades sólo un índice crudo del desarrollo intelec-tual), tampoco es suficiente la experiencia físi‐ca, ni la interacción social no es suficiente (yaque algunos niños son educados en formarelativamente aislada y no parecen estar seria-mente en desventaja para desarrollar un cono-cimiento básico del mundo físico que losrodea). Es decir, intervienen por un igual cau-sas innatas y causas ambientales.Con todo lo comentado podemos entenderla teoría del desarrollo cognitivo o cognitivis-mo de Piaget. Su campo de investigación secentró en la inteligencia y su desarrollo en larealización de las funciones cognitivas. Porello, cuando Piaget habla de desarrollo se refie-re al desarrollo de la inteligencia o al desarro-llo de sus funciones cognitivas. Considera lainteligencia como una prolongación de la adap-tación biológica, así pues, inteligencia, desdeesta perspectiva, es la capacidad de adapta-ción. Son inteligentes aquellos seres que sobre-viven a pesar de los cambios que se produ-cen en su entorno. Partiendo de estos hechos,despliega toda una teoría del desarrollo de lasfunciones cognitivas en la persona cuandopasa de una estructura dada (en el momentode nacer) a otra estructura superior y que reci-ben el nombre de estadio, una estructura men-tal propia, con unas capacidades y unas adqui-siciones que lo diferencian de los otros.El individuo pasa de una planta a otra cuan-do está preparado, para ello se requiere haberalcanzado un cierto grado de equilibrio y orga-nización mental en cada uno de los estadiospara poder pasar al siguiente. Este grado deequilibrio y organización metal en un estadiose alcanza a través de sucesivas y activasmaniobras de aproximación, incorporación yorganización de objetos o elementos del medio

externo a la propia estructura o, dicho de otromodo, a través de sucesivas adaptaciones.Cada adaptación está constituida por un meca-nismo de asimilación y uno de acomodación.Piaget señala cuatro estadios:• Etapa 1. Inteligencia sensorio‐motor de 0 a 2años aproximadamente. Se basa en una inte-ligencia práctica, sin representación mental ysin lenguaje, apoyada en la percepción y enel movimiento. Se divide en seis subestadios:-Estadio de los mecanismos reflejos congéni-tos (0-1 mes).-Estadio de las reacciones circulares prima-rias (1-4 meses).-Estadio de las reacciones circulares secun-darias (4-8 meses).-Estadio de la coordinación de los esquemasde conducta previos (8-12 meses).-Estadio de los nuevos descubrimientos porexperimentación (12-18 meses).-Estadio de las nuevas representaciones men-tales (18-24 meses).• Etapa 2. Inteligencia preoperatoria de 2 a 7años aproximadamente. Se basa en una Inte-ligencia verbal o intuitiva, con representaciónmental, que se apoya en esquemas mentalesy en un sistema de preconceptos gracias a lafunción simbólica (capacidad de evocar situa-ciones u objetos ausentes). Se divide en dossubestadios:-Estadio preconceptual (2-4 años).-Estadio intuitivo (4-7 años).• Etapa 3. Inteligencia operatoria concreta de7 a 11 años aproximadamente. Los procesos derazonamiento se vuelen lógicos y pueden apli-carse a problemas concretos o reales. En elaspecto social, el niño ahora se convierte enun ser verdaderamente social y en esta eta-pa aparecen los esquemas lógicos de seria-ción, ordenamiento mental de conjuntos y cla-sificación de los conceptos de casualidad,espacio, tiempo y velocidad.• Etapa 4. Inteligencia operatorio formal de 12a 16 años aproximadamente. Es el nivel másteórico y abstracto al que puede llegar el pen-samiento y/o razonamiento. Gracias a un usode los conceptos más preciso y formal, y aldominio de las operaciones en el plano de loconcreto, puede hacer hipótesis y razonar, nosólo sobre las cosas reales, sino también sobrelas cosas posibles.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA61

62DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Raquel Valcárcel Soria · 02.272.909-A]El nivel socioeconómico y la inequidad sani-taria son factores conocidos en la distribu-ción desigual de las enfermedades tal y comoseñala la Comisión sobre DeterminantesSociales de la Salud de la Organización Mun-dial de la Salud (OMS). El informe del Cole-gio de Odontólogos y Estomatólogos deMadrid “Estudio y análisis de la equidad ensalud, una visión en Salud Oral” del año 2013pone de manifiesto que estas desigualdadestambién afectan a la salud oral a nivel mun-dial y en el contexto español.Una de las herramientas más eficaces paracombatir estas desigualdades es la educación.La OMS, en su glosario de promoción de lasalud de 1998, establece que la educaciónpara la salud no debe abordar únicamente latransmisión de información, sino también elfomento de la motivación, las habilidades per-sonales y la autoestima necesaria para adop-tar medidas destinadas a mejorar la salud,poniendo especial énfasis en los factoresde riesgo y los comportamientos de riesgo.La caries dental es la enfermedad más pre-valente a nivel mundial. En el año 2012, entreel 60 y el 90% de los escolares y casi el 100%de los adultos tenían caries dental en todoel mundo. Se sabe que esta enfermedad seinicia con la producción de ácidos por partede las bacterias de la placa dental. Sin embar-go, se le atribuye un carácter multifactorial,ya que existen factores que modifican el ries-go a padecerla, como la dieta, la higiene oralo la exposición a productos con flúor. Es pre-cisamente, en este nivel en los que los edu-cadores como promotores de la salud pode-mos actuar. Los métodos preventivos iránenfocados, por un lado, al control de los fac-tores biológicos de la enfermedad y, por elotro, al control y modificación de factoresambientales, de comportamiento, socioeco-nómicos o culturales, que son capaces demodificar el riesgo de caries. Obviamente noes labor del profesor la de realizar tratamien-tos preventivos locales propios de los pro-gramas de atención dental infantil de la Jun-ta de Andalucía (aplicación de fluoruros orealización de selladores de fosas y fisuras)ni de informar de sus prestaciones, pero síes la de educar en salud como materia trans-versal, tal y como viene reflejado en la LOM-CE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem-bre, para la mejora de la calidad educativa).Estas medidas de promoción de la salud, aun-que deberán ser distribuidas de manera uni-

versal, tendrán una población diana especí-fica en nuestro alumnado por la existenciade grupos más susceptibles. En el contextosociocultural, las clases sociales más desfa-vorecidas son las que presentan mayoresniveles de caries ya desde niños. Estos fac-tores socioeconómicos, socioculturales ysociodemográficos influyen significativamen-te tanto en los conocimientos sobre la pato-logía y prevención de las enfermedades ora-les como en la actitud de los padres frentea una higiene oral adecuada, exposición afluoruros, ingesta de alimentos más o menoscariogénicos o asistencia odontológica.Los pilares de actuación en la prevención dela caries en los que los educadores podemosinfluir conciernen especialmente a aquellosrelativos a la dieta y a la higiene dental. Losalimentos dulces son aquellos que tradicio-nalmente se han asociado a mayores nive-les de caries. La frecuencia, el momento y laconsistencia de los productos azucaradosinfluyen notablemente en su potencial cario-génico. Son claros los estudios que mues-tran asociación entre caries y consumo dealimentos ricos en azúcar, incluso con ape-ritivos salados (patatas fritas, palomitas…).Los alimentos líquidos también han mostra-do su poder cariogénico y a día de hoy seestá prestando especial atención a la influen-cia aislada de las bebidas azucaradas (zumosy refrescos) en la caries dental. Ante estaevidencia es fundamental animar al alumna-do (y a las familias) a que consuman duran-te el recreo productos que no supongan unriesgo añadido para el desarrollo de la caries,

evitar líquidos azucarados (zumos y batidosindustriales) y bollería industrial, así comoestimular la ingesta de fruta, leche o queso.El otro pilar en la prevención de la caries sonlas medidas higiénicas, siendo la medida porexcelencia el cepillado dental. La FederaciónDental Internacional recomienda que el cepi-llado dental sea al menos dos veces al díacon pasta dental fluorada en cantidad simi-lar a un guisante. Esta medida de prevenciónes atribuible a toda la población escolar podráser objeto de prevención para la salud paranuestro alumnado, ya que ayudarían a evi-tar nuevas lesiones de caries sin ningún ries-go añadido. Al igual que sucedía con los hábi-tos dietéticos, se ha observado una menorfrecuencia de cepillado según decrece elestatus socioeconómico y sociocultural, con-virtiendo a los niños pertenecientes a lasfamilias en estratos más bajos los principa-les protagonistas de estas acciones de pro-moción y educación para la salud.Por último, se recomiendan que estas actua-ciones de prevención y educación se reali-cen principalmente a los niños de primero ysegundo de primaria y primero y segundode la ESO, ya que a esas edades se produ-ce la erupción de los primeros y segundosmolares definitivos (6-8 años y 12-14 añosrespectivamente).Con estas nociones de prevención de lasenfermedades bucodentales y educaciónpara la salud se pretende informar al profe-sorado de la capacidad que tienen como edu-cadores en la prevención de la caries, sobretodo para aquellos alumnos pertenecientesa grupos de mayor susceptibilidad.

