el monitor de la educación. 5ta época no. 24 mar 2010 · el museo:los primeros pasos de la tv...

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10005 LOS NINOS Y NINAS DEBEN INGRESAR , A LA ESCUELA CON LAS VACUNAS AL OiA. I

Ministerio de Educaci6n Presidencia de la Nad6n I •

. Ministerio de Salud

. Presidencia de la Naci6n I Hoy mas que nunca, la educaci6n y la salud, van juntas ala escuela

E D I TO R I A L

¿Por qué los medios en la escuela?La sociedad del siglo XXI es, para muchos, la sociedad de lainformación. Los medios de comunicación participan de laconstrucción del espacio público e influyen sobre la agen-da de aquello que debate la sociedad.

La educación tiene que poner en cuestión el sentido co-mún cotidiano que los medios contribuyen a formar al dar-le contenido a las representaciones sociales, al pensamientosocial sobre los hechos, las personas y los grupos sociales.

Sin embargo, la información por la información mismano alcanza. Valoramos una información como un insumopara la participación y la ampliación del espacio público. Laposibilidad de participación está del lado de quien puedecomprender y hacer uso de los mensajes de los medios, por-que los sabe analizar, interpretar y evaluar. Y porque sabe ela-borar estrategias de acción y de decisión a partir de ello.

Incorporar los medios en la escuela es formar a los alum-nos como ciudadanos informados, reflexivos frente a esa in-formación, sensibles ante lo que pasa en el país y en elmundo, y participativos. Entender la manera en que losmedios representan la realidad y nos hablan de lo que su-cede, coloca a las personas en mejores condiciones paraparticipar, actuar y tomar decisiones. Porque preguntán-donos sobre la forma en que los medios de comunicaciónproducen significados, podremos comprender la maneraen que influyen sobre nuestras percepciones de la reali-dad y el modo en que podemos transformarla.

Este es entonces, el primer motivo que fundamenta la in-corporación de los medios en la escuela: analizar el modo enque los medios representan el mundo, el que nos rodea y elque por lejano, sólo conocemos a través de sus mensajes.

Existe una segunda razón que fundamenta la necesidadde incorporar los medios en la actividad escolar cotidiana:el diversificado universo cultural y tecnológico en el queviven los niños y adolescentes y el desafío de la escuelapara responder y actuar en función de este dinámico en-torno comunicacional.

Si las identidades de los jóvenes se definen no sólo por ellibro que leen, sino por los programas de TV que miran, elsitio Web por el que navegan, la música que escuchan, lapelícula que eligen y la historieta que prefieren, la escue-la necesita acercarse a estos consumos, reconocer que losadolescentes utilizan diferentes lenguajes y que recurrena distintas escrituras.

El gran desafío para el sistema educativo hoy, es capacitara los niños y jóvenes para que puedan acceder y utilizar la

multiplicidad de escrituras y de discursos en los que seproducen las decisiones que los afectan en los planos la-boral, familiar, político y económico.

Finalmente, existe un motivo más para la inserción delos medios en la escuela. En América Latina, las socieda-des son muy fragmentadas y desiguales. El acceso a losbienes culturales es inequitativo. Mientras una minoríatiene acceso a todas las fuentes, medios y tecnologías, lagran mayoría accede sólo a la TV abierta, a la radio y even-tualmente a un diario. No tienen DVD, no van al cine, no co-nocen un teatro y muchos carecen de conexión a Interneten sus hogares

Estas brechas no son un tema menor, porque inciden ne-gativamente en la construcción del capital cultural de losjóvenes. La exclusión de la cultura, fortalece la exclusiónsocial, en la medida que los adolescentes ven restringido sucapital cultural y con él, las oportunidades educacionales,laborales y de inserción en la sociedad.

Uno de los retos específicos que tiene la incorporaciónde los medios en la escuela en los países de América Latina,es disminuir estas brechas y promover un acceso más equi-tativo y justo a los bienes culturales y tecnológicos entre losjóvenes que provienen de familias más pobres. El caminoabierto por las tecnologías de la comunicación es incor-porarlas a la vida y la tarea escolar. No hacerlo sería esta-blecer otro quiebre de ruptura con las formas de expre-sión, percepción y comunicación de nuestros niños y jóvenes.Hacerlo no es echar al olvido el valor educativo del en-cuentro cara a cara y la interacción en el espacio real.

Aún cuando los obstáculos no son pocos y los desafíosno son menores, el primer paso para lograrlos es insertaresta educación en medios como una política pública, unapolítica de Estado. Afortunadamente siempre hubo do-centes que han utilizado los medios de comunicación yque han enseñado a analizarlos, interpretarlos y utilizar-los creativamente. La idea es incorporar esta necesidad co-mo política pública, para convertir estos esfuerzos particu-lares en un compromiso de Estado. En este compromisose inscribe el Ministerio de Educación de la Nación, de ca-ra a una mejor calidad de educación, y a la necesidad de unamejor distribución de la información y el conocimiento en-tre todos los alumnos.

Prof. Alberto SileoniMinistro de Educación de la Nación

1. Editorial

4. La escuela por dentro: Escuela Nº 92,“Hipólito Yrigoyen”, Santa Rosa, La Pampa.

9. Correo de Lectores.

10. Docentes: José Hugo Goicoechea.Los héroes olvidados.

15. Obras Maestras: Contar lo cotidiano.Liliana Villemur y Mirta Graciela Godoy.

20. Reseña: La colección de cine mudoMosaico criollo.

22. Alumnos Emprendedores. 2º Muestra Nacional en Trelew, Chubut.

S U M A R I O N º 2 4

AUTO R I DA D E S

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de Educación de la NaciónProf. Alberto Sileoni

Secretaria de Educación Prof. María Inés Abrile de Vollmer

Secretario del Consejo Federal de EducaciónProf. Domingo de Cara

Subsecretaria de Equidad y CalidadLic. Mara Brawer

Subsecretario de Coordinación AdministrativaArq. Daniel Iglesias

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Directora del Instituto Nacional de Educación TecnológicaLic. María Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formación DocenteLic. Graciela Lombardi

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Marisa Díaz

Director Nacional de Políticas Socioeducativas Pablo Urquiza

Directora Nacional de Información y Evaluación de la CalidadEducativaDra. Liliana Pascual

E Q U I P O E D I TO R I A L

DirectorasInés DusselInés C. Tenewicki

Jefe de RedacciónSergio Ranieri

Jefe de Arte/ CoordinaciónEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolMariela LanzaRudy–PatiMyriam Southwell

Coordinación y correcciónSilvia Pazos

FotografíaLuis Tenewicki

Distribución Javier Manchini

Colaboran en este número: Paula Caldo. Roberto Cubillas. MaríaPaula Dufour. Gustavo Efron. Patricia Ferrante. Mirta Graciela Godoy.Liliana Heker. Marisa Mariel Leiton. Francisco Diego Mazzitelli.Roxana Morduchowicz. Matías Panaccio. Albert Pez. Luis AlbertoQuevedo. Carina Rattero. Mariela Roldán. Liliana Villemur.

Diseño de tapa: E. Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la opinión del Ministerio de Educación

Registro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicación del Ministerio de Educación de la NaciónPizzurno 935 – (C1020) Ciudad Autónoma de Buenos Aires. República Argentina

25. Dossier: La escuela y los medios.

26. La presencia de los medios: continuidades y rupturas.Inés Dussel y Myriam Southwell.

27. En el centro de una explosión cultural.Luis Alberto Quevedo.

30. El Programa Escuela y Medios.Roxana Morduchowicz.

32. Cuando los medios aportan un valor agregado. Gustavo Efron.

34. Miradas nuevas sobre paisajes propios.Marisa Leiton y Mariela Roldán.

36. Entrevista a Julian Sefton-Green.Inés Dussel y Patricia Ferrante.

41. Orquestas infantiles y juveniles para el Bicentenario.

46. El Cuento: “Contestador”,de Liliana Heker.

49. Fundación Mempo Giardinelli.Por una nación de lectores.

50. Breves.

52. El Museo: Los primeros pasos de la TV educativa. Matías Panaccio

54. Las recetas de Petrona. Paula Caldo.

56. Qué hay que saber de Física.Francisco Diego Mazzitelli.

58. Conversaciones: Juan Sasturain.

63. Humor: Rudy-Pati.

El monitor

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La Escuela N° 92 “Hipólito Yrigoyen” estáubicada en el barrio Zona Oeste de la ciu-dad de Santa Rosa, provincia de LaPampa. Creada en 1963, desde hace unadécada su edificio se encuentra en la ca-lle Stieben, que hasta hace unos años erauna suerte de circunvalación. Con la cons-trucción de nuevos barrios impulsada pordiversos planes –entre ellos, el PlanFederal– la ciudad se expandió hacia elnorte y la matrícula de la escuela crecióde manera considerable.

La 92 es una escuela primaria de jorna-da completa a la que asisten diariamen-te algo más de doscientos alumnos. “Lacuestión de elección de la escuela es pa-ra nosotros un desafío –asegura la direc-tora, Raquel Fernández–. Yo no quiero quevengan porque les podemos dar la comi-da, sino que elijan la escuela porque pre-senta propuestas interesantes para los pi-bes. Pero esto se mezcla, porque lanecesidad existe”.

Fernández forma parte del equipo di-rectivo de este establecimiento desde2006, y hace dos años accedió al cargo dedirectora. Pero su vínculo con la escuelano es tan reciente: “Yo era maestra titularacá, después hice otros trabajos, estuvecomo técnica en el Ministerio, fui DirectoraGeneral de Educación y cuando aparecióla vicedirección, dije ‘Vuelvo a la escue-la, porque la necesito’, y volví”.

Al repasar su gestión en este último tiem-po, Fernández da cuenta de algunas mo-dificaciones en el vínculo con la comuni-dad, que fueron posibles a partir desimples detalles: desde recibir todos losdías a los alumnos con una sonrisa has-ta el cuidado con la limpieza. “Son pe-queñas cosas, esta es una escuela queestá limpia, que es alegre, hay ruido, haygente, trabajamos, hacemos cosas. Estefue el quiebre más importante que tuvocon las mamás y los papás. Es otra la for-ma en que los recibe la escuela y otra laforma en que ellas y ellos se acercan”.

Pero en los últimos cuatro años, la di-rección de la Escuela N° 92 no solo pusoempeño en atender las cuestiones vincu-ladas al buen clima de trabajo: “Cuandome inserté en la escuela, vi que había pi-bes con sobreedad terminando el primerciclo. En ese momento, comenzamos acharlar con las maestras y con gente delequipo técnico del Ministerio para ver có-mo la escuela podía ofrecer otra pro-puesta; pero dentro de la escuela, porqueyo no quería que los pibes salieran. Y asíaparece esto de armar un itinerario de for-mación para chicas y chicos con sobree-dad”, recuerda Fernández.

En la Escuela Nº 92 de Santa

Rosa, capital de la provincia de

La Pampa, se desarrolla una ori-

ginal experiencia. Se trata de un

proyecto que propone itinerarios

de formación alternativos para

alumnas y alumnos con sobree-

dad, con el objetivo de que pue-

dan cursar dos ciclos lectivos en

un año escolar. Al funcionar como

un dispositivo de revisión de las

prácticas pedagógicas, la inicia-

tiva involucra a la totalidad de la

institución educativa.

LA ESCUELA POR DENTRO

La inclusión como tarea diaria

Escuela N° 92 “Hipólito Yrigoyen” Santa Rosa, La Pampa

De este modo, un problema concreto,una necesidad genuina de una escuela enparticular, se transformó en un proyectoque al poco tiempo llegó a replicarse enotras instituciones.

De la necesidad al proyecto

“Yo creo que cuando uno tiene un pro-blema, busca la forma de solucionarlo. Encambio, cuando es una cuestión que vie-ne de arriba uno tiene más resquemores,porque uno dice ‘Los que están en el es-critorio nos mandaron esto’. Este proyec-to no, este proyecto se generó genuina-mente desde acá. Obviamente, con lacolaboración de los equipos técnicos, pe-ro a partir de una necesidad nuestra, deesta escuela”, destaca Fernández.

María de los Ángeles Bernal visita se-manalmente la Escuela 92. Actualmentees Coordinadora de Área, pero al momentode la gestación del proyecto formaba par-

te del equipo técnico del Ministerio: “Paramí, esta es una de las mayores satisfac-ciones que se pueden tener en el acom-pañamiento y en la disposición. Lograrque se puedan poner las cosas arriba dela mesa, discutir, analizar. Al principio hu-bo resistencias, los temores lógicos, pe-ro después se fueron sumando todos losdocentes”. La experiencia, y sus protago-nistas son conscientes de ello, tambiénhabla de un modo de concebir la políticaeducativa. ¿Desde dónde se construye?¿Quiénes participan? ¿Cómo se sostiene yevalúa?

El proyecto propone itinerarios escola-res alternativos para alumnos y alumnascon sobreedad, con el objetivo de que es-tos chicos tengan la posibilidad de cursardos ciclos lectivos en un año escolar. Deeste modo, completan 3° y 4° en un año,y 5° y 6° en el siguiente. Para cumplir coneste propósito, se han rediseñado y re-

pensado los espacios de trabajo, la clási-ca división de las asignaturas y la meto-dología de enseñanza.

En el 2007 terminó 6° grado el primergrupo que participó en esta experiencia, yen el 2009 se recibió la segunda promo-ción. La apuesta no es solo promover la in-clusión de estos alumnos en la escuelaprimaria, sino también estrechar susvínculos con la escolaridad en general,para así favorecer su ingreso y perma-nencia en la educación secundaria. Unapalabra se destaca tanto en los relatos delas docentes como en los documentos quejustifican el proyecto: la confianza.

Espacios y tiempos alternativos

En el 2006, Silvina Felice estaba al fren-te de 3º grado y tenía un grupo conside-rable de alumnos con sobreedad. Desde ladirección pensaron que su perfil era ade-cuado para participar en el proyecto y la

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designaron como maestra a cargo.“Después de veinte años en la docencia,para mí fue como un shock; y hoy es un re-planteo permanente, una revisión cons-tante de mis prácticas. Yo me preguntocontinuamente acerca de los propósitosde enseñanza, las actividades, las estra-tegias”, relata Felice.

El grupo trabaja en una sala que al me-diodía funciona como comedor. “No es unaula en sí –explica Felice–, pero es un lu-gar cómodo donde se propicia el ambientepara la metodología de trabajo que im-plementamos. Estamos todos sentadosalrededor de una mesa; no hay escritoriopara el docente ni pizarrón. Sí hay una bi-blioteca que se ha ido formando con eltiempo. El aula es en realidad un espaciode intercambio y de diálogo entre alumnas,alumnos y docentes. Ahí se comparten lossaberes, las valoraciones, las ideas, lasopiniones. A los chicos, primero les costóadaptarse a esta metodología, pero los lo-gros son muchísimos y son realmente sig-

nificativos para ellos. O sea, la sala se haconvertido en un verdadero taller”.

Los contenidos dictados están tomadosde los NAP (Núcleos de AprendizajePrioritarios), pero no trabajan con los lí-mites de las áreas curriculares sino a par-tir de ejes y recortes que les van permi-tiendo introducir diferentes perspectivasrespecto de un mismo tema. “El primerdía –recuerda la maestra– los chicos vi-nieron con las carpetas de Matemática,Lengua, Ciencias. Preguntaban: ‘¿Cuándovamos a hacer matemáticas?’. Y, a lo me-jor, ya estaban haciendo cálculos y razo-namientos en el tema que estábamos tra-bajando”.

“Lo central en esta metodología –conti-núa Felice– es el planteo de problemas,de conflictos cognitivos. Presentamos undesafío o preguntas que los interpelen,que los pongan en situación de buscar, deargumentar, de relacionar, de debatir en-tre ellos; siempre a partir del tratamientode diferentes fuentes: imágenes, mapas,

relatos. Y después, todo eso queda plas-mado en un trabajo: hacemos un afiche, oun trabajo en la sala de computación, ouna carta, una poesía. Son actividadesflexibles, abiertas y significativas que en-traman lo ya conocido, con lo nuevo”.

“La evaluación es de los recorridos quelos alumnos fueron haciendo. Cada unotiene diferentes vías de acceso al conoci-miento y se evalúa sin perder el enfoquede las diferentes áreas: Matemática,Ciencias, Lengua, Tecnología. Ellos se dancuenta de los progresos, dicen ‘¿Viste cómovoy mejorando?’”, describe la maestra.

