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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
EL MÉTODO PSICOCINÉTICO COMO UN MEDIO PARA MEJORAR LA PSICOMOTRICIDAD EN
NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
TESIS
Que para obtener el título de: Licenciada en Psicología Educativa
PRESENTAN
MARTÍNEZ ZAVALA CLAUDIA JOSEFINA RODRÍGUEZ QUIANÉ NORMA ELIZABETH
Asesor: DAVID DÍAZ MERCADO
México D.F 2010.
AGRADECIMIENTOS
Antes que a nadie le agradezco a Dios por permitirme llegar hasta este
momento de mi vida.
Les agradezco a mis padres Sara Zavala y Roque Martínez, a mi esposo
Antonio Alarcón y al angelito que nos cuida, por todo el apoyo, motivación y
empuje que me han dado para seguir con este proyecto tan importante para mi
carrera profesional.
También les agradezco a los profesores que me han apoyado en este lago
camino, entre ellos a la profesora Elizabeth Rojas, Alma Rodríguez, Rebeca
Berridi, Alma Dzib, Laura Valencia y en especial al Profesor David Díaz
Mercado por su apoyo y paciencia para llegar a la meta.
Finalmente le agradezco a mi compañera de tesis Norma Rodríguez por la
solidaridad y compromiso que hizo que siguiéramos juntas hasta el final.
Y a todos a quienes lean esta tesis ¡GRACIAS!
CLAUDIA JOSEFINA MARTINEZ ZAVALA
AGRADECIMIENTOS
Le doy gracias a mi familia;
Abuelos, tíos, hermanos y sobre todo
A mis padres, esposo e hijos,
Que estuvieron conmigo durante todo este proceso;
Gracias por su apoyo e insistencia para cumplir mi sueño.
Hoy les puedo decir, este logro es también de ustedes.
En especial le doy gracias a Dios,
Que me dio la vida y la fortaleza
Para vivir cada día al máximo.
Gracias también a mi ángel de la guarda
Que me ha guiado a cada paso que doy
¡¡Gracias papá Rafael¡¡
NORMA ELIZABETH RODRGÍGUEZ QUIANÉ
ÍNDICE
Página
Introducción 1
Pregunta de investigación 2
Objetivo 2
Justificación 3
CAPÍTULO 1
Síndrome de Down 5
1.1 Características Físicas 6
1.2 Características Psicológicas 10
1.3 Desarrollo Motor 15
CAPÍTULO 2
Psicomotricidad 19
2.1 Educación Psicomotríz 25
2.2 Entidad Psicomotríz 28
CAPÍTULO 3
Método Psicocinético 30
3.1 Fundamentos Pedagógicos 30
3.2 Aplicaciones del Método
en la Educación Básica 35
CAPÍTULO 4
Método 38
Diseño de Investigación 38
Participantes y Escenario 38
Instrumentos 38
Procedimiento 40
CAPÍTULO 5
Resultados 42
5.1 Análisis de Resultados del Pretest y Postest 42
5.2 Análisis Cualitativo del Pretest y Postest 44
5.3 Análisis de Resultados del Taller 45
5.4 Análisis Cualitativo del Taller 47
CAPÍTULO 6
Conclusiones 48
Referencias 50
ANEXOS
Anexo 1 53
Anexo 2 57
Anexo 3 62
Anexo 4 109
RESUMEN.
La presente investigación tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar un
programa de intervención donde se presentaron algunas estrategias para
ayudar a los alumnos de preescolar con Síndrome de Down a mejorar las
diferentes área de la Psicomotricidad.
Se trabajó con un total de 5 alumnos de tercer grado de preescolar con edades
de 6 años; todos formaron parte del grupo experimental. Se utilizaron dos
instrumentos, el primero para sondear las habilidades de los alumnos con
respecto al nivel de psicomotricidad llamado Método Psicocinético y el
segundo para desarrollar las habilidades psicomotrices basándonos en
ejercicios de Educación Física de acuerdo a su edad.
El Método Psicocinético se utilizó para realizar el pretest con el objetivo de
conocer el nivel de psicomotricidad de los alumnos antes de iniciar la aplicación
del programa y que al final de la intervención se utilizó nuevamente como
postest el cual ayudó para medir el nivel de los alumnos posterior a la
aplicación del programa, y así comprobar si el programa de intervención fue
favorable.
El programa de intervención se desarrolló en 12 sesiones, en las cuales se
abordaron las áreas referentes a Coordinación Dinámica General, Coordinación
Manual, Equilibrio, Percepción Espacial, Tiempo y Ritmo.
Los resultados que se obtuvieron después de la intervención, mostraron que el
programa aplicado fue provechoso para los alumnos, ya que lograron realizar
los ejercicios con movimientos más coordinados, con mayor seguridad y con
mejor equilibrio y pulso.
1
EL MÉTODO PSICOCINÉTICO COMO UN MEDIO PARA MEJORAR LA PSICOMOTRICIDAD EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo se aplicó el Método Psicocinético para apoyar la
psicomotricidad en niños con Síndrome de Down de 6 años de edad con la finalidad
de ampliar las posibilidades de desarrollo en niños que cursan el grado preescolar y
demostrar que en la medida en que se desarrolló esta experiencia de corte
psicomotríz, las niñas y niños con Síndrome de Down encontraron la seguridad, la
motivación y el placer del movimiento, lo que facilitó una rápida y progresiva
maduración por lo tanto puede ayudar a mejorar su desempeño académico.
El Método Psicocinético, es un método basado en el movimiento; en donde los
sujetos se vuelven completamente activos y esto les ayudará a adquirir
conocimientos académicos ya que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de
las funciones motrices, del movimiento, de la acción y el desarrollo de las funciones
psíquicas (Vayer, 1977).
En los años 90´s se hizo una intervención en niños con Síndrome de Down de
edades entre 3 y 5 años, en donde se destacó la importancia de la vivencia del
placer sensoriomotor como facilitador del movimiento y el desarrollo del esquema
corporal. El progreso de esta área se manifestó en la vivencia placentera del
equilibrio y desequilibrio y de las sensaciones propioceptivas y que en la medida en
que hay menor desarrollo motriz aparece más el miedo y la rigidez ante las
situaciones de desequilibrio y pérdida de los límites corporales (Sánchez, 1996).
2
El presente trabajo se compone de los siguientes temas:
1.- La definición de lo que hoy se conoce como Síndrome de Down
2.- El Método Psicocinético y su importancia en la educación psicomotríz.
3.- El Método Psicocinético aplicado al trabajo en niños con síndrome de Down y su
importancia para la estimulación de la educación escolar del cual se retomarán los
instrumentos para la realización del trabajo.
Pregunta de Investigación
¿El método psicocinético apoya la psicomotricidad en las áreas de coordinación
motriz, esquema corporal, lateralidad, espacio, tiempo y ritmo en niños de 6 años
de edad con Síndrome de Down?
Objetivo:
Diseñar y aplicar un taller basado en el método psicocinético, evaluar los resultados
que se obtuvieron después de éste en las áreas de coordinación motriz, esquema
corporal, lateralidad, conciencia del espacio, tiempo y ritmo en niños con Síndrome
de Down.
3
JUSTIFICACIÓN
El niño con capacidades diferentes, en este caso niños con Síndrome de Down,
sometidos a tratamientos psicomotores alcanzan generalmente la etapa de madurez
con 2 ó 3 años de retraso con respecto a la edad cronológica, diferencia que por lo
regular se mantiene a través de las sucesivas etapas de recuperación psicomotora
común (Molina, 1990). Por lo tanto, el desnivel inicial ocasionado por la madurez que
se alcanza con retraso, mantiene una diferencia constante a través de las edades,
aún cuando el niño responda satisfactoriamente al tratamiento psicomotríz
motorizado.
La deficiencia de coordinación motriz-sensorial se encuentra en la mayoría de estos
niños con Síndrome de Down; sin embargo, con el entrenamiento en actividades
específicas se les puede ayudar a adquirir habilidades para disminuir el problema de
psicomotricidad. Por esta razón, los niños necesitarán ayuda en la coordinación
como, motricidad gruesa, motricidad fina, equilibrio y habilidades preceptúales.
Para poder fijar su atención en actividades escolares, el niño, debe ser capaz de
controlarse: tener dominio del propio cuerpo y lograr inhibición voluntaria. Para
conseguir y poder utilizar los medios de expresión gráfica necesita: ver, recordar y
transcribir en un sentido bien definido de izquierda a derecha: hábitos motores y
psicomotrices (Molina, 1990)
Por lo tanto, el método psicocinético desde sus inicios ha pretendido y logrado
desarrollar las habilidades básicas motrices y sensoriales de los niños con Síndrome
de Down de 6 a 8 años de edad, basándose en la reeducación motriz de las cinco
áreas del movimiento humano con actividades diseñadas para niños regulares entre
4 a 6 años de edad (Sánchez, 1996)
4
Los instrumentos que se emplearon en el pretest y postest para conocer el nivel
motriz de los niños datan de los años 1948 a 1963, estos tests psicomotores
comprenden pruebas precisas que permiten una observación más objetiva de los
elementos fundamentales de la motricidad en donde se proporcionan las
correspondencias de las edades en la observación de las conductas
neuroperceptivas, motivo principal por el cuál se consideraron estos tests
psicomotores ya que integran toda una tradición de investigaciones psicométricas y
han sido el balance para los exámenes de la primera y segunda infancia (1 a 3 años
de 4 a 8 años respectivamente) los cuales se emplean en la actualidad (Da Fonseca,
1998).
5
CAPITULO 1
EL SÍNDROME DE DOWN
El Síndrome de Down es una malformación congénita causada por una alteración
del cromosoma 21 que se acompaña de retraso mental moderado o grave.
La Trisomía Homogénea
La anomalía cromosómica causante de la mayoría de los casos de síndrome de
Down es la trisomía del 21(apareciendo en un 90% de los casos), presencia de tres
copias de este cromosoma. Por lo tanto, los pacientes presentan 47 cromosomas en
vez de 46 (cifra normal del genoma humano) en todas sus células. Esta anomalía es
consecuencia de la fertilización de un óvulo patológico de 24 cromosomas por un
espermatozoide normal de 23 cromosomas, aúnque también a veces la anomalía es
generada por el espermatozoide. En una célula germinal, la pareja de cromosomas
21 se mantiene unida y pasa a uno sólo de los dos óvulos o espermatozoides
derivados de ella (Bautista, 2002).
El Mosaicismo
En este caso, el error de distribución de los cromosomas se produce en la segunda
o tercera división celular. Las consecuencias de este accidente en el desarrollo del
embrión dependerá del momento en que se produzca la división defectuosa: cuanto
más tardía sea, menos células se verán afectadas por la trisomía y viceversa. El
niño será portador, al mismo tiempo de células normales y trisómicas en el par 21.
La incidencia de la trisomía; el mosaico es aproximadamente de un 5% (Bautista,
2002).
La traslocación
La traslocación que aparece en el otro 5% de los casos significa que la totalidad o
una parte de un cromosoma está unido a la totalidad o una parte de otro
cromosoma. Los cromosomas más frecuentemente afectados por esta anomalía son
los grupo 13-15 y 21-22. El momento en que aparece la traslocación puede ser, o
bien durante la formación del espermatozoide o del óvulo, o bien durante la primera
división celular. En aproximadamente un 15% de los casos, el cromosoma extra es
6
transmitido por el espermatozoide y en el 85% restante es por el óvulo (Bautista,
2002).
Todas las células portarán la trisomía, conteniendo un par de cromosomas que
siempre irá unido al cromosoma de traslocación (el cariotipo) y es de especial
importancia porque, en uno de cada tres casos de trisomía por traslocación, uno de
los padres es portador de la misma, existiendo la posibilidad de que tenga otro hijo
afectado por el Síndrome. En esta ocasión, el padre o la madre son personas
normales física e intelectualmente, pero sus células sólo poseen 45 cromosomas, de
manera que el cromosoma de traslocación equivale a dos cromosomas normales
(Bautista, 2002).
1.1 Características físicas del niño con Síndrome de Down
El aspecto físico del niño con Síndrome de Down es tan característico, que el
médico que lo recibe en el momento de nacer puede, en la mayoría de los casos,
hacer el diagnóstico antes de que el bebé deje el hospital.
Por lo regular, el parto es difícil y con frecuencia prolongado, en parte por la forma
de la cabeza y porque son niños pequeños. En ellos, la piel tiene un tinte azuloso, su
llanto es débil y se mueven poco ya que sus músculos son flácidos.
Ortega (1997) hace hincapié en algunas características físicas más comunes en los
niños con Síndrome de Down, como lo son:
1. La cabeza del bebé es en general más pequeña y se ve ancha y aplanada,
pues tanto la parte posterior (occipucio) como la cara son planas; las
fontanelas se cierran más tardíamente de lo habitual, el cabello es fino, lacio y
casi siempre escaso.
2. La cara redondeada muestra las características que ocasionaron que durante
mucho tiempo se le diera el nombre de mongolismo, por sus semejanzas con
los rasgos orientales de la raza mongol.
7
3. La fisura palpebral presenta una oblicuidad ascendente, las cejas y las
pestañas son escasas y cortas. En el borde nasal del ojo (epicanto) se puede
ver un pliegue de piel debido a que los huesos propios de la nariz no se
desarrollaron de manera normal; el iris del ojo presenta unas pequeñas
manchas de color blanco, amarillo o perla (son más visibles en los ojos de
color claro, como el azul o el verde), llamadas manchas de Brushfield en
honor al médico que las descubrió en 1924.
4. Es común el estrabismo, por lo general de tipo convergente que, si no
desaparece de manera espontánea, requiere corrección quirúrgica. En
algunos casos los ojos tienen un movimiento peculiar en vaivén llamado
nistagmo, el cual, según se cree, es por inmadurez del cerebro. También es
frecuente en estos niños la miopía, así como las cataratas.
5. La nariz es pequeña y achatada; el puente se ve aplanado porque los huesos
no se desarrollan por completo. Por su parte, la mucosa es gruesa y con
frecuencia estos niños presentan escurrimiento nasal. A su vez, los orificios
se dirigen hacia delante.
6. Los labios suelen ser gruesos, secos y con fisuras; la boca es pequeña, el
paladar alto y con forma de ojal (ojival). El maxilar superior es pequeño y la
mandíbula puede ser grande (prognatismo).
7. La lengua, de forma redondeada, también suele parecer grande y en muchos
casos sale de la boca (macroglosia), presenta fisuras y las papilas gustativas
están crecidas. Con el paso de los años adquiere una textura parecida a un
mapa; por eso se le llama lengua geográfica. El babeo es un problema
común.
8. La dentición se inicia tardíamente, entre los 9 y los 20 meses de edad; es
usual que se complete al llegar a los 4 o 5 años, pero con un patrón muy
diferente del que se ve en otros niños. A menudo se observa inflamación en
las encías, con paradentosis, la cual, unida a la resorción prematura, puede
ocasionar perdida temprana de los dientes.
8
9. La voz es gutural y grave, hecho favorecido en parte por la hipotonía de las
cuerdas vocales; esto mismo origina que el niño tenga problemas de fluidez y
de articulación en el lenguaje.
10. Los pabellones auriculares son pequeños, algo prominentes y con
implantación más baja de lo común. El cuello es corto y ancho; puede tener
pliegues sobre la nuca, lo que da la impresión de que la cabeza esta unida al
tronco.
11. Las anormalidades más frecuentes en el tórax son las cardiopatías: de 30 a
40% presenta problemas cardiacos; lo más común es la persistencia de
comunicación entre los ventrículos y el conjunto arterioso. En el abdomen se
presenta la hernia umbilical y la separación (diastasis) de los músculos rectos,
además de problemas obstructivos del tracto digestivo y estreñimiento
crónico.