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La educación como herramienta paradisminuir las desigualdades en salud oral

[María del Mar Martínez Navarro · 75.256.333-B]

JustificaciónLa alimentación es un tema de suma impor-tancia para el ser humano, puesto que reper-cute directamente en su desarrollo. Por ello,el taller está dirigido a concienciar a los máspequeños sobre la importancia que tiene unaalimentación saludable.La finalidad de la realización de este taller dealimentación saludable en el segundo ciclo deEducación Infantil es que los alumnos des-arrollen su autonomía a la hora de reconoceralimentos pudiendo elegir aquellos que con-sideren más apropiados para su alimentación.La etapa de Educación Infantil es el escena-rio idóneo para para transmitir conocimien-tos y desarrollar hábitos y conductas salu-dables. Sin olvidar el papel de la familia, laEscuela puede dirigirse a los niños y niñascomo grupo social más receptivo para ins-taurar hábitos de vida saludables, favore-ciendo así su permanencia durante toda lavida, ya que dichos hábitos comienzan a ins-taurarse a edades tempranas.Tal y como señala el R.D. 1630/2006 de 29de diciembre y por el que se establecen lasenseñanzas mínimas del segundo ciclo deinfantil en la etapa de Educación Infantil y elD. 254/2008 por el que se establece el currí-culo del segundo ciclo de Educación Infantilen la Región de Murcia, tiene gran importan-cia la adquisición de buenos hábitos de salud,higiene y nutrición. Estos hábitos contribu-yen al cuidado del propio cuerpo y de los espa-cios en los que transcurre la vida cotidiana, ya la progresiva autonomía de niños y niñas.ObjetivosLos objetivos que se persiguen con la reali-zación de este taller son los siguientes:• Conocer la procedencia y elaboración dealgunos alimentos.• Desarrollar destrezas manuales.• Crear hábitos de higiene personal relacio-nados con la alimentación.• Interiorizar normas de seguridad en la cocina.• Descubrir y valorar las profesiones rela-cionadas con los alimentos y los hábitos devida saludable.• Valorar la importancia de una buena ali-mentación.• Desarrollar y fomentar hábitos saludables.• Identificar y utilizar algunos utensilios decocina.• Aprender de forma apropiada el vocabu-lario relacionado con el taller.ContenidosCon este taller de galletas saludables traba-jamos los siguientes contenidos:• Interés por conocer la procedencia y ela-boración de algunos alimentos.• Hábitos de higiene personal.• Uso correcto de utensilios de cocina.

• Disfrute e interés por participar en las dife-rentes actividades.• Normas de seguridad en la cocina.• Interés por conocer la utilización de algu-nos utensilios de cocina.MetodologíaLa metodología que se llevará a cabo en estetaller será activa, participativa, globalizado-ra e individualizada. Además nos basaremosen el juego, puesto que con él conseguire-mos la participación activa del alumnado.Este taller de alimentación saludable queda-rá distribuido en las siguientes sesiones:• Sesión 1: Reflexión grupal.- Lluvia de ide-as sobre la alimentación equilibrada, hábitosde higiene y alimentación, etc. En esta sesiónse podrá identificar los conocimientos pre-vios de los alumnos sobre qué es una ali-mentación equilibrada, qué hábitos y nor-mas relacionadas con la alimentación debe-mos interiorizar, etcétera.• Sesión 2: Elaboración de un mural con hábi-tos y normas de seguridad relacionadas conla alimentación.• Sesión 3: Poesías, adivinanzas, canciones rela-cionada con alimentos, utensilios de cocina…• Sesión 4: Pirámide de alimentos. Con la par-ticipación de algunos padres/madres volun-tarios cada alumno elaborará la pirámide dealimentos.• Sesión 5: Elaboración de un menú sema-nal. Para ello podremos contar con la cola-boración del pediatra del centro de saluddonde se ubica el colegio.AgrupamientosPara llevar a cabo este taller de alimentaciónsaludable se llevarán a cabo distintos tiposde agrupamientos (gran grupo, pequeño gru-po, por parejas o individual).EvaluaciónEn este taller de alimentación saludable serealizará una evaluación que tendrá como ca-

racterísticas ser global, continua y formativa.En la primera sesión del taller se partirá delos conocimientos previos de los niños, valo-rando así el proceso de aprendizaje y no sóloel resultado final.La evaluación se llevará a cabo a través de laobservación sistemática del comportamientode los niños durante las diferentes sesionesdel taller, y también a través de la obser-vación del producto del trabajo realizado.Al finalizar la sesión se hará una pequeñaevaluación a través de la observación siste-mática y que queda reflejada en la progra-mación del taller. Además se pasará un cues-tionario a los padres y madres que han par-ticipado en el taller.ConclusiónEs fundamental comenzar desde los prime-ros años de edad la formación de hábitosalimentarios saludables, ya que los hábitosinstalados tempranamente tienden a perdu-rar a lo largo de toda la vida.La realización de este taller de alimentaciónsaludable en el segundo ciclo de EducaciónInfantil va a ser fundamental ya que va a per-mitir el desarrollo de hábitos no solo ense-ñar con el ejemplo sino con la práctica, per-mitiendo que el alumnado vaya incorporan-do cada día en su dieta alimentos acorde asu edad.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA63

Taller de alimentaciónsaludable en

Educación Infantil

64DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Ana Rocío Ocón Alba · 53.367.312-K]La promoción de la salud a través de la escue-la es un tema que desde la OMS, el Consejode Europa, la Unión Europea y la UNESCOse lleva promoviendo desde hace varios añosen los centros docentes para favorecer elautocuidado, que haya implicación tanto indi-vidual como colectiva en la transformacióndel entorno natural y social y adoptar estilosde vida más saludables. Se considera que laescuela es ideal para el desarrollo de las accio-nes educativas encaminadas hacia la promo-ción de hábitos de vida saludable, debido aque se accede a toda la población en edadescolar de manera coordinada y simultánea.La obesidad y sobrepeso según la OMS sedefinen como una acumulación anormal oexcesiva de grasa que puede ser perjudicialpara la salud. La obesidad se ha convertidoen un problema de salud pública tanto enEspaña como a nivel mundial siendo la enfer-medad nutricional más habitual en la infan-cia y la adolescencia de los países desarro-llados. Existen estudios realizados reciente-mente a nivel mundial que avalan el creci-miento en el número de casos de niños yadolescentes obesos. En España en la actua-lidad el porcentaje oscila entre un 15 y un20% de la población infantil. Tanto la infan-