Un grado más, dentro de la escuela

La segunda promoción (2008-2009) es-tá compuesta por ocho chicos y chicasque tienen trece y catorce años. Cuandolos agruparon, algunos habían hecho 3°y otros 4°. Hay tres nenas llamadas Rocío,y cinco varones: Nahuel, Denis, Nicolás,Cristián y Daniel. “No son los pibes que

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tienen las grandes dificultades de apren-der o los pibes terribles de la escuela, no.Algunos pueden tener cierta dificultad, pe-ro el resto no. No es que sacamos a lospibes porque son conflictivos”, explica ladirectora con relación a la conformacióndel grupo, y agrega: “Es un grado más den-tro de la escuela y comparten con los otrosgrados las artísticas, los talleres y educa-ción física”.

“En realidad –advierte Felice–, nunca seles hizo entender que eran un grado dife-renciado, sino que ellos seguían apren-diendo desde otro lugar. Ellos se dan cuen-ta de que nosotros hacemos actividadesdiferentes, pero no están tildados comolos que fracasaron. No es la imagen que laescuela tiene de ellos. Y ellos ven comoun premio estar ahí”.

Dentro de las actividades diferentes es-tá “Un día distinto en la escuela”, que con-siste en tomar un día de la semana –du-rante 2009 fue el miércoles– y dedicarloa ver una película para trabajar sobre ella.“Al principio costó que miraran una películade otra manera, o sea, enseñar y educar enla película, teniendo ojo crítico. Esa es laidea: propiciar un debate, el análisis, lareflexión –asegura la maestra y sigue ex-plicando– Vimos Machuca, Los coristas.Algunas películas complementaron y pro-fundizaron temas que habíamos visto en elaula. Por ejemplo, toda la época delProceso, la guerra de Malvinas, porque vi-mos Iluminados por el fuego. Con la pelí-cula Escritores de la libertad salieron unmontón de cosas, la discriminación, el es-fuerzo, cómo la identidad se construye enrelación con los demás. Cuando vimosEscuela de rock, decían: ‘Nosotros tam-bién nos vamos a rebelar, vamos a haceruna canción, nos vamos a rebelar a tra-vés de las palabras’. Y uno se paró, hizo ungesto como si agarrara una guitarra y di-jo ‘No me gusta, no me gusta…’. Y empe-zamos a escribir y salió una canción sobrelas cosas que a ellos no les gustan”.

Rocío abre su carpeta y lee: “No me gus-ta, no me gusta cuando tengo que limpiar/mientras mis hermanos disfrutan y se van

a pasear/ No me gusta, no me gusta laviolencia del lugar donde están/ los con-flictos se tienen que acabar para estar to-dos en paz/ No me gusta, no me gusta ladroga y el alcohol/ tampoco los robos,que se terminen pronto, por favor”.

Un punto que destacan las docentes queimpulsan el proyecto es la posibilidad degenerar mayores niveles de autonomía enlos alumnos: “Yo trato, no tanto de conte-

nerlos, sino de lograr ciertos cambios enellos. Por eso, miran la película y luego laanalizamos más que nada desde lo acti-tudinal, para fomentar el desarrollo críti-co. Quiero que logren cierta autonomía,para que se sientan fuertes”, sintetizaFelice.

La reflexión sobre la práctica

“El proyecto tiene dos pilares –explicaBernal–, por un lado, está la experienciaparticular de los grupos de alumnos consobreedad y, por otro lado, la reflexión so-bre la práctica”. En palabras de Fernández:“Lo más importante del proyecto es quehizo toda una movida para mirar lo quees la propuesta de enseñanza de la es-cuela. Nos permitió reflexionar acerca decómo enseñamos. No se hizo el quiebretotal, pero sí hay cambios interesantes endocentes que hace muchos años están enla docencia y en la escuela. Entonces creoque eso también es muy valioso, desdelos pibes y desde lo institucional resultómuy valioso”.

Al funcionar como un dispositivo de re-visión de las prácticas pedagógicas, elproyecto involucra a la institución educa-tiva en su totalidad. En 2009 se trabajóespecíficamente el área de CienciasSociales: “Empezamos a ver la historia,no a partir de las efemérides sino a partirde procesos, con fuentes documentales.Y convocamos a una técnica del Ministerio,que es profesora de Historia, para que nosdiera una mano”, cuenta Fernández. Lasreuniones de los docentes se realizan

“Dentro de las actividades diferentes está “Un día distinto enla escuela”, que consiste en tomarun día de la semana –durante2009 fue el miércoles– y dedicar-lo a ver una película para trabajarsobre ella”.

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cada quince días, y allí se revisan las pro-puestas, se arman las unidades didácti-cas, se diseñan actividades, etcétera.

Bernal destaca que el proyecto de reor-ganización de itinerarios escolares paraalumnos con sobreedad es a término: “Enesta escuela estamos evaluando si lo abri-mos una vez más; y la idea es llevar estaexperiencia a otras escuelas”. Es que elsegundo pilar del proyecto, la revisión de

las prácticas de enseñanza, debería –y alparecer lo ha hecho– redundar sobre lavida escolar en general, para que dismi-nuya el número de alumnos con sobree-dad. Aunque suene raro, el éxito del pro-yecto, antes que en su instalacióndefinitiva, parece radicar en su disolución:resuelto el problema puntual por el queha sido ideado, su sostenimiento se vuel-ve innecesario.

El proyecto surgido en la Escuela N° 92se está replicando en dos escuelas deSanta Rosa y en tres de General Pico. “Hayuna maestra de General Pico –recuerdaBernal– que dijo que el día que dejó el es-critorio (ella tenía dificultades para co-rrerse de ese lugar) pasó a formar parte dela experiencia”. “El proyecto también nosestá ayudando a pensar en otro tipo demobiliario para la escuela”, agrega Bernal,y asegura que ya han encargado mesas ysillas para trabajar en los 5° y 6°, en reem-plazo de los pupitres y del escritorio. Estees otro de los efectos de la experiencia:la posibilidad de repensar el formato es-colar a una escala mayor.

¿Cómo se favorece la inclusión educati-va? En torno de esa preocupación trabajande manera conjunta equipos técnicos, di-rectivos y docentes. Esta experiencia de-muestra que la inclusión es una tarea co-tidiana, que se logra a partir de pequeños,pero no por ello menores, detalles.

Ana AbramowskiFotos: Luis Tenewicki

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

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Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias conla revista: ¿Qué número le gustó más? ¿Qué tema le resultó más interesante? ¿Pudollevarlo al aula? ¿Qué tema le gustaría que desarrolláramos? ¿Otros comentarios?

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correo de lectores

Obras Maestras

Las y los docentes que escriban ficción o poesía, y estén interesadosen participar en la sección Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a [email protected] editores de la revista se reser-van el derecho de seleccionar laobra que será publicada, y de no de-volver los materiales recibidos.

Dos proyectos de una escuela enTucumán

Me dirijo a ustedes para comunicarlesque estoy llevando a cabo dos experien-cias con alumnos del nivel Polimodal.Una de ellas es la realización de una pi-nacoteca virtual de los movimientos ar-tísticos que se manifestaron a lo largode la historia en el espacio curricular deCultura y Estéticas Contemporáneas de3° año del Polimodal. Y la otra expe-riencia es el espacio Curricular deDerechos Humanos y Educación Vial,donde los alumnos de Primero delPolimodal realizaron unos cortos conlos programas de Movie Maker, PowerPoing y/o Picaza. Me parece un trabajosumamente valioso el que realizaronestos chicos y se superaron las expec-tativas que se tenían inicialmente.

Sin otro particular, aprovecho para feli-citarlos por sus publicaciones y saludar-los con toda consideración y respeto.

Gloria Moreno.Escuela General Manuel Belgrano, deSan Miguel de Tucumán

Un saludo y agradecimiento desdeEl Soberbio

No me canso de leer la revista, graciaspor elevar tan alto la noble tarea de en-señar, de interactuar con pequeñas per-sonitas. Felicitaciones por elegir el ladodifícil de la vida, que es el trabajo conla verdad, con la búsqueda de informa-ción, de las imágenes, del mejor ángulo,de la expresión más sincera.

Dejan notar cuánto aman lo que ha-cen, en eso nos parecemos, recibimoslas felicitaciones y fuerza desde que selanzó la revista. Incluso antes de que elejemplar llegara a nosotros, ya recibía-mos mensajes; nos hizo muy bien el re-conocimiento de nuestro esfuerzo a ni-vel nacional, es fantástico.

Leo todas las revistas y me encantan,el artículo de Luis Iglesias “Homenaje aun gran maestro”, es fenomenal. Así co-mo él, las hermanas Cossettini y unmontón de anónimos que dejan suesencia en la buena educación.

Preservar el tiempo de la infancia esun tema cada vez más preocupante,tanto en el campo como en la ciudad.La sociedad está atropellando su propiahistoria, el tiempo nos está volviendorobóticos. Es hora de cambiar y El mo-nitor ayuda, y mucho en este aspecto.Mil felicitaciones.

Nuestra escuela está bastante avanza-da en su construcción. Si todo va bien,iniciaremos el año en parte de las de-pendencias nuevas; estaré mandando lafecha de inauguración cuando sea.

Queridos, un abrazo apretado de todoslos chicos y todas las chicas, que los re-cuerdan con aprecio. Y no duden nuncasi nos necesitan, aquí estamos. Gracias.

Mirta Gladis Wesner.Maestra de la Escuela 605 Barrancasdel Uruguay, El Soberbio, Misiones.

Conectarse

Amigos de El Monitor: Hace un año, mi nota salió en la revis-

ta. Muchísima gente se comunicó con-migo; así logramos conectarnos docen-tes de todo el país con los mismos inte-reses y preocupaciones. El 2009 meencontró en una nueva escuela connuevos desafíos. La Escuela JuanBautista Alberdi se halla en el centro dela Ciudad de Córdoba y es multicultural,lo que hizo que debiera repensar misprácticas docentes, investigar sobre losintereses artísticos de cada una de lasculturas que la conforman, adaptarme anuevas situaciones escolares y familia-res y, fundamentalmente, insertarme enel corazón de niñas y niños. Una nuevacomunidad me aceptó nuevamente, de-mostrándome que la Educación por ydesde el Arte acorta muchos caminos.

Ojalá podamos seguir conectándonosentre todos los docentes del país quecreemos en la Educación.

El mejor de todos los años para todos.

Prof. Silvia E. PinoDocente de Educación PlásticaEscuela Juan Bautista AlberdiCórdoba, Capital.

José Hugo Goicoechea vive en VillaConstitución, una localidad del sur de SantaFe, ubicada a 53 kilómetros de Rosario ya siete de San Nicolás. Desde que comen-zó sus prácticas docentes, es profesor dehistoria en la Escuela Nº 234 Justo Joséde Urquiza y también en el InstitutoSuperior de Profesorado Nº 3 EduardoLafferrière, fundado por su padre en el mis-mo año que él nació. Goicoechea está acos-tumbrado a recorrer la provincia y las es-cuelas para dictar cursos de capacitacióny en esas visitas advirtió que, si durantesu infancia los retratos de José de SanMartín, Domingo Faustino Sarmiento yManuel Belgrano –entre otros “héroes san-tos”, como los llama– lucían sobre el piza-rrón, ahora ya no hay imágenes que presi-dan las aulas. Ese vacío le confirmó queera necesario recuperar la historia desdeuna nueva perspectiva: desde Aquí mismo,tal como se llama la historieta que prepa-ró junto al guionista Max Aguirre y los in-tegrantes de la productora Aquelarre. Estees el primero de doce tomos pensados co-mo disparadores para prácticas pedagógi-cas innovadoras.

Los aborígenes comuneros del Alto Perú,Tupac Amarú, Estanislao López, JoséGervasio Artigas, el Chacho Peñaloza, en-tre otros; la lista de protagonistas de la his-toria latinoamericana relegados, o mal en-señados y mal aprendidos, es bien larga,según las alumnas y los alumnos de cuar-

to año de la Urquiza, a los que Goicoecheaestá dándoles clase esta mañana de lunes,calurosa y llena de mosquitos. Todos lospróceres argentinos –remarcan– son delsiglo XIX y casi no hay mujeres.

“Nuestro proyecto es crear una nueva ga-lería de héroes con estos personajes olvi-dados –cuenta uno de los adolescentes– pa-ra proponer que se vuelvan a colgar retratosen las aulas, pero con otros héroes”. Su cur-so trabaja en el armado de lo que llaman

una cartografía política argentina, en la queintentan sintetizar las posiciones ideológi-cas de los personajes de la historia. Partendel esquema básico de izquierda y derechacomo “categorías-brújula para orientar ydespués discutir”, tal como aclara el profe-sor, que tiene el hablar suelto, el andar de-sacartonado y no para de moverse y de ges-ticular entre las mesas de los alumnos.

“Comprender la historia significa poderidentificar los posicionamientos ideológicos

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Los héroes olvidados

DOCENTES

Como profesor de historia de la Escuela Nº 234 Justo José de

Urquiza, de la localidad santafesina de Villa Constitución, José Hugo

Goicoechea desarrolla un proyecto que propone crear una nueva

galería de próceres, relegados por la versión histórica oficial. “Una

suerte de cartografía política argentina”, advierte Goicoechea, pa-

ra que Estanislao López, José Gervasio Artigas o el Chacho Peñaloza,

por ejemplo, recuperen un lugar en los retratos escolares.

de los actores a lo largo de 200 años, co-mo para tener más claro el suelo que aho-ra pisamos –explica–. La mayoría de losque tomaron decisiones revolucionarias hansido trágicamente muertos o fueron con-denados al exilio. Como si en la Argentinano hubiera otra respuesta posible que laviolencia. La violencia entre pares ha sidouna constante y es a partir de allí desdedonde podemos empezar a pensar el gra-do de conflictividad de la política nacionaly el tipo de democracia que tenemos”.

San Ventura

Goicoechea tenía 21 años cuando llegó ala Escuela Nº 234 ubicada en Empalme,una localidad de 4.000 habitantes que seformó en torno a un cruce ferroviario, a seiskilómetros de lo que es el centro comer-cial de Villa Constitución. Había empeza-do a trabajar tres años antes, dando cla-ses de música en escuelas primarias.

Interrumpió para cumplir con el serviciomilitar, aunque nunca dejó de cantar. Ahora,sin ir más lejos, es barítono en el CoroEstable Municipal que dirige Gabriela

Herrera, su esposa. Con ella crían a Iñaki,un hijo de 7 años.

En 1982, a Goicoechea le hubiera corres-pondido ir a pelear a las Islas Malvinas co-mo les pasó a otros amigos suyos, pero tu-vo la suerte de ser designado en Prefecturalo que, además, le permitía volver a su ca-sa a dormir y seguir estudiando. De hecho,

iba a cursar vestido de marinero. SilvanaLópez –directora del Museo MunicipalHistórico Regional Santiago Lischetti y ami-ga de siempre del profesor– lo recuerda re-pitiendo por días el mismo ruego: “SanVentura, San Ventura, que pueda entrar enPrefectura”. Por entonces fue designadopara las prácticas en el colegio de Empalmey, a poco de estar, le ofrecieron hacer unreemplazo como profesor de Historia y asíse quedó.

La Urquiza es una secundaria provincial,que tiene alrededor de 350 alumnas y alum-nos de clase media baja. Los esfuerzos es-tán centrados en evitar la deserción. “Noes un problema esencialmente económico,sino cultural –sostiene Mónica Gennai, di-rectora de la escuela–. Hay chicos que, in-cluso, tienen becas para cursar y las pier-den porque no vienen. El estudio no tienevalor para los padres, que dicen: ‘Total, vana entrar en fábrica y ya está’”.

Es un pensamiento reflejo, heredado de

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“Comprender la historia significapoder identificar los posiciona-mientos ideológicos de los acto-res a lo largo de 200 años, comopara tener más claro el suelo queahora pisamos”.

los que –se supone– fueron los viejos bue-nos tiempos de la región, cuando SanNicolás crecía en torno a la metalúrgica es-tatal Somisa y Villa Constitución se orga-nizaba alrededor de Aceros IndustriaArgentina, Acindar. “Siempre fuimos unaciudad con industria, pero no una ciudad in-dustrial. La ciudad creció dependiente de laindustria pero no junto a ella. Siempre su-friendo los vaivenes del mercado y los cam-bios de capitales, bajo la amenaza cons-tante de que la industria se iría”, puntualizaGoicoechea, que acaba de terminar la cla-se y conversa junto a la directora.