12. Las extremidades son cortas, las manos anchas, regordetas y blandas con un
surco transverso (característica conocida como mano simiana); los dedos son
pequeños, sobre todo el pulgar y el meñique, por lo general, le falta una
falange; la punta de este dedo se curva hacia adentro (clinodactilia) y en 10 %
de los casos puede haber ausencia de dedos (sindactilia).
13. En las extremidades inferiores no es raro encontrar anomalías como la
luxación congénita de cadera. Los pies son pequeños y redondeados, tienden
a ser planos y presentan desviaciones (pie plano vago); el primer dedo se
implanta más debajo de lo normal y esto hace parecer un surco entre el
primer dedo y los demás (el tercero es discretamente mayor que los otros
dedos).
14. Los genitales masculinos tienen un desarrollo tardío e incompleto. El pene es
pequeño y en la mitad de los niños los testículos no descienden. El vello
púbico es escaso, al igual que el vello facial. La libido esta disminuida y se
supone que son estériles.
9
15. En la mujer, la menarquia se retrasa y es irregular aún cuando en algunos
casos no existen diferencias considerables respecto a lo normal. El vello
púbico es escaso y lacio, los pechos se desarrollan poco y la libido esta
también disminuida. Se han reportado pocos casos de mujeres con Síndrome
de Down embarazadas, cuando esto ocurre las posibilidades de tener hijos
con Síndrome de Down o de que sean normales, son de 50%.
16. La piel inmadura al nacer, es fina delgada y muy sensible; se seca si esta
expuesta al aire y con facilidad se infecta. Con el tiempo tiende a envejecer
prematuramente y a engrosarse, en especial en los sitios de flexión.
17. Los músculos son hipotónicos (flojos). Hasta en 25% de los niños, la
hipotonía es tan severa que retrasa de manera considerable el desarrollo
psicomotor; en otros casos es menos marcada, pero siempre dificulta el
desarrollo del niño. Si a esto añadimos que las articulaciones son tan flexibles
que dificultan la estabilidad articular y predisponen las luxaciones, por lo que
estos niños tardan en gatear y caminar. Los niños con síndrome de Down
tratan de compensar su hipotonía, su laxitud ligamentosa, su menor fuerza y
la cortedad de sus extremidades desarrollando patrones de movimientos
compensatorios que, si se les deja persistir, terminaran a menudo en
problemas ortopédicos y funcionales.
Los niños con Síndrome de Down que tienen de 4 a 6 años de edad, suelen ser de
promedio 12.5 cm más bajos que los niños normales por lo tanto su estatura está
entre los 90 y 105 cm. Muchos niños con este Síndrome muestran una ligera o
moderada obesidad. No se sabe si es por sus genes, rasgos familiares, problemas
del metabolismo o debido a circunstancias ambientales; no obstante, es cierto que
muchos de estos niños suelen ser menos activos que la mayoría y por lo
consiguiente no queman tantas calorías.
Entre los 4 y 5 años el niño con Síndrome de Down ya puede vestirse solo (excepto
botones y cordones). Utiliza el wáter o el orinal sin ayuda (Ortega, 1997).
10
También se han hecho investigaciones sobre las características cognitivas de estos
niños, en los cuales se concluye que su desarrollo intelectual se efectúa en menor
velocidad y con detención en un estadío inferior, a continuación se detallarán las
características psicológicas para entender el retraso de su desarrollo intelectual.
1.2 Características Psicológicas del niño con Síndrome de Down
Funcionamiento cognitivo Los niños con síndrome de Down presentan considerables retrasos en todas las
áreas debido a la afectación cerebral; la cual produce lentitud para procesar y
codificar la información y dificultad para interpretarla, elaborarla y responder a sus
requerimientos tomando decisiones adecuadas.
La pauta característica consiste en la aparición de retrasos a comienzos del primer
año de vida y una progresiva disminución de la velocidad de desarrollo durante la
etapa posterior de la primera infancia y la edad preescolar. Durante los tres primeros
años, el desarrollo social parece ser el menos afectado, mientras que los mayores
retrasos aparecen en el desarrollo del lenguaje, principalmente a nivel expresivo.
Por eso les resultan costosos, en mayor o menor grado, los procesos de
conceptualización, abstracción, generalización y transferencia de los aprendizajes.
También les cuesta planificar estrategias para resolver problemas y atender varias
cosas a la vez. Otros aspectos cognitivos afectados son la desorientación espacial y
temporal y los problemas con el cálculo aritmético, en especial el cálculo mental
(Ortega, 1997).
Inteligencia
La mayoría de las personas con Síndrome de Down alcanzan en las pruebas para
medir la inteligencia un nivel intelectual de deficiencia ligera o moderada.
El resto se mueve en los extremos de estas puntuaciones, con una minoría con
capacidad intelectual limite (habitualmente son personas con mosaicismo) y otra
minoría con deficiencia severa o profunda, producida por lo general por una
patología asociada a un ambiente poco estimulante.
11
La mayoría se maneja en el terreno de la inteligencia concreta, por lo que la
diferencia intelectual, se nota más en la adolescencia, cuando otros jóvenes de su
edad pasan a la fase del pensamiento formal abstracto (Ortega, 1997)
Este desarrollo intelectual se caracteriza además en estos sujetos por una
viscosidad, es decir, los sujetos con discapacidad en su evolución permanecen
mayor tiempo que los que no la tienen en los estadíos y subestadíos intermedios,
retrocediendo con mayor facilidad de un subestadío a otro. Aúnque hay
investigaciones acerca del nivel intelectual de niños con síndrome de Down, se
requiere que se propongan otras pruebas que abarquen otras áreas como la
percepción.
Percepción
Fernández, 1994, cabe mencionar que los niños con Síndrome de Down presentan
mayores déficits en ciertos aspectos:
o Capacidad de discriminación visual y auditiva (principalmente respecto a
discriminación de intensidades luminosas).
o Reconocimiento táctil en general y de objetos en tres dimensiones.
o Copias y reproducción de figuras geométricas.
o Rapidez perceptiva (tareas de tiempo de reacción)
Cabe mencionar que son escasos los estudios sobre mecanismos implicados en las
actividades de percepción en niños con síndrome de Down en comparación con
niños que no tienen ninguna discapacidad. En uno de los estudios de Miranda y
Frantz citado en Bautista, 2002, acerca de las preferencias visuales en sujetos con
síndrome de Down y con sujetos que no tiene este síndrome, se concluye que el
niño con síndrome sigue unas pautas normales de desarrollo aúnque con cierto
retraso.
Otro aspecto psicológico en el cual existe un déficit en estos niños es en la atención.
12
Atención
En el Síndrome Down existen alteraciones en los mecanismos cerebrales que
intervienen a la hora de cambiar de objeto de atención (Florez, 1999). Por ello
suelen tener dificultad para mantener la atención durante periodos de tiempo
prolongados y facilidad para la distracción frente a estímulos diversos y novedosos.
En el caso de niños con Síndrome de Down en etapa escolar es imprescindible
programar ejercicios para que aumenten el periodo de atención poco a poco,
primero un minuto, luego dos y así sucesivamente, o realizar actividades de corta
duración en lugar de una actividad larga.
Otro aspecto importante que tiene que ver con que las huellas mnésicas persisten
menos tiempo en los circuitos nerviosos y esto dificulte el aprendizaje en la memoria.
Memoria
El niño trisómico tiene que aprender tareas, pero no dispone de un mecanismo de
estructuras mentales para su asimilación; se mueve en un principio por imágenes (lo
concreto) y no por los conceptos (lo abstracto).
Brown citado por Fernández, 2002, confirma que la memoria de reconocimiento
elemental en tareas sencillas es buena, pero cuando se requiere una intervención
activa y espontánea de organización del material a memorizar, los trisómicos se
muestran menos eficaces que otros sujetos.
Se trata de un déficit específico que afecta al recuerdo verbal interior del nombre de
los objetos o acontecimientos a retener, a la organización económica del material y a
la eliminación organizada y voluntaria de los elementos no pertinentes. También
muestran dificultades en la categorización conceptual y en la codificación simbólica.
El siguiente aspecto psicológico que conlleva a problemas en la comunicación es el
lenguaje.
13
Lenguaje
Troncoso, 1999, menciona que el desarrollo del lenguaje en los niños con Síndrome
de Down sufre un retraso considerable respecto a otras áreas del desarrollo. Por
otra parte, se produce un gran desajuste entre los niveles compresivo y expresivo.
En cuanto a la comprensión, la evolución de un niño con Síndrome de Down es
paralela a la de un niño normal, aúnque retardada en relación al tiempo y
obstaculizada por los déficits que presentan en aspectos particulares de la
organización del comportamiento.
El niño con Síndrome de Down tiene dificultades para todo lo que requiera una
operación mental de abstracción, así como para toda operación de síntesis,
dificultad que se concreta en la organización del pensamiento, de la frase, en la
adquisición de vocabulario y la estructuración morfosintáctica (Fernández, 2002).
El nivel expresivo de un niño trisómico se ve afectado frecuentemente por los
siguientes factores:
o Dificultades respiratorias: la mala organización de la actividad respiratoria
presente en muchos niños con deficiencia mental, se agrava en los
trisómicos por la frecuente falta de potencia y capacidad para mantener y
prolongar la respiración.
o Trastornos fonatorios: implican alteraciones en el timbre de la voz,
apareciendo ésta más bien grave, de timbre monótono, a veces gutural.
o Trastornos de audición: perdidas auditivas que varían de ligeras a
moderadas, por lo cual, la capacidad auditiva, sin estar gravemente
alterada, es inferior a la normal.
o Trastornos articulatorios: producidos por la confluencia de varios factores:
hipotonía lingual y bucofacial, malformaciones del paladar, inadecuada
implantación dentaria, inmadurez motriz, etc.
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Todos estos factores antes mencionados dan la impresión de cierta incoherencia o
falta de relación lógica de la narración, lo que en realidad es sólo aparente ya que,
sólo es parte del trastorno de estructuración de espacio- tiempo, que impide
establecer relaciones de síntesis entre una nueva situación y experiencias
anteriores, y que, muchas veces afecta el aspecto social.
Social
Ortega, 1997, reconoce que la sociabilidad es una actitud predominante en su
carácter, así como su peculiar alegría y sentido del humor. Estos niños están llenos
de afecto y son sumamente agradecidos; la reciprocidad es otra de sus
características más destacadas. Tienen una facilidad sorprendente para imitar y para
la mímica; esta aptitud, aúnada a su sentido del humor, los hace peculiarmente
graciosos.
Entre sus grandes gustos están la comida, la música y el baile; tienen facilidad para
seguir el ritmo y para tocar instrumentos musicales (principalmente de percusión).
Además son hábiles para el dibujo y la pintura.
Les agrada jugar en grupo y fácilmente hacen amistad con sus compañeros de
clase; prefieren los juegos al aire libre, la natación y los que se acompañan de
música.
En el mundo de estos chicos no existen sentimientos negativos como la envidia, el
rencor o la ambición; su vida es sencilla, pero llena de satisfacción. Si bien es cierto
que no existe una personalidad única ni estereotipada del niño con síndrome de
Down es bien sabido que presentan rasgos comunes que habrá que diferenciar de
uno a otro.
Estos rasgos se determinan por 2 factores:
1. Factores positivos: el gusto por el juego, la competición, tenacidad,
imaginación y deseos de agradar y aprender; estos factores deben ser muy
aprovechables y hay que tenerlos en cuenta para trabajar más eficazmente
con ellos, y
15
2. Factores obstaculizadores: fatigabilidad, apatía y labialidad de la atención los
cuales pueden afectar su desarrollo y aprendizaje.
1.3 El Desarrollo Motor en los niños con Síndrome de Down
La característica más relevante cuando se habla de desarrollo psicomotor del niño
con Síndrome Down es la hipotonía (tono disminuido, especialmente de los
músculos).
Aúnque los efectos y el grado de hipotonía son variables, se ha visto relación entre
esta y los problemas para el reconocimiento táctil, cutáneo y kinestésico, como
consecuencia de las alteraciones que dicha hipotonía produce a nivel del sistema
nervioso central.
Se observan problemas perceptivos, visuales, auditivos y kinestésicos que afectan a
todas las conductas que implican movimiento, tales como la coordinación dinámica y
óculo-manual, así como la percepción espacio temporal.
Sánchez, 1996, presenta las 4 principales características del desarrollo motor en los
niños con Síndrome de Down; las cuales son:
1. La laxitud de las articulaciones es una característica debida a la hipotonía
muscular y que repercute tanto en el movimiento como en la postura. La
inestabilidad atlanto-axial y los problemas de la rodilla son factores que
contribuyen a las dificultades para mantener el equilibrio y la inseguridad e
inmadurez de los patrones locomotrices.
2. Otra característica es la morfología del pie, cuyas alteraciones si no son
tratadas, pueden ocasionar problemas en la coordinación y equilibrio.
3. Aproximadamente entre los 4 y los 5 años, en niño empezará a desarrollar
una mayor comunicación, una conducta más sociable, juegos más complejos
con un objetivo claro, juegos imaginativos y una habilidad superior para el
aprendizaje basado en la imitación de las acciones de los demás, así como
16
también estará desarrollando el lenguaje, el vocabulario aumentará y
empezará a juntar grupos de dos o tres palabras.
4. El tipo de actividades que se pueden llevar a cabo en el lapso de 6,7 y 8
años, son habilidades básicas de autocuidado y ayuda, actividades
domésticas y actividades sociales, estas se agrupan de la siguiente manera:
personal (bañarse, vestirse, control de esfínteres, peinarse, etc.), doméstico
(situaciones de seguridad, seguimiento de instrucciones, tareas, lavado de
artículos personales, etc.) y social (participación en actividades, tolerancia,
respeto, amistad, etc.).
Y que además requieren de habilidades motrices como las que se mencionarán a
continuación.
Sánchez, 1996, observa con respecto a las capacidades motrices que presentan los
sujetos con síndrome de Down:
o Un pobre equilibrio puede afectar a muchas áreas de desarrollo y puede
ser una de las mayores contribuciones, junto con la hipotonía y la fuerza
limitada, de la demora en el desarrollo psicomotríz de los sujetos con
Síndrome Down. Los trisómicos usan un modelo de marcha indicativo de
una compensación por inestabilidad. Estas compensaciones incluyen
aumento en la flexión de la cadera y la rodilla, produciendo a su vez, una
reducción de la altura del centro de gravedad, proporcionando una base
más ancha de apoyo y un acortamiento del paso.
o Una habilidad fundamental, sobre todo en cuanto a la relación con el
aprendizaje de la escritura, es la coordinación óculo-manual; esta implica
un aprendizaje asociativo de los sentidos provenientes del tacto y la visión.
Una buena coordinación visomotora solo se da en niños (as) con
Síndrome Down en edades muy tempranas. La coordinación óculo-manual
implica representación de los esquemas visuales y propioceptivos, la falta
de estrategias de exploración en la infancia temprana, así como la falta de
flexibilidad para la variación de estrategias, hacen que el desarrollo de la
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coordinación óculo-manual se vea frenado, aumentando la diferencia
conforme a la edad.
o La tardía aparición de la lateralidad, debido a la inmadurez neurológica
que presenta el niño con S.D. es otro factor que dificulta el desarrollo de la
coordinación óculo-manual.
o Otra habilidad de base es el control postural, que hace referencia al
conocimiento y control del cuerpo. En el caso de sujetos con trisomía, las
dificultades en dicha conducta están estrechamente ligadas a los
trastornos de equilibrio y de tono, y tienen como principales repercusiones,
dificultades en la formación del esquema temporal, incapacidad para el
control segmentario y dificultad tanto para decodificar como para
reproducir diferentes posiciones y gestos.
o Respecto a las conductas perceptivas motrices (organización perceptiva,
orientación espacial y estructuración espacio-temporal) ocurre una demora
en la adquisición de estas conductas.
o La falta de totalidad del cuerpo es pues bastante común en estas niñas y
niños, ya sea por poca estimulación, por insuficientes experiencias de
placer, o por la percepción del displacer. Estas faltas producen
alteraciones en los órganos sensoriales, vegetativos y del aparato motor,
mediante tensiones que van a limitar la expresión de las emociones –
bloqueo tónico emocional- produciéndose también un bloqueo para la
producción de imágenes, así como la producción de ellas.
o Estas alteraciones conforman las características de la personalidad del
trisómico: poca expresividad, pasividad, dificultad en su capacidad para
comunicar, para crear, para acceder en definitiva para el pensamiento
operativo. Y es que su expresividad, esta cargada de su historia afectiva.