cia como la adolescencia son periodos cru-ciales para establecer preferencias alimen-tarias y de actividad física con lo cual lasmedidas de prevención deben de realizarsedurante este periodo.El entorno escolar es el idóneo para la pro-moción de la salud en niños y adolescentes,y los profesores tienen un papel fundamen-tal en este terreno. Es en la infancia y en laadolescencia cuando se deben generar cam-bios de conducta ante los estilos de vida noci-vos, creando hábitos adecuados desde la pri-mera infancia, y educando a la familia y alentorno educativo para la adquisición dehábitos de vida saludables. Los hábitos devida no saludables influirán en el desarrollode enfermedades crónicas en el futuro, moti-vo por el cual la promoción de la salud y laprevención de la enfermedad toman un sen-tido especial en las escuelas.Varios estudios confirman la efectividad dela educación escolar sobre el fomento de hábi-tos saludables y la prevención de enferme-dades. Solamente cuando la escuela es unaauténtica institución de salud posibilita tan-to a alumnos como a profesores alcanzar losobjetivos, adquirir los medios y recursos nece-sarios para ello y mediar ante las diversasestructuras sociales e instituciones que pue-

den colaborar en la consecución de la meta.La OMS definió en 1990 una Escuela Promo-tora de Salud como la que fomenta, promue-ve y permite la adquisición de habilidades per-sonales y sociales que conduzcan a crear valo-res y actitudes positivos hacia la salud, y suéxito depende de su interacción con la comu-nidad que la rodea. Además, recomienda quelos centros escolares tengan talleres formati-vos para el personal de las escuelas, controlde los entornos alimenticios, planes de estu-dios que promuevan la práctica física y unadieta saludable y mejora de accesos e insta-laciones que promuevan la actividad física.Para todo ello se hace preciso la colaboraciónintersectorial entre educación y salud, así́ comola participación del profesorado.La participación del profesorado, así́ comosu formación en salud, se considera funda-mental en las EPS, ya que en varios estudiosha quedado demostrado que aquellos alum-nos cuyos profesores fueron formados mos-traron mayores niveles de actividad física ymejor nutrición que los que no recibierondicha formación.Los profesores tienen dificultad para perci-bir los objetivos de salud como propios desu rol cuando estos provienen de programasexternos, sin embargo, su predisposición adesarrollar actividades de salud que formanparte de sus programaciones escolaresaumenta cuando son elegidas por ellos deacuerdo a las necesidades de los alumnos,sus intereses y los contenidos curriculares.Los hábitos alimentarios, el alcoholismo y ladrogadicción, el tabaquismo y el sedentaris-mo, se relacionan íntimamente con variasenfermedades crónicas, cardiovasculares yendocrinológicas, varios tipos de cáncer,enfermedades de transmisión sexual o elestrés. Dado que en la infancia y adolescen-cia se adquieren muchas de estas conduc-tas, resulta muy importante ofrecer en laescuela la oportunidad de capacitar y edu-car a los escolares para que desarrollen hábi-tos saludables y se dificulten actitudes noci-vas para la salud.

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Promoción de la saluden la escuela: hábitos de vida saludables

[Beatriz Vila Rodríguez · 35.470.771-X]Una característica del contexto educativoactual es la patente diversidad del alumnado,que tiene una amplia repercusión en las aulas,ya que es el escenario donde se manifiestaen mayor medida y donde, paradójicamente,se hace invisible a causa de las tendenciashomogeneizadoras. La respuesta pedagógicaante esa diversidad supone, por tanto, uno delos grandes retos del proceso educativo.En ese sentido, la enseñanza, tanto en lafamilia y en la sociedad como, particularmen-te, en nuestro tradicional sistema educativo,no ha sabido ir más allá de lo académico yde lo socialmente correcto. En el caso de laescuela, se ha recurrido al manido recursode intentar homogeneizar al alumnado, con-siguiendo de esta manera una ocultación delas diferencias que en nada tiene que ver conla atención a la diversidad imprescindiblepara una correcta convivencia intercultural.Educar para la diversidad, por el contrario,implica ver el mundo desde la tolerancia, laresponsabilidad y la humildad y no desdeuna actitud meramente paternalista o soli-daria; teniendo en cuenta nuestros valoresy carencias reales y apreciando la diversidad.Precisamente la heterogeneidad debe con-siderarse un motor de intercambio y enrique-cimiento mutuo, ya que las relaciones huma-

nas se basan en la asunción de las semejan-zas y las diferencias entre unos y otros. Laatención a la diversidad surge de la necesi-dad de dar respuesta a la situación creadapor medio de los principios más básicos delos sistemas educativos: el de individualiza-ción y el de universalización (Sánchez, 2009).El sistema educativo, con el fin de abordar deforma correcta la atención a la diversidad enlos centros escolares, necesita implementarnuevas ofertas de estrategias metodológicasvariadas, orientadas a la adquisición de nue-vas competencias imprescindibles para gene-rar sensibilidades en relación a la justicia y lapaz social, con el fin de crear ciudadanos par-ticipativos y comprometidos con los valorespropios del respeto a la diversidad. En estesentido, la interrelación entre las administra-

ciones e instituciones políticas, la escuela, lasfamilias y el entorno social es fundamental,en cuanto que es necesario el desarrollo deuna red de apoyo sólida e intervinculada.Si bien las propuestas educativas más fre-cuentes, como la educación compensatoria,la intercultural o la inclusiva, son apropiadas,sería conveniente ir más allá, intentandoestructurar buenos programas de atencióna la diversidad, utilizando la variedad cultu-ral como fuente de enriquecimiento, valo-rando las ventajas de la multiculturalidad enlas relaciones personales, aprovechando losconflictos que generan los desencuentrospara aprender de ellos y convertir estas expe-riencias en la base de los recursos educati-vos (Sánchez, 2009), aprendiendo a convi-vir con los conflictos y aprovechando para

NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA65

¿Qué novedades necesitaimplementar la educación para abordar la diversidad cultural?

aprender de ellos, practicando el respeto alos demás.Se trata, en fin, no de procurar que unos gru-pos sociales o culturales acepten a los otros,sino de que todos los grupos se interrelacio-nen entre sí y acepten sus diferencias (Sán-chez y Mesa, 2002), asumiendo la diversi-dad y a la vez la singularidad como signos deriqueza individual y colectiva. Para ello sehace imprescindible, en primer lugar, un cam-bio en la actitud de los directivos y los docen-tes. Por una parte, el educador debe tomarconciencia de los valores y actitudes propiosy ajenos sobre la interculturalidad, para incre-mentar sus competencias en atención a ladiversidad y usar su metodología transver-salmente, en su práctica diaria. Sensibilizar-se con el tema es el primer paso para con-seguir plasmar posteriormente ese interésen la práctica educativa. En este punto sehace importante mencionar la necesidad dela consulta con expertos y la convenienciade la participación de las familias en el pro-ceso de planificación, resaltando la impor-tancia del tutor como facilitador del inter-cambio entre familia y escuela.En segundo lugar, es precisa una modifica-ción sustancial del currículum, que actual-mente tiene en cuenta únicamente la visiónde la cultura dominante. Esto exigiría realizaruna adecuación del sistema educativo y peda-gógico a las exigencias de un contexto inter-cultural, abriendo la escuela a otras formasculturales. Significaría considerar la escuelacomo un verdadero sistema social que tiene

en cuenta todas las realidades y que, comotal, debe adaptar su pedagogía a estas carac-terísticas. La escuela debe ser un reflejo dela sociedad real, no una idealización intere-sada de la sociedad que nos gustaría tener. Eneste sentido, resulta útil aplicar metodologí-as de reflexión y comunicación para poten-ciar el desarrollo integral de la conciencia delalumnado, educando para la adquisición decompetencias críticas, comunicativas, socia-les y emocionales (Soriano, 2008), conside-rando las diferencias como oportunidades deaprendizaje y tratando abiertamente con losalumnos los temas relacionados con los mie-dos, prejuicios y resistencias que puedan exis-tir. La interculturalidad es transversal a todaslas demás metodologías.En tercer lugar, se necesita un cambio en laspolíticas educativas, en cuanto que determi-nan la estructura escolar, si bien es ciertoque la paz empieza por un compromiso ciu-dadano. La formación de ciudadanos es, asi-mismo, uno de los retos más importantesque se le plantean al docente, y la escuelaes el espacio ideal donde desarrollar esteobjetivo. En palabras de Del Arco, ‘La escue-la no constituye un contexto aislado de larealidad social, por esencia está comprome-tida ideológica, política y éticamente con lasociedad’, así, las modificaciones más sus-tanciales se pueden hacer a nivel del aula,lugar privilegiado para potenciar la toleran-cia y la convivencia y para inculcar el valorpositivo de la diversidad y donde, tanto losagentes educadores como los alumnos,