Zona originariamente habitada por que-randíes y guaraníes, Villa Constitución sefundó en 1858 como un pueblo tapón, pa-ra proteger a Rosario de los embates deBuenos Aires. Progresó fuertemente a par-

tir de 1890, al habilitarse el puerto de ul-tramar y una línea de ferrocarril que in-centivaron la comercialización de cereales.Si bien aún hoy la localidad está inmersa enuna zona de producción de soja, la agri-cultura dejó de tener relevancia para la ciu-dad desde que, a comienzos de la décadadel 40, se volvió un polo fabril. Convocadaspor la posibilidad de trabajar, personas dedistintas provincias se trasladaron a VillaConstitución –hoy tiene 60 mil habitantes–,que desde su creación fue un lugar de pa-so, cuya identidad es más bien difusa.

En el contexto de las privatizaciones y eldesguace del Estado de la década del 90,Somisa quebró y pasó a manos de la fa-milia Rocca, y Acindar redujo al mínimo supersonal e impulsó en forma masiva lo que–eufemísticamente– se dio en llamar “re-

tiros voluntarios”. En Villa Constitución pro-liferaron entonces los quioscos, las can-chas de paddle, los desalojos y los rematesde viviendas.

Por esos años, además, se hizo trizas lacerteza de un trabajo asegurado para to-da la vida desde la adolescencia; convic-ción que se recuperó –según constatan enla escuela– con la reactivación industrial ycomercial que se produjo hace unos dosaños. En la fábrica toman a chicos a losque capacitan aunque no hayan termina-do el secundario. “El imaginario es que enel menor tiempo posible y con el menorcosto, el hijo logre empezar a trabajar”,agrega la directora.

A varios de los estudiantes que Goicoecheatuvo en la Urquiza, se los reencontró des-pués en el Instituto de Formación Docente

12D O C E N T E S


cursando historia. “A veces –dice el pro-fesor– empezamos las clases allí con uncurso de 25 alumnos y a lo mejor al año si-guiente quedan tres personas, como hallegado a pasar, porque el resto se empleóen fábrica”.

En el Museo Histórico Regional hay unospaneles que, en un juego entre imágenesantiguas y fotos nuevas, dejan registro delo que se perdió:

• La estación de pasajeros del tren, inau-gurada en 1890. Los servicios se hicieronmucho menos frecuentes hasta que se sus-pendieron en 1976. Fue concesionada conla privatización de los ramales en el 92.

• La planta de impregnación de dur-mientes, ahora clausurada y desmante-lada.

• La Asociación de CooperativasArgentinas, una aceitera que se trasladóa Córdoba y dejó a 100 obreros cesantes.

• El camping Los Pinos del sindicato por-tuario, que hoy está ocupado por una igle-sia evangélica.

• Las instalaciones de CILSA, que abar-caban 15 hectáreas que terminan en el río–a cuya vera se levantan las casas preca-rias de la población de menos recursosdel llamado “Bajo Cilsa”– y en las queGoicoechea sueña con levantar un centrocultural.

La reducción de la actividad productiva;el decaimiento de la actividad exportado-ra; el desmantelamiento del ferrocarril; lapérdida de poder de ciertos sindicatos. AVilla Constitución le pasó lo que al paísentero.

La serpiente roja

Los habitantes de la zona tienen la con-vicción de que Villa Constitución fue el glo-bo de ensayo de la política nacional, so-bre todo a partir del llamado Villazo, unmovimiento que marcó un hito en las lu-chas obreras del país.

En 1973, las elecciones de delegados dela filial de la UOM en Constitución fueronganadas por la lista Marrón, encabezadapor Alberto Piccinini, opositora a la línea

oficial del sindicato. Las comisiones inter-nas triunfantes en las distintas fábricas dela zona fueron desconocidas por los em-pleadores y, en febrero de 1974, el sindi-calista Lorenzo Miguel repitió una manio-bra que ya había hecho tres años antes:envió a dos hombres de su confianza co-mo interventores, que amenazaron y ex-pulsaron a muchos obreros, por lo queestos decidieron un paro que rápidamentese transformó en ocupación de la plan-ta: El Villazo se extendió y tuvo el apoyode los trabajadores textiles, portuarios,bancarios y docentes, de los comercian-tes y hasta de la Federación AgrariaArgentina, que hizo llegar alimentos a loshuelguistas.

Los delegados electos solo lograron con-ducir la seccional durante tres meses. Larepresión a este movimiento contestata-rio inauguró la lógica de terror que im-pondría la Junta Militar a partir de marzode 1976. Más de 80 fueron las personasde, en o con militancia en Constituciónque resultaron muertas o desaparecidasa partir de 1975. Durante mucho tiempo, laVilla cargó con el prejuicio de ser la cabe-za de la serpiente roja, al decir del do-cente, y eso la hizo poco propensa a lasinversiones.

Villazo. Un proyecto de país construidodesde una ciudad es el nombre del docu-mental que filmaron un grupo de alumnosde Goicoechea y que, en 2001, fue pre-miado por el Archivo General de laProvincia: la discusión fue ardua porqueentre los miembros del jurado estaba elArzobispado de Santa Fe y el trabajo cues-tiona el rol de la Iglesia durante la dicta-dura. “Pienso la historia como un espaciode militancia pedagógica”, sostiene –or-gulloso– el profesor. Igual que como pen-saba su papá.

Hijo de padres docentes, José Hugo na-ció por casualidad en Rosario aunque lafamilia ya vivía en Villa Constitución. Esemismo año su padre fundó el InstitutoSuperior de Profesorado que dirigió hasta1993. Vivían en la planta alta del edificio,hoy algo deteriorado, donde todavía fun-

ciona el Profesorado y en el que el propioGoicoechea da clases. “Donde ahora hayuna especie de museo de ciencias natu-rales era la casa del director –indica paradoen la puerta de la vieja construcción, mien-tras señala hacia arriba–. De chico juga-ba a las escondidas en toda la escuela yhacíamos allí los bailes de séptimo grado.Nos la pasábamos trepados al eucaliptocentenario que hay en el fondo”.

Durante la última dictadura militar, elProfesorado se convirtió en un refugio pa-ra las y los docentes que tenían prohibi-do trabajar en la Universidad. “Mi padrelos protegió y, a pesar de que figurabanen las famosas listas negras que circulabanen los ámbitos educativos, les inventabaescalafones para que pudieran tener máshoras en Villa. Fueron esos profesores per-

seguidos y cobijados por mi padre los queme formaron a mí. El Instituto era un oa-sis académico”.

Aquí mismo

La historia de Villa Constitución casi noha sido escrita. Santiago Lischetti, el fun-dador del museo de la ciudad, era un his-toriador vocacional que narró lo que élconsideró relevante de lo ocurrido en laregión hasta la década del 40. Luego estánlos relatos de la vida cotidiana escritos porel anarquista Guildo Corres y los trabajosde investigación –en general de aspectosparciales y contemporáneos– que hicie-ron, en los últimos años, los alumnos delInstituto. Pero no mucho más. “Lo deJosé Hugo viene a llenar esa falta”, dice

“Fueron esos profesores perseguidos y cobijados por mipadre los que me formaron a mí.El Instituto era un oasis académico”.

la directora del Museo Provincial. Se refie-re a Aquí mismo, cuyo primer tomo –LaVilla de la Constitución (1819-1861)– ha te-nido muy buena aceptación.

Se trata, tal como se explica en el propiolibro, de “grageas de historia argentina enhistorieta”. Y es una buena definición por-que el trabajo es un cruce entre lo local ylo nacional; la historia y la historieta; losdocumentos y los cuadritos; lo académicoy la divulgación. Esas tensiones se perci-ben en esta primera publicación, en la quela información no termina de entregarse ala cadencia dramática que permiten las vi-ñetas. Son disparadores para empezar atrabajar pedagógicamente, que se articulancon mucha mayor soltura, según prometeGoicoechea, en el tomo siguiente: Santa Fela invencible. Río de guerra y revolución,con guión del uruguayo Rodolfo Santullo ydibujos del rosarino Esteban Tolj. La terce-ra entrega estará dedicada a la Guerra delParaguay, narrada a través de CándidoLópez que peleó y pintó el combate.

“Dibujar esta historieta fue un gran de-safío porque implicaba tratar con perso-najes que toda la vida vimos quietos, duri-tos, enmarcados en un cuadro, a los quehabía que darles expresión, gestualidad,ponerlos a hablar, a gritar. Fuimos apoyán-

donos en las pocas imágenes que hay y, apartir de allí, reconstruimos los contextos”,cuenta Marcos Vergara, integrante –juntocon Federico Baert y Javier Caio Di Lorenzo,que también participaron en el libro– deAquelarre, una productora que desde 2006dicta talleres de historieta en las escuelas,publica la tira infantil Jaime Pop e impulsalas ediciones de Loco rabia, justamente elsello que imprimió Aquí mismo.

Ojalá –dicen los historietistas– cuandoeran chicos hubieran tenido libros como

este para estudiar historia. “Yo, de hecho,aprendí de Grecia, de Roma, de Egipto conlos episodios de Asterix y de Tintín”, agre-ga Baert.

No hay muchas experiencias recientes si-milares, salvo 1806. Invasión, un proyectode la Unión de Historietistas e Ilustradores

de Tucumán, y Los últimos días del GrafSpee, publicada por la editorial uruguayaBelerofonte.

Héctor Germán Oesterheld, considerado elmejor guionista de la Argentina, sostenía:“La historieta, si se hace bien, puede serel libro educativo del futuro”. Y, pese a queél mismo desarrolló muchos guiones di-dácticos, recién en los últimos tiempos –ygracias a movimientos como BandaDibujada–, está instalándose la idea de quees un buen vehículo de acercamiento a chi-cos y adolescentes.

“El dibujo tiene un impacto que supera aldel entendimiento”, sintetiza Goicoechea,constante impulsor de investigaciones yproyectos. “La historieta tiene una vibra-ción diferente a la lectura lineal y eso des-pierta otras preguntas. Posiblemente estenuevo modo de retratar la historia obliguea revisarla también al historiador, que ten-drá una nueva mirada a partir de la del di-bujante”, agrega Néstor Marinozzi, vicedi-rector de la Escuela Urquiza, sentado allado del profesor.

A la charla se integran otros participantesdel curso de capacitación organizado porGoicoechea a partir de la historieta. La ideaes formar una red autogestionada de pro-ducción de contenidos, recursos y estrate-gias didácticas alternativas en las áreas deHistoria y Ciencias Sociales, que partan dela experiencia diaria en el aula y que pue-dan aplicarse allí.

“El docente, en general, no capitaliza nisistematiza su propia experiencia; por ahídesarrolla una estrategia una vez, y luegola abandona, no la vuelve a aplicar –deta-lla el profesor–. Son experiencias aisladasque, al no compartirse, no terminan de mo-dificar la cultura institucional porque, ade-más, el maestro se siente muy solo en sutarea”. De modo que la red es una suerte debanco de recursos, basado en la premisaexplicitada por los hacedores de Aquí mis-mo: “La historia que no se cuenta está con-denada a repetirse”.

Judith [email protected]

14D O C E N T E S

“Dibujar esta historieta fue ungran desafío porque implicabatratar con personajes que todala vida vimos quietos, duritos,enmarcados en un cuadro, a losque había que darles expresión”.

Con el sabor de la experienciaCarina Rattero 1

Que un relato pueda cambiar el curso delas cosas es una exageración. Quizás ni yolo crea. Un relato es un relato. Pero esto eslo que intento merodear, sospechando quealgo podría emerger si dejamos que aflo-re. Ese modo particular de contarnos podríaabrir sitio a lo desconocido, dar cabida apensamientos escamoteados de una es-critura que solo encuentra validación enlas palabras de un “autor”, traer un pocode conmoción entre tanto cliché y tanta re-petición de lo mismo, una voluntad de in-terpretación que sacuda lo ya pensado ysabido.

Es que la producción académica del sabercomo modo solicitado de relación con elconocimiento y “el informe de actuación”como modo priorizado de escritura, racio-nalizan ciertas formas de disciplinarizaciónde los saberes, las palabras y el pensa-miento, y les hacen perder vitalidad.

Contrariada por esa desabrida frialdad, yen la necesidad de organizar la tarea, decidoempezar a escribir junto a los participantesde Trayecto Formativo que coordino en laProvincia de Entre Ríos desde el año 2008.

Venimos pensando cómo acompañar yayudar a enseñar en las escuelas. Los te-mas que nos preocupan son los procesosde transmisión cultural, la apuesta por laigualdad, la noción de autoridad, nuestrarelación con lo nuevo, los modos de estarsiendo en las instituciones educativas. Habíaenviado sugerencias de lectura: alguna no-vela, varios links y un listado de películas entorno de la noción de autoridad. Del inter-cambio surgían algunas preguntas: ¿cómose construye autoridad pedagógica?¿Diferenciamos autoridad de autoritaris-

mos? ¿El docente se siente autorizado en suhacer? ¿Cómo autorizarles mundos a loschicos si somos permanentemente desau-torizados?

Los participantes me manifiestan reitera-damente su entusiasmo con la propuesta,las clases y los textos. Sin embargo, cuan-do leo sus trabajos tengo la sensación deque en ese decir abstracto e impersonaldel “deber ser” no hay nadie detrás. Queno encuentro una marca subjetiva en esosenunciados. Entonces siento ganas de pre-guntarles: ¿Dónde estás? “¿hay alguienahí?”.2

–No voy a dar pautas –pienso para mí. Nose trata de subsumir lo vivido a un esque-ma ni simplificador ni ejemplificador, sinode una apuesta que se despliegue en la es-

critura al pensar algo de su experiencia enel vínculo con la autoridad. El desafío escontar en un texto breve esa potencialidadde lo vivido, las pistas de aquello que hacemarca: deseos, intencionalidades, condi-ciones y detalles, voces y silencios.Queremos amasar saberes y vivencias, pen-samientos y preguntas.El espesor de una experiencia se afirma ensu propio devenir. Como es siempre singu-lar, concreta, situada, muestra un límitedonde vemos que el lenguaje no alcanza.Quizás por esto, también la escritura em-pezó a venir desordenada. Y en esa ten-sión fue preciso trabajar, despejando aque-llo que aparecía entremezclado y confuso:una lectura y otra, una escritura y otra más,para ir dando vida a la complejidad de un


OBRAS MAESTRAS�

Contar lo cotidianoLos textos que se presentan forman parte del Programa de Fortalecimiento

a Equipos Departamentales del Consejo General de Educación de Entre Ríos

(supervisores y equipos técnicos de asistencia interdisciplinaria escolar),

que propone potenciar el trabajo desde las departamentales a las escuelas,

a través de diferentes dispositivos: conferencias, clases, proyecciones y de-

bates, grupos de lectura por departamentos y una serie de actividades con

asistencia virtual. El programa tiene la coordinación de Carina Rattero y

cuenta con la participación de profesores invitados (Gabriel D’Iorio, Pablo

Pineau, Carlos Skliar, Mario Zerbino, supervisora Gloria Kloster; entre otros),

y por medio de tutorías virtuales (Gisela Altamirano y Mariana Dalinger).

Entre sus estrategias, el programa promueve un trabajo sobre la escritura

que permita darle otros usos que los del “registro de actuación”, y que ayu-

de a narrar la práctica para darles otros sentidos a las dificultades y a las po-

sibilidades que se presentan día a día. En los textos que siguen, la coordinadora

del programa y dos de sus participantes relatan esa experiencia de escritu-

ra docente que conjuga la ficción y la documentación, y que muestra la po-

tencialidad de una producción propia.

16

Empecemos a contarnos lo que tenemos para decirnos

BuscavidasPor Liliana Villemur 4

Marisa era una tipa callada. Pura oreja. No porque no tuvie-ra cosas para decir…

–Me gusta “cazar” historias –decía.Sobre todo en aquellas largas charlas los días de lluvia, con

pocos alumnos, cuando los maestros se reunían en torno ala mesa de la biblioteca.