Aparecen así los comportamientos como la repetición, que en vez de ser
símbolos de placer, lo son de angustia y de dificultad para proyectar
imágenes, para crear; trastornos del comportamiento producidos por el
18
exceso de aprendizaje rígido y poco significativo que hace que se
manifiesten comportamientos de rechazo, así como dificultades para
vivenciar el placer sensoriomotor, pues la inseguridad y el miedo dificultan
la exploración de experiencias motrices.
Es por esto que los objetivos, contenidos y actividades ideales hacia los niños con
capacidades especiales, como los niños con síndrome de Down, deben encaminarse
a la adquisición de hábitos, conocimientos y destrezas que les proporcionen
madurez y autonomía a nivel personal y social, logrando una serie de habilidades de
autocuidado, desenvolvimiento autónomo en su medio ambiente, valores (como
responsabilidad, colaboración y respeto hacia los demás) y la formación de un
autoconcepto y autoimagen positivos.
A partir de los años 70 se iniciaron una serie de estudios multidisciplinares, con el fin
de lograr mayor conocimiento acerca del desarrollo cognitivo y motor, de la vida
socio-afectiva y los procesos de desarrollo subyacentes en los niños con Síndrome
de Down al mismo tiempo la psicomotricidad accede al ámbito educativo y
comienzan a generarse una serie de definiciones como las que veremos a
continuación.
19
CAPITULO 2
PSICOMOTRICIDAD
El concepto de psicomotricidad surge, a principios del siglo XX, vinculado a la
patología para destacar la estrecha relación entre lo psicológico (psico) y la forma de
manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosófico de Descartes
(Llorca, 1998) “de entender al individuo como una dualidad mente-cuerpo, sino que
somos una unidad que vive y se expresa globalmente”.
El contenido de la psicomotricidad está íntimamente ligado al concepto de cuerpo y
sus experiencias. Por ello Madelaine Abbadie (citado en Llorca, 1998) considera la
psicomotricidad como una técnica que favorece el descubrimiento del cuerpo propio,
de sus capacidades en el orden de sus movimientos, descubrimiento de los otros y
del medio en su entorno.
Para Durivage (1999) la psicomotricidad es una relación mutua entre la actividad
psíquica y la función motriz. Se considera que aúnque la base de la psicomotricidad
sea el movimiento, este no es sólo una actividad motriz, sino también una actividad
psíquica consciente. La psicomotricidad estudia la influencia del movimiento en la
organización psicológica general, ya que asegura el paso del cuerpo
anatomofisiológico al cuerpo cognitivo y afectivo.
Tomando en cuenta estas definiciones podemos conceptualizar a la Psicomotricidad
como la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir el acto intencional o
significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad
corporal y su expresión simbólica. Considerando que el objetivo principal de la
psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con su entorno
se tomarán como base las áreas que propone Durivage (1999) y son las siguientes:
coordinación motriz, esquema corporal, lateralidad, tiempo y ritmo, las cuales se
detallarán a continuación.
En psicomotricidad se llama coordinación a la capacidad del cuerpo para aúnar el
trabajo de diversos músculos, con la intención de realizar determinadas acciones.
Los ejercicios de coordinación también son un medio para educar los automatismos,
20
y aún el más simple, es a la vez un ejercicio táctil, kinestésico, visual, espacial,
temporal, etc, y son fundamentales para la mejora de los mandos nerviosos y el
financiamiento de las sensaciones y percepciones. También incrementan la fuerza
muscular, la velocidad, la resistencia física, la agilidad y la flexibilidad (Jiménez,
2002).
Coordinación motriz: la organización de las sinergias musculares para cumplir un
objetivo, por medio de un ajuste progresivo conduce la estructuración de una praxis.
Así, la praxis puede ser definida como un sistema de movimientos coordinados entre
sí en función del objetivo a lograr.
La coordinación motriz se divide en 5 planos:
1. Habilidad manual: constituida por motricidad fina y motricidad gruesa; se
entiende por motricidad fina a la capacidad para utilizar los pequeños
músculos para realizar movimientos muy específicos: arrugar la frente, cerrar
los ojos, guiñar, apretar los labios, mover los dedos de los pies, cerrar un
puño, teclear, recortar y todos aquellos que requieren la participación de
nuestras manos y dedos; podemos definir a la motricidad gruesa como la
capacidad del cuerpo para integrar la acción de los músculos largos con el
objeto de realizar unos determinados movimientos: saltar, correr, trepar,
arrastrase, etc. Dentro de esta habilidad se trabajan 2 áreas:
o Coordinación motriz general: según Le Boulch citado en Jiménez,
2002, son aquellos ejercicios que exigen recíproco ajuste de todas las
partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos implican locomoción.
o Aprendizaje de praxis: se ponen en juego capacidades de
coordinación, simultáneamente con el dominio de ciertos factores de
ejecución.
El tipo de coordinación que se trabajó en esta tesis es la Habilidad Manual, ya que
se aplicaron ejercicios tanto de motricidad fina como de motricidad gruesa.
Un equilibrio correcto es la base fundamental de una buena coordinación dinámica
general y de cualquier actividad autónoma de los miembros superiores. Las
dificultades de equilibrio repercuten en el aumento de cansancio y la disminución de
21
la ansiedad del niño, pues sus esfuerzos se han de realizar (consciente o
inconsciente) por mantener una actitud correcta que le ocasionan una gran pérdida
de energía y concentración para otras tareas. Existe pues una estrecha relación
entre las alteraciones de equilibrio y los estados de inseguridad y angustia de los
sujetos, es por eso que es de vital importancia describir el siguiente tema.
1. Esquema corporal: Según Jiménez (2002) se define al equilibrio fisiológico
como el mantenimiento adecuado de la posición de las distintas partes del
cuerpo y del cuerpo mismo en el espacio. Pedagógicamente podemos
definirlo como la capacidad de adoptar y mantener una posición corporal
opuesta a la fuerza de gravedad, y es resultado del trabajo muscular para
sostener el cuerpo sobre su base.
Para Ajuriaguerra citadp en Durivage, 1999, el término esquema corporal, alude al
concepto que tiene una persona de su cuerpo y de sí mismo. El conocimiento de sí
mismo es el fruto de todas las experiencias activas o pasivas que tiene el niño, este
conocimiento es posible gracias al diálogo tónico que implica la relación estrecha del
individuo con el medio ambiente.
Para entender mejor el Esquema Corporal y siguiendo a Durivage es necesario
explicar las 4 etapas de desarrollo:
1 Etapa del Diálogo Tónico Postural: El desarrollo del esquema corporal
empieza desde el nacimiento con los reflejos innatos del niño y las
manipulaciones corporales que recibe de su madre. Todos estos contactos
llegan a través de las sensaciones y las percepciones, tanto táctiles y
auditivas como visuales.
2 Etapa Sensioromotora: Poco a poco el infante realiza actos más voluntarios,
que aportan nuevas sensaciones y situaciones. Esta elaboración recibe un
nuevo impulso con la imitación, inicialmente en su forma posturo-motriz, que
permite la emergencia de un sentimiento de unidad corporal que se refuerza
con el juego entre lo representado, lo sentido y lo sugerido.
3 Etapa Perceptivomotora: La percepción global del cuerpo y de la otra persona
provoca una imagen mental que permite a su vez la imitación diferida; en esta
22
etapa la maduración hace posibles movimientos más elaborados y
controlados que contribuyen a la unificación del cuerpo.
4 Etapa de Proyección Simbólica o de Representación: A los 7 años, junto a la
estabilización de la dominancia lateral, el niño tiene la orientación corporal
necesaria para representar el punto de referencia de las adquisiciones y
proyecciones espaciales y logra una representación coherente de su cuerpo.
Las etapas que se retomaron para el trabajo de esta tesis son: etapa sensoriomotora
y perceptivomotora ya que se trabajaron con giros y posturas corporales.
A continuación se definirá la lateralidad ya que es muy importante trabajarla porque
va estrechamente relacionada con la organización corporal y por lo tanto, con el
control corporal y la toma de conciencia corporal.
3 Lateralidad: El proceso de lateralización tiene una base neurológica, y es una
etapa más de la maduración del sistema nervioso, por el que la dominancia
de un lado del cuerpo sobre el otro va a depender del predominio de uno u
otro hemisferio. En este sentido, se considera una persona diestra cuando
hay predominancia del hemisferio izquierdo y una persona zurda, cuando la
predominancia es del hemisferio derecho.
Por otro lado, tampoco podemos determinar que una persona sea zurda o diestra
por la única preferencia de una mano sobre otra sino de todo el costado corporal, es
decir; mano, pie, ojo y oído.
Se pueden distinguir 2 tipos de lateralidad:
o Lateralidad de utilización: la cual se traduce por una prevalencia
manual de las actividades corrientes o sociales.
o Lateralidad espontánea: está en función de la dominancia cerebral
hemisférica y se manifiesta por una lateralidad tónica, es decir, en el
lado dominante hay una tensión mayor.
La lateralidad es de importancia especial para la elaboración de la orientación de su
propio cuerpo y básica para su proyección en el espacio.
23
El tipo de lateralidad que se retomó para el trabajo en campo fué la lateralidad
espontánea ya que se trabajó tanto mano como ojo, pie y oído.
Ya adquirida la noción de esquema corporal (conocimiento del yo), se procedió a
trabajar la organización espacial (conocimiento del exterior tomando como referencia
el propio yo).
4 Espacio: La organización espacial se entiende como la “estructuración del
mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y luego con otras
personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento”
(Jiménez 2002).
La construcción del espacio se hace paralelamente a la elaboración del esquema
corporal y ambos dependen de la evolución de los movimientos. De hecho, más que
cualquier otra noción, la toma de conciencia del espacio surge de las capacidades
motrices del niño que se inician desde un nacimiento.
Según Piaget citado en Jiménez, 2002, la adquisición del espacio se da en 3 etapas:
o Espacio topológico: que va desde el nacimiento hasta los 3 años. En
principio se limita al campo visual y las posibilidades motrices del niño.
Al andar el espacio se amplia, se desenvuelve en el y capta distancias
y direcciones en relación con su propio cuerpo, a partir de sensaciones
cinéticas, visuales y táctiles. Predominan los tamaños y las formas y se
orienta en función de sus necesidades.
o Espacio Euclidiano: entre los 3 y 7 años se va consolidando el
esquema corporal favoreciendo las relaciones espaciales y adquiriendo
las nociones de tamaño (grande, pequeño, mediano), dirección (a,
hasta, desde, aquí), situación (dentro, fuera, encima, debajo),
orientación (derecha, izquierda, abajo, delante, detrás).
o Espacio Racional: después de los 7 años el espacio se concibe como
un esquema general del pensamiento fundamentándose en la
representación mental de la derecha e izquierda.
24
El tipo de espacio que se trabajó fue el espacio euclidiano ya que las actividades
fueron enfocadas a niños regulares de entre 4 y 6 años de edad, además de que se
trabajó dirección, situación y orientación.
A continuación se mencionan los últimos aspectos de la psicomotricidad: tiempo y
ritmo, donde la percepción del tiempo está estrechamente relacionado con el
espacio; el tiempo es captado por medio del movimiento y acciones que se realizan
en el espacio. Así como el ritmo mantiene una estrecha relación con el movimiento,
el espacio y el tiempo.
5 Tiempo y ritmo: El concepto de tiempo para Jiménez, 2002, es un
refinamiento de las sensaciones humanas del antes y del después, así como
de las impresiones de la mayor y menor duración de los fenómenos.
La elaboración del tiempo sigue un proceso semejante al de la construcción del
espacio. Empieza en la etapa sensoriomotríz y depende de factores ya conocidos:
maduración, diálogo tónico, movimiento y acción.
En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueño y a la vigilia, al hambre y a la
comida, al organismo y a la acción concreta, por lo que, existen tantos tiempos como
acciones. Estos hechos forman los elementos básicos para la elaboración del
tiempo.
La comprensión de la sucesión cronológica de los acontecimientos, su conservación
y las relaciones que establecen, señalan el paso a la etapa operatoria.
El ritmo según Littré citado en Jiménez, 2002, es una sucesión de sílabas
acentuadas (sonidos fuertes) y de sílabas no acentuadas (sonidos débiles) con
determinados intervalos.
La sucesión de hechos tiene su ritmo en el que podemos distinguir dos clases:
o El ritmo fisiológico: es entendido como una actividad del propio cuerpo:
respirar, caminar, moverse, etc.
25
o El ritmo psicológico: que se encuentra ligado al sentido de las relaciones
en el tiempo, por ejemplo el día y la noche, los acontecimientos
observados en la vida cotidiana.
Ambos aspectos se elaboran por influencia recíproca, en la práctica el ritmo participa
en la elaboración de los movimientos, especialmente en la adquisición de
automatismos.
Tomando en cuenta que el ritmo fisiológico se adquiere durante los primeros días de
vida se descarta la posibilidad de trabajarlo, por lo tanto se retomó el ritmo
psicológico.
2.1 Educación Psicomotríz
Vayer (1977) define a la educación psicomotríz como “una acción pedagógica y
psicológica que utiliza los medios de educación física con el fin de normalizar o
mejorar el comportamiento del niño”. Esta educación se propone tras analizar los
problemas en la educación sistemática de las diferentes conductas motrices y
psicomotrices con el fin de facilitar la acción de las diversas técnicas educativas
permitiendo así una mejor integración escolar y social.
La educación psicomotríz es en esencia una acción educativa ya que se aplica como
medio para la educación física del niño ya que:
o Tiene por punto de partida el desarrollo psicobiológico del infante.
o Considera a éste como una unidad y se propone rehacer las etapas de su
desarrollo psicomotor perdidas.
o Tiene fines precisos de readaptación y busca:
Normalizar o mejorar el comportamiento general.
Facilitar los aprendizajes escolares.
Aúnque tiene objetivos de readaptación, es en su aplicación práctica una actividad
educativa, no terapéutica, como el método de educación psicocinético del Dr. Le
Boulch y del que podríamos decir que es una continuación, la educación psicomotríz
26
tiene puntos de contacto con los métodos activos, ya que pretende hasta donde sea
posible la autonomía del niño que debe “ser el artífice de su propia rehabilitación” y
debe ser bien diferenciada de las actividades lúdicas y funcionales.
La educación psicomotríz y la educación psicocinética han puesto de relieve un
cierto número de nociones fundamentales que no solamente forman la base de toda
educación por el movimiento, sino que además, son básicas en todos los
aprendizajes escolares, profesionales o deportivos, percepción del propio cuerpo y
organización del esquema corporal, equilibrio, seguridad y organización espacial.
Lapierre y Aucoutier citado por Vayer, 1977, observaron que las dificultades que los
niños expresan en las diferentes conductas motrices aparecen cada vez más ligadas
a la afectividad, siendo este un síntoma de la expresión de su personalidad global y
de sus problemas de relación con el mundo que le rodea. Los elementos afectivos y
emocionales se convierten así en indispensables para la adquisición de un
conocimiento realmente integrado.
El individuo, durante el transcurso de su vida irá formando, desarrollando,
readecuando, e interaccionando permanentemente sus diversas estructuras
cognitivas, afectivas y físicas, que han sido establecidas e influenciadas por el factor
genético y factor ambiental.