deben aprender a mostrar actitudes y rela-ciones de respeto y aprecio entre unos yotros, fomentando la interacción de todoslos agentes participantes. Para ello sería nece-saria una reforma del sistema educativo quereflejase el pluralismo social y cultural, esdecir, un proyecto esencialmente político.En el caso concreto de nuestro país, se haceimperiosa una revisión de la legislación nacio-nal que incorpore más nítidamente los con-ceptos de educación inclusiva, la promocióne imposición de nuevas políticas y legislacio-nes y una asignación presupuestaria para laeducación inclusiva justa, responsable y efi-caz. La inclusión, como cualquier otro desa-fío, también exige un cambio de actitud y va-lores sociales, como precedentes de una for-mulación de políticas eficaz. Es un cambioque requiere tiempo y una revisión exhaus-tiva y eficiente de los modelos de conducta.La educación ciudadana es una herramien-ta clave en el cambio social y, en este caso,debería servir para reclamar políticas de des-arrollo social y de sensibilización respecto ala atención a la diversidad, partiendo de lacreencia de que la educación es un derechohumano elemental y la base de una socie-dad más justa (Blanco, 2010).Para la consecución de este propósito, esimprescindible, en resumen, la modificaciónde las políticas educativas en materia de aten-ción a la diversidad, la ejecución de cambiosesenciales en el currículum pedagógico y,sobre todo, la sensibilización y formación delos docentes. Resulta imprescindible en unasociedad avanzada que las políticas de des-arrollo tengan en cuenta la diversidad, seansostenibles y estén pensadas a largo plazo.En conclusión, podemos estructurar buenosprogramas de atención a la diversidad, perosin experiencias reales ni modelos de convi-vencia positivos, quedarán en un aprendiza-je estrictamente académico.

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66DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Gema Gómez López · 26.495.654-E]La sociedad está viviendo una revolución tec-nológica, que está dando lugar a una trans-formación de ésta. La escuela no es un enteajeno a lo que está ocurriendo en la sociedad,por ello la inclusión de las TIC en el aula vaaumentando progresivamente su protagonis-mo y será un apoyo fundamental en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje. Según Sal-vatierra (2009) la escuela debe integrar tam-bién esta nueva cultura: alfabetización digital,fuente de información, instrumento de pro-ductividad para realizar trabajos, material didác-tico, instrumento cognitivo. Afirma Gutiérrez(2003) que la práctica educativa se ha vistoafectada por el desarrollo de las TIC y que laprincipal función de la educación es ser per-meable al sistema social y esto provocarásegún Hamodi y Bermejo (2014) que se modi-fiquen las formas de aprender, las formasde enseñar, la elaboración de materiales y eluso educativo que puede hacerse de ellos.El uso de las TIC está abriendo nuevas posi-bilidades para la docencia como el accesoinmediato a nuevas fuentes de información,procesadores de texto, editores de imágenes,presentaciones multimedia y utilización deaplicaciones interactivas para el aprendizaje.

Paloma, Ruiz y Sánchez (2008) sostienen quelas TIC se están convirtiendo poco a poco enun instrumento cada vez más indispensableen los centros educativos. Para que las TICse trabajen en el aula es necesario que esténimplicados los docentes, pues son los que lovan a utilizar en sus procesos de enseñanza.Los profesionales de la enseñanza, segúnFernández Martín (2012), ven la necesidadde formarse ya que en la actualidad el apren-dizaje de nuestros alumnos y alumnas estádominado por la tecnología de la que dispo-nen en sus hogares o a la que acceden enotros lugares y que usan de un modo acríti-co e irreflexivo. En este sentido, la figura quetiene el docente con el uso de las TIC, esmuy interesante y atractiva, ya que en el aulaes el protagonista de llevar a práctica el usode las mismas. Se debe tener en cuenta eluso reciente de las TIC, ya que se está tra-bajando con ellas desde el año 2000 y porello, muchos docentes presentan actitudesnegativas frente a estas herramientas y estasse pueden deber según varios autores (Balles-ta, 1996, Fernández, Lucena, Díaz, 2002) a:1. Poco dominio de las TIC, debido a una fal-ta de formación, lo que genera: temor, rece-lo, impotencia, ansiedad.

2. Falta de conocimiento sobre las verdade-ras aportaciones de las TIC y su importan-cia para toda la sociedad.3. Reticencias sobre sus efectos educativos,por falta de conocimiento buenas prácticaseducativas que aprovechen las ventajas quepueden comportar las TIC.4. Prejuicios laborales: creencia de que nocompensan el tiempo necesario de prepara-ción, temor a que sustituyan a los profesores.La Administración Educativa desea mejorar laformación de los docentes ya que es un ins-trumento para mejorar la calidad de la edu-cación. Por ello, la Orden del 31 de Julio del2014 por la que se aprueba el III Plan Anda-luz de Formación Permanente del Profesora-do, quiere que se desarrollen programas deformación del profesorado en las TIC, dondese desarrollen la competencia digital, por mediodel aprendizaje de las distintas herramientasy los modos de operar de las TIC. Según laOrden, para conseguir todo esto es necesa-rio conseguir unos objetivos y que son:1. Conocer y explorar los posibles usos didác-ticos de las TIC para el aprendizaje y la prác-tica docente.2. Incrementar la competencia digital del pro-fesorado en su actividad profesional.

68DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

Las TIC y el profesorado ante ellas

3. Fomentar el uso de las herramientas tec-nológicas que facilitan la comunicación conlas familias.Además de lo que propone la ley, la forma-ción del profesorado debe ir en dirección adesarrollar en los docentes las competen-cias en las TIC y estas son (Cabero, 1999,Majó y Marqués, 2002, Tejada, 1999):1. Tener una actitud positiva hacia las TIC,instrumento de nuestra cultura que convie-ne saber utilizar y aplicar en muchas activi-dades domésticas y laborales.2. Conocer los usos de las TIC en el ámbitoeducativo.3. Conocer el uso de las TIC en el campo desu área de conocimiento.4. Utilizar con destreza las TIC en sus acti-vidades: editor de textos, correo electróni-co, navegación por internet.5. Adquirir el hábito de planificar el currícu-lum integrando las TIC.6. Proponer actividades formativas a losalumnos que consideren el uso de TIC.7. Evaluar el uso de las TIC.Por consiguiente, para llevar todo esto a caboes necesario que el docente esté motivadopara que su formación sea eficiente y pro-ductiva, y para ello es necesario que el/ladocente presente las siguientes caracterís-ticas, según Jiménez (2009):-Respeta la diversidad, lo diferente, lo inno-vador.-No teme a los cambios, sino que se adaptaa ellos.-Es capaz de reírse de sí mismo.-Siente interés por las nuevas tecnologías,se inicia en su manejo de forma básica.-Es sensible a lo que sucede a su alrededor.-Posee una imagen positiva de sí mismo.-Valora de forma positiva, la capacidad per-sonal y social de los alumnos y alumnas.-Percibe los objetivos, contenidos, metodo-logía y evaluación, como algo flexible y modi-ficable.-Desarrolla un espíritu de colaboración y tra-bajo en equipo.-Intercambia conocimientos y experienciasinnovadoras con los compañeros/as de sumismo centro y, o con los otros colegios.-Favorece una cultura de centro basada enla innovación.-Posee una aptitud para reconocer y apren-der de los errores.Por lo tanto, según Área (2014), la formacióndel profesorado debe contemplar la organi-zación de situaciones para el intercambio cons-tante entre el profesorado y de sus experien-cias docentes con las TIC. La formación nodebe ir centrada en la formación sobre apli-caciones informáticas sino centradas en losmétodos y actividades de uso educativo dedicha tecnología en las prácticas de aula.