Esos días, se colaban juntas llovizna y melancolía. El cantarde las gotas se escurría sobre el ventanal de medio punto. Laluz mojada y opaca daba sobre la mesa de reunión.Acarreando libros, controlando fichas y devoluciones, ellaarrimaba las novedades como caldeando recuerdos.

–Sos como un personaje de historieta. Buscavidas, ¿lo co-nocés? –le pregunté.

–No, contame.–El Buscavidas de la Superhumor5 recorría los barrios más

pobres de la ciudad, dispuesto a cualquier cosa con tal dearrancar confidencias, escuchar un momento, un dolor delos que se convertían en protagonistas de sus historias…

–Prestá atención: las historias de maestros son siempre igua-les –decía y me dejaba pensando.

Con los pies helados, y desmigajando algunas galletas, su-cedían revelaciones de experiencias escolares increíbles.Recuerdos vívidos de las infancias de los que hoy marcan si-milares huellas en sus alumnos.

–¿Por qué te cambiaste de la 168 para acá? –me preguntó,al compartir la primera de las rondas de humedades melan-cólicas–. ¿No te gustaba jardín?

–Me encantaba el jardín. Fue por la columna –contesté co-mo al descuido.

Los dolores de una hernia de disco me habían llevado a op-tar por un cargo de maestra de grado en la Escuela 4, y a pa-sar de sala de cinco a quinto “C”, de los tiernos abrazadoresal grupo más revoltoso de la nueva escuela.

–¡Treinta y un indomables! –acotaba Estelita, la maestraque los había padecido en cuarto.

–¿Por qué será que los grupos que no quiere nadie, se los dana las nuevas? –fogoneaba Marisa la conversación.

Estaba ahora en la misma escuela donde ella rompía la ru-tina de su tarea cotidiana en la biblioteca, con la actitud de ace-char la historia. Sus ojos se ponían chispeantes, ansiosos; ypor aliento de sus gestos o comentarios, ponía yo atención alas confidencias que circulaban.

–Son historias de escuchar y no de contar –solía decir conun guiño cómplice.

Marisa, como el Buscavidas, tenía la habilidad de manejar elsilencio y la espera, la pregunta ingenua, la clave para provocarlos recuerdos.

No le conté que a mí, ese grupo me había conquistado. Quesentía un fuerte desafío, la necesidad de apostar cada horade clase por el manejo del grupo, por motivarlos, por cons-truir lazos, desafiar nuevos aprendizajes, conocer de sus vidasy sus problemas, entender cómo funciona la cabeza de unchico de diez años.

Yo venía de la relación de corta distancia, apoyada en locorporal, del nivel inicial. Habituada a manejar el contacto cor-poral para “curar”, crear confianza y afectuosidad, generarconfidencias. Sentía que me había quedado pegada en esas ac-titudes y distancias.

–Gesticulás demasiado –decía Carmela, una maestra de sex-to, que imponía distancia con la rectitud de su espalda y suabultado busto–. Vos te acercás mucho a los chicos. No los to-ques. Te va a aparecer un padre con una denuncia por acoso…

O B R A S M A E ST R A S

paisaje familiar que sin embargo, requeríavolverse desconocido. Así, recuperando la propia voz, buceandocada uno en sus palabras elegidas, ensa-yamos otros modos de decirnos en ese vín-culo íntimo entre narrativa y vida. Un modode contar que pudiera ir motorizando undesplazamiento en beneficio de otra rela-ción de conocimiento, implicada, interroga-tiva, más apasionada y vital. En esos múltiples recorridos tratamos dehabilitar otras palabras para ir retomando las

marcas de esas experiencias en otras lec-turas. “En la medida en que la lectura –be-lla expresión de Marcel Proust– constituyepara nosotros una iniciadora, cuyas llavesmágicas nos abre en el fondo de nosotrosmismos, las puertas de moradas en las cua-les no hubiéramos sabido penetrar...”.3 Otraslecturas, para nuevas lecturas y significa-ciones, al borde de la imprudencia. También es importante poner en valor eltrabajo con la escritura. Poner en palabrasalgo de lo que nos pasa es ir diciendo esa ex-

periencia en un decir que en el mismo jue-go de contar va haciendo otra experiencia.Lo escrito se lee, se da a leer, se desborda.La escritura se dona; y al hacerlo, ofrece aotro la posibilidad de hacer otra cosa conella. En el gusto que enlaza el saber al sabor dela experiencia es que compartimos algunosrelatos. Deseando sean para ustedes, co-mo han sido para nosotros, incitaciones ollaves mágicas que abran para cada quienuna puerta a pensar lo propio.

• • •


–Además, si te ven blanda, no los vas a poder dominar. Sete van a subir a la cabeza –acotaba Estelita.

–¿Vos que creés? –me preguntó Marisa un día en que que-dé seria frente a estos comentarios.

–¿Sabés? Marisa,… Yo no estoy muy segura de eso. Fijatecuántas cosas me han contado de lo grupal. Me buscan paraarreglar pequeños conflictos de intereses, cuando se sientendiscriminados, cuando suceden cosas que creen injustas…El taller que preparé para los viernes funciona…

–¿Los dejaste solos hoy, que se escuchaba tanto alboroto?–No –le contesté–. La semana pasada les propuse la redac-

ción de un guión para dramatizar. Un tema libre, en el que de-bían incorporar una frase que yo les transmitía oralmente.Conformé tres grupos, el viernes corregimos los guiones, yhoy los tenían que dramatizar. Vinieron con los disfraces, ru-dimentos de escenografía, presentaron los personajes… El

clima de disfrute fue creciendo. Aplausos, competencia, ner-vios por la exposición. Lagunas de memoria, apuntadores.Sentí que la situación se desbordaba. Temí que semejante al-boroto, como decís, pudiera ser observado por otros cole-gas. Que viniera la vice, no sé.

–Sentí que me ponía más petisa. Marisa, ¡estaba temblan-do…! y pensaba: “Carmela y Estelita tienen razón: si les dasla mano, se te suben a la cabeza”. Les di mucha manija…Estaba confundida.

Mientras tanto, ellos disfrutaban, risas, aplausos, abucheosa los olvidos… La sensación de desesperación me iba inun-dando.

–Bueno, vuelvan a sus sillas –les decía–. Vamos a reflexio-nar sobre lo que hicimos.

–¡Otra! ¡Otra! –coreaban los espectadores.–Hagan silencio, siéntense un poquito –se me inundaba la

garganta, y nadie reaccionaba.“Si les levanto la voz, como hacía Estelita el año pasado, se

sentarán y no volará una mosca”, pensaba. Me hería el re-cuerdo: “¡No los vas a poder dominar…!”. Giré en el mismolugar y escribí en el pizarrón: SILENCIO. “¡Los acogota-ría!”, pensé.

De espaldas, aún sentí las risas.

–¡Otra! ¡Otra!Me enceguecí con el calor que me subía. Sin registro de lo

que hacía, abracé fuerte el tacho de cartón que se usa para re-colectar papeles y residuos y que me llega a la cintura. Y, enel mismo instante en que lo dejé sobre el escritorio, me invadióel frío del silencio tan esperado. Miles de ojos me miraban ex-tremadamente abiertos. Respiré. “Esta es la mía”, pensé.

–Yo sé dar clases de varias maneras. Dictar y copiar. Estudiarla lección y repetir… como cuando yo era chica. Sanciones yaplazos. Otra, cuando elijo propuestas divertidas y raras, noes para pasar el rato. Estoy convencida de que son eficaces pa-ra aprender. A eso estaba apostando con esta dramatización:a que se diviertan, a crear, inventar… ¡pero por sobre todoa aprender! Para eso estamos aquí, alumnos y maestros.

No sé si el silencio se mantenía por el borbollón en que sa-lían mis palabras, porque me estaba estirando sobre mis pies,

o porque les estaba llegando.–Ustedes tienen la decisión de cómo seguimos. Elijan.–Nos gusta así… nos divertimos.–No queremos gritos.–Vos nos escuchás.Volvieron a las sillas.–No me van a contestar ahora, sino después de la clase de

gimnasia. Si están dispuestos a trabajar duro, a aprender dis-frutando, tendrá que ser así: Cuando escriba SILENCIO enel pizarrón, lo harán. Cualquiera pedirá la palabra con la ma-no levantada en cualquier momento. A todos los debemosescuchar. Deben elegir.

Y cerré la clase con la comparación de la frase incluida encada grupo. Eran las mismas palabras, pero significaban co-sas diferentes; sobre la necesidad de colocar signos de pun-tuación para que otros pudieran identificar, diferenciar lossentidos.

–Eso es lo que pasó, Marisa, todavía me tiemblan las pier-nas. Ahora están en gimnasia, cuando vuelvan me contesta-rán.

–Te va a ir bien, vas a ver. Los gurises no son tontos.Ese día encontraste la historia sin que lloviera. Y acaso no

te haya pasado inadvertido que llovía en mi corazón.

18

Por Mirta Graciela Godoy 6

Fabián, un joven que a los 14 años cursaba el sexto grado, in-gresa al aula unos minutos después de que hubiera sonado eltimbre de entrada. Viste pantalones amplios, una camperacon bordados, el pelo largo y un gorro color rojo con la ins-cripción “Pibes Chorros”.

Pide permiso y se dirige a la última mesa que está del ladode la ventana que da a la calle, siempre se sienta en ese lugar.Ese día, la docente le recuerda que para estar en el aula de-be sacarse el gorro y que si no lo hace se debe retirar, el jo-ven dice:

–Yo no me lo voy a sacar, con el gorro no molesto a nadie.La maestra apela a las normas que están estipuladas en el es-

tablecimiento, y una de ellas establece que dentro del auladeben permanecer con las cabezas descubiertas.

Ante la negativa del alumno, la docente manda a buscar ala vicedirectora.

Concurro a la sala de clases, la maestra me informa quePeralta no se quiere quitar el gorro, que es un atrevido, quele contesta mal, que ella está allí para enseñar, que no es unaniñera, que él debe saber qué es lo se puede y qué es lo queno se puede hacer.

Me dirijo a Fabián y le recuerdo que hay una norma queestablece que en horas de clase deben permanecer sin gorrosni capuchas. El joven me contesta:

–Señora, también hay una norma que dice que en horas declase los celulares deben estar apagados y ella –señala a sumaestra– no la cumple, siempre está haciendo o recibiendomensajes. ¿Por qué yo debo cumplir y “ustedes” no…?

Ante los dichos del alumno, la maestra manifiesta:–Peralta está mintiendo. ¿Algún chico tiene algo que de-

cir? Que lo diga ahora.Nadie habla. Fabián se dirige al grupo y manifiesta:–¡¡¡Son todos unos cagones!!!El joven sale del aula hacia el pasillo. Lo sigo y me siento en

un banco junto a él. Fabián dice:–Esa vieja me tiene podrido, no me quiere, siempre se las

agarra conmigo.Le manifiesto que tal vez la maestra esté molesta porque

siempre llega tarde, él responde que es porque hay que izar labandera y no se quiere sacar el gorro; entonces le pregunto:

–¿Por qué no te querés sacar el gorro? –Sin el gorro no soy yo, yo no puedo estar sin él.

Siento que no sé cómo continuar, lo miro y descubro que meestaba mirando, siempre lo había visto con la mirada en elsuelo y le manifiesto que tiene unos ojos muy bonitos y quepor el gorro no se los había podido ver.

Fabián recupera su postura, levanta los hombros y me dice:–Pero si me saco el gorro, ¿con qué me ato el pelo? no ten-

go una colita… Le digo que en secretaría hay unas banditas elásticas que

le pueden servir. Nos dirigimos hacia allí, le entrego una y unpeine. Con esos elementos en la mano, se va al baño, se mojael pelo, se peina bien y se lo ata; se mira mil veces al espejo.

Pasan varios minutos, aguardo en la puerta del baño de va-rones, mientras tanto pienso en su maestra, quedó con mucharabia.

Sale con el gorro en la mano y me pregunta:–¿Cómo me queda?–Estás muy bien, Fabián… ¿querés volver a la sala de clases? –Sí, pero usted me acompaña.

Epílogo

Poner en palabras algo de lo que nos pasa es ir diciendo esaexperiencia en un decir no exterior, que en el mismo juego decontar va haciendo otra experiencia. ¿Cómo poner en valorsu fuerza potencial? Lo escrito se lee, se da a leer, se des-borda... La escritura se revela así como acontecimiento im-predecible... Se dona, y al hacerlo, ofrece a otro la posibilidadde hacer otra experiencia... Barthes nos lo enseña así: escribires dejar que otros cierren por sí mismos la palabra de uno, y elescribir no es más que una proposición de la que nunca se sa-be la respuesta.7

Paraná, 6 de julio de 2009

1 Profesora en Ciencias de la Educación y Máster en Educación UNER. Se de-sempeña como docente regular ordinaria en la cátedra “Didáctica III” FCEUNER. Coordinadora del Programa Cinemaestro (2004-2007), y del TrayectoFormativo para supervisores y equipos técnicos de asistencia escolar desdeCGE Entre Ríos.( 2008-2009). Contacto: [email protected], [email protected], [email protected]

2 “Entonces me pasa que me dan ganas de levantar la mano y preguntar¿hay alguien ahí?”. Larrosa, J., “Una lengua para la conversación”. Larrosa J.y Skliar C. Entre pedagogía y literatura. Miño y Dávila, 2005.

3 Proust, Marcel. Sobre la lectura. Buenos Aires, Leviatán, 2000, p. 48.

4 Liliana Villemur se desempeña como directora de la Escuela DomingoMatheu en el Departamento de Gualeguaychú, provincia de Entre Ríos. Tambiénes participante del Trayecto Formativo para supervisores y equipos SAIE,Programa de Fortalecimiento a Equipos Departamentales (CGE).

OBRAS MAESTRAS�

Sacate el gorro

5 Se hace referencia a la historieta “Buscavidas” que, con guión de Carlos Trilloy dibujos de Alberto Breccia, se publicaba en la revista Superhumor deEdiciones De la Urraca.

6 Mirta Graciela Godoy se desempeña como vicedirectora de la EscuelaFeliciano Chiclana, de Gualeguay. Participante del Trayecto Formativo parasupervisores y equipos SAIE, Programa de Fortalecimiento a EquiposDepartamentales. C.G.E., Entre Ríos.

7 Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura, Buenos Aires, Paidós,2003, p. 376.


Ilustraciones: Alberto Pez

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RESEÑA

“Filmado, el pasado se fija, deja de vivirpero sin poder volver a morir -escribióJacques Aumont en Amnésies. Fictiondu cinéma d’après Jean-Luc Godard. Elcine es lo que nos ha dotado de otra

memoria, porque el cine se acuerda detodo”. Y esa función indispensable es laque da sentido a Mosaico criollo, la pri-mera antología del cine mudo nacional.El aporte es enorme, en este país don-

de la preservación del patrimonio au-diovisual es todavía una asignaturapendiente.

Lo realizado es un esfuerzo inusual ybien logrado, tanto por la calidad y lacantidad de material reunido (presenta-do en tres dvd y con un cuadernillo ex-plicativo complementario) como portratarse de una experiencia de colabo-ración entre instituciones y empresas,públicas y privadas, que se ha concre-tado en menos de cuatro meses.Convocadas por el Museo del CinePablo Ducrós Hicken, trabajaron enequipo para el hallazgo y la restaura-ción de las películas y también para labúsqueda y redacción de datos e infor-mación, la traducción de textos y lamusicalización.

La producción de filmes mudos en laArgentina fue muy significativa y seencuentra entre las más importantesdel continente, pero menos del diez porciento de aquellos filmes sobrevivieron,muchos de ellos en frágiles copiasúnicas.

En el infierno del Chaco es, aparente-mente, el único material audiovisualque existe sobre la virulenta guerra en-tre Bolivia y Paraguay. Es notable la sin-cronización entre la música y las imá-genes, realizada por FernandoKabusacki y Matías Mango, así como lafilmación, la edición y los efectos reali-zados por el propio director, RoqueFunes, que hasta armó unas especiesde infografías animadas con el avancede las tropas.

La colección de cine mudo nacional, Mosaico criollo

El pasado filmado


Lo que se presenta en esta colecciónson filmes que han sido referidos y cita-dos, pero muy pocas veces vistos.Desde las Operaciones del Dr. Posadas,donde se ve al médico realizar una in-tervención quirúrgica en el Hospital deClínicas, en 1899, en lo que -al decir dela crítica Alejandra Portela- puede con-siderarse un precursor de los “realityhealth”, hasta el Mosaico criollo, queresultó el más antiguo intento de cinesonoro (con discos) que se conserva.