Desde un punto de vista psicomanético, estos autores se basan en cómo el niño
organiza poco a poco el mundo (la relación con los objetos y las personas) a partir
de su propio cuerpo (de la función tónica y la movilidad), analizando la relación que
se establece entre vivencia corporal, inteligencia y afectividad.
Esto sucede en 3 fases:
1.- La espaciedad: Partiendo de la organización de su propio cuerpo, del "yo" el niño
irá ampliando poco a poco su espacio en su alrededor, y lo hace a través de dos
actividades motrices esenciales como los son la locomoción y la prensión.
2.- La temporalidad: La actividad motriz del niño, se expresa en una combinación
espacio-tiempo, indiscutiblemente.
27
3.- La percepción del niño: Él se sitúa entre dos umbrales que constituyen los límites
sensoriales de lo perceptible, aprendiendo a distinguir y producir estímulos de
intensidad, ligados a la reactividad corporal motriz espontánea.
Desde un punto de vista semántico, el niño a través del gesto, responde de forma
primera y espontánea frente a un estímulo o situación, de una manera consciente o
inconscientemente comunicando sentimientos, conceptos abstractos, nociones
preceptúales, etc.
Durante esta evolución poco a poco irá desarrollando el lenguaje, elemento
importantísimo en la comunicación, estableciendo directamente relaciones con sus
iguales y abriendo puertas al entendimiento. Profundizan en el significado de la
expresión corporal y sobre todo, de la función simbólica como expresión de la vida
afectiva infantil.
Desde el punto de vista epistemológico se estudia la adquisición de conocimientos y
procesos intelectuales que permitirán organizar un pensamiento lógico, y esta
experimentación de la adquisición nace de la actividad perceptivo-motriz.
Permitiendo un análisis perceptivo y su posterior paso a lo abstracto donde el niño
relaciona lo vivido.
La práctica psicomotríz permitirá al niño estar en una situación de creatividad y
expresión a través del movimiento, liberando impulsos y motivaciones, descubriendo
y relacionando frente a una situación que se le presente.
Bajo estos presupuestos la educación vivenciada se lleva a la práctica mediante una
pedagogía del descubrimiento a partir de la exploración de situaciones espontáneas
variadas que van a llevar al niño, según su personalidad y sus vivencias, a procesos
de relación y maduración diferentes.
A continuación se mencionan las características más importantes de una educación
psicomotríz vivenciada (Vayer, 1977):
1. Es una educación psicomotríz global.
28
2. No se tienen ideas preconcebidas, se deja al niño actuar para reconocer las
necesidades más profundas para hacerlas evolucionar desde el placer
sensoriomotriz.
3. Pone al cuerpo al servicio del movimiento, de la expresión corporal.
4. La acción es de carácter expresivo del movimiento, poniendo énfasis en la
creatividad.
5. Propone situaciones al niño y él debe descubrir sus potencialidades
corporales, por lo tanto, debe ser capaz de concebir nuevos gestos y
expresar sus sentimientos y emociones.
6. Extiende estas nociones hacia la construcción de nociones más abstractas y
trascendentes.
7. Los contenidos motrices son un medio para lograr un desarrollo en la
comunicación, pensamiento y creatividad.
2.2 La entidad psicomotríz
El comportamiento humano es el resultante de múltiples procesos imbricados
procedentes del área intelectual y afectiva y que se expresan a través de la
motricidad y el habla. La acción y el lenguaje, aparecen así como las inmediatas
evidencias que permiten revelar la compleja integridad del individuo.
Ambas formas de expresión están promovidas por el querer hacer o el saber hacer,
que proceden de la esfera psíquica y que, apoyadas en la capacidad de acción
condicionan las mismas variadas formas de comportamiento.
Esta fusión de esquemas complejos componen la entidad motriz (Molina 1984) de
psiquis: inteligencia y afectividad, saber y querer y motriz: acción y movimiento que
permiten su expresión poder.
Todo individuo es así una entidad psicomotora, que se manifiesta en la vida de
relación con la integridad de todos los procesos imbricados, bajo una forma personal
unívoca que lo distingue de otros seres y le otorga sus caracteres individuales. En
consecuencia, el desarrollo armonioso de la entidad psicomotríz se identifica con el
29
desarrollo integrado del ser. En esta integración, los caracteres evolutivos de cada
área se coordinan en estadios paralelos de crecimiento.
Las áreas de comportamiento motor deben desarrollarse al mismo tiempo que se
organizan los niveles crecientes del pensamiento y se integra la maduración afectiva
que va a permitir la afirmación del yo y sus relaciones.
Se pretende una educación que contemple la multiplicidad de estos procesos
coordinados y que tendrá por fin la estimulación del desarrollo integral del ser.
Tomando en cuenta todos los aspectos y características de la Psicomotricidad y de
la Educación Psicomotriz entraremos de lleno al Método Psicocinético que es el
fundamento del Taller empleado en esta tesis.
30
CAPITULO 3
MÉTODO PSICOCINÉTICO
La psicocinética es un método activo de educación por el movimiento que se
propone actuar sobre las actitudes profundas del hombre como ser social.
Este método tiene la finalidad de ser un medio pedagógico utilizando el movimiento
humano en todos los aspectos y formas; su propósito es la formación global del ser
mediante el desarrollo de determinadas capacidades psicomotrices y actitudes
mentales indispensables para triunfar en el ejercicio de una variada gama de
actividades, así mismo, constituye un importante medio de prevención de los
problemas de inadaptación escolar entre cuyos aspectos más frecuentes hallamos la
dislexia, la disgrafía y la disortografía.
Para este método todo lo que un niño puede aprender está determinado por sus
experiencias vitales, ya que el niño establece relaciones entre ellas. Además, la
psicocinética recurre a la dinámica de grupo en cada actividad, puesto que los
expertos opinan que una persona solo puede conseguir su desarrollo integral
mediante su relación con los demás.
El método psicocinético se propone mejorar la conducta del hombre en el ámbito
laboral, de las actividades recreativas y en sus relaciones con los demás, para lograr
una buena adquisición de los objetivos asignados a la educación (Le Boulch, 1984).
3.1 Fundamentos Pedagógicos
El método psicocinético constituye una propuesta para dotar al educador, basándose
en 6 principios pedagógicos inspirados en los métodos activos, de medios técnicos
que permitan este tipo de educación. (Le Boulch, 1984).
1.- El Método implica una filosofía de la educación: El objetivo es favorecer el
desarrollo y lograr un hombre capaz de ubicarse y actuar en un mundo en constante
transformación por medio de:
31
a. Mejor conocimiento y aceptación de sí mismo.
b. Mejor ajuste de su conducta.
c. Auténtica autonomía y acceso a responsabilidades en el marco de la
vida social.
Es decir, se educa para que el niño se desempeñe mejor en el ambiente social y
cultural en el cual se desarrolla para que participe en la defensa de aquellos valores
que su comunidad y sociedad consideren importantes.
Haciendo consciencia crítica y analítica de su medio se concibe la pedagogía activa.
2.- La Psicocinética es un método de pedagogía activa: la cual concibe a la
educación como el acto de señalar caminos para la autodeterminación personal y
social, acentúa un carácter activo del niño en el proceso de aprendizaje y busca
inventar e indagar en contacto con la realidad. La educación en relación con el
aprendizaje conforman una competencia formada por:
o Conocimientos: los cuales al ser experimentados e incorporados al
aprendizaje permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma
más efectiva y en ocasiones más compleja.
o Habilidades: la cual se refiere a características relativas a la eficacia
o precisión en la consecución de determinadas metas u objetivos
motores bien definidos.
o Determinadas conductas sociales: participación, tolerancia, respeto
a opiniones, expresión de opiniones, esperar turno para realizar
actividades, etc. Donde, además, es el medio para tener una
formación y adquirir conocimientos.
Se hace una distinción entre aprendizaje y formación donde:
El aprendizaje es la adquisición de un hábito preciso mediante la repetición de un
mismo gesto, tendiente a la realización exacta de una tarea determinada. La
formación apunta a otro nivel.
La formación significa desarrollar el dominio sobre cierto tipo de situaciones por
medio del entrenamiento de la iniciativa, plasticidad, espontaneidad, todo lo cual
32
conduce a facilitar la adaptación. La formación implica el desarrollo de capacidades,
la modificación de actitudes personales y la integración grupal.
Los métodos didácticos basados en el aprendizaje parten del objeto, del contenido
de enseñanza. De ahí la importancia otorgada a la progresión de ejercicios. Se hace
una hipótesis inicial donde se supone que toda realización concreta, en cualquier
campo de actividad, depende del juego de un haz de aptitudes actualizadas bajo
forma de capacidades, cuyo desarrollo constituye el objetivo esencial.
El enfoque psicocinético jamás confía en las virtudes de una técnica dada para
lograr el desarrollo de determinadas capacidades, sino que, busca formar al
educador con miras a ponerlo en condiciones de saber exactamente qué aptitudes
desea desarrollar en sus alumnos, elegir entre los ejercicios que conoce aquellos
que le parezcan más apropiados para lograr el resultado deseado, observar cómo
los niños viven los ejercicios a fin de modificar las modalidades de su ejecución y
aún proponerles nuevos ejercicios de valor equivalente acorde con las posibilidades
del grupo.
Según Le Boulch, 1984, se ha podido comprobar que los ejercicios psicocinéticos
sirven para desarrollar capacidades fundamentales aplicables a campos diferentes.
Resulta muy útil para el alumno con problemas de adaptación al medio escolar y
facilita la adquisición de habilidades fundamentales, como lo son la lectura y
escritura.
3.- El método se apoya en una psicología unitaria de la persona: es indispensable
suscitar la actividad espontánea del alumno, apoyándonos para ello en sus
necesidades, la base imprescindible para las adquisiciones del niño puesto que lo
impulsará a desplegar todos sus recursos con miras al logro de un objetivo
concordante con sus necesidades.
33
El educador, por su experiencia pedagógica puede relacionar los ejercicios con las
necesidades de los alumnos, teniendo en cuenta su edad y capacidad de
comprensión. Además basándose en las necesidades se debe hacer modificaciones
de las actitudes mediante cambios en el sistema de hábitos, pensamientos y
sentimientos. De esta forma todo el medio es un generador de actividades, que se
convierten en insumos de conocimientos y aprendizajes con significado y finalidad
enriquecidos con las experiencias previas de los niños.
4.- El método asigna un lugar de privilegio a la experiencia vivida por el alumno: lo
que aprendemos dependerá de lo que realmente hemos vivido y del carácter de esta
vivencia. El niño domina y comprende mejor una situación nueva por medio de su
propia exploración.
Una de las tareas del educador es la de colocar al grupo de niños frente a
condiciones experimentales que tengan en cuenta sus auténticos intereses en un
ámbito natural ya que donde surgen las dificultades, tanto afectivas como
conductuales, es donde han de buscarse las soluciones contando con la
colaboración de todos los miembros implicados; además de que las situaciones
problemáticas tienen el valor de permitir al niño realizar una tarea concreta o útil; el
interés reside en motivar al alumno a realizar un esfuerzo de ajuste, entonces, el
educador deberá realizar modelos analógicos de situaciones concretas que permita
aislar metodológicamente una de las variables de la situación que tenga con ésta
similitud estructural.
5.- El método se apoya sobre la noción de la estructuración recíproca: en las
situaciones vividas en psicocinética se traducen en el plano de la conducta por
medio de la ejecución de un movimiento.
En la relación entre el yo y el mundo, tal como ésta se vive en los ejercicios
psicocinéticos, el sujeto puede orientarse en dos direcciones:
o Una dirigida hacia el dominio de objetivos externos: esto es cuando al
niño se le pone frente a actividades previamente estructuradas y
34
adecuadas a su nivel, así, el niño responderá de acuerdo a sus
intereses y al cumplimiento de su objetivo.
o Otra dirigida hacia su propia actividad poniendo en juego una forma de
atención interiorizada: para que el aprendizaje motor resulte
significativo y funcional, el sujeto debe participar en la construcción de
dicho proceso, ya sea utilizando la información pertinente o bien
aplicando principios en la solución de problemas así como el ajuste
interior de las estructuras psicomotrices.
La psicocinética permite hacer uso de una aptitud específicamente humana, o sea la
posibilidad de verse actuar y en consecuencia de comprender y dirigir.
6.- La psicocinética recurre a la dinámica del grupo en actividad: una parte de la
autoridad investida por el maestro es transferida al grupo, el cual vive la experiencia
de la democracia escolar valiosa para la formación de una personalidad equilibrada.
La psicocinética se aplica desde el jardín de niños hasta la universidad y tanto a
sujetos sin discapacidad como a personas de capacidades diferentes.
El trabajo en el seno del grupo puede presentar dos aspectos:
o Algunos ejercicios serán vividos como experiencias individuales en el
seno del grupo, por ejemplo: conciencia del propio cuerpo. A pesar del
carácter individual de este ejercicio, la presencia del grupo ejerce
considerable influencia sobre la ejecución del ejercicio, además de que
ayuda a tener mayores posibilidades de adaptación del niño y su relación
con los demás mediante un lenguaje corporal.
El movimiento es siempre la manifestación de un organismo, con una carga de
proyección en el mundo de la estructura global del ser.
o Otros ejercicios propondrán tareas colectivas, esto permite vivenciar las
actitudes sociales de organización, comunicación y cooperación, las que
contribuyen a la construcción del ser y a su firme inserción en la realidad.
35
La relación del grupo con la tarea puede ser enfocada en dos niveles: tarea y propio
funcionamiento. La función del educador será la de concentrar la atención del grupo
de alumnos sobre estos dos planes y que se energetizan mutuamente en continua
sinergia.
El alcance de los ejercicios psicocinéticos puede abarcar esta educación del ser a
partir de lo social, toda vez que se cumplan los requisitos pedagógicos antes
mencionados.
3.2 Aplicaciones del Método en la Educación Básica
Para Le Boulch ,1984, el objetivo concreto de la escuela no es tan sólo el de permitir
al individuo salir airoso de exámenes y competencias, sino, sobre todo, el de
prepararlo para cumplir con sus obligaciones humanas en la vida cívica, trabajo y
ocio. De ahí que los métodos tendientes a lograr un mejor ajuste de la conducta
humana a condiciones concretas, con miras a la asunción de autonomía y
responsabilidad en el marco de la vida social, deban gozar de preeminencia con
respecto a los tradicionales métodos didácticos.
He aquí el motivo por el cual durante el transcurso de la enseñanza primaria, y junto
con materias básicas de lectura, escritura y aritmética, se debería conceder un lugar
de preferencia a la educación fundada en el movimiento y la actividad del individuo.
La educación básica por el movimiento, asociadas con juegos y actividades
deportivas, constituye un medio educativo esencial que debería ocupar un lugar de
privilegio en la enseñanza de los niños.
Muchos problemas de reeducación no se plantearían jamás sí, junto a la lectura,
escritura y aritmética, una parte del horario escolar fuera dedicado a la educación
psicomotríz, utilizando el movimiento como principal medio educativo, asociado con
ejercicios gráficos y de manipulación. Ello no obligaría a modificar los programas
escolares sino tan solo a aprovechar mejor la legislación vigente, es decir, revisar el
contenido de la educación física que hoy se practica en las escuelas, para adecuarla
a las autenticas necesidades del niño.
36
A continuación se mencionan las adquisiciones que se pueden lograr mediante la
psicocinética (Le Boulch, 1984):
1.- Estructuración perceptiva: bajo el doble aspecto de:
a. Conocimiento y percepción del propio cuerpo con miras a la
estructuración del esquema corporal.
b. Percepción temporal y orientación en el espacio con miras a la
estructuración espacio-temporal.