Finalmente, los resultados que se puede ob-tener con el uso de las nuevas Tecnologíasde la Información y Comunicación por partedel profesorado en el aula son las siguientes:-Incrementa el área en la que se quiera trabajar.-Mayor participación del alumnado en clase.-Un aprendizaje más eficaz y duradero delos contenidos que se quiera trabajar.-Por parte de los docentes: la utilización de

las TIC, mayor contacto y afectividad con elalumnado, y un aumento en la satisfacciónen su labor como docente.En conclusión, los docentes deben conocer ytrabajar las TIC en el aula, debido a que elalumnado esta en continuo contacto con ellas.De esta manera, los docentes podrán captarla atención del alumnado y obtener unos resul-tados de aprendizaje más eficientes.

NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA69

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[Alejandro Arboleya Devesa · 71.665.560-K]En la actualidad han confluido multitud de fac-tores que modifican los estándares tradicio-nales de la escuela dando lugar a un nuevoparadigma educativo y con él a una modifica-ción de la práctica docente. La crisis econó-mica y los daños colaterales en forma de recor-tes en la educación. La multiculturalidad delalumnado y la diversidad asociada en los cen-tros y las aulas y por último, la aparición demedios digitales y herramientas tecnológicas,son algunos de estos factores decisivos.Centrándonos en este último elemento, Alon-so (1999) define las TIC como “un conjuntode herramientas, canales y soportes para elacceso y tratamiento de la información [...] Sonun medio y no un fin, es decir, elevan la cali‐dad del proceso educativo eliminado las barre‐ras espacio temporales y permitiendo la inter‐acción entre las personas para la construccióncolectiva del conocimiento”.Con la llegada de internet y la posibilidad deacceso a la información y comunicación sinlímites se ha originado lo que muchos auto-res denominan la tercera revolución indus‐trial, (Rifkin, 2006) referida a la sociedad delconocimiento y la digitalización. Este cam-bio social tiene su trascendencia en la escue-la, que se ha visto en la disyuntiva de modi-ficar sus referentes pedagógicos y metodo-lógicos para adaptarse a las nuevas nuevasdemandas de la sociedad.Este vínculo entre el cambio social y el cam-bio educativo y por consiguiente en el roldel profesorado, lo podemos apreciar en elpreámbulo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa, que señala: “a la vista de la evolu‐ción acelerada de la ciencia y la tecnología y elimpacto que dicha evolución tiene en el des‐arrollo social, es más necesario que nunca quela educación prepare adecuadamente para viviren la nueva sociedad del conocimiento y poderafrontar los retos que de ello se derivan”.Los medios tecnológicos en el aula de la Edu-cación Primaria están adquiriendo progresi-vamente un papel más protagonista. El RealDecreto 126/2014, de 28 de febrero, reco-ge en su artículo 7, el siguiente objetivo deetapa i) iniciarse para el aprendizaje en la uti‐lización de las tecnologías de la información yla comunicación y desarrollar un espíritu críti‐co ante los mensajes que se emiten y reciben.Esta situación obliga al maestro a formarsey a buscar técnicas didácticas que se ade-

cuen a los estándares de la nueva sociedad,donde las Tic tienen un papel protagonista.¿Cómo podemos los docentes fomentar eluso de los medios tecnológicos en el aula sinque se vean perjudicados aspectos como ladisciplina, la concertación o la atención enel aula? La respuesta a esta pregunta se basapor el empleo de recursos y herramientasdigitales que sean llamativas, motivantes ycercanas a la realidad del alumno pero queestén definidas dentro de la normalidad delaula, es decir, que no se vean como algo lla-mativo y novedoso, sino como un medio másde aprendizaje, como puede ser el cuader-no o el libro de texto. Profundicemos en unrecurso específico, el Digital StoryTelling.

Digital StoryTellingLas Tecnologías de la Información y la Comu-nicación ofrecen un amplio abanico de posi-bilidades en el aula de Educación Primaria, pa-sando desde el soporte didáctico de la ense-ñanza hasta ser la llave para la construcciónde aprendizajes significativos. Una de sus másinteresantes posibilidades para el desarrollode la competencia lingüística es el Digital StoryTelling. Del Moral Pérez y Villalustre Martí-nez (2014) señalaban que “el digital storyte‐lling o relato digital se ha convertido en un nue‐vo arte narrativo presente en el ámbito culturaly educativo, capaz de integrar recursos multi‐formato para presentar y conceptualizar la infor‐mación, a partir de un lenguaje hipermedial”.Meadows (2013) plantea acertadamente quelos escenarios digitales han creado un pun-to de inflexión en el que los receptores delmensaje y de la información se conviertenen emisores y el flujo de la información yano es unidireccional. Del mismo modo, losalumnos que antes eran meros consumido-res de productos audiovisuales creados porel docente u otros, ahora adoptan papelesmás activos, son diseñadores de sus propiascreaciones y participan en todo el procesocreativo, formando parte de la historia y con-trolando aspectos estéticos e iconográficos.Digital Storytelling o relato digital es una nove-dosa técnica narrativa que facilita la presen-tación de ideas, la comunicación o transmi-sión de conocimientos, mediante un peculiarmodo de organizar y presentar la informaciónde carácter multiformato, apoyado en el usode soportes tecnológicos y digitales de diver-sa índole, entre ellas las herramientas Web2.0. Su proceso de construcción y elabora-

ción de historias brinda la oportunidad degenerar atractivos escenarios para el apren-dizaje, en los que cada cual puede adoptar elrol de productor de contenidos audiovisuales.Las nuevas técnicas pedagógicas que se deri-van de los principios educativos contempo-ráneos se centran en el diseño de tareas inte-grales de aprendizaje que fomenten el des-arrollo integral del alumno a la par que setrabajan diferentes habilidades competen-ciales. El Story Telling puede plantearse comoun tarea integral contextualizada en cual-quiera de las áreas curriculares según la temá-tica de la historia que queramos narrar.Los objetivos específicos que los alumnosdeberán adquirir en esta tarea son:• Construir relatos a partir de recursos digitales.• Desarrollar estrategias y técnicas narrati-vas creativas para contar historias.• Manejar herramientas tecnológicas (Micro-soft Photo Story o MovieMaker).• Trabajar en grupo y de manera individualadoptando diferentes papeles y roles en elaprendizaje.• Adquirir una visión general sobre la pers-pectiva de las TIC en la sociedad y el aula ycómo afectan al ejercicio de la comunicación.• Desarrollar habilidades relativas a la ges-tión, programación y planificación del traba-jo en equipo.Una vez contextualizada la tarea y definidoel tema sobre el que queremos trabajar, elproceso de elaboración sería el siguiente:• En primer lugar los alumnos guiados por elmaestro escogerían una temática para su his-toria (puede ir desde un simple cuento a unrelato sobre el cambio climático). A continua-ción elaborarían el guión de su presentación.• El siguiente paso sería escoger a los per-sonajes y diseñar un storyboard de las esce-nas del relato, para a continuación, utilizan-do, por ejemplo (Microsoft Photo Story oMovieMaker, ambas gratuitas) construir laproducción narrativa. La duración aconseja-ble es en torno a 1 minuto. Teniendo encuenta siempre el curso en el que estemostrabajando esta duración será flexible.• Después de haber concretado los aspec-tos visuales de la narración, se procede aañadir los aspectos sonoros.• Finalmente se presenta el storyteller alconjunto del grupo clase o bien al resto dela comunidad educativa.Las habilidades lingüísticas asociadas a la rea-lización de esta tarea serían las siguientes:• Síntesis: concreción de información y orga-nización de mensajes lingüísticos.• Narración: contar hechos a través de dis-tintos canales comunicativos; visual, auditi-vo, sensitivo.• Exposición: explicar ideas y relacionar con-ceptos.

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TIC y Digital StoryTellingen la Educación Primaria

• Debate: intercambiar distintos puntos deopinión, contrastar ideas e información, esta-blecer acuerdos.Las posibilidades de esta práctica son infini-tas. Los discentes pueden crear historias uti-lizando técnicas como muñecos de plastilina,plantillas de dibujos o imágenes reales y ani-marlas a partir de los medios digitales, crean-do un relato multidireccional en el que tantoel alumno como el docente intercambian suspapeles convirtiéndose en elementos activosde la comunicación y el aprendizaje.