Hacia 1910 se multiplicaron las filma-

ciones educativas, con la intención deque el cine diera sustento científico alos consejos prácticos de tono positivis-ta ligados a la higiene y la salud. Lamosca y sus peligros es una de las trespelículas que integrabanCinemicrografías; las otras dos (sobrepaludismo y sobre cáncer) están consi-deradas perdidas. Es un ejemplo mara-villoso: desde la imagen de la mucamaque corre la mosca del vaso de lechede su patrona pero se lo entrega igual,hasta las tomas de los animales, vistosa pantalla completa, pero desde la

perspectiva de la lente del microscopio.“El documental combina sensacionalis-mo y seriedad científica con sus casi 35minutos de imágenes inolvidablementeperturbadoras y macroscópicamenteexplícitas, sus consejos prácticos paraun hogar higiénico y su interminable se-rie de sesudas explicaciones médico-científicas”.

En los años 20, el cine fue la fuenteprincipal de relatos de ficción al alcan-ce de los nuevos sectores populares ymedios que conformaron la Argentinacomo resultado del proceso inmigrato-rio de fines del siglo XIX. “Si, como diceCarlos Monsiváis, los mexicanos iban alcine para aprender a ser mexicanos-según cita Paula Félix Didier, impulsoradel proyecto- también los argentinos,esa mezcla irresuelta de criollos e inmi-grantes, fueron al cine para conocerse”.

Rescatar ese imaginario y acercarlohasta la actualidad, es otro de los méri-tos de este proyecto.

Acostumbrados, en general a las fotosantiguas, de poses estáticas, sorprendever el pasado en movimiento. Paraaprehenderlo es imprescindible despo-jarse de los códigos audiovisuales ac-tuales: entrar en otra velocidad; acos-tumbrarse a leer los carteles con frasesaltisonantes; aceptar el tono melodra-mático y los finales moralizantes. Nodetenerse -como pasa en algún caso-en los movimientos algo toscos de lospersonajes o en las rayas de las copiasdeterioradas de tanto ser exhibidas acausa de su popularidad, como en elcaso de Mi alazán tostao.

Si el espectador logra desandar su mi-rada, la experiencia es sorprendente yreconfortante.

FICHA TÉCNICA

Mosaico criollo es una iniciativa del Museo

del Cine Pablo Ducrós Hicken, en la que tu-

vieron importante participación el INCAA,

la Universidad del Cine, la biblioteca de la

ENERC, APROCINAIN, el Archivo General

de la Nación, la Cinemateca Argentina,

CineColor y Dynamo Post. Hay copias dis-

ponibles para investigadores e institu-

ciones. Contacto:

[email protected].

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“Un emprendedor es alguien que sabe de-tectar una necesidad en su entorno y tra-ta de darle respuesta mediante la elabo-ración de un proyecto”. Así define NoeliaCorvalán, coordinadora de la Unidad deCultura Tecnológica del Ministerio deEducación de Chubut, el trabajo de másde 130 alumnos de escuelas de Chubut,Mendoza, Salta, La Rioja, Córdoba y Entre

Ríos, que participaron en la muestra.El encuentro, que se realizó en la lo-

calidad de Trelew el 6 y el 7 de noviem-bre, busca difundir proyectos productivos

de futuros egresados de la escuela se-cundaria. Se trata de una exposición quesurgió en el año 2006 por iniciativa de lacartera educativa de Chubut, en el marco

Encuentro organizado por el Ministerio de Educación de Chubut

Una muestra de alumnosemprendedores

En Trelew, provincia de Chubut, cientos de alumnas y alumnos partici-

paron en la 2º Muestra Nacional de Jóvenes Emprendedores que in-

cluyó exposiciones, talleres, conferencias, visitas a chacras y avistaje de

toninas en el mar.

del Programa Provincial de Desarrollo deCompetencias Emprendedoras. Tiene, ade-más, el apoyo de la Secretaría de Trabajode la provincia y el Instituto Nacional deEducación Tecnológica (INET).

Un clima festivo inundó las múltiplesactividades desarrolladas durante las jor-nadas. Talleres, exposiciones, conferen-cias de especialistas en desarrollo em-prendedor, paseos turísticos y recreativosfueron algunas de las experiencias vivi-das por chicas y chicos.

Las iniciativas expuestas incluyeronproducción industrial, electrónica, mecá-nica y construcción; proyectos sociales,comunitarios y culturales; servicios turís-ticos, recreativos y gastronómicos; pro-ducción artesanal y agroalimentaria; ser-vicios de gestión; y producción agro-pecuaria.

Todos los proyectos estuvieron orien-tados a mostrar un fuerte compromisocon el desarrollo local. El eje de trabajofue, en efecto, impulsar las capacidadesvinculadas con el negocio o con proyec-tos sociales y culturales.

A la hora de llevar a cabo el procesode elaboración, todos los participantes tu-vieron que seleccionar una idea, analizarel mercado, imaginar el contexto, definir unproceso productivo y estudiar el impactoeconómico. “No se trata de proyectos ins-titucionales –advierte Noelia Corvalán– si-no de proyectos que pertenecen a los chi-cos. Trabajamos desde la generación dela idea y este año nos hemos preocupadopor hacer hincapié en la innovación y enla creatividad”.

Por su parte, Gabriel Medina, asesor yfundador del proyecto, señala: “Todas lasactitudes emprendedoras sirven tanto pa-ra desarrollar una empresa como valenpara desempeñarse en la vida. Los chicosy las chicas tienen que recibir una opciónmás, con el fin de que estén educados co-mo generadores de empleo”.

En pos de lograr este objetivo, se ca-pacitó a docentes, se brindó asistenciatécnica en las aulas y se llevaron a caboencuentros provinciales. “A partir de la


capacitación –explica Medina– se vuelcael trabajo en las aulas y se desarrolla du-rante todo el ciclo lectivo un plan de ne-gocios. Este plan termina siendo la he-rramienta que vertebra conceptualmenteestas actitudes emprendedoras, que con-cluyen en tres muestras zonales realizadasen la región del valle, la región sur y lacordillera. Luego se seleccionan las quepasan a la instancia nacional”. El 2 de oc-tubre se realizó la Muestra Zonal en PuertoMadryn, el día 9 en la localidad deSarmiento y el 15 de octubre en LagoPuelo.

“La escuela es el lugar donde se de-ben llevar a cabo este tipo de acciones.Tenemos la concepción de que la educa-ción pública sigue siendo una herramien-ta válida de democratización de la socie-dad. Al realizar estas iniciativas desde laescuela, impactamos también en la ca-pacitación del docente, quien es el pri-mero al que transferimos esa actitud em-prendedora”, concluye Medina.

Impacto en la comunidad

Entre los emprendimientos se destacan laspropuestas de gastronomía, artesanías, pro-yectos de bodegas, de aloe vera, agroturis-mo, condimento de algas o cría de faisanes.

Rocío es alumna de la Escuela Nº 765de Lago Puelo y elaboró, junto a otroscompañeros, un gel natural a base de aloevera para responder a la demanda de mu-chos habitantes de lugar. “Tenemos el pro-blema de que, por el clima, la planta no re-siste en la zona –advierte Rocío– por esolas cultivamos en un invernadero. Una vezque está lista para ser procesada, retira-mos el zumo y lo único que le colocamoses un conservante para que dure entredos o tres meses”.

Alumnos y docentes de una escuela deldepartamento de La Paz, provincia deMendoza, viajaron a Trelew a presentar sutrabajo. Silvana es una de las maestrasque elaboró un producto gastronómicojunto a sus alumnos. “Los chicos hicieronuna encuesta entre los puesteros de la zo-na para saber qué hacían con las cabrasviejas y se dieron cuenta de que no lasutilizaban porque no les parecía comes-tible. En la escuela, nosotros sí las utili-zamos en la práctica de carneo: los chicoshacen chorizos, morcillas y patés con esosanimales. La carne así elaborada no re-sulta dura. Así, surgió la idea de trasla-dar todo lo que habían aprendido en laescuela; y cuando los puesteros comie-ron los productos elaborados por los jó-venes, no lo podían creer”, resume Silvana.

Mariela Lanza [email protected]: E.R.

24E N C U E N T R O E L M O N I T O R

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DOSSIER

Vivimos en los últimos meses una discusión pública importante sobre la pre-sencia de los medios en nuestra vida como país. Sabemos que ellos cons-truyen una agenda de discusión, que influyen en cómo miramos al mundoy que incluso nos acostumbran a conmovernos frente a determinadas imá-genes.

Hay que tener encuenta también quelas nuevas tecnolo-gías han hecho mu-cho más accesible lacapacidad de publi-car noticias o de ha-cerlas circular; también han implicado una proliferación impresionante dela información que la vuelve más opaca e inasible.

¿Qué trabajo pedagógico puede hacerse desde la escuela para analizar yampliar las posibilidades que ofrecen los medios, viejos y nuevos, para re-presentar el mundo y para ofrecer distintas voces y perspectivas sobre él?El dossier que presentamos quiere aportar al debate con una mirada edu-cativa, que piense en el largo plazo y en la formación de las nuevas gene-raciones.

La escuelay los medios

Hay que tener en cuenta también que las nuevastecnologías han hecho mucho más accesible la ca-pacidad de publicar noticias o de hacerlas circular;también han implicado una proliferación impre-sionante de la información que la vuelve másopaca e inasible.

[email protected]

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DOSSIER

Inés DusselMyriam Southwell

Los medios constituyen una presencia insoslayable enla sociedad actual. No solo nos dan temas de conver-sación y referencias comunes; también nos hacen con-movernos, reír o llorar, o nos acostumbran a ciertas imá-genes impactantes o desagradables, y este aspecto esalgo que suele recibir menos atención pero es igual-mente importante. Algunos analistas –como el mexi-cano Carlos Monsiváis– hablan de los medios como laagencia de “educación sentimental” del siglo XX, conmás peso que la escuela para generar sensibilidades yemociones en el conjunto de la población.

La historia de los medios muestra que se inician conuna fuerte intención democrática. En el siglo XVIII, losprimeros impresos empiezan a circular con opiniones an-timonárquicas, buscando incrementar la presencia y elpoder de un público lector burgués que quiere ser es-cuchado. En este año del Bicentenario, no está de másrecordar el papel de la prensa periódica en la forma-ción de la élite independentista en América Latina, quemuestra el vínculo estrecho entre la formación de unaopinión pública ilustrada y las nuevas naciones.

En el siglo XX, las cosas cambian con la aparición dela radio y la televisión. Ya no se requiere de saberes le-trados para estar incluido; la radio llega a los hogaresy transmite noticias en directo, y así nos integra sinmediación de la escritura. La televisión le suma lo au-diovisual: podemos ver y escuchar reportes desde paí-ses distantes, meternos en universos de ficción pode-rosos y conmovedores, o incluso remontarnos a otrosmomentos de la historia reciente como si volvieran aocurrir. El “aquí y ahora” está profundamente transfor-mado, porque la radio y la televisión convierten en pre-sencia cotidiana a personajes lejanos, o nos vuelvencontemporáneos con experiencias que no lo son.

Las tecnologías digitales están haciendo explotar es-te universo de medios en varias direcciones. Se plurali-za la producción, porque cualquiera puede hacer un

blog sin la mediación de un editor profesional, o col-gar un video en YouTube y mostrarnos una escena im-pactante antes que cualquier canal de televisión tengaacceso a ella. El consumo también se individualiza: ten-demos a ver las noticias en pantallas individuales, yasea el celular, la computadora o la televisión que, si hayrecursos, se empieza a multiplicar en los cuartos de loshogares. Y sobre todo, en ese marasmo informativo, elmundo se vuelve más opaco y difícil de entender: losanalistas dicen que la agenda común tiende a frag-mentarse, y que cada uno irá recortando sólo lo que leinteresa.

¿Cómo pensar a la escuela en este contexto? Comodice Sefton-Green, es difícil sostener que esto no noscompete. Vivimos en una sociedad en la que el saberse produce y circula en estos medios. Quizás la pre-gunta que vale desde nuestro lugar de educadores esqué tipo de saberes y qué operaciones de conocimien-to se están proponiendo en ellos. La investigación másreciente subraya que la operación principal es una in-teracción rápida, intuitiva, poco reflexiva, que procedepor ensayo y error, y es muy colaborativa. Supone unfuerte involucramiento personal: hay que decidir, arries-garse, opinar, “jugarse”. Sorprende y emociona, antesque convocar al razonamiento reflexivo, distante y sis-temático que proponen la escuela y el pensamientocientífico.

¿Podemos volver a “anudar” ambos mundos? Habríaque pensar buenas propuestas pedagógicas que desa-fíen a los chicos y los ayuden a valorar la conceptuali-zación, la identificación de reglas, la formulación de hi-pótesis (que por ahí, hoy hacen intuitivamente y quehabría que buscar formalizar y expandir), y no confiaren que eso va a pasar porque introduzcamos los me-dios en la escuela. Creemos que expandir las posibili-dades democráticas de los medios también dependede cómo eduquemos a las nuevas generaciones, paraque sean usuarios y productores críticos, interesados yreflexivos.

La presencia de los medios:continuidades y rupturas

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Luis Alberto Quevedo*

Hace poco tiempo, la investigadora Saskia Sassen conta-ba en una extraordinaria conferencia que en el sur deIndia la M. S. Swaminathan Research Foundation –unaONG como tantas otras– estaba apoyando la creación devarios Village Knowledge Centres (algo así como Centros deConocimiento en Aldeas) para atender a poblaciones que,aun cuando son analfabetas, saben exactamente qué ti-po de información necesitan o desean recibir y recurren ainternet para obtenerla. Así, los campesinos y pescadoresde la zona se volvieron usuarios de internet porque tie-nen claro cuál es la información específica que necesitanen cada momento del año y saben dónde encontrarla.

De esta manera, la acción de instituciones no tradicio-

nalmente educativas (como una ONG o un locutorio o latelevisión, o una computadora doméstica cualquiera) pue-den dotar a algunos miembros de la sociedad de ciertosconocimientos y destrezas que no solamente no provienende la escuela sino que –sobre todo– no están adminis-trados por ella. Este tipo de prácticas ha provocado –talvez sin buscarlo– que los individuos se vuelvan autónomosrespecto de las instituciones clásicas de la educación ydel saber, y que no perciban que deben recurrir a ellas pa-ra conseguir y gestionar los conocimientos que los rela-cionan con el mundo.

¿Qué desarreglo se ha producido entonces? ¿Qué cam-bios o mutaciones hemos vivido en estos años para queestas poblaciones analfabetas en la lectoescritura tradi-cional puedan saltearse dos siglos de educación formal, y

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En el centro de una explosión cultural

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pasar directamente a usar las nuevas tecnologías infor-máticas como si fueran una herramienta de trabajo si-milar a una pala, un arado, una red de pesca o cualquierotro instrumento creado hace cientos de años?

En realidad, no lo sabemos muy bien porque aún estamosen el medio de esta gran explosión y el polvo suspendidoen el aire no nos deja ver con claridad el terreno que pi-samos; pero lo que sí sabemos es que no hay que ir a laIndia para encontrar este tipo de fenómenos. En la es-quina de nuestra casa puede haber un grupo de niños de4 o 5 años –que todavía no manejan la lectoescritura– yque saben, sin embargo, usar –mejor dicho, poner a suservicio– una computadora que les permite tomar lo queles interesa, casi sin necesidad de saber leer o escribir.

Estos nuevos usuarios no escolarizados (con edades, his-torias y localizaciones geográficas muy diferentes) com-parten hoy algunas competencias digitales que son, dealguna manera, idénticas. Han encontrado una forma deusar las herramientas informáticas sin necesidad de subirlos complejos peldaños que les propone el sistema tradi-cional de conocimiento. Y aún más: estas experiencias deconocimiento y de apropiación de saberes se producen avarios kilómetros (en el plano simbólico e institucional)de los edificios escolares. Por eso, este fenómeno, lejos deinscribirse en una cuestión tecnológica, o de manejo deherramientas, nos está mostrando la profunda mutacióncultural que viven nuestras sociedades.