La percepción es ante todo un proceso de organización y análisis de los datos
recibidos por el individuo provenientes del medio externo o interno. Esta
estructuración recíproca, de lo interno y externo, se conjuntan y se desarrolla la
atención de dos maneras:
o La atención exterior dirigida hacia los objetos externos y que proyecta al
individuo en el mundo.
o La atención interiorizada que permite al ser volverse sobre sí mismo para
observar su propia actividad, sentirse a sí mismo y verse actuar.
Este proceso (Atención) crea hábitos de fijación, focalización y movilización con este
principalmente se apoya la siguiente adquisición de la Psicomotricidad.
2.- El ajuste postural: implícito en la estructuración del esquema corporal, la
adquisición de ciertos factores de ejecución, como el tono muscular y la
conservación de cierto grado de flexibilidad en las articulaciones, se traducirá en:
a. Mantenimiento de una buena y fácil postura habitual.
b. Adecuado equilibrio, sea en reposo o en movimiento.
A partir de este ajuste se construye la imagen del propio cuerpo mediante un
proceso de interiorización que se elabora a partir de sensaciones desde los que
proceden de los músculos, tendones y articulaciones, hasta la superficie corporal
como táctiles y kinestésicos.
Pasando así al siguiente ajuste que tiene que ver con el trabajo psicomotor, el cual
tiene como objetivo dar al niño una motricidad espontánea, coordinada y rítmica.
37
3.- Ajuste motor:
a. De la habilidad manual:
o Destreza de manos: al lograr una lateralización bien definida,
izquierda o derecha, se le forzará a la aplicación de un
mayor esfuerzo muscular en la mano predominante.
o Coordinación ojo-mano: es la relación entre ojo y mano para
realizar cualquier actividad.
b. De la coordinación motriz general: refiriéndonos al trabajo con las
sensaciones visuales, táctiles, kinestésicas y de coordinación.
c. Del aprendizaje de praxis: ponen en juego capacidades de
coordinación, simultáneamente con el dominio de ciertos factores de
ejecución tales como fuerza muscular, procesos de adaptación,
comunicación e interacción con el medio.
El aprendizaje de estas praxis puede situarse en el nivel de la experiencia vivida,
constituye un aprendizaje mediante ensayo y error o tanteos, durante el cual la
programación es inconsciente. Existen otras formas de aprendizaje, cuya
programación es consciente y que exigen la representación mental de un esquema
motor.
Se trata de un aprendizaje inteligente, que obliga al individuo a tomar cierta distancia
de la situación, en donde la situación educativa constituye un medio para desarrollar
determinados aspectos de la inteligencia.
38
CAPITULO 4 MÉTODO
Diseño de la investigación
Es una intervención psicopedagógica ya que tiene que ver tanto con las necesidades
psicológicas como con las educativas de uno o más alumnos, pone en práctica
experiencias de aprendizaje organizadas, se produce en un periodo de tiempo
definido generalmente a lo largo de una jornada o cursos escolares; se pone en
marcha bajo la forma de un programa, método o conjunto de actividades concreto y
está diseñada para alcanzar uno o más entre los objetivos de importancia para el
alumno, que se derivan de sus necesidades (Maher, 1989).
Participantes y escenario
La muestra inicial era un grupo intacto de 10 niños con Síndrome de Down de
edades entre 6 y 8 años de edad que asisten a la Fundación Jonh Langdon Down;
debido a que el horario que nos proporcionó la Institución interfería con las
actividades programadas del maestro de deportes, sólo se nos pudo proporcionar la
mitad del grupo de preescolar 2 formado por 5 sujetos de los cuales 2 son niñas y 3
niños de 6 años de edad.
El escenario fue el mismo salón de clases de preescolar 2 de aproximadamente
2x3m2, en donde, dependiendo de las sesiones se utilizaron las mesas, sillas y el
espacio del aula.
Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron en el pretest y postest fueron los propuestos por
Ozeretski- Guilmain (Da Fonseca, 1998), éstos son los más completos dentro de las
investigaciones psicométricas para evaluar las habilidades motrices en la primera y
segunda infancia.
39
Para medir el nivel de Coordinación Motriz se utilizaron los tests de:
o Coordinación dinámica de las manos: II prueba de los tests de Ozeretski-
Guilmain, 1948, basados en la coordinación fina.
o Coordinación dinámica general: III prueba de Ozeretski- Guilmain, 1948,
basados en coordinación motriz gruesa y en donde los sujetos utilizaron
principalmente los pies.
La prueba que se aplicó para medir el nivel de conocimiento del Esquema Corporal
de los niños fue:
o Control del cuerpo propio: Test delimitation de gestes de J. Berges y
Lezine, 1963, utilizando las pruebas de:
Imitación de gestos simples: movimientos de las manos.
Imitación de gestos simples: movimientos de brazos.
La prueba para medir la Lateralidad fue:
o Prueba II de Harris Test of Lateral Dominanate, 1963.
La prueba que se utilizó para evaluar la Conciencia del Espacio fue:
o Organización del Espacio: adaptación de la batería de Piaget- Head, 1960,
descrita por Galifret- Granjon esta prueba de estructuración
espaciotemporal nos permitió precisar de manera simultánea:
Las capacidades perceptivomotrices y de memoria inmediata:
posibilidades de aprehender y reproducir los elementos de una
sucesión espacial o temporal.
Las posibilidades de transferencia: comprensión y utilización de
símbolos.
40
La prueba que se utilizó para evaluar el Tiempo y Ritmo fue:
o Estructura Espacio- Temporal: estructuras rítmicas de Mira Stambak,
1959.
Para la observación de las posibilidades de adaptación o habilidades del niño al
ritmo se tomaron en cuenta dos aspectos:
La apreciación del ritmo propio del niño.
Las capacidades de asimilación y reproducción de un ritmo
exterior.
Procedimiento
Se aplicó un pretest y postest (ANEXO 1) el cual tuvo como objetivo conocer el nivel
de psicomotricidad que tienen los niños con Síndrome de Down en las áreas de:
Coordinación Dinámica General, Coordinación Motriz, Percepción Espacial, Ritmo y
Tiempo, con una hoja descriptiva la cual se compone por 5 columnas: edad, área,
material, actividades y evaluación. La evaluación no tiene puntaje únicamente se
categoriza en los niños que lograron hacer la actividad y los que no lo lograron.
Los datos obtenidos se anotaron en la Hoja de Resultados de pretest y postest
(ANEXO 2).
Después del pretest se aplicó un taller basado en el Método Psicocinético (ANEXO
3) con una hoja descriptiva la cual se compone por 4 columnas: material, actividades
iniciales, actividades principales y evaluación.
El taller que se aplicó se constituye por 12 sesiones de las cuales:
o 2 sesiones de Coordinación Dinámica General con 3 actividades en total.
Con calificación de 4,5 y 6 puntos.
o 2 sesiones de Coordinación Manual con un total de 4 actividades. con
calificación de 4 y 6 puntos.
41
o 2 sesiones de Equilibrio con un total de 4 actividades. Con calificación de
8 y 9 puntos.
o 2 sesiones de Percepción Espacial con un total de 4 actividades. Con
calificación de 4, 5 y 6 puntos.
o 2 sesiones de Tiempo con un total de 3 actividades. Con calificación de 3
y 4 puntos.
o 2 sesiones de Ritmo con un total de 4 actividades. Con calificación de 3 y
4 puntos.
Las puntuaciones varían de cada actividad de acuerdo al grado de dificultad de cada
una y estas puntuaciones se anotaron en la Hoja de Resultados del taller (ANEXO
4).
Inicialmente el taller estaba programado para llevarse a cabo en 3 meses es decir, 3
días a la semana con duración de 60 minutos cada sesión. Pero finalmente se
realizó en 9 sesiones de 50 minutos, debido a que el horario coincidía con
actividades que tenía la escuela previamente programadas.
42
CAPITULO 5
RESULTADOS
5.1 Análisis de Resultados del Pretest y Postest
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron en el pretest y postest,
asi como un breve análisis de los avances obtenidos.
Coordinación Dinámica General
PRETEST
60%
40% LOGRONO LOGRO
POSTEST
80%
20%LOGRONO LOGRO
Como puede observarse en las gráficas, en el pretest los sujetos lograron el 60% de
las habilidades evaluadas, mientras que en el postest, se muestra un incremento del
20% adicional lo que nos permite afirmar que las actividades que se trabajaron en el
taller ayudaron a mejorar esta área de la motricidad.
Coordinación Manual
PRETEST
0%
100%
LOGRONO LOGRO
POSTEST
80%
20%LOGRONO LOGRO
Como se observa en ésta área, en el pretest no lograron realizar ninguna actividad,
sin embargo, con la ayuda del taller que se llevó a cabo, podemos observar que en
43
el postest mejoraron los resultados considerablemente al obtener un 80% del logro
por parte de los sujetos.
Percepción Espacial
PRETEST
60%
40% LOGRONO LOGRO
POSTEST
80%
20%LOGRONO LOGRO
En cuanto a esta área de Percepción Espacial se puede observar en la gráfica del
pretest que se obtuvo un logro del 60% en comparación con el postest donde
aumentó un 20% por lo que podemos decir que las actividades que se trabajaron en
el taller ayudaron a mejorar esta área.
Ritmo
PRETEST
0%
100%
LOGRONO LOGRO
POSTEST
LOGRONO LOGRO
Como se puede apreciar en la gráfica que corresponde al pretest no se logró realizar
ninguna actividad, pero, con el trabajo que se realizó a lo largo del taller finalmente
un 40% de los sujetos lograron realizar las actividades satisfactoriamente en el
postest.
44
Tiempo
PRETEST
0%
100%
LOGRONO LOGRO
POSTEST
0%
100%
LOGRONO LOGRO
Como se puede observar en el área de Tiempo tanto en la gráfica de pretest como
en la del postest el 100% de los sujetos no lograron realizar las actividades a pesar
de las actividades que se trabajaron en el taller.
5.2 Resultados Cualitativos del Pretest y Postest
Los resultados que se describen en el pretest son más bajos que los que se
obtuvieron en el postest, podemos observar una mayor diferencia en el área de
Coordinación Manual esto se debe a que las actividades que se evaluaron en ésta
área fueron de mayor interés por parte de los sujetos ya que el material con el que
se trabajó son herramientas que utilizan en la vida diaria (peine, cepillo dental, etc) y
es por esto que se mostraron más participativos y motivados por estas actividades.
Por el contrario en donde no se obtuvo ningún avance, al final del taller, es en el
área de Tiempo ya que los niños no tenían conocimientos previos de este tema
debido a que no se ha trabajado en clase y aúnque se trabajó en dos sesiones antes
del postest, no se obtuvo ningún resultado favorable.
45
5.3 Análisis de Resultados del Taller
El siguiente análisis del taller se hizo de acuerdo a los resultados obtenidos durante
éste para identificar los logros generales del grupo.
Coordinación Dinámica General
73%
27%LOGRONO LOGRO
Como se puede observar dentro de ésta área psicomotríz el 73% de los alumnos
lograron realizar todas las actividades de manera correcta, mientras que el 27% de
los alumnos, no intentaron aunque no lograron realizar las actividades
satisfactoriamente. Las habilidades que se manejaron dentro de esta área fueron
principalmente relacionadas con movimientos gruesos en donde los sujetos
ocuparon el propio cuerpo.
Coordinación Manual
69%
31%LOGRONO LOGRO
Dentro del ésta área en donde como su nombre lo dice, se realizaron ejercicios de
Coordinación fina (con las manos). Se observó que el 69% de los alumnos realizaron
correctamente todas las actividades, mientras que el 31% se les dificultó estos
ejercicios ya que sus habilidades no fueron las adecuadas.
46
Equilibrio
76%
24%LOGRONO LOGRO
En la gráfica podemos observar que el 24% de los alumnos no pudieron realizar las
actividades de esta área psicomotríz, mientras el 76% cumplieron con las
habilidades necesarias para realizar satisfactoriamente las actividades de ésta área.
Percepción Espacial
97%
3%
LOGRONO LOGRO
Como se observa en la gráfica la mayoría de los alumnos pudo realizar las
actividades de ésta área; es decir el 97% de ellos logró completar correctamente
dichas actividades y sólo a un 3% de ellos se les complicaron las actividades.
Tiempo
0%
100%
LOGRONO LOGRO
La gráfica que se muestra en ésta área es muy clara, ya que los sujetos no lograron
realizar ninguna de éstas actividades y se mostró poco interés ya que no
comprendían los ejercicios porque no manejan el concepto de Tiempo.
47
Ritmo
36%
64%
LOGRONO LOGRO
Como se puede observar en la gráfica dentro de ésta área psicomotríz el 64% de los
alumnos completaron correctamente las actividades, mientras que el 36% de los
alumnos mostraron dificultad para la realización de estas actividades.
5.4 Análisis Cualitativo del Taller
En la mayoría de las sesiones uno de los sujetos se mostró distraído y poco
interesado en las actividades. En otras ocasiones la maestra de grupo sacó del
salón a otro sujeto ya que presentaba mala conducta.
En general durante la aplicación del programa la mayoría de los sujetos se
mostraron interesados en las actividades y en el material que se les presentó,
aúnque algunas ocasiones se distraían jugando con el mismo material y no ponían
atención a las instrucciones que se les daba.
En cuanto a la maestra se mostró interesada y con disposición para apoyarnos en lo
que necesitáramos las aplicadoras, sin embargo, nos dio completamente el mando
sobre los alumnos y sólo intervino cuando se lo solicitamos.
Por otro lado el programa se desarrollo satisfactoriamente, a pesar de que se redujo
el número de sesiones y el tiempo de duración de los mismos.
48
CAPITULO 6
CONCLUSIONES
Como se pudo observar a lo largo del análisis de resultados en el pretest y postest,
el programa de intervención ayudó a mejorar y desarrollar las habilidades
psicomotrices de las 5 áreas en los niños con Síndrome de Down.
Durante todo el programa tratamos de buscar que los niños se interesaran y tuvieran
una actividad o respuesta espontánea ante los materiales, esto para lograr que sus
inquietudes se cumplieran y pudieran completar las actividades para mejorar las
habilidades de cada área de la psicocinética.
Otro de los fundamentos que vimos realizados durante el programa fue que se
recurrió a la dinámica de grupo durante las actividades, ya que, si había alguno de
los sujetos que pudieran realizar con mayor rapidez el ejercicio, él o ellos se
encargaban de enseñarles y motivar a sus compañeros a realizarlos.
Por otro lado se logró que los niños dominaran el material por primera vez de
manera correcta y ayudo a la atención interiorizada, es decir, que en alguna otra
ocasión donde se les presenten actividades similares ellos ya sabrán como actuar
ante las situaciones que les presenten.
Podemos afirmar que el propósito de las actividades basadas en el método
psicocinético fue cumplido ya que ayudó al desarrollo de capacidades motrices con
miras al éxito dentro de la vida escolar y social mediante actividades recreativas
para que el niño se desempeñe mejor en la defensa de valores sociales, así como
en la adquisición de competencias escolares para lograr los objetivos asignados a la
educación (Le Boulch, 1984).
49
Además las actividades se basaron en el Método Psicocinético con el propósito de
favorecer las espaciedad, temporalidad y percepción del niño para desarrollar la
conciencia del propio cuerpo y del espacio para mejorar las actividades motrices
esenciales como respuesta de manera espontánea ante un estímulo y es lo que se
obtuvo en las sesiones trabajadas.
Por lo tanto podemos afirmar que el Método Psicocinético apoyó a la
Psicomotricidad en las áreas de Coordinación Manual la cual se trabajó con
ejercicios tanto de motricidad fina como de motricidad gruesa, Esquema Corporal en
la etapa sensoriomotora (realiza poco a poco las actividades mediante la imitación) y
perceptivomotora (imagen mental con movimientos más elaborados llegando a la
concepción de la unificación del cuerpo) , Lateralidad espontánea (dominancia
cerebral hemisférica) trabajando al mismo tiempo ojo, mano, pie y oído, Espacio
euclidiano enfocado de acuerdo a su edad y trabajando dirección (a, hasta,desde,
aquí), situación (dentro, fuera y encima) y orientación (derecha, izquierda, debajo y
delante), en los niños con Síndrome de Down de 6 años de edad.