ConclusiónNos hallamos en un punto de inflexión comu-nicativa en el que los receptores se convier-ten también en emisores y el flujo de la infor-mación ya no es unidireccional. Del mismomodo, los usuarios que antes eran meros con-sumidores de productos audiovisuales crea-dos por otros, ahora adoptan papeles másactivos, son diseñadores de sus propias cre-aciones y participan en todo el proceso cre-ativo, formando parte de la historia y contro-lando aspectos estéticos e iconográficos (Mea-dows, 2003). Esta inflexión se haya supedi-tada a la inclusión estandarizada de las tec-nologías en el aula a partir del siglo XXI hasupuesto la modificación de la perspectivaeducativa y de la tarea docente gracias a laconcreción de referentes legislativos.C. Freinet (1948) escribía que la educacióny la escuela en particular no podían mante-nerse aisladas en prácticas obsoletas mien-tras el mundo y la sociedad cambiaba a sualrededor. Este cambio metodológico se basanecesariamente en la incorporación de lastecnologías al aula. Sin embargo, no se tra-ta de hacer lo mismo de siempre pero contecnología, se trata de coger el impulso nece-sario para fomentar un cambio metodológi-co más profundo que se adapte a las deman-das de la nueva sociedad del conocimiento.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA71

72DIDÁCTICA NÚMERO188andalucíaeduca

[Cristina de León Cabrera · 78.533.885-V]En la sociedad podemos ver diversas profe-siones en las que encontramos trabajadoresentregados a sus oficios tras haber pasadouna parte de su vida recibiendo una forma-ción que les permita desenvolverse en sulugar de empleo, con respecto a sus funcio-nes y personas con las que se relaciona. Pero¿no puede ser el lugar donde desempeñansus cargos, un escenario en el que encon-trar cierto malestar por determinadas cir-cunstancias o situaciones?En el día a día, los docentes se ven forzadosa enfrentarse a situaciones concretas gene-radoras de malestar. En algunos casos, sepueden observar desde profesores en males-tar con sus compañeros por una mala coor-dinación y organización (afectando esto afactores como la organización, individuo/per-sona y dinámica relacional), problemas conel alumnado o hasta enfados con padres ymadres que consideran incorrectas algunasdecisiones del profesorado tomadas ante lametodología que utilizan con respecto a sushijos e hijas. Todo ello, provoca disputas quegeneran altos niveles de estrés en los docen-tes. Esa incapacidad para enfrentarse de unamanera correcta ante ese tipo de situacio-nes, podemos considerarla una parte delmalestar docente. Por tanto, se puede con-cretar que las principales variables del males-tar en el profesorado son: la organización, elindividuo y la dinámica relacional. Todo ello,podría derivar en, lo que muchos trabajado-res denominan, “estar quemado” o burnout.Sin embargo, este malestar podría estar rela-cionado, también, con la sociedad (factorsocial) y cómo ésta considera a la labor docen-te. Quizás, no sea únicamente un problema

interno (entre profesor-familia; profesor-pro-fesor; y profesor-alumno). Entonces, si es así,incluiríamos a la sociedad, a la cultura y al sis-tema educativo como factores que influyenen el malestar del maestro y maestra que seencuentra bajo un compromiso de demos-tración constante de su labor y hablaríamos,pues, de un aspecto macrosocial.En la docencia, nos encontramos en un esce-nario social, con diversos tipos de relacionesentre diversos grupos de iguales. Esto gene-ra dificultades. ¿No sería importante una for-mación obligatoria en la educación para el pro-fesorado, con la que aprender a enfrentarsea diferentes tipos de situaciones conflictivas(para la salud física, como una afonía; psico-lógica, como el estrés; o social, como la asi-milación de críticas de un padre o madre endesacuerdo con nuestra labor)?, ¿podríamosconsiderar la formación inicial como una impor-tante variable o factor (desarrollo profesional)en el malestar, estrés y burnout del profesor?No llegar a auto-controlarse y auto-regularseprovoca, no solo actuar de manera inadecua-da, sino que deriva en no tomar conciencia delo que realmente afecta al individuo y de loque, exactamente, deberíamos hacer antedeterminadas circunstancias. Sin embargo, siaprendemos técnicas de autocontrol emocio-nal a partir de una formación inicial, encontra-remos las estrategias adecuadas (relacionadascon el individuo -ejercicio físico, técnicas derelajación o cognitivas…-; pero también conlos grupos sociales con los que se relaciona -técnicas en comunicación no verbal, en com-ponentes paralingüísticos, en el entrenamien-to de la asertividad…) para enfrentarnos a situa-ciones complicadas y conflictivas.Así, cuando el sujeto cree que un conflicto está

fuera de su alcance o control, tiende a rendir-se y pensar que no puede hacer nada parasolucionarlo. Simplemente, es externo y esimposible que el propio individuo pueda regu-larlo. Esto genera un mayor nivel de ansiedadante la incapacidad de actuación y solución.Sin embargo, cuando el sujeto es conscientede que el conflicto puede ser controlado porél mismo a partir de estrategias o, simplemen-te, poniéndole remedio antes de que se pro-duzca, encontraríamos un sujeto, en este caso,capaz de lograr un bienestar en su trabajo, evi-tando el estrés que un conflicto produce. Portanto, es más fácil intervenir en los aspectosindividuales o cambiarlos, ya que, además delo dicho con anterioridad, al analizar las varia-bles de tipo personal podríamos conocer pro-blemas pasados que nos permitan encontrarrazones que expliquen una forma de enten-der la docencia y su manera de afrontar situa-ciones conflictivas propias de la profesión.Como señala Aristóteles en su obra Ética aNicómaco, “cualquiera puede enfadarse, esoes algo muy sencillo. Pero enfadarse con lapersona adecuada, en el grado exacto, en elmomento oportuno, con el propósito justo ydel modo correcto, eso, ciertamente, no resul-ta tan sencillo” (Aristóteles, siglo IV a. C).

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Malestardocente

[Carolina Torrecilla González · 53.232.482-V]La discalculia es un trastorno severo en elaprendizaje de las matemáticas (Badian, 2003;Butherworth, 2005; Ramaa & Gowramma,2002; Shalev & Gross-Tsur, 2001), que pue-de estar asociado a un perfil neuropsicológico.La capacidad matemática se refiere a los recur-sos y actitudes de un individuo para desempe-ñar una determinada tarea o cometido, que re-quiere unas destrezas numéricas que están pre-sentes en las personas, y que se desarrolla antesde que los niños comiencen su vida escolar.Se ha de tener en cuenta que dentro de losnúmeros podemos distinguir dos tipos de prin-cipios, el de cardinalidad y el de ordinalidad.Cuando hablamos del sentido numérico de car-dinalidad, queremos hacer referencia a la habi-lidad universal para representar y manipularcantidades mentalmente de manera no verbal.Estamos hablando pues, de la incapacidad pararealizar operaciones básicas con los númeroscomo contar, comparar magnitudes, ordenar...El sentido de ordinalidad normalmente tambiénestá alterado en los niños con dificultades mate-máticas, ya que para entender las magnitudesse ha de conocer que se presentan en un ordeny que los números tienen relación entre sí.Se pueden utilizar dos procedimientos para de-terminar la existencia de cantidades pequeñaso grandes. El primero se basa en un sistema nu-mérico preverbal (antecede a lo verbal), que per-miten percibir con precisión cantidades peque-ñas y de manera aproximada cantidades gran-des (Butterworth, 1999). Por otro lado, pode-mos hablar del sistema numérico verbal quese va adquiriendo junto con el lenguaje, sien-do paralelo al desarrollo del código arábigo.Ahora bien, teniendo en cuenta la aproxima-ción a las matemáticas y sus procedimientos deaprendizaje, trataremos en profundidad que esla discalculia del desarrollo, los tipos y el origen.La discalculia se caracteriza por la dificultad paraasimilar y recordar datos numéricos y aritméti-cos, realizar procedimientos de cálculo y crearestrategias para la resolución de problemas (Lan-derl, Bevan y Butterworth, 2004). Los niños coneste trastorno pueden presentar diversidad dedificultades, como puede ser en los conceptosde números simples, en la comprensión de losnúmeros, etc, teniendo dificultades de apren-dizaje de números y procedimientos numéri-cos. Se ha observado que esta dificultad se hadado con la misma frecuencia en niños comoen niñas (Gross-Tsur, Manor, y Shalev, 1996;Lewis, Hitch, y Walker, 1994).El DSM-IV establece los criterios de diagnós-tico de la discalculia, que son los siguientes:• Dos desviaciones estándares por debajo delo esperado en las pruebas de matemáticas.• El problema de aprendizaje interfiere signifi-cativamente en los logros académicos o las acti-vidades de la vida diaria.