En algún sentido, podemos decir que hoy se registra la re-novación de una vieja disputa que atañe sobre todo a losjóvenes: aquella que se da entre la ampliación de suAUTONOMÍA frente a los mecanismos de CONTROL queprovienen –sobre todo– de la familia y la escuela (y que hanestado presentes, por lo menos, durante el último siglo ymedio). En efecto, ya sea como resultado de la amplia-ción de los derechos (comenzando por la Convención so-bre los derechos del niño) como por las transformacionesen la familia, la ruptura de jerarquías sociales y el debili-tamiento de la autoridad que proviene de la tradición, losjóvenes viven en un mundo que les devuelve una imagenpositiva de ellos mismos y que los alienta a profundizar es-te camino de autonomía que se les ha abierto hace nomuchas décadas.

Pero, como es de suponer, todo esto se hace en medio de

conflictos y disputas, donde los actores que intervienen sonmuchos y pujan en varias direcciones. Por eso, este cam-bio cultural que estamos viviendo (que supone además uncambio en el estatuto del poder y en la formación de iden-tidades), demanda legitimación. Y también algunos dis-cursos que lo celebren. Pues bien, de esto se encargan losmedios de comunicación: allí los jóvenes afirman su esferade autonomía frente a los adultos, gozan de una imagenpositiva y son reconocidos como los modelos a imitar (elvalor esencial de nuestro tiempo, como lo señala GillesLipovetsky, es el de ser joven). Los medios también sonfieles a sus estéticas, gustos y lenguajes, a los que se aso-cian para seducirlos y ganar al mismo tiempo audienciasy dinero.

Estos fenómenos son vividos de manera conflictiva porla escuela y también por los adultos y el mundo de lasinstituciones que no saben cómo reaccionar. Por ejemplo,como consecuencia del incremento de la oferta mediáti-ca tradicional (sobre todo, la televisión por cable) y de in-ternet, ha aumentado la necesidad de buscar nuevos me-dios de control para los jóvenes. Estamos en una sociedadque vuelve a desconfiar de los jóvenes, pero ahora porotros motivos. No sabe cómo controlar sus prácticas pri-vadas que involucran desde el consumo de internet sincontrol de los adultos, hasta temas tan complejos comoel de las drogas o las nuevas conductas sexuales.

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¿Por qué los medios de comunicación están alineadoscon el mundo de los jóvenes, y la escuela (y otras institu-ciones) no lo están? En primer lugar, por sus fines especí-ficos: la escuela tiene la pretensión de producir y trans-mitir conocimientos, formar ciudadanos, sostener unaética, alinearse con otras instituciones del Estado nación.Los medios, en cambio, no tienen ninguno de esos com-promisos –y más aún, renuncian a muchos de ellos–; pe-ro no exactamente porque estén “en la vereda de en-frente” de la escuela, sino porque están en otro barrio,casi en otro mundo, diría más: en otro planeta. El territo-rio de los medios es el de la seducción y las ganancias,fundan su accionar en un imaginario que está más liga-do al hedonismo que a las responsabilidades ciudadanas,dan garantías de goce inmediato y desconocen los es-fuerzos del largo plazo. Además, los medios son sastresque solo hacen trajes a medida: cada uno encontrará allíel producto que mejor se ajusta a sus gustos, sus tiem-pos y necesidades; aunque al final, cuando nos miramosal espejo, estamos todos vestidos casi igual. Trabajan conun principio que manejan con extrema precisión: se in-teresan por todos nosotros, pero nos toman de uno enuno.

Mientras que la escuela pensó siempre a niñas, niños yjóvenes heterónomos –es decir, que reciben del exterior lasnormas que rigen su conducta–, los medios, las tecnolo-gías y buena parte de las propuestas de la industria del en-tretenimiento les proponen radicalizar su autonomía. Eneste contexto, la identidad está cada vez más alineadacon el principio de autonomía individual. A diferencia deun pasado no tan lejano donde las identidades se forjabanen el mundo del trabajo, en la política o en el seno de latradición familiar (protegida y reforzada por la escuela), hoyla identidad ha pasado a ser una cuestión de elección in-dividual; no tanto por un derecho de nacimiento o unacuestión de destino, sino porque en este proceso de mu-tación cultural las personas se han vuelto más flexibles ydiversas –o sea, justamente, más autónomas– en su ma-nera de vivir, producir o dotar de sentido a los bienes cul-turales.

Por supuesto, en estas nuevas sociedades se registra unamarcada desigualdad (y polarización) respecto del tipode sociedad que sustituyen, ya que aquí no todo el mun-

do puede elegir libremente su manera de vivir y, por lotanto, su identidad. Sin embargo, podemos afirmar quelas culturas de consumo contemporáneas al menos pro-porcionan una apariencia exterior de elección que pro-mueve una creencia subjetiva en la fuerza y la capacidadde las personas para forjar su propia subjetividad o sis-tema de gustos y creencias.

Las relaciones entre los adultos y los niños están cam-biando, como también cambian las definiciones socialesde infancia. Un fenómeno del que todos parecemos con-vencidos es de que los niños se hacen grandes cada vezmás jóvenes: tienen relaciones sexuales antes, toman de-cisiones sobre los consumos familiares muy temprano,aumentan los delitos infantiles, dejan sus hogares muytemprano o deciden quedarse hasta muy tarde, etcétera.

Pero al mismo tiempo, como lo afirma David Buckingham,podríamos decir que “La infancia está cada vez más ins-titucionalizada: hoy en día, los niños reciben más horasde educación formal, tienen menos independencia paradesplazarse y dependen económicamente de sus padresdurante más tiempo. Cada vez se aplican más medidasdisciplinarias para frenar la autonomía de los jóvenes, a me-nudo en forma de toques de queda, medidas de vigilan-cia paterna y de otros cambios en el sistema de justicia”.Creo que estamos frente a un doble movimiento quemuestra el desconcierto en nuestras sociedades: la auto-nomía y el control no pueden estar juntos ni separados, nohay justo medio que los equilibre ni hemos encontradola esquina exacta en la que se sentarán a dialogar; es, talvez, una de las aporías que mejor refleja los cambios cul-turales de nuestra época.

* Sociólogo. Profesor e investigador de FLACSO Argentina y de la UBA.Director del programa Comunicación y Cultura de FLACSO dondetambién dirige -junto a Inés Dussel- el posgrado "Educación,Imágenes y Medios".

1 Buckingham, David. "La educación en medios de comunicación yel fin del consumidor crítico". En línea:http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia01/refle-xion02.htm

2 Sassen, Saskia. "A construção do objeto de estudo digitalizado"en: Informação e desenvolvimento. María Maciel e Sariuta Albagli(comp.), UNESCO-IBICT, Brasilia, 2007.

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Las relaciones entre los adultos y los niños estáncambiando, como también cambian las definicio-nes sociales de infancia. Un fenómeno del que to-dos parecemos convencidos es de que los niños sehacen grandes cada vez más jóvenes

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Roxana Morduchowicz *

¿Por qué una Educación en Medios?

Casi todo lo que conocemos proviene de los medios decomunicación y las tecnologías de la información. Decimosque el conocimiento está mediatizado. La informaciónque nos llega proviene de diferentes fuentes, entre ellaslos medios y las tecnologías.

Sin embargo, la información por la información mismano alcanza. Valoramos una información que sea un insu-mo para la participación y la ampliación del espacio pú-blico. Y este es precisamente el origen de la Educación enMedios desde la escuela: fortalecer el nivel de informa-ción de los alumnos, pero también, su reflexión y partici-pación social.

La posibilidad de participación está del lado de quienpuede hacer uso de los mensajes de los medios, porque lossabe analizar, interpretar y evaluar. Y porque sabe cons-truir su propia opinión y tomar decisiones a partir de ello.

La Educación en Medios es una educación para la ciu-dadanía. Entender la manera en que los medios repre-sentan la realidad y nos hablan de lo que sucede, colocaa las personas en mejores condiciones para participar so-cialmente.

Una Educación en Medios es una pregunta constantesobre la manera en que damos sentido al mundo y el mo-do en que los medios le dan sentido para nosotros. Porquesolo preguntándonos acerca de la forma en que los me-dios de comunicación producen significados, podremoscomprender la manera en que influyen sobre nuestraspercepciones de la realidad y el modo en que podemostransformarla.

Otro motivo fundamenta la necesidad de una Educaciónen Medios en la escuela: el nuevo universo cultural y tec-nológico que viven niñas, niños y adolescentes y la nece-sidad de que la escuela responda y actúe en función de es-te dinámico entorno comunicacional que tanto define yconstruye la cultura juvenil.

Los medios de comunicación son uno de los pocos es-cenarios que -en la percepción de los jóvenes- les perte-nece y habla de ellos y a ellos. Si las identidades de los jó-venes se definen no solo por el libro que leen, sino por los

programas de TV que miran, el sitio web por el que na-vegan, la música que escuchan, la película que eligen yla historieta que prefieren, entonces la escuela necesitaacercarse a estos consumos, para conocer realmente asus alumnos.

A partir de allí, el gran desafío para el sistema educa-tivo hoy es enseñar a niños y jóvenes a utilizar todos losbienes culturales que circulan en la sociedad, a fin de quepuedan analizar los diferentes discursos en los que se pro-ducen las decisiones que los afectan en su vida diaria.

Los objetivos

Con estos principios y estos fundamentos, el Ministeriode Educación de la Nación decidió insertar esta área comouna política pública y creó el Programa Escuela y Medios,con los siguientes objetivos:

Promover la Educación en Medios para todas las escue-las primarias y medias del país.Fortalecer el capital cultural de los alumnos, especial-mente de quienes vienen de las familias más desfavo-recidas económicamente.Mejorar la representación de niñas, niños y jóvenes en losmedios de comunicación.Brindar una visibilidad diferente a los alumnos, mediantela expresión de su propia voz.Sensibilizar a las familias sobre el tema y ofrecerles he-rramientas para que orienten a los niños y adolescen-tes en su relación con los medios y las tecnologías.

Las acciones

Las propuestas que impulsa el Programa Escuela y Mediospueden clasificarse según los objetivos que persiguen, en:

Acciones de Formación Docente: Edición de materialesde capacitación sobre la lectura reflexiva de los mediosde comunicación (en versión papel y digital, en la web).Iniciativas especiales para las escuelas: Se trata de certá-menes, concursos y festivales que promueven el análisisy utilización de los medios de comunicación.Acciones destinadas especialmente a los alumnos:Propuestas que están dirigidas a los estudiantes y quepromueven su participación.

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El Programa Escuela y Medios

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Proyectos de sensibilización a la comunidad: Acciones pa-ra las familias que los orienten en la relación de los niñoscon los medios y las tecnologías.Programas televisivos: Se trata de programas realizadospor productoras especializadas (100 Bares) y por el áreaEscuela y Medios, con el fin de transformar la represen-tación -con frecuencia estereotipada- de los adolescen-tes en los medios.

Algunos ejemplos

Revista para secundariosDesde el 2008, Escuela y Medios -junto con la Asociación

Argentina de Editores de Revistas (AAER)- edita RE, una re-vista destinada a estudiantes secundarios de los últimosaños. La revista tiene la particularidad de que reúne no-tas, artículos y entrevistas que han sido publicados en dia-rios y revistas argentinos en el mes anterior. Con el aus-picio de las asociaciones de revistas y de diarios, sereproducen literalmente las notas y se indica siempre lafuente, autoría y página web del medio de origen. De es-ta manera, no solo se trata de promover la lectura, sinode que los adolescentes de todo el país descubran diariosy revistas que no conocían previamente. RE -de frecuen-cia mensual, 24 páginas y en colores- tiene el auspicio dediversas empresas privadas que posibilitan la distribucióngratuita de los ejemplares entre más de 40.000 estu-diantes de todo el país.

Internet en familia“Internet en familia” es el nombre de un cuadernillo des-

tinado a madres y padres, para que puedan orientar a losniños cuando navegan por internet. El material reúne con-sejos y recomendaciones para un uso protegido y segurode internet. Fue publicado en 2008, contó con el auspi-cio de Telecom y Microsoft y se distribuyó gratuitamenteun domingo con el diario Clarín de Buenos Aires. La difu-sión estuvo acompañada por una campaña de bien pú-blico en TV, bajo el lema: “Cuando los chicos navegan porinternet, la mejor brújula sos vos”.

Cine para estudiantes secundariosLas Semanas de Cine para Secundarios buscan acortar

las importantes brechas culturales que existen entre ado-lescentes de sectores populares, ya que la mayoría –porrazones económicas– no tienen acceso al cine. Con el aus-picio de la Cámara que reúne a los cines multipantallasde la Argentina (CAEM), el Programa Escuela y Medios lan-zó las Semanas de Cine para Secundarios, que permitie-ron a alumnas y alumnos de cuarto y quinto año de es-cuelas secundarias de todo el país, ir al cine a mitad deprecio. De este modo, y por primera vez en la Argentina, laescuela se convirtió en el origen de una promoción, de laque se beneficiaron 250 mil estudiantes.

* Coordinadora del Programa Escuela y Medios, Ministerio deEducación de la Nación.

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Gustavo Efron*

Heredera privilegiada de la modernidad, la escuela comodispositivo está sustentada en una organización secuen-cial de la información, a partir de la cual la alumna o elalumno va construyendo sus conocimientos medianteprocedimientos pautados y sucesivos, desde una lógicaracional. Esto es histórico. ¿Pero qué pasa hoy cuando bue-na parte de la información del ambiente es provista porotras agencias sociales; como los medios masivos de co-municación e internet?

La lógica de procesamiento de la información propia delos medios es sustancialmente diferente a la escolar: alea-toria, fragmentaria, no secuencial, y regida más por lasensibilidad que por el ordenamiento analítico-racional.A esto se suma la revolución comunicacional de internet:allí, emergen comunidades virtuales, nuevos lugares (o

“no lugares”) de interacción; y de cada elección surge unabanico de posibilidades que no hubiera existido de nohaber uno cliqueado allí. No hay un principio, un desa-rrollo y un final, sino un recorrido no lineal, personalizadoy flexible.

Entonces surge el interrogante: ¿puede la escuela hacercaso omiso de estas maneras de socialización? La pre-gunta es retórica: no es posible -ni deseable- darle la es-palda a un espacio que se erige como un actor relevante

en la constitución de subjetividades. Pues bien:¿cómopuede la institución escolar dar cuenta de estos nuevos for-matos informativos y organizacionales, y valerse de ellospara potenciar los procesos de enseñanza y de aprendizajeen el mundo de hoy?

Hay muchos caminos posibles, y varios de ellos ya sehan transitado, con distintos resultados. He aquí algunasperspectivas y posibilidades, como pinceladas que pue-den servir de disparadoras de muchas otras ideas.

Trabajar con fragmentos de ficción televisiva puede re-sultar una buena alternativa. Muchos programas, algu-nos para toda la familia, otros para jóvenes y preadoles-centes, bien pueden tomarse como síntomas y a la vezcomo metáforas de lo cotidiano. Lugares en los que seponen en cuestión muchos de los conflictos, dilemas yproblemáticas ético-políticas que atraviesan a nuestra so-ciedad y a nuestros alumnos; en los que se ponen en jue-go dimensiones de nuestras vidas; en algunos casos, demanera subyacente, en otros, explícitamente.

¿Podemos ver allí una posibilidad de intervención comoadultos-docentes? Sí. No para señalar con una vara lo queestá bien y lo que está mal, ni para concluir con una lec-ción moralizante, sino para otorgar relieve a la mirada,para capturar aquello que subyace allí, casi esperando laoportunidad de tornarse evidente y echar luz sobre esosrincones ocultos donde reside el sentido, aquellos humo-res y aquellos dilemas que se presentan a diario. Y en es-ta lectura, lo aleatorio se cruza con lo analítico, las sen-saciones con la reflexión racional; senderos que se bifurcany se vuelven a encontrar.

En tiempos de Facebook, de exposición pública de lo pri-vado, de identidades en red, ¿qué queda para esa aulaclásica del “puertas para dentro”? ¿Qué queda de esa es-cuela “entre muros”, que bien ilumina la película france-sa? Esos muros ya se han filtrado, y entre sus grietas flu-ye aquello incontenible, aquella energía activa que, si nose potencia, se pierde.