En cuanto al área de Tiempo y Ritmo se requiere de un mayor esfuerzo para
adquirirlos debido a que por su afectación cerebral, éste proceso de codificación e
interpretación temporal se produce con mayor lentitud.
Aunque en este taller se trabajó con materiales novedosos y llamativos para los
niños, proponemos que para un mayor avance y reforzamiento de las habilidades
adquiridas, se siga con este esquema de trabajo, ya que, este tipo de educación
psicomotriz es algo más que una forma terapéutica o un método de reeducación,
debe considerarse como un disciplina básica, es decir, “una educación total del ser a
través del movimiento” , Le Boulch, 1984 citado en Da Fonseca, 1998.
50
REFERENCIAS
Bautista, R. (2002). Necesidades Educativas Especiales. Málaga: Aljibe.
Berges, J. y Lezine, I. (1963). Test d´imitation de gestes. Masson et Cie.
Da Fonseca. V. (1998). Conductas motrices y trastornos de aprendizaje. Barcelona:
INDE.
Durivage, J. (1999). Educación y Piscomotricidad. México: Trillas.
Fernández, M. (1994). La Importancia de la Psicomotricidad en Niños con Síndrome
de Down de 7 a 10 años. México: UPN Tesis.
Florez. J, (1999). Patología cerebral y sus repercusiones cognitivas en el Síndrome
de Down. Revista: Siglo Cero, Vol. 30, 3 pp. 29-45
Guilmain. (1948). Tests Moteurs et tests psyco-moteurs. Foyer Central de Hygiéne.
Jiménez. J. (2002). Psicomotricidad, Teoría y Programación. Barcelona: Praxis.
Le Boulch, J. (1984). La Educación por el Movimiento en la Edad Escolar. España:
Paidós.
Llorca. M. (1998). Psicomotricidad y Globalización del Currículo de educación
infantil. Aljibe: Málaga.
Maher, C. (1989). Intervención psicopedagógica en los centros educativos. Madrid:
Narcea
Molina, D. (1984). La Entidad Psicomotríz, Buenos Aires: Lozada.
Molina, D. (1990). El niño deficiente mental y psicomotor. Argentina: Lozada
51
Ortega, L. (1997). El Síndrome de Down: guía para padres, maestros y médicos.
España: Trillas.
Sánchez, J. (1996). Jugando y Aprendiendo Juntos: un modelo de intervención
didáctica para favorecer el desarrollo de los niños y niñas con Síndrome de Down.
Malaga: Alebrije.
Stamback, M. (1959). Le probleme du rythme dans le développement de l´enfant et
dans les dyslexies d´evolution –Revue Enfance. N 5.
Troncoso, M. (1999). El Desarrollo de las personas con Síndrome de Down: un
análisis longitudinal. Revista: Síndrome de Down. Vol. 30 No. 184. Siglo Cero.
Vayer, P. (1977). Educación Psicomotríz y Retrazo Mental. Madrid: Científico-
médica.
Zazzo, R. (1960). Manuel pour l´examen Psycologique de l´enfant. Delechaux:
Niestlé.
52
53
PRETEST Y POSTEST (ANEXO 1)
NÚMERO DE SESIÓN: 1 y 14 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: GENERAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: conocer el nivel de psicomotricidad que tienen los niños en las diferentes áreas: Coordinación dinámica general, Coordinación manual, Percepción del espacio, Ritmo y Tiempo.
EDAD AREA MATERIAL
ACTIVIDADES EVALUACIÓN
4 años
5 años 4 años
Coordinación manual Coordinación manual Coordinación dinámica general
Hilo #60 Aguja de cañamazo (1cm x 1m/m) Agujetas de 45cm Lápices Propio cuerpo
Manos separadas por 10cm. Ensartar el hilo en la aguja sobrepasando 2 centímetros. Hacerlo en 2 ensayos Hacer un nudo simple en un lápiz y darle un cordón al niño para que imite la acción. Dar saltos sobre el mismo lugar con las piernas ligeramente flexionadas por las rodillas y despegandose del suelo simultáneamente. Dar 7 u 8 saltos sucesivos.
Debe lograr ensartar la aguja en 9” en el 3º intento. Se acepta cualquier tipo de nudo con tal de que no se deshaga solo. Fallos: movimientos no simultáneos de ambas piernas; caer sobre los talones (2 intentos).
54
5 años 4-6 años
Coordinación dinámica general Percepción espacial
Propio cuerpo Elástico de 50cm de largo. Pelota, despertador de cuerda, cepillo de dientes, peine, papel higienico, tijeras, cuchillo y lápiz. Trozo de madera, caja de cerillos.
Colocar los 2 pies juntos. Saltar sin impulso por encima del elástico colocado a 20cm del suelo (rodillas flexionadas) (manos) Imitar las siguientes acciones: tirar una pelota, dar cuerda al despertador, cepillarse los dientes, peinarse, sonarse, recortar, cortar con un cuchillo, escribir. (pies) Juego de rayuela: se le da al niño: un trozo de madera o caja de cerillos vacías… “tu sabes cómo se juega la rayuela, tienen que impulsar a pie cojo la caja de cerillos de cuadro a cuadro. Chutar la pelota: se coloca la pelota a 1m de él. “vas a chutar como los futbolistas”.
Fallos: tocar el elástico; caer (a pesar de no haber tocado el elástico); tocar el suelo con las manos (2/3 intentos seguidos). (Mano) D:10 pruebas ejecutadas. d: 7-9 pruebas ejecutadas. I: 10 pruebas ejecutadas. i: 7-9 pruebas ejecutadas M: los demás casos. (Pies) D: 2 ejecutadas I: 2 ejecutadas Diestro completo: DD Lateralidad cruzada: DI
55
4-6 años
Tiempo y ritmo
Lapices, superficies de alumnio. (tapas)
Reproducción por medio de golpes de estructuras temporales. “vas a escuchar fijandote bien cómo doy los golpes y tú con el lápiz vas a hacer lo mismo que yo” ENSAYO 00 Y
0 0 ENSAYO
1 000 11 0 0000
2 00 00
12 00000
3 0 00 13 00 0 00
4 0 0 0
14 0000 00
5 0000 15 0 0 0 00
6 0 000
16 00 000 0
7 00 0 0
17 0 0000 00
8 00 00 00
18 00 0 0 00
Lateralidad mal afirmada: Dd, Ii. Se considerará como logro cuando reproduzca los sonidos que se le indiquen
56
9 00 000
19 000 0 00 0
10 0 0 0 0
20 0 00 000 00
57
HOJA DE RESULTADOS DE PRETEST Y POSTEST (ANEXO 2)
PRETEST
Coordinación Manual
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1
*
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Ensartar el hilo en la aguja. Hacer cualquier nudo.
SUJETO 5
*
Coordinación Dinámica General
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1
*
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Saltar con ambas piernas. Saltar sobre un elástico.
SUJETO 5
*
58
Percepción Espacial
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
PREDOMINANCIA
SUJETO 1
*
Derecha
SUJETO 2
*
Derecha
SUJETO 3
*
Derecha
SUJETO 4
*
Izquierda
Tirar pelota. Dar cuerda. Cepillarse dientes. Peinarse. Sonarse. Recortar. Cortar con cuchillo. Escribir. Chutar pelota. Cojito.
SUJETO 5
*
Derecha
Ritmo
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1
*
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Reproducir los sonidos: 000 00 00 0 00 0 0 0 0000 000 00 0 0 00 00 00 00 000 0 0 0 0 0 0000 00000 00 0 00 00 00 0 0 00 00 000 0 0 0000 00 00 0 0 00 000 0 00 0 0 00 000 00
SUJETO 5
*
59
Tiempo
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1
*
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Identificar tiempos en los espacios de los sonidos anteriores (ritmo)
SUJETO 5
*
POSTEST
Coordinación Manual
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1 *
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Ensartar el hilo en la aguja. Hacer cualquier nudo.
SUJETO 5
*
60
Coordinación Dinámica General
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1 *
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Saltar con ambas piernas. Saltar sobre un elástico.
SUJETO 5
*
Percepción Espacial
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
PREDOMINANCIA
SUJETO 1
*
Derecha
SUJETO 2
*
Derecha
SUJETO 3
*
Derecha
SUJETO 4
*
Izquierda
Tirar pelota. Dar cuerda. Cepillarse dientes. Peinarse. Sonarse. Recortar. Cortar con cuchillo. Escribir. Chutar pelota. Cojito.
SUJETO 5
*
Derecha
61
Ritmo
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1
*
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Reproducir los sonidos: 000 00 00 0 00 0 0 0 0000 0 000 00 0 0 00 00 00 00 000 0 0 0 0 0 0000 00000 00 0 00 0000 00 0 0 0 00 00 000 0 0 0000 00 00 0 0 00 000 0 00 0 0 00 000 00
SUJETO 5
*
Tiempo
ACTIVIDAD SUJETO LOGRÓ NO LOGRÓ
SUJETO 1
*
SUJETO 2
*
SUJETO 3
*
SUJETO 4
*
Identificar tiempos en los espacios de los sonidos anteriores (ritmo)
SUJETO 5
*
62
TALLER BASADO EN EL MÉTODO PSICOCINÉTICO (ANEXO 3) NÚMERO DE SESIÓN: 1 ACTIVIDAD: 1 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: gatear apoyando rodillas y manos, y desplazarse a una distancia de 3 metros.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Propio cuerpo
o Nos encontramos en posición de rodillas y nos desplazamos libremente por el suelo, durante 5 minutos.
o De rodillas, muy lentamente nos inclinamos hacia delante y
o Colocarse en posición de rodillas, inclinarse hacia delante apoyando los antebrazos y el empeine de los pies en el suelo. Desplazarse en esta posición durante 7 minutos.
o En posición de rodillas, inclinarse hacia delante apoyando sólo las manos en el suelo.
Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 4 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Somos gatitos y estamos dormidos.
o Nos despertamos y
63
apoyamos las manos en el suelo. Nos incorporamos. Repetimos 4 veces.
Empezamos adelantando un brazo, después una pierna y continuando con el otro brazo y pierna. Nos desplazamos libremente por donde más nos apetece.
o El profesor señala una línea recta en el suelo y él se coloca aproximadamente a 3 metros de ésta. Colocarse a gatas como en los ejercicios anteriores en la línea señalada. Al oír la palabra “ahora” gatear hasta conseguir tocar con una mano mis zapatos.
o Desplazarse a gatas hasta conseguir tocar los pies de 3
salimos a buscar comida, pues tenemos hambre.
o ¡no encontramos nada! Gateamos lentamente, estamos cansados.
o Por fin encontramos un pescado. Nos lo comemos…
o ¡de pronto! Aparece un perro (que es el dueño del pescado) y tenemos que correr para escapar.
Nos escondemos y conseguimos engañarle ¡s.f.! ¡que suerte!.
64
compañeros.
NÚMERO DE SESIÓN: 1 ACTIVIDAD: 2 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: caminar en distintas posiciones: erguido, encorvado, y con las manos colgando por debajo de las rodillas, recorriendo una distancia de 3 metros en cada postura.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Propio cuerpo
o Colocarse de pie, muy estirados. Levantar los brazos. Inclinarse hacia delante encorvando la espalda hasta tocar con las manos las rodillas.
o Repetir 3 veces.
o Caminar libremente por todo el espacio con la espalda muy derecha y la cara mirando al frente.
o Caminar libremente, esta vez inclinados hacia delante, con la espalda curvada como si fuéramos viejecitos.
o Caminar con las rodillas
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 4 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Somos
65
ligeramente flexionadas y los brazos colgando como los gorilas.
El profesor marca una línea en el suelo a 3 metros de una de las paredes. Colocarse de espalda a la pared. Pegado a ella caminar muy estirados hasta llegar a la línea. Volver a la pared caminando con la espalda curvada. Al llegar a ella andar de nuevo hacia la línea señalada en posición de gorila.
soldados y caminamos muy erguidos dando fuertes zapatazos con los pies.
o Pasan los años y poco a poco nos vamos haciendo viejecitos, muy viejecitos.
o ¡de pronto! Por arte de magia nos convertimos en gorilas, caminamos de prisa y nos golpeamos el pecho emitiendo gritos.
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NÚMERO DE SESIÓN: 2 ACTIVIDAD: 3 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: saltar hacia delante 7 veces seguidas.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Cuerdas
o Estas son mis piernas y con ellas puedo saltar muchas veces y muy alto. Repetir provocando la respuesta en los niños.
o Extender la cuerda en el suelo:
Caminar encima de la cuerda.
Saltar encima de la
o Saltar pero esta vez moviéndonos hacia delante. Para ello hay que mover los brazos hacia delante y hacia arriba al dar el salto. El profesor lo realiza a modo de ejemplo.
o Saltar igual que el ejercicio anterior 3 veces seguidas.
Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Somos
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cuerda. Saltar la cuerda moviendo los brazos hacia delante y hacia arriba al dar el salto. Repetirlo 5 veces. Se colocan siete cuerdas paralelas separadas una de la otra 50 cm. Colocarse con la punta de los pies tocando la primera cuerda. Al oír la señal, saltar las cuerdas de una en una. Al terminar volver a empezar.
canguros que saltamos alegremente por el campo.
o Oímos un ruido extraño y nos detenemos a escuchar.
o ¡es el rugido de un león que viene detrás de nosotros!
o Saltar muy rápido, escapar ¡que viene!.
¡uff! Hemos conseguido despistar al león. Estamos tan cansados que nos echamos a dormir.
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NÚMERO DE SESIÓN: 3 ACTIVIDAD: 1 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN MANUAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: golpear diferentes objetos con las palmas de las manos.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
mesas.
Todos con las palmas de las manos hacia arriba. (el profesor da una palmada con su mano a cada uno de los niños).
o De pie: Abrir una
mano. Golpear
con ella la pared.
Golpear con ella la mesa.
Golpear con ella la silla.
Repetir todos los ejercicios
Se otorgarán 6 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Dar una
palmada
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con la otra mano.
o Realizar la actividad anterior con las dos manos a la vez:
o Golpear con las manos:
Los muslos.
La cabeza.
El abdomen.
o Sentarse alrededor de una mesa:
Apoyar las manos en la mesa con las palmas hacia arriba.
Golpear con el dorso de una mano.
cada vez que se escuche la palabra “rojo”. El que se equivoque es eliminado.
o Repetir el texto varias veces cada vez más deprisa.
o Profesor: “ayer me compré un coche negro, pero yo lo quería rojo, rojo, rojo, muy rojo, mi padre me dijo que no, pero de rojo, rojo, rojo yo lo pinté.
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Con la otra.
Con las dos a la vez.
o Apoyar los codos sobre la mesa:
Abrir las manos.
Golpear con una mano sobre la otra
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NÚMERO DE SESIÓN: 3 ACTIVIDAD: 2 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN MANUAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: abrir y cerrar las manos de forma alternativa, permaneciendo inmóvil la muñeca.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
plastilina
o Tomar las bolitas de plastilina con las manos:
Aplastarlas. Volver a
hacerlas. Soplarlas.
Intercambiarlas con los compañeros.
o Tomar 2 bolitas de plastilina en cada mano:
Apoyar la espalda en una pared.
Colocar las manos en forma de cuenco.
Al oír la señal “ya” andamos hacia la otra pared
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Todos en círculo con los brazos en cruz.
o Un niño se
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sin perder ninguna bolita.
o Tomar dos bolitas de plastilina en cada mano:
Cerrar una mano muy lentamente.
Abrir la otra a la vez (repetir al menos 5 veces seguidas).
o Colocarse frente a un compañero, el cual tendrá 10 bolitas en su mano:
Abrir las dos manos.