• No se puede explicar por un déficit sensorial.Según la clasificación del DSM-IV, además delas destrezas matemáticas, los niños que pre-sen-tan discalculia, pueden además tener afec-tadas otro tipo de destrezas como son las lin-güísticas, perceptuales y atencionales. Otrosinvestigadores como Geary y Hoard (2001) hanencontrado también alteradas la memoria ope-rativa, la cual se refiere a la capacidad mentalresponsable de mantener activa la informacióny procesarla de manera temporal y la memoriasemántica, la cual hace referencia a la capaci-dad de memorizar significados, enunciados ycontenidos conceptuales que no están relacio-nados con experiencias concretas.Podemos diferenciar entre dos subtipos de alum-nos con discalculia (Collins & Rourke, 2003):• Alumnos con dificultades matemáticassin problemas en otras áreas de aprendizajey cuyo perfil neuropsicológico prototipo inclui-ría dificultades no verbales, contrastandoun rendimiento normal en lectura y ortografía.• Alumnos con deficiencia matemática combi-nada con problemas en el aprendizaje de la lec-tura y, a veces, con dificultades de ortografía.La discalculia también puede formar parte delsíndrome de Gestmann, que incluye además deésta, agnosia digital, digrafía, y desorientaciónderecha-izquierda y ocasionalmente apraxiaconstructiva (PeBenito, 1987).No es un trastorno uniforme, presenta diferen-tes tipos de variaciones dependiendo del tipode problema numérico. Es un trastorno muyheterogéneo que rara vez se presenta puro, locual implica que las explicaciones etiológicasvaríen dependiendo de los subtipos de dis-calculia y de los trastornos asociados a ella.Teniendo en cuenta el aspecto biológico, se harelacionado la discalculia con una disfunción enlóbulo parietal, tanto en el derecho como en elizquierdo. Diferentes investigadores (Price, Hollo-way, Räsänen, Vesterine y Ansari, 2007) halla-ron que el hemisferio derecho de los niños condiscalculia no cambiaba su nivel de activaciónante respuestas a las demandas de procesa-miento numérico y Kucian et al. (2006) que elhemisferio izquierdo es hipoactivo durante tare-as aritméticas. Además las lesiones en las áre-as del lenguaje de la región perisilviana en elhemisferio cerebral izquierdo producen altera-ciones en la comprensión y en la producción denúmeros. Las lesiones en el hemisferio izquier-do en la región angular, es la causante de la dis-calculia en el síndrome de Gestmann. Lesionesen el hemisferio cerebral derecho causan alte-raciones en la organización espacial de cantida-des y en la comprensión y ejecución de proble-mas abstractos (Rosselli & Ardila, 1989; Ardila

& Rosselli, 1990). Existen otras áreas cerebra-les que están afectadas en alumnos con discal-culia Rotzer et al. (2008), mediante resonanciamagnética mostraron una disminución de la sus-tancia gris en el surco intraparietal derecho, elcíngulo anterior, la circunvolución frontal infe-rior derecha y bilateralmente la circunvoluciónfrontal media.Si profundizamos más en términos, podemoshablar de la acalculia, siendo esta un trastornoen la habilidad del cálculo. Para llevar a cabouna buena realización en el cálculo, tenemosque tener en cuenta que son varios los siste-mas cognitivos que interfieren en éste, comoson el lenguaje, las habilidades visoespaciales,inteligencia, memoria, ortografía, procesamien-to verbal y gráfico de la información, etcétera.Podemos clasificar los tipos de acalculia en tres(Hécaen et al. 1962):• Alexia y agrafía numérica: alteraciones en lalectorescritura de números, que pueden pre-sentarse aislada o en asociación con alexia yagrafía de letras y palabras.• Acalculia espacial: alteración en la organiza-ción espacial, donde las reglas de colocación delos dígitos en el espacio están alteradas.• Anaritmetia: incapacidad para el cálculo.

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NÚMERO188 andalucíaeduca DIDÁCTICA73

¿Qué es la discalculia?

[Emilio José Martínez del Olmo · 06.229.431-L]“La Expresión oral es algo tan intrínseco al hom‐bre que no podemos imaginarnos sin esta des‐treza; a tal punto es así, que si no tenemos conquién hablar, hablamos con los animales, conlas plantas, con nosotros mismos y hasta conel televisor” (Baralo, 2000, p.164).El dinamismo del entorno social en el que elhombre actual desarrolla su vida diaria nosexige un nivel de expresión oral y escrita losuficientemente correcto como para poderenfrentarnos satisfactoriamente a la innu-merable diversidad de situaciones que nosplantea el devenir cotidiano. En una socie-dad como la actual, en la que fluye incesan-temente una ingente cantidad de informa-ción desde todos los rincones del plantea, lacomunicación, en aras a la consecución deretos y objetivos, se nos muestra supedita-da a un buen uso del lenguaje, ya sea de for-ma escrita o de manera oral.Cassany y colaboradores (1994), siguiendoesta línea de pensamiento, señalan que lafalta de coherencia y corrección en la comu-nicación oral pueden llegar a tener gravesconsecuencias tanto en las relaciones per-sonales del individuo, como también en susexpectativas profesionales.Ahondando en la cuestión que nos ocupa ydando continuidad a las tesis propuestas, anuestro parecer, se presenta como impres-cindible un estudio pormenorizado en el aulade los diferentes géneros orales, así como lacorrespondiente aplicación de una didácticaencaminada a que el alumnado conozca, ejer-cite e interiorice las características esencialesde cada género, a la vez que sea capaz de des-envolverse, con garantías de éxito, en cual-quier situación o contexto social que se le pre-sente. Daremos comienzo a esta labor median-te el análisis de los errores, imperfecciones einexactitudes que el alumno presenta a la horade expresarse oralmente en su entorno. Apartir de este momento, iniciaremos un pro-ceso de aprendizaje y entrenamiento en losdiferentes géneros orales, tanto los monolo-gados como los dialogados, marcándonoscomo objetivo primordial conducir al alumna-do hacia una práctica correcta de los mismos.Los géneros orales han sido clasificados tra-dicionalmente atendiendo a diferentes razo-nes. Según señala Cassany (1994: 139), pode-mos hablar por un lado de comunicaciónmonogestionada o autogestionada y en el