Quizás sea oportuno pensar en propuestas que atravie-sen las fronteras físicas del aula, que reenvíen a expe-riencias por fuera de esos límites que -de hecho- ya son di-fusos. ¿Comunidades temáticas planteadas desde laescuela, en entornos colaborativos? Puede ser, hay unapotencia latente en esta posibilidad. ¿Redes sociales

Cuando los medios aportan un valor agregado

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internas en torno a inquietudes comunes a la comuni-dad escolar? ¿Por qué no? ¿Por qué no analizar y deba-tir un acontecimiento histórico en un entorno estilo per-fil de Facebook, con textos, imágenes, videos y linksalusivos? ¿Pensamos que esto le resta profundidad? Nonecesariamente, si está bien orientado y dirigido en fun-ción de un diseño pedagógico; y si pensamos que la ma-yor participación puede implicar un riesgo, es verdad,pero sobre todo una necesidad y un compromiso con lademocratización de la enseñanza. Ventanas que se vanabriendo a partir de ir planteando nuevas gramáticaspara la generación del conocimiento.

Poner a los alumnos en contexto de producción de ma-teriales (audiovisuales, gráficos, radiales) es otra posibi-lidad, que los posiciona ante la evidencia de que todaelaboración mediática es resultado de un dispositivo deconstrucción, de un artificio, tan arbitrario y particular co-mo cualquier elección. Y que allí operan mecanismos deselección. Que no es un “reflejo” de la realidad sino unaconstrucción montada sobre ella, un recorte y a la vez unaelaboración, que plantea un punto de vista, un ángulo demirada.

Este “hacer” con los medios en la escuela también dalugar a un tratamiento artístico y subjetivo de temáticascurriculares, lo que implica no tomar el arte como un

espacio autónomo (de “artistas”), sino como una ins-tancia de producción que atraviesa y a la vez actualizalos contenidos en clave de las y los jóvenes. Esta apues-ta genera vibraciones y turbulencias en la racionalidadclásica de la cultura letrada, y pone a circular por el au-la todo un “mundo de sensaciones” tradicionalmenteexcluido en las prácticas educativas.

No se trata simplemente de incorporar los medios ylas TIC a la escuela, como un mecanismo agilizador. Noes cuestión de sumar recursos dinámicos para el aula, locual representa solo un cambio cuantitativo y de forma.El verdadero salto cualitativo es lograr construir desde lapedagogía cotidiana nuevas lógicas comunicacionales,apelar a otros procesos de producción de sentido, inau-gurar mediaciones que nos reenvíen a lo subjetivo, otrasgramáticas, otras vincularidades y desde allí habilitarnuevos escenarios para pensar y producir. Es solo dentrode ese marco político-pedagógico que la experiencia conlos medios y las tecnologías de la información puedenaportar un valor agregado significativo.

* Director de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación,Universidad de Flores. Referente de Comunicación de la Direcciónde Educación Secundaria del Ministerio de Educación Nacional.Profesor en la Diplomatura en Educación, Imágenes y Medios,FLACSO.

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Marisa Mariel Leiton y Mariela Roldán*

Como Ulises debió sortear el canto de las sirenas ta-pándose los oídos, para avanzar en la pampa los viaje-ros cerraron los ojos. La nada, el desierto, la ausenciason los significados que desde las crónicas, especial-mente de la Generación del 80, nos llegan de nuestrolugar. Pero nosotros permanecemos aquí, y La Muestrade Cine “La Sudestada” trata de esto: mostrar imáge-nes nuestras generadas por nosotros mismos, en la grie-ta de las nuevas tecnologías.

En el Instituto Superior de Profesorado Nº 19 de Rufino,sur de Santa Fe, empezamos a notar en nuestros alum-nos un plus de motivación que se ponía en juego en lasconsignas que invitaban a relacionar la escritura conlas imágenes -desde la pintura o desde el cine- optimi-zando los saberes propios de las nuevas generaciones.

Junto a estas posibilidades, empezamos a conocer lasproducciones de ex alumnos del nivel medio en rela-ción al cine, la fotografía, hasta la animación digital.

Así, se gestionó este espacio que estimula la difusiónde producciones alternativas al circuito comercial, cu-yos objetivos son fortalecer los espacios de promocióncultural y propiciar espacios de reflexión y formacióndel complejo lenguaje de la imagen y el sonido.

“La Sudestada” fue definiendo sus contenidos desde2004. Se fueron sumando expertos en producciones ybuscamos un concepto que nos identificara geográfi-camente para bautizar el proyecto. Pensamos en el vien-to porque tenía un contenido más esperanzador queotros fenómenos; como la inundación, que también nosmarcaba en ese momento. El viento circula, se compar-te, y no es de nadie y resultó una buena idea compa-rarlo con las imágenes que, como la Sudestada, podemossaber de dónde vienen, pero cuyo recorrido es imprevi-sible.

Desde ese año, hemos hilado nuestra propia historia ru-finense con las actuales. Cada edición fue acompaña-da con distintas ofertas de formación, para seguir pen-sando nuestro rol como educadoras y educadores eneste espacio de difusión cultural. Incorporamos tam-bién la Fotografía, por ejemplo a través de notables ar-tistas que, desde su quehacer -como Bernabé DellaMattia-, registraron también la vida cotidiana no soloen un tono documental sino en una búsqueda estéticapara conocer nuestra historia en esos detalles signifi-cativos.

En todo este recorrido se han proyectado más de vein-te producciones por encuentro, entre cortometrajes deficción de distintos géneros, documentales y animacióndigital, con la participación de otros tantos realizado-res jóvenes, y cientos de alumnos y alumnas de NivelPrimario, Secundario y Terciario, y también de las loca-lidades vecinas como San Gregorio, Laboulaye, Amenábar,Lazzarino y Venado Tuerto.

En enero de 2009 sumamos “La Sudestada, cine al ai-re libre”, un ciclo de cine en dos plazas de nuestra ciudad,donde se combinó la propuesta con el INCAA, que nos do-nó 36 filmes, con una excelente respuesta de público.

En estos cinco años aprendimos que hay ciertos tipos

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Muestra de Cine “La Sudestada”, Rufino, Santa Fe

Miradas nuevas sobre paisajes propios

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de comprensión que se alcanzan únicamente en formaplena a través de la experiencia de la producción; comola gestión, con todo lo que significa impulsar proyectosen la escuela pública, desde ubicar fondos para financiarlos gastos hasta leer las glosas, armar invitaciones o di-señar y pegar afiches.

Esto incluyó nuevos acercamientos a la escritura, yaque la Muestra ha generado nuevos proyectos, como laconformación de un archivo de los trabajos presenta-dos, que se ofrecen en préstamo. Este año avanzó mer-ced a la experiencia del Taller de Lectura y Escritura delEspacio Curricular Opcional, y así se catalogaron las pro-ducciones, se realizaron las fichas técnicas y sus sinop-sis. De esta manera se inicia otra etapa de difusión en dia-rios y radios locales, para promover su circulación en lacomunidad más allá del espacio de la Muestra de Cine.También se creó el blog http://muestradecinelasudesta-da.blogspot.com para compartir desde noticias hastaguías de debate de filmes. Así, se avanzó en un currícu-

lum flexible, ejercitando una escritura creativa de pro-yección social.

De este modo, como institución de formación docen-te apostamos al desarrollo cultural que nos permite co-nectarnos con los problemas y saberes actuales, parafortalecer su capacidad de operar sobre ellos generan-do compromisos y nuevos interrogantes. Por estas ra-zones consideramos la Muestra de Cine “La Sudestada”como un proyecto en expansión, que nos sorprende añoa año, que le dio presencia pública a una producción au-diovisual que se limitaba al ámbito familiar, creó redesnuevas entre generaciones amantes del cine, que se en-riquecen mutuamente, que se forman en el respeto degéneros, temáticas y perspectivas, que se apropian deun paisaje que habilita nuestros propios saberes de es-pectadores, y nos lo devuelven nuevo, en otro eslabón dela transmisión cultural.

*Instituto Superior de Profesorado Nº 19 de Rufino.

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Por Inés Dussel y Patricia Ferrante

Julian Sefton-Green es profesor especial de Educación enla Universidad de Nottingham y profesor e investigador ad-junto en la Universidad de South Australia. Es consultor in-dependiente e investigador en temas de juventud, me-dios y tecnología, política educativa y creatividad, y eneducación artística. Fue profesor de educación en mediosen escuelas secundarias y en la formación docente. Publicólibros y escribió cientos de artículos en revistas especiali-zadas en educación, medios y cine.

-Inglaterra es uno de los países que más tempranamen-te introdujo el estudio de los medios como materia esco-

lar. ¿Podrías contarnos algo de cómo fue el proceso de con-vertirse en una disciplina escolar?

-Podría decirse que el proceso empezó hace 40 ó 50 años,y no está terminado. En ciertos aspectos, se puede decir quela educación en medios es hoy una materia escolar; peroen otros sentidos, todavía concita poco interés.

Creo que las razones para ese éxito y ese fracaso pue-den servir para otras experiencias nacionales. En Inglaterra,

como en muchos otros países, la historia de la educaciónen medios empieza con los estudios sobre el cine. En losaños `50 y `60 aparece un fuerte interés por estudiar la cul-tura popular, y especialmente al cine como uno de susproductos más importantes. Eso tiene implicancias en laspolíticas curriculares, que en esa época empezaron a bus-car cómo acercar la cultura académica de elite a la cultu-ra popular.

En ese tiempo, también hay un auge del estudio del len-guaje de los medios, particularmente por el impulso dela semiótica estructuralista y de la discusión sobre el pro-blema de la representación como un problema político.En los años siguientes, esta construcción teórica se con-solida con el estudio de las instituciones, de las audiencias

y de los significados, que vino impulsa-do por los estudios culturales y por lasociología de la cultura. De alguna ma-nera esto va definiendo los conceptoscentrales que va a tomar la disciplinaescolar.

Estas marcas de origen son visibles enlos docentes que empiezan a tomar lamateria en las escuelas y que tendierona venir de tres áreas: las disciplinas es-téticas y el arte; las disciplinas socioló-gicas; y las disciplinas del lenguaje (ennuestro caso, los profesores de Inglés oLiteratura). Entonces, si uno viene delcampo del arte, si sos una artista o do-cente de arte, vas a estar más interesa-do en el lenguaje visual y en los modosde representación, y probablemente tam-bién aportarás un interés en la oportu-nidad de crear que permiten los medios,esto es, vas a preguntarte por cómo con-

vertir a los jóvenes en productores de medios. Si lo abor-dás desde una perspectiva sociológica, el interés va a es-tar centrado en producir conocimiento crítico acerca del rolde los medios en la sociedad.

Y si venís de las disciplinas del lenguaje y literarias, loimportante es que traés un tema central y dominante enel curriculum como es la enseñanza de la lengua. Hay quedecir que, una vez que los docentes de lengua o literatura

Entrevista a Julian Sefton-Green

"Se debe asumir una responsabilidad educativa sobre el rol de los medios"

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empezaron a interesarse en los medios, el tema se volviómucho más central en el curriculum. Y ellos traen unapreocupación por el lenguaje, el significado y la com-prensión que es muy importante para la educación enmedios.

Diría, entonces, que lo que terminó resultando esta ma-teria escolar de “estudios sobre los medios” (media stu-dies) es un poco una mezcla de estas tradiciones o sabe-res disciplinarios.

-Hasta ahora hablamos más de los perfiles docentes y lastradiciones disciplinarias. ¿Qué otras cuestiones fueron im-portantes para el desarrollo de esta nueva materia esco-lar?

-Hay otro elemento clave en la transformación en materiaescolar, que es que empieza a ser incluida en las evalua-ciones terminales de la escuela secundaria. En Inglaterrahay un examen que se llama Nivel A, que los estudiantes(no todos) suelen dar a los 18 años cuando terminan de cur-sar la secundaria y que sirve para entrar a la universidad;y que incluye algunas materias de la escuela secundaria,no todas. De hecho, esto legitima o da mayor peso a al-gunas disciplinas y no a otras. En los años ’70, los estu-dios de cine y luego los estudios sobre medios empiezana estar incluidos entre estas materias valiosas para darel examen de ingreso a la universidad, y reciben un es-paldarazo importante.

La otra cuestión es qué tipo de formación docente senecesita para el desarrollo del currículum. Hasta hacemuy poco tiempo, en Inglaterra este proceso fue lideradopor grupos de docentes muy entusiastas, una minoríavinculada a las vanguardias culturales. El rol del BritishFilm Institute (BFI) ha sido también importante, aunquefue criticado por tener una visión un poco paternalistade los docentes. Pero no había una carrera específica quediera una titulación específica para la enseñanza sobremedios.

Esto cambió en los años ’90, en el marco de una reformaescolar orientada por principios de mercado, cuando sur-ge una gran demanda de los alumnos por esta nueva ma-teria, y entonces apareció el problema de que había másestudiantes que querían estudiar la materia, que docen-tes en condiciones de enseñarla.

Aquí aparecen preguntas muy genuinas vinculadas a

que, por el propio desarrollo que venimos contando, noestaba muy claro cuáles eran los conceptos centrales deesta materia, cuál es el “corazón” del conocimiento sobremedios que tiene que transmitir la escuela. Y si bienInglaterra tiene una reputación bien ganada de tener unprograma de educación en medios bastante desarrolla-do, por otro lado hay que decir que el desarrollo es toda-vía muy desigual, muy desbalanceado. Hoy está sobre to-do concentrado en los últimos años de la secundaria,donde hay un conocimiento más especializado, y hay par-te del conocimiento sobre medios que se enseña comoparte de la enseñanza de la lengua inglesa en la ense-ñanza básica, donde se analizan a la publicidad y al cine.

Entonces, ¿qué tan buena es la educación en mediosque hoy da el sistema inglés? Eso es algo que necesitamosdebatir. Y hay probablemente un desajuste entre las ex-pectativas que tenemos sobre esta materia, particular-mente en la era digital en la que el acento está puestoen la producción original, y la capacidad real de los do-centes para controlar, regular y realmente contribuir aque esas producciones sean ricas y creativas. Tenemos, enalgunos casos, fantásticos docentes de medios, hay his-torias increíbles sobre lo que producen algunas escuelas,pero a nivel nacional, y como gran inversión de muchosaños, todavía hay muchos aspectos problemáticos.

-Hiciste mención a lo que constituye el “corazón” de lamateria. Habría que ver si puede buscarse un balance en-tre la reflexión crítica y el análisis de los medios, donde so-lemos sentirnos más cómodos, y la creatividad y la pro-ducción de medios, que abre en direcciones que no podemoscontrolar…

-Para mí eso siempre ha sido crucial, porque es más facilpara los sistemas educativos ocuparse de las apreciacio-nes críticas que de la producción creativa. Digamos que pe-dir a los alumnos que escriban ensayos críticos sobre losmedios está mucho más cerca del tipo de conocimientoque se produce usualmente en las escuelas. Y eso en símismo tiene su desafío pedagógico específico, porque enesa crítica que escriben no sabemos si los alumnos estánsiendo realmente críticos o si están reproduciendo las for-mas de la crítica que promueve el currículum formal, y esmuy interesante trabajar sobre el desarrollo de un puntode vista propio, y de la capacidad de crítica.

“Esta construcción teórica se consolida con el estudio de lasinstituciones, de las audiencias y de los significados, que vino impulsado por los estudios culturales y por la sociolo-gía de la cultura. De alguna manera esto va definiendo losconceptos centrales que va a tomar la disciplina escolar”.

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Ahora, si como docente no tenés experiencia, es muchomás difícil desarrollar un trabajo creativo. Personalmente,siempre me interesó la incorporación del trabajo creativoen las aulas. Creo que tiene muchas posibilidades inte-resantes, en parte porque creo que los jóvenes se entu-siasman con las posibilidades de convertirse en creadores,y también porque creo que hay un compromiso o inver-sión más personal en el trabajo creativo. Y si bien no soyingenuo sobre esto, creo que ese involucramiento per-mite lograr una comprensión más profunda en cuestionescentrales de la representación y de los medios.

Claro que organizar el trabajo práctico en las escuelas escomplicado. Requiere que los docentes entiendan bien latecnología, que tengan algunos conocimientos de estética,y suele apoyarse en una forma específica de trabajo en gru-po que puede generar problemas pedagógicos comple-jos de manejar. Es mucho más fácil, en varios sentidos,que los jóvenes escriban ensayos críticos sobre la pro-piedad de los medios, que proponerles hacer pequeñaspelículas sobre el tema que sea. Creo que hay razones lo-gísticas, políticas e institucionales que suelen determi-nar cómo se define ese balance entre crítica y produccióncreativa, y las razones teóricas o conceptuales importanmenos.