El compañero deja una bolita en cualquie
queda en medio.
o En el círculo uno, abre y cierra el puño rápidamente, evitando ser descubierto por el compañero de al lado. Debe hacer lo mismo, así hasta que el niño que está en el centro ve a alguien abrir y cerrar la mano.
o Intercambiar entonces el papel en el juego.
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ra de las manos.
Cerrar la mano al sentir la plastilina.
Volverla a abrir.
Repetir los dos apartados anteriores cada vez que caiga una bolita en cualquiera de las dos manos.
NÚMERO DE SESIÓN: 4 ACTIVIDAD: 3 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN MANUAL
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OBJETIVO DE LA SESIÓN: dibujar circunferencias en el aire con los dos brazos a la vez en distintas direcciones.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
cintas de tela de colores (1 metro de longitud con mangos).
o Tomar las cintas:
Con una mano.
Con la otra.
Moverlas libremente en el aire.
o Tomar una cinta con cada mano:
Levantar un brazo en dirección al techo.
Repetir con el otro brazo.
Bajarlo con rapidez.
Repetir varias veces con los dos a la vez.
o Con una cinta en cada mano:
Levantar el brazo hacia el frente.
Mover la
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Tomar una cinta en cada mano.
o Colocarse en círculo.
o Los brazos en forma de cruz.
o Al oír la palabra rojo movemos la
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cinta de un lado para otro horizontalmente repetidas veces.
Mover las dos cintas al mismo tiempo.
o Con una cinta en cada mano:
Colocar los brazos en cruz.
Mover los brazos dibujando círculos con las cintas.
cinta del brazo derecho.
o Al oiga azul, el brazo izquierdo.
o Y si oímos verde, los dos a la vez.
El que se equivoque queda eliminado.
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NÚMERO DE SESIÓN: 4 ACTIVIDAD: 4 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: COORDINACIÓN MANUAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: con las puntas de los dedos apoyadas, golpear de forma sucesiva, comenzando por el meñique y viceversa.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
témpera de 5 colores. Cartulinas de los mismos colores de 6 x 1
o Estos son mis dedos y cada uno tiene un nombre:
Meñique. Anular. Corazón. Índice. Pulgar.
o Repetir
o Colocar los cartones en el mismo orden de los colores de los dedos:
Poner la mano en forma de araña.
Colocar
Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final
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cm.
provocando la respuesta del alumno.
o Con los dedos ya pintados, tomar los 5 cartones:
o Palparlos. o Colocarlos en
hilera. o Tocar cada
cartón con el dedo correspondiente.
cada dedo sobre el cartón correspondiente.
Avanzamos con los dedos, sujetando los cartones.
Repetir con la otra mano.
o Golpear con todos los dedos a la vez sobre los cartones.
o Colocar una mano sobre la mesa en forma de araña.
Golpear con el dedo meñique sobre el cartón, correspondiente.
Golpear con el anular.
Golpear
se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Colocar los cartones esparcidos por la mesa.
o Quitamos 5, uno de cada color.
o Al oír nombrar un color, buscamos rápidamente esa cartulina y la tocamos con el dedo correspondiente.
o El que no toque la cartulina es eliminado.
Vamos eliminando cartones hasta que sólo quede un vencedor.
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con el corazón.
Golpear con el índice.
Golpear con el pulgar.
NÚMERO DE SESIÓN: 5 ACTIVIDAD: 1 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: EQUILIBIRO OBJETIVO DE LA SESIÓN: mantener el equilibrio sentado en una silla o en el suelo, con la cabeza erguida, sin apoyar los pies con los brazos en distintas posiciones, durante al menos 10 segundos
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
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sillas
o Cada uno observa su silla: ¿cuántas patas tiene? ¿dónde está el respaldo? ¿es cómoda?
o Juguemos con ellas un poco. Hay que colocarse como indique el profesor:
Con la cabeza debajo de la silla.
Un pie tocando el asiento.
La cabeza detrás del respaldo.
Un pie tocando el respald
o Ir caminando libremente por la clase y sentarse en una silla cada vez que se oiga un toque de silbato.
o Ir caminando por la clase y sentarse en el suelo cada vez que se oiga un toque.
o Ir saltando por el salón y sentarse:
En una silla
cada vez que se oiga el silbato.
En el suelo cada vez que se oiga otro toque.
o Sentarse en una
silla con la espalda bien recta, las piernas y pies juntos, mirando al frente, los brazos cruzados: empezar a subir los pies, mientras suena el
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 7 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Nos sentamos cada uno en una silla, que en realidad es el asiento del conductor de un coche.
o Nos fijamos bien: la palanca de cambios a la derecha, el volante delante y abajo el freno, acelerador, etc.
o Mientras cantamos
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o. La
rodilla encima del asiento.
Sentado sobre la silla.
toque, hasta que tengamos las piernas completamente estiradas hacia el frente.
o Volver a bajar las piernas suavemente, con un solo movimiento por cada palmada.
o Sentarse en la silla, poner los brazos en cruz, levantar los pies y mantenerse así mientras se cuenta hasta 10.
o Sentarse en el suelo con los brazos en cruz y las piernas estiradas y despegadas del suelo mientras se escuchan 10 palmadas.
estaremos con las manos en el volante y los pies sin apoyar en el suelo mientras pisan el freno o el acelerador.
Canción: “somos conductores generales, nunca nos pasa nada de nada monada, primero pisamos el freno, luego el acelerador, y esto ya parece un reactor”.
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NÚMERO DE SESIÓN: 5 ACTIVIDAD: 2 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: EQUILIBRIO OBJETIVO DE LA SESIÓN: caminar sobre líneas curvas y rectas marcadas en el suelo, de 5 metros de longitud.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
o Tengo los pies o Caminar dando
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gises, pandero, plastilina y música
pegados al suelo por la punta.
Levanto los dedos de los pies y los muevo despacio.
Despego un talón y bajo de nuevo.
Despego el otro.
pasos de gigante. o Caminar
levantando mucho las rodillas por una fila.
o Caminar arrastrando los pies sin salirnos del camino marcado en el suelo con el gis.
o Caminar de lado despacio.
o Caminar hacia atrás procurando no chocar con nada.
o Caminar por encima de una colchoneta sin caerse.
o Caminar por una línea recta trazada con el gis en el suelo.
o Correr por la misma línea.
o Recorrer una línea curva trazada en el suelo: despacio y corriendo.
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 8 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Hoy vamos a una discoteca pero primero debemos ensayar:
Caminando despacio al ritmo del pandero.
Corriendo al ritmo de los platos.
o Ponemos música y
bailaremos caminando siempre al ritmo que se oiga. Cada
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vez que se pare nos sentamos en el suelo.
NÚMERO DE SESIÓN: 6 ACTIVIDAD: 3 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: EQUILIBRIO OBJETIVO DE LA SESIÓN: mantener el equilibrio 5 segundos a la pata coja sin desplazamiento alguno.
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MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
pandero y aros.
o Éstas son mis rodillas
La derecha… la doblo y la estiro.
La izquierda…la doblo y la estiro.
o Repetir provocando la respuesta del alumno.
o Levantar la pierna derecha hacia el frente doblándola por la rodilla cada vez que suene el silbato.
o Levantar la pierna izquierda hacia el frente doblándola por la rodilla cada vez que suene el pandero.
o Caminar por la clase y levantar la pierna derecha o izquierda según suene el silbato o pandero.
o Tomarse el pie derecho con la mano derecha y pegar el talón al glúteo.
o Tomarse el pie izquierdo con la mano izquierda y pegar el talón
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 7 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Somos flamencos y hay un zorro que nos quiere casar.
o Para que no pueda hacerlo nos tenemos que meter a uno de los aros que hay en el suelo y
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al glúteo. o Meterse dentro
de un aro y ponerse a la pata coja, sin apoyar el pie derecho, mientras se oyen 5 golpes de pandero.
Meterse dentro de un aro y ponerse a pata coja con el pie izquierdo sin apoyarlo mientras se oyen 5 palmadas.
quedarnos a la pata coja sin movernos.
o El flamenco que se ha tomado fuera del aro o con los dos pies en el suelo dentro de él, quedará eliminado.
Ganará el último flamenco que sea capturado.
NÚMERO DE SESIÓN: 6 ACTIVIDAD: 4 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: EQUILIBRIO OBJETIVO DE LA SESIÓN: lanzar objetos sin moverse de un punto marcado en el suelo a una distancia de 2 metros.
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MATERIAL ACTIVIDADES
INICIALES ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
pelotas de tenis, pelotas de playa, aros y globos de agua.
o Comparar una pelota de tenis con una de playa. Pesar
cada una con una mano y luego con la otra.
Pesar las dos a la vez cada una en una mano.
o Pasar la mano por un aro:
Por dentro y por fuera.
o Mover los brazos, estirados con una pelota de tenis en la mano, dibujando círculos en los lados y alternando hacia atrás y hacia delante.
o Botar: La pelota
de tenis. La pelota
de playa. o Patear
suavemente todas las pelotas que hay por todo el suelo al tiempo en que vamos caminando.
o Pasar por la clase rodando despacio el aro.
o Colocarse dentro de un
Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 6 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o La mitad de la clase, en un extremo colocados un alumno a lado de otro un poco separados.
o La otra mitad al otro lado colocados de la misma
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círculo grande (90cm de diámetro) y sin sacar los pies del círculo:
Lanzar la pelota de playa.
Lanzar la pelota de tenis.
Lanzar rodando el aro.
o Colocarse dentro del círculo pequeño (30cm de diámetro) y repetir los lanzamientos sin mover los pies.
forma. o Sin
desplazarse ninguno de donde está lanzará un globo de agua a los del otro equipo.
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NÚMERO DE SESIÓN: 7 ACTIVIDAD: 1 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: PERCEPCIÓN ESPACIAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: Desplazarse hacia delante, hacia atrás y hacia un lado siguiendo las indicaciones del profesor.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Propio cuerpo
o Dar tres pasos:
*Hacia delante *Hacia tras * Hacia un lado *Hacia otro lado
¿Quién puede…? o Llevar sus manos:
*Hacia delante *Hacia tras * Hacia un lado *Hacia otro lado
o Dar tres pasos: *Hacia delante *Hacia tras * Hacia un lado *Hacia otro lado
o Caminar al ritmo que yo marque:
*Hacia delante *Hacia tras * Hacia un lado *Hacia otro lado
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Todos los alumnos en la línea de salida
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o A la señal, corren hacia un punto indicado previamente y desde él tendrán que volver caminando hacia atrás
o Ganan los primeros en hacer el recorrido.
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NÚMERO DE SESIÓN: 7 ACTIVIDAD: 2 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: PERCEPCIÓN ESPACIAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: Situarse cerca o lejos de diferentes lugares u objetos según las indicaciones del profesor.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Sacos de arena
o Tomar el saco de arena:
*Meterlo en la mano con el brazo estirado mientras cuento 10 *Soltarlo y dejar caer el brazo Repetir con el otro brazo
¿Quién es capaz de..? o Dejar el saco de
arena en el suelo. *Colocarse lejos de él en tres saltos *Volver cerca del saco en tres saltos
o Dejar el saco en el suelo y caminar libremente. A la señal situarse:
*Muy cerca del saco *Muy lejos del saco
Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 4 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Lanzar el saco
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o Con el saco en la mano, lo más lejos posible del cuerpo situarse:
*Cerca de.. Lejos de … *Muy cerca de ese rincón… Lejos
o Tomar el saco y lanzarlo 5 veces:
*Lo mas lejos posible *Lo mas cerca posible
o Repetir la actividad anterior con la otra mano.
de arena lo mas lejos posible
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NÚMERO DE SESIÓN: 8 ACTIVIDAD: 3 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: PERCEPCIÓN ESPACIAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: Identificar o desplazar las partes derechas del cuerpo según las indicaciones del profesor
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Sacos de arena
o Tomar el saco de arena con la mano derecha: • Mantenerlo
en esa mano con el brazo estirado mientras cuento diez: luego dejarlo caer
Hacer 10 círculos grandes delante del cuerpo con ese brazo, manteniendo
o Poner el saco en el suelo, delante. Darle tres golpecitos
*Con la mano derecha *Con el codo derecho *Con el pie derecho *Con la rodilla derecha
o Mantener el saco mientras cuento 5 sobre:
*El hombro derecho *El pie derecho *La rodilla derecha
o Dejar el saco en el suelo y colocarse:
Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 4 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Cada alumno con
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el saco en la mano. *Delante del saco *A la derecha del saco *Detrás del saco
o Buscar un compañero y colocarse frente a él:
*Unir la punta del pie derecho a la del compañero *Agarrarse fuertemente de la mano derecha, colocando el saco entre la cara y el hombro derecho *A la señal, comenzar a tirar o empujar intentando mover el pie derecho del compañero.
el saco en la derecha
o A la señal, comienzan a desplazarse por todo el espacio aventando el saco intentando golpear alguna parte derecha del cuerpo de los compañeros.
o Los tocados van saliendo eliminados
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NÚMERO DE SESIÓN: 8 ACTIVIDAD: 4 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: PERCEPCIÓN ESPACIAL OBJETIVO DE LA SESIÓN: Situarse a la izquierda, derecha o entre dos tablillas de madera según las indicaciones del profesor
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Tablillas de madera de 25 x 12 cm.
o Agarrar una tablilla con cada mano:
*Golpearla una contra otra *Golpearla siguiendo el ritmo marcado por el profesor *Caminar y seguir golpeando sin perder el ritmo
¿Quién es capaz de…? o Agarrar una tablilla
con la mano izquierda y otra con la derecha.
o Poner la tablilla de la mano derecha junto al pie derecho y la de la izquierda junto al pie izquierdo, ambos en el suelo.
o Situar: *El pie derecho encima de la tablilla *El pie izquierdo sobre la tablilla
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 4 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Hacer una fila de
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*Los dos pies entre las tablillas *Los dos pies a la izquierda de las tablillas *Los dos pies a la derecha de las tablillas
tablillas. o Todos los
alumnos, uno detrás de otro, se colocaran a la derecha de las tablillas.
o El profesor ordena: “izquierda” y los alumnos saltan a la izquierda; “derecha” y los alumnos saltan a la derecha.
El profesor repite alguna orden y los alumnos que se equivoquen son eliminados.
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NÚMERO DE SESIÓN: 9 ACTIVIDAD: 1 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: TIEMPO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Relacionar su actividad (hechos concretos) con: * Determinados momentos del día: por la mañana, a medio día, por la tarde, por la noche… *Determinados días de la semana
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Pinturas, Folios
o El profesor distribuye colores y un folio para cada niño.
Repetir todos los días de la semana conmigo. ¿Quién quiere decirlos ahora solo?
¿Quién es capaz de…? o Representar sin
hablar lo que hacemos por la mañana al levantarnos.
o Decir el nombre de la comida que se hace por la noche.
o Preguntar cuando dormimos
o ¿Que día de la semana no venimos al colegio?
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo. “Los días de la semana”
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• Hoy vamos a cantar y a representar lo que dice la canción.
Lunes antes de almorzar una niña fue a jugar Pero no pudo jugar por que tenía que lavar. Así lavaba así así, así lavaba así, así Así lavaba que yo la vi. Martes antes de almorzar una niña fue a jugar pero no pudo jugar porque tenía que planchar. Así planchaba así así, así planchaba así así Así planchaba que yo la vi. Miércoles antes de almorzar una niña fue a jugar pero no pudo jugar por que tenía que estudiar Así estudiaba así así, así estudiaba así, así así estudiaba que yo la vi. Jueves antes de almorzar una niña fue a jugar pero no pudo jugar porque tenía que comprar.
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Así compraba así así, así compraba así así Así compraba que yo la vi. Viernes antes de almorzar una niña fue a jugar pero no pudo jugar porque tenía que barrer. Así barría así así, así barría así así Así barría que yo la vi. Sábado antes de almorzar una niña fue a jugar pero no pudo jugar por que tenía que bailar Así bailaba así así, así bailaba así, así así bailaba que yo la vi. Domingo antes de almorzar una niña fue a jugar pero no pudo jugar porque tenía que soñar. Así soñaba así así, así soñaba así así Así soñaba que yo la vi.