otro extremo de comunicación plurigestio-nada. Procederemos a su descripción, basán-donos principalmente en dos cuestiones: elnúmero de interlocutores que intervienen enel desarrollo del discurso y la planificaciónprevia del contenido o la espontaneidad delmismo. Así, en un primer caso contaremoscon los géneros orales monologados comola exposición oral, el mitin, el sermón, el dis-curso o la conferencia, diferenciados de losllamados dialogados como la conversación,la tertulia, el debate, la entrevista y el colo-quio. Desde un segundo punto de vista, habla-remos de la conversación espontánea y latertulia como géneros con característicasespeciales que los diferencian del resto.Entendemos por géneros orales monologa-dos aquellos en los que un sólo emisor esquien dirige su discurso hacia un receptor lla-mado audiencia, que afronta la escucha deforma pasiva. La Exposición Oral general, elmitin político y el sermón religioso, se pre-sentan como una forma de comunicaciónenteramente unilateral y planificada, puestoque la pasividad del interlocutor no ofreceposibilidad de respuesta. Uno de los elemen-tos diferenciadores de este género reside enla posibilidad de que el emisor se apoye enun guión escrito al ofrecer su intervención.Como afirma Cassany (1994), la comunica-ción autogestionada es el arte de la orato-ria, de hablar en público, de convencer o sim-plemente de informar. En cambio, la comu-nicación plurigestionada es el arte de con-versar, del intercambio y de la colaboraciónentre interlocutores o de debatir. La expo-sición oral es el género monologado por exce-lencia y de alguna manera, engloba a todoslos demás. Encuadrada dentro de los géne-ros monologados, hace referencia a un actocomunicativo de carácter unilateral por elque el emisor lleva a cabo la exposición deun determinado tema, previa documenta-ción y elaboración de un guión al efecto.Como características fundamentales de laexposición oral, podemos señalar las siguien-tes: el tema a tratar por el emisor es elegido,planificado y estructurado cuidadosamentecon anterioridad al discurso y, por otro lado,predomina la función representativa. El emi-sor emplea un registro de carácter formalque puede moldear dependiendo de las reac-ciones de la audiencia a su intervención.Resulta muy frecuente el empleo de los lla-

mados elementos no verbales y paraverba-les acompañando el desarrollo del discurso;posturas corporales que afianzan el conteni-do, gestos y expresiones faciales diversas,etc. Mediante su empleo, el emisor trata decaptar y mantener la atención del auditorio.Igualmente, se suele emplear una argumen-tación apoyada y estructurada valiéndose deluso complementario de acciones y ejemplostales como; definiciones, demostraciones ydescripciones, que refuerzan la exposición.En última instancia, cabe reseñar que en laactualidad, el ponente cuenta con numero-sos medios tecnológicos que le son de granayuda a la hora de desarrollar y exponer sudiscurso, tales como los relacionados con laspresentaciones a través de programas infor-máticos como Power Point y Prezzi.Tradicionalmente, dentro del ámbito esco-lar, la comunicación autogestionada o mono-gestionada, que definíamos en líneas ante-riores, ha sido la más desarrollada dentro delaula; sin embargo, paradójicamente, nohemos de olvidar que la comunicación plu-rigestionada es la forma más importante dedialogar en la vida real, ya que la mayoría delas situaciones sociales llevan implícita la con-versación y la interacción personal. Por todoello, creemos que bien merece la pena dete-nernos pausadamente en el desarrollo y des-cripción de los géneros orales dialogados.Podemos definir los géneros orales dialoga-dos como aquellos cuya elaboración se basaen un diálogo entre dos o más personas.Siguiendo a Tébar Vizcaíno, A. M. (2013),destacamos como manifestaciones principa-les de los mismos; la conversación, el deba-te, la tertulia, el coloquio y la entrevista.Sin lugar a dudas, la conversación es la for-ma más común de comunicarse que tiene elser humano. Podríamos calificarla como unade las manifestaciones más primarias delhecho comunicativo. A través de la misma,se lleva a cabo un trasiego de informaciónemisor-receptor en el que, de manera con-tinua, ambos intercambian sus respectivospapeles. Dentro de este tipo de género,debemos hacer referencia a la llamada con-versación espontánea. En ella, adquiere espe-cial relevancia la relación o afinidad socialexistente entre los participantes, al igual queel canal utilizado por ellos.A diferencia de los géneros monologados ydel resto de los dialogados, en la conversa-

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Estudio de los géneros orales para trabajar en el aula

ción no existe planificación en el discurso,sino que el emisor improvisa a medida quese va desarrollando el intercambio de infor-mación. De esta manera, la retroalimenta-ción conversacional provoca un incesanteflujo en la corriente informativa, que se mode-ra y regula a través del respeto a los turnosde palabra y las reglas de cooperación; (cali-dad, cantidad, relevancia, claridad y corte-sía); evitando imposiciones, fomentando lacordialidad y el carácter entre social entrelos participantes, desarrollando un uso habla-do del lenguaje y haciendo posible el des-arrollo de la misma. La conversación se nospresenta como el género dialogado más sig-nificativo a la hora de trabajar sus diferentescaracterísticas en el aula. A través de la mis-ma, vamos a ser capaces de abordar diferen-tes situaciones comunicativas, haciendo espe-cial mención en aquellas que acrecienten ysean más adecuadas para el aprendizaje.Por último, diremos según Navarro, A. H.(1997), que dentro de la conversaciónadquieren especial significado la función ape-lativa y la función fática. Igualmente, pues-to que el contenido y el contexto aparecencomo dos elementos sumamente versátiles,nos ofrecen una gran variedad de situacio-nes sociales lo que se traduce como un bas-to campo, objeto de estudio lingüístico.Dentro del apartado de los géneros oralesdialogados planificados, el debate viene aofrecernos unas características propias quelo separan de la conversación. Compartecaracterísticas comunes a la conversación,puesto que se parte de una situación con-versacional en el que ambos interlocutoresmanifiestan sus opiniones, argumentandosobre una o varias cuestiones concretas,pudiéndose llegar, incluso, a crear una polé-mica, pero, en este contexto, aparece unanueva figura, la del moderador, quién enun-cia el tema a tratar, señala el punto de par-tida a los participantes y regula las inter-venciones, marcando los turnos de palabra.

La formalidad en el discurso y los tiemposde intervención son elementos claves en estetipo de género, con lo que deja poco espa-cio abierto al desarrollo de la espontaneidad.Son frecuentes las llamadas de atención yse hace presente, de manera generalizada,el uso de elementos deícticos, todo ello, enca-minado a finalizar el turno de intervencio-nes con una conclusión final.La tertulia, similar a la conversación, se alejade cualquier elemento reglado y planificado,prevaleciendo su carácter informal y espon-táneo. En ella, el conjunto de interlocutoresque participa da a conocer su opinión perso-nal sobre el tema en cuestión o simplementecomparte información. Los temas tratadospueden llegar a ser de muy diversa índole,historia, literatura, arte, etc. Su estructura esmuy parecida a la del debate. Un moderadoractúa como guía, velando por el respeto entrelos interlocutores, la coherencia, la coopera-ción y la alternancia en los turnos de palabra.Continuando con los géneros orales dialoga-dos, llegamos al coloquio. Podemos definirlocomo una conversación en la que intervienenun determinado número de personas, de lascuales, una de ellas, lo hace en calidad de espe-cialista en la materia, cuyo contenido se va atratar. Tras una exposición inicial por partedel erudito versado en el tema, se da comien-zo al turno de preguntas a realizar por el res-to de interlocutores que, de manera adecua-da, le interpelan, a posteriori, sobre cuestio-nes relacionadas con la cuestión tratada.El coloquio es un diálogo que presenta unaestructura formal, enteramente planificada(en la persona del especialista) y previsibleen cuanto a la participación de los oyentes.Por último, tenemos la entrevista, que nosrefiere una conversación entre dos perso-nas; entrevistador, quién realiza una serie depreguntas a otra, entrevistado, quién res-ponde a lo solicitado por el primero. Median-te este flujo comunicativo el entrevistadorpretende recabar información u obtener la

opinión del entrevistado sobre una determi-nada cuestión. Se trata de un género plani-ficado en el que predomina la función ape-lativa y el uso de elementos deícticos.Una vez concluida la exposición relativa alcontenido teórico de los diferentes génerosorales con los que trabajar en el aula de Pri-maria, hemos de finalizar diciendo quemediante el estudio y ejercicio de las dife-rentes peculiaridades pertenecientes a cadauno de los géneros, conseguimos transfor-mar el hecho comunicativo en una actividadque acerca al alumnado al mundo real. Deesta manera, a través de las actividades for-mativas, realizadas por los alumnos, se lesofrece la oportunidad de entender cuálesson las pautas por las que se rige la comu-nicación en su dimensión social y, a la vez,se les aportan medios adecuados con los quecrear por si mismos su propio discurso.

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