Pienso que siempre hay que intentar hacer una espe-cie de espiral recursiva, a la manera que plantea JeromeBruner, para integrar la reflexión crítica con la expresióncreativa, en parte porque es una oportunidad pedagógi-ca para hacer una clase inclusiva donde todos puedanparticipar, y en parte porque creo que la comprensión crí-tica y la comprensión creativa siempre son mejores cuan-do operan juntas.

Pero, como dije, creo que la materia escolar termina de-finiéndose por situaciones de aula más locales, y no tie-nen que ver con el nudo central de un campo de conoci-miento. Y en realidad creo que eso mismo ocurre en todaslas materias. Por ejemplo, en la enseñanza de la física y laorganización de experimentos se ven cuestiones o pro-blemas parecidos.

-¿Podrías profundizar en cómo cambió la educación enmedios con las tecnologías digitales? Hay nuevas tecnolo-gías, pero también hay nuevos objetos y nuevas prácticasde uso.

-Obviamente, hay que decir que el lado creativo en losúltimos 15 años ha sido galvanizado por la introducción detecnologías digitales. Pero en líneas generales diría que,en algunos aspectos, no hay ninguna diferencia. En otrosentido, en cambio, diría que el equipamiento ha obsta-culizado el pensamiento. Hay poco interés en reflexionarsobre estos conceptos centrales de los que vengo ha-blando, pero sí tuvimos y tenemos un florecimiento deactividades productivas y creativas. Y la tecnología digitalen sí misma es muy atractiva y mucho más intuitiva en tér-minos de hacer cosas. Creo que es importante resaltarque ser intuitiva no la hace mejor, tengo una posiciónambivalente respecto a eso, pero sin duda es un cambioen las formas de conocer.

La otra cuestión es que ha habido un desplazamientopolítico en los últimos años. Cuando empecé a enseñar, laeducación en medios estaba asociada a los estudios so-ciológicos críticos provenientes de la izquierda, y de re-pente hoy tenemos un discurso neoliberal que sostieneque cualquiera puede producir y enseñar medios, sólobasta tener acceso a los equipos.

Por todo eso, no estoy seguro de que hoy haya más edu-cación en medios debido al auge de las nuevas tecnolo-gías. Para mí la educación en medios tiene que ver conentender los conceptos centrales de los medios como for-mas culturales, y con tener un abordaje sistemático paraque los jóvenes integren la comprensión crítica de su lu-gar de consumidores de los medios, con una serie de ac-tividades creativas y críticas que marquen una progre-sión en esas posibilidades expresivas.

Entonces, aunque se volvió parte del sentido común de-cir que la educación en medios ha crecido mucho, en rea-lidad creo que lo que se difundió son actividades bas-tante básicas y poco interesantes que, eso sí, se hacencon medios.

Me gustaría marcar una distinción. Últimamente hayun cierto interés neoliberal por hacer que las escuelastengan “brillo” y atractivo para la sociedad, y que parez-can muy modernas con sus nuevas computadoras. Peromuchas veces hay una postura ingenua y celebratoria,que cree que cualquier cosa que haga un chico con lacomputadora va a ser fantástico. Lamentablemente, creoque los políticos se ponen felices si los chicos de todo el

“Para mí la educación en medios tiene que ver con entenderlos conceptos centrales de los medios como formas cultura-les, y con tener un abordaje sistemático para que los jóvenesintegren la comprensión crítica de su lugar de consumidoresde los medios”.

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país pueden hacer películas con QuickTime o con otroprograma similar, pero lo que habría que decirles es queeso no significa que hayan mejorado la forma en queaprenden, o que tengan más capacidad para abrirse otrosfuturos. Lo que habría que ver es si el estado nacional o al-guna agencia pueden liderar una reflexión acerca de es-tas preguntas profundas sobre el conocimiento y la en-señanza en estas nuevas condiciones.

-Nos gustaría conversar un poco más sobre la pedagogíade la producción de medios en el aula. En la Argentina la ex-periencia es incipiente, y a veces nos quedamos con lo quelos chicos traen a la escuela: vienen con toda su carga de es-pectadores de televisión, con sus géneros, sus estéticas y re-tóricas visuales, y lo que producen se queda en ese mismo pla-no. Y los docentes no saben cómo intervenir porque, comodijiste, les falta conocimiento técnico o teórico para hacer-lo. ¿Cuál fue tu experiencia y qué le recomendarías a unprofesor que está comenzando a trabajar en este campo?

-Creo que un buen punto de partida es buscar enten-

der los géneros y los lenguajes mediáticos con los cualeslos niños o jóvenes están más familiarizados, porque de esamanera van a tener un entendimiento más complejo. Yotiendo a favorecer las pedagogías que permiten a los jó-venes producir medios, y eso implica una organizaciónsocial del aula que es complicada -ya lo dije pero quierosubrayarlo una vez más-. Hay protocolos y hay procedi-mientos para enseñar a producir medios en un aula, yesos procedimientos pueden ayudar a manejar una si-tuación que es compleja, muy abierta e impredecible.

Creo que un programa de producción en medios debie-ra comenzar con los jóvenes haciendo publicidades y trai-lers de películas. Hay un repertorio de producciones cor-tas y manejables técnicamente, que permiten a los jóvenesponer en juego la comprensión que tienen de la narrati-va audiovisual, y que en general ya traen de afuera de laescuela. Y luego se trata del uso que el docente haga deesas producciones de los alumnos, que siga desafiándo-los, que logre que los jóvenes tengan una comprensión

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más reflexiva sobre lo que produjeron, y seguir constru-yendo un currículum a partir de eso.

No se puede pretender que los alumnos hagan desde elprincipio una película entera o un video musical o algopor el estilo; se trata de encontrar diversas formas que seanmanejables y factibles, pero que permitan desarrollar unacomprensión crítica de algunas de las cuestiones que que-remos poner a discusión. Y por supuesto que muchas pro-ducciones son el resultado de trabajos en grupo en plata-formas de expresión creativa, no son piezas individuales,y eso plantea desafíos a la disciplina de trabajo habitual enel aula.

Creo que no hay razón por la cual los alumnos, incluso losmuy pequeños, no puedan ser introducidos a este tipo deactividades. Y después de esa parte inicial, se puede cons-truir un repertorio, un lenguaje y un cuerpo de conceptoscríticos a partir de esa experiencia de producción, y desa-rrollar un currículum más progresivo para hacer formasde arte más complejas y significativas.

-Hay un argumento que suelen repetir muchos docentesque sostiene que “la producción de medios es divertida pe-ro no es un verdadero aprendizaje”. ¿Cuál sería el valor edu-cativo de trabajar con los medios?

-Construir un consenso político acerca de lo que consti-tuye el valor de la educación en medios es complicado. Siuno toma las razones y argumentos sobre el rol de los me-dios en las sociedades modernas, diría que es irresponsa-ble que las escuelas no incluyan estas preocupaciones co-mo parte de su tarea. Pensemos en el rol de los mediosen nuestras vidas como formas culturales centrales, el rolde los medios en los procesos politicos y sociales funda-

mentales, en términos de información, en términos deidentificaciones de género, en términos de identificacionesnacionales y étnicas.

Si uno lo piensa así, de alguna manera hasta podríamosdecir que es raro que los docentes – y no quiero ser groserocon esta afirmación, sé que hay muchos que no piensan es-to– se imaginen que viven en un mundo que puede pres-cindir de enseñar o pensar sobre el rol de los medios ma-sivos en la vida cotidiana, como si sus responsabilidadescomo educadores no incluyeran a esta parte del mundo.Creo que si querés ser docente hoy, sabés que la vida de losjóvenes está completa y fundamentalmente mediada porlos medios. Entonces, creo que hay cuestiones centrales quenos interesan como educadores, como la socialización, losmárgenes de acción y autonomía, la identificación en tér-minos de género o con grupos de pares, la independenciade pensamiento, que no pueden entenderse sin conside-rar lo que hacen hoy los medios. Quien piensa que eso notiene que ver con los docentes, está pensando en educarpara un mundo que ya no existe más.

Y además de estas cuestiones morales y políticas, tambiéntenemos un conjunto de argumentos económicos: paramuchos jóvenes hoy en día –no todos pero sí para mu-chos– desenvolverse con soltura en los formatos de losmedios y con el tipo de comprensión que producen es cen-tral para lo que significa ser un ciudadano educado en unaeconomía global.

Es muy cierto que las escuelas están bajo presión en to-do el mundo, y en ese contexto de tantas demandas esmuy difícil priorizar lo importante y lo central en los sis-temas educativos nacionales, pero creo que se debe asu-mir una responsabilidad educativa sobre el rol de los me-dios, tanto por nuestro lugar de espectadores como porquela juventud y la niñez están siendo producidos por esosmedios. También tenemos que precisar mejor cuál es la pro-ductividad económica de este tipo de saberes.

Me parece que definir todo esto es una responsabilidadmuy profunda que tiene que encarar el estado, porque te-nemos que encontrar cuál es el propósito de la escuela enestas nuevas condiciones. Lo digo en forma contundente:creo que es impensable tener un debate sobre la funciónde la escuela hoy sin incluir el rol de los medios en la vidade los jóvenes.

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Vientos, percusión, cuerdas, teclados,voces, silencios, y en el fondo la músicadel mar. Los más de 1.000 chicos y jóve-nes, argentinos y latinoamericanos, quetocaron “Todos juntos” en el escenarioinfinito de la playa de Mar del Plata qui-zás no sabían que ejecutaban una parti-tura colectiva que ensamblaba en un te-ma 200 años de historia deLatinoamérica.

Estos niños y adolescentes de laArgentina, Brasil, Bolivia, Paraguay,Chile, Ecuador y Colombia participaron

en el Primer Encuentro Internacional deOrquestas y Coros Infantiles y Juvenilespara el Bicentenario en la ciudad de Mardel Plata, organizado por el Ministerio de

Educación de la Nación y por laFundación Banco Nación a fines del añopasado. Durante cuatro días, elComplejo RCT de Chapadmalal y los


ORQUESTAS PARA EL BICENTENARIO

Los sonidos de la esperanza

La música como una poderosa herramienta de inclusión social fue la

consigna que sobrevoló en el Primer Encuentro Internacional de

Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario en la

ciudad de Mar del Plata, organizado por el Ministerio de Educación de

la Nación y por la Fundación Banco Nación a fines de 2009.

teatros Lido, Auditorium y Neptuno aco-gieron a los jóvenes músicos en tallerescon artistas consagrados como RubénRada o el Chango Spasiuk, y en concier-tos donde los mismos chicos mostraroncómo la música puede ser un derecho yun vehículo de integración.

Sólo las chicas, chicos y sus docentes,con sus clarinetes y oboes, flautas ycontrabajos, ukeleles y charangos, bom-bos, platillos y timbales fueron protago-nistas de esta gigantesca muestra de ar-te: ni celulares, ni juegos digitales, niFacebook ni chats disputaron un centési-mo de lugar en esta cita sagrada con lamúsica.

Es que desde hace algunos años se vie-ne gestando en nuestro país y en la re-gión un atlas geográfico musical que seexpande incesantemente. Las orquestasy coros crecen y proliferan en lugarescomo Lugano o Retiro de la Ciudad deBuenos Aires, en “la Bombilla” deTucumán, en Trelew, Salta, Jujuy o LaPampa pero también en barrios del inte-

rior de Paraguay, en los suburbios deSan Pablo o en Punta Arenas.

El Programa de Orquestas y Coros parael Bicentenario del Ministerio Nacional-que surge como una herramienta edu-cativa capaz de beneficiar a las áreasmás castigadas del país- se propone me-jorar el acceso de los niños y jóvenes alos bienes y servicios culturales; tender

puentes hacia la reinserción de los chi-cos en la escuela; colaborar en la reten-ción escolar y estimular el contacto y eldisfrute de la música. Para lograr estosobjetivos, el Ministerio de Educación tra-baja en conjunto con los ministerios pro-vinciales y organizaciones de la sociedadcivil a través del aporte de instrumentosmusicales y accesorios, becas para losintegrantes de coros y orquestas, y ac-ciones de capacitación para los docen-tes. Por su parte, los ministerios provin-ciales contribuyen al sostenimiento delprograma con un equipo de especialis-tas, encargados de coordinar los coros yorquestas de las provincias y a los do-centes para la enseñanza.

En la apertura del Encuentro, el minis-tro de Educación de la Nación, AlbertoSileoni, explicó que el objetivo de la reu-nión es que la música sea una herra-mienta de inclusión social. “Esta expe-riencia les permite acceder a unencuentro valioso, donde pueden cono-cer a otros chicos y chicas que, al igual

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En la semana del Día delEstudiante se congregarán en laCiudad Autónoma de BuenosAires más de 5.000 integrantesde las orquestas y coros del paíspara participar en talleres, con-ciertos y encuentros con artistasnotables. Habrá, además, un cie-rre masivo en la Plaza de Mayoconmemorando de esta forma elBicentenario.


que ellos, retornan a la escuela a partirde esta iniciativa de coros y orquestas”. En nuestro país, los grupos de instru-mentistas se fueron multiplicando rápi-damente. Ya se formaron 22 orquestas y21 coros en las provincias de Salta,Tucumán, San Juan, Jujuy, Santa Fe,Chaco, Santa Cruz, Mendoza, La Pampa,Chubut, Neuquén y Córdoba.

Además, el Ministerio de Educación dela Nación planifica abrir, en la primeramitad de 2010, otras nuevas 15 orques-tas y otros 15 coros en diferentes pro-vincias.Por otra parte, en la semana del Día delEstudiante se congregarán en la CiudadAutónoma de Buenos Aires más de5.000 integrantes de las orquestas y co-ros del país para participar en talle-res, conciertos y encuentros con artistasnotables. Habrá, además, un cierre ma-sivo en la Plaza de Mayo conmemoran-do de esta forma el Bicentenario.

La creación de coros y orquestas juve-niles con instrumentos de la tradiciónsinfónica en las escuelas no es un fenó-meno nuevo; se desarrolla desde hacevarios años en toda América Latina. “Elmodelo musical de enseñanza colectivade las orquestas y coros infantiles y ju-veniles es una herramienta importantepara la inclusión social y educativa deniñas, niños y jóvenes: trabaja con susensibilidad, crea un espacio de recono-cimiento y habilita el derecho para elacceso a bienes culturales, a poblacio-nes históricamente postergadas. En lasescuelas orquestales, los alumnos reci-ben determinados tipos de hábitos queles sirven para su vida cotidiana y parasu escolaridad. En los ensayos tienenque escuchar a sus compañeros, seguirla partitura, ver al director, llegar aacuerdos. Para muchos chicos significómejorar en su escolaridad, reinsertarseen la escuela o sacarse la etiqueta deque no podían aprender, a partir de par-ticipar en un proceso pedagógico distin-to”, explica el coordinador del programanacional, Claudio Espector, que viene

dedicándose a armar orquestas en elpaís desde hace muchos años, e inclusopromovió y colaboró con el armado deproyectos en otros países de AméricaLatina.

Locos por la música

“El joven que durante el día interpretaa Mozart, por la noche no rompe vidrie-ras”. Quien dice esto es el director de laOrquesta Sinfónica Sonidos de la Tierrade Paraguay, y debe tener razón porquelos mil chicos y adolescentes que llena-

ron el predio de Chapadmalal convivie-ron pacíficamente durante cinco días ysolo dejaron de ensayar o asistir a lostalleres para comer o, a lo sumo, parajugar un rato a la pelota.

Pablo Duarte tiene 21 años y ensayade lunes a sábado en la OrquestaEscuela de Florencio Varela. Cuando seintegró a esta orquesta, en 2005, toca-ba la flauta pero cuando compraron elfagot empezó a aprender solo, y durantetres años avanzó en este instrumentocomo autodidacta. En 2009, la orquestaconsiguió financiamiento para rentar a

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los docentes y Pablo empezó a tomarclases. Ahora participa como músico pe-ro además da clases a los más peque-ños, que recién comienzan, dentro delPrograma de Extensión de la orquesta,