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NÚMERO DE SESIÓN: 9 ACTIVIDAD: 2 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: TIEMPO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Ordenar correctamente historias temporales que contengan hasta seis secuencias
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
Pinturas, Folios
Profesor: Voy a representar sin palabras, distintas acciones que se realizan a lo largo del día. Ustedes tienen que decir lo que estoy haciendo y el momento del día en que se puede o debe realizar: por la mañana, a medio día…
¿Quién sabría…? o Explicar por
orden todas las acciones que se realizan:
Desde que una persona llega a la parada del pesero hasta que termina el viaje
Para vestirse Para
desvestirse Para ir a
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Hoy vamos a representar el
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comprar pan
o Representar mímicamente todas las acciones propuestas en el ejercicio anterior.
o Escuchar
atentamente el cuento de “Toto va al cole” y contestar luego las siguientes preguntas.
• ¿Qué es lo primero que hace Toto en el día?
• ¿Después de vestirse a donde va?
• ¿Qué hace al llegar al cole?
• ¿Qué le dice la señorita que tiene que
cuento de “ Toto va al cole” Nos repartimos los personajes y empezamos
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hacer?
“Toto va al cole” Toto es un niño como ustedes. Todos los días cuando se levanta va corriendo al baño a hacer pipi. Después se baña con ayuda de su papá y a continuación se viste. Luego desayuna un gran plato de leche con cereal. ¡Qué rico! Mete su plato en el fregadero, se pone su chamarra y toma su cartera. ¡Listo para ir al cole! Cuando llega allí lo primero que hace es saludar a sus amigos. Después entran a clase y la señorita les dice que cuelguen sus chamarras y vayan cada uno a su mesa sin hacer ruido.
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NÚMERO DE SESIÓN: 10 ACTIVIDAD: 3 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: TIEMPO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Identificar las nociones de: ayer- hoy – mañana, con sucesos y espacios concretos.
MATERIAL ACTIVIDADES ACTIVIDADES EVALUACIÓN
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INICIALES PRINCIPALES Folios, tijeras, pinturas
o Dibujar una persona con la que hablo ayer.
¿Quién puede…? o Dibujar en un folio
dividido en tres partes: • Lo que hizo ayer
en el primer recuadro (el de la izquierda)
• Lo que esta haciendo hoy en el segundo (en el centro)
• Lo que piensa hacer mañana (en el de la derecha)
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo. “El perrito Tico” *Escuchar atentamente el cuento del “Perrito Tico” y:
• Cuando oigan una frase relacionada con lo que hizo Tico ayer nos ponemos de cuclillas.
• Cuando sea algo que este haciendo hoy nos ponemos de rodillas.
• Y si es algo que podrá hacer mañana nos ponemos de pie.
*El que se confunda quedara eliminado y ayudara a los demás.
“El perrito Tico”
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Tico es un perrito que vive solito. Pasea por la calle General que es la principal. Ayer estuvo metido en un gran tubo. Mañana se ira y su amigo llorara. Saldrá a las nueve para mili En busca de su amiga Pili.
NÚMERO DE SESIÓN: 11 ACTIVIDAD: 1 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: RITMO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Identificar e imitar al menos cinco sonidos del medio ambiente y de la naturaleza de una secuencia de diez sonidos dados.
MATERIAL ACTIVIDADES ACTIVIDADES EVALUACIÓN
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INICIALES PRINCIPALES Plastilina, pinturas y papel.
Profesor: o Recorremos
primero el patio y luego la clase sin hablar, escuchando atentamente todos los sonidos.
o Nos sentamos para hablar sobre lo que hemos podido oír:
*¿Oyeron muchas cosas? *¿Cuáles?
¿Quién es capaz de…? o Escuchar con
atención solo los ruidos que nos llegan de la calle y realizar con plastilina los elementos que los causan.
o Escuchar con atención los ruidos que nos llegan de dentro del colegio y dibujar los elementos que lo producen al menos tres de ellos.
o Hacer una raya roja cuando se oiga un ruido de la calle y un punto amarillo cuando se oiga uno de cualquier parte del colegio. No se permiten más de cinco errores.
NOTA: Podremos también realizar grabaciones con sonidos onomatopéyicos diversos (de animales, de
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 3 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo. “Un día de lluvia”
o Caminamos por el parque. De repente empiezan a caernos gotitas.
o Todos golpeamos la palma de la mano izquierda con el dedo anular. Muy despacio, tan solo chispea.
o Ahora llueve más: Golpeamos la palma con dos dedos. Luego con tres.
o Para finalizar lo
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ruidos del medio ambiente…) para realizar la discriminación sobre ellos.
haremos todos muy deprisa: ¡Cuidado es un aguacero! Además hace mucho viento: soplamos todos fuerte.
NÚMERO DE SESIÓN: 11 ACTIVIDAD: 2 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: RITMO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Discriminar los silencios existentes en una secuencia de ruidos.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
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Propio cuerpo, pandero y un balón.
Profesor: o Vamos a
hablar todos al mismo tiempo hasta que de un golpe de pandero
o ¿Entendías a tu compañero? ¿Me oíste a mí alguna cosa?
o Me levanto de la silla arrastrándola. Me quedo de pie completamente en silencio.
o Empezar a gritar cuando yo haga una señal con la mano y cuando yo dé un golpe con el pandero, todos guardaran silencio.
o Dar zapatazos en el suelo muy fuertes hasta oír la señal del pandero y guardar silencio
Se otorgará 1 punto en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo.
o Todos los alumnos se pondrán frente al profesor observándolo.
o Cuando aviente el balón hacia arriba los niños aplaudirán
o Cuando el balón toque el piso todos dejaran de aplaudir y se tocaran la cabeza
o Se ira eliminando a los
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que cometan errores
NÚMERO DE SESIÓN: 12 ACTIVIDAD: 3 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: RITMO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Realizar movimientos a distinta velocidad según el ritmo que suene en cada momento.
MATERIAL ACTIVIDADES INICIALES
ACTIVIDADES PRINCIPALES
EVALUACIÓN
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Pandero, platillos, pelota.
o Caminar o correr libremente por la clase. Cuando se oiga el pandero se tiran al suelo.
o Rodamos la pelota cada uno al ritmo que queramos, por toda la clase.
¿Quién puede…? o Saltar al ritmo de
los platillos y tirarse al suelo cuando dejen de sonar.
o Botar la pelota al ritmo del pandero.
o Lanzar la pelota hacia arriba al ritmo de los platillos.
o Por parejas, uno frente a otro, tirar la pelota de uno a otro siguiendo el ritmo de las palmadas del profesor.
o Colocar la pelota entre las rodillas y saltar sin que se caiga, al ritmo del pandero.
Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Iniciales. Se otorgarán 2 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo. “Gigantes y enanos” *Formamos dos equipos
o El de los gigantes caminara cuando suene el pandero. Darán grandes zancadas pero lentamente.
o El de los enanos correrán cuando suenen los platillos. Darán pasitos cortos pero rápidos.
o Cada equipo en un extremo del salón tras una raya que el profesor habrá hecho en medio.
o Cuando suene el pandero los gigantes tienen que ir al campo de los enanos y tratar de
110
agarrarlos. El que sea capturado queda eliminado.
o Cuando suenen los platillos los enanos tendrán que agarrar a los gigantes en el campo de éstos. El que sea atrapado queda eliminado.
NÚMERO DE SESIÓN: 12 ACTIVIDAD: 4 AREA DE PSICOMOTRICIDAD: RITMO OBJETIVO DE LA SESIÓN: Distinguir con los ojos cerrados los sonidos producidos por cinco instrumentos: triangulo, platillos, maracas, pandero y clave
MATERIAL ACTIVIDADES ACTIVIDADES EVALUACIÓN
111
INICIALES PRINCIPALES Triangulo, pandero, platillos, maracas, clave, globos
o El profesor presentara los cinco instrumentos y hará una demostración de cómo suena cada uno.
o Tocar libremente los cinco instrumentos
o Inflar un globo rojo, uno azul y otro amarillo
¿Quién sabe…? o Agitar con la mano
un globo cuando oiga el triangulo.
o Golpear la nariz con un globo cuando oigan el pandero
o Golpearse una rodilla con un globo cuando oiga la clave
o Lanzar un globo al aire al oír los platillos.
Se otorgarán 4 puntos en las Actividades Principales. Como evaluación final se llevará a cabo la siguiente actividad, la cual deberá realizarse correctamente para cumplir con el objetivo previo. “Los pincha globos”
o Se hacen tres equipos: • El equipo A será el de
los globos amarillos. • El equipo B será el de
los globos rojos. • El equipo C será el de
los globos azules. o Cuando suene el pandero
el equipo A tratará de pinchar o quitar globos a los otros equipos.
o Cuando suenen los platillos el equipo B tratarán de quitar o pinchar los globos a los otros equipos.
o Cuando suenen las maracas el equipo C tratará de hacer lo mismo que los anteriores.
o Gana el equipo que más
112
globos conserve de los suyos al final.
109
HOJA DE RESULTADOS DEL TALLER (ANEXO 4) COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2
SUJETO ACT.
INICIAL (2
puntos)
ACT. PRINC
. (4
puntos)
TOTAL (6
puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(1 punto)
ACT. PRINC
. (4
puntos)
TOTAL (5
puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
2
4
6
Si
logró
0
3
3
No
logró
SUJETO 2 2
4
6
Si
logró
1
3
4
Si
logró
SUJETO 3
1
2
3
Si
logró
1
2
3
No
logró
SUJETO 4
2
2
4
Si
logró
1
3
4
Si
logró
SUJETO 5
2
2
4
Si
logró
1
2
3
Si
logró
COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL
ACTIVIDAD 3
SUJETO ACT.
INICIAL ( 2
puntos)
ACT. PRINC
. (2
puntos)
TOTAL
(4 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
2
2
4
Si lo logró
SUJETO 2
2
1
3
Si lo logró
110
SUJETO 3
2
1
3
Si lo logró
SUJETO 4
2
1
3
Si lo logró
SUJETO 5
2
1
3
Si lo logró
COORDINACIÓN MANUAL
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 SUJETO
ACT. INICIAL (0 puntos)
ACT. PRINC (6 puntos)
TOTAL (6 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC(3 puntos)
TOTAL (4 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
4
4
Si lo logró
1
1
2
No lo logró
SUJETO 2
5
5
Si lo logró
1
1
2
No lo logró
SUJETO 3
4
4
Si lo logró
1
1
2
No lo logró
SUJETO 4
6
6
Si lo logró
1
1
2
No lo logró
SUJETO 5
5
5
Si lo logró
1
1
2
No lo logró
COORDINACIÓN MANUAL
ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4
SUJETO
ACT. INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC
(3 puntos
)
TOTAL
(4 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(3 puntos)
ACT. PRINC
(3 puntos
)
TOTAL
(6 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
1
3
4
No lo logró
1
2
3
No lo logró
SUJETO 2
1
3
4
No lo
1
2
3
No lo
111
logró logró
SUJETO 3
1
3
4
No lo logró
1
2
3
No lo logró
SUJETO 4
1
3
4
No lo logró
1
2
3
No lo logró
SUJETO 5
1
3
4
No lo logró
1
2
3
No lo logró
EQUILIBRIO
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2
SUJETO ACT.
INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC
(7 puntos
)
TOTAL
(8 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(1 punto)
ACT. PRINC
(8 puntos
)
TOTAL
(9 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
1
5
6
No lo logró
1
8
9
Si lo logró
SUJETO 2
1
5
6
No lo logró
0
8
8
Si lo logró
SUJETO 3
1
5
6
No lo logró
0
8
8
Si lo logró
SUJETO 4
1
5
6
No lo logró
0
8
8
Si lo logró
SUJETO 5
1
5
6
No lo logró
0
8
8
Si lo logró
EQUILIBRIO
ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4
SUJETO ACT.
INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC
(7 puntos
)
TOTAL
(8 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(2 puntos)
ACT. PRINC
(6 puntos
)
TOTAL
(8 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
0
3
3
No lo logró
2
6
8
Si lo logró
112
SUJETO 2
1
3
4
No lo logró
2
5
7
Si lo logró
SUJETO 3
0
3
3
No lo logró
2
5
7
Si lo logró
SUJETO 4
1
3
4
No lo logró
2
6
8
Si lo logró
SUJETO 5
0
3
3
No lo logró
2
6
8
Si lo logró
PERCEPCIÓN ESPACIAL
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 SUJETO
ACT. INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC( 3 puntos)
TOTAL (4 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL (2 puntos)
ACT. PRINC (4 puntos)
TOTAL (6 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
1
3
4
Si lo logró
2
4
6
Si lo logró
SUJETO 2
1
3
4
Si lo logró
2
4
6
Si lo logró
SUJETO 3
1
3
4
Si lo logró
2
4
6
Si lo logró
SUJETO 4
1
3
4
Si lo logró
2
4
6
Si lo logró
SUJETO 5
1
3
4
Si lo logró
2
4
6
Si lo logró
113
PERCEPCIÓN ESPACIAL
ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4
SUJETO ACT.
INICIAL (2
puntos)
ACT. PRINC
(4 puntos
)
TOTAL
(6 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(1 punto)
ACT. PRINC
(4 puntos
)
TOTAL
(5 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
2
4
6
Si lo logró
1
4
5
Si lo logró
SUJETO 2
2
4
6
Si lo logró
1
4
5
Si lo logró
SUJETO 3
1
3
4
Si lo logró
0
4
4
Si lo logró
SUJETO 4
2
4
6
Si lo logró
1
4
5
Si lo logró
SUJETO 5
2
4
6
Si lo logró
1
4
5
Si lo logró
TIEMPO
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2 SUJETO
ACT. INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC
(2 puntos
).
TOTAL
(3 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(0.5 puntos)
ACT. PRINC
(0.5 puntos
)
TOTAL
(1 punto)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
0
0
0
No lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 2
0
0
0
No lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 3
0
0
0
No lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 4
0
0
0
No lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 5
0
0
0
No lo logró
0
0
0
No lo logró
114
TIEMPO
ACTIVIDAD 3 SUJETO
ACT. INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC
(3 puntos
)
TOTAL
(4 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
0
0
0
No lo logró
SUJETO 2
0
0
0
No lo logró
SUJETO 3
0
0
0
No lo logró
SUJETO 4
0
0
0
No lo logró
SUJETO 5
0
0
0
No lo logró
RITMO
ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2
SUJETO ACT.
INICIAL (1 punto)
ACT. PRINC
(2 puntos
)
TOTAL
(3 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL
(1 punto)
ACT. PRINC
(2 puntos
)
TOTAL
(3 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
0
0
0
No lo logró
1
2
3
No lo logró
SUJETO 2
0
0
0
No lo logró
1
2
3
No lo logró
SUJETO 3
0
0
0
No lo logró
1
1
2
No lo logró
SUJETO 4
0
0
0
No lo logró
1
2
3
No lo logró
SUJETO 5
0
0
0
No lo logró
1
2
3
No lo logró
115
RITMO ACTIVIDAD 3 ACTIVIDAD 4 SUJETO
ACT. INICIAL (2 puntos)
ACT. PRINC(2 puntos)
TOTAL (4 puntos)
EVAL. FINAL
ACT. INICIAL (2 puntos)
ACT. PRINC(2 puntos)
TOTAL (4 puntos)
EVAL. FINAL
SUJETO 1
2
1
3
Si lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 2
2
1
3
Si lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 3
0
0
0
No lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 4
2
1
3
Si lo logró
0
0
0
No lo logró
SUJETO 5
2
1
3
Si lo logró
0
0
0
No lo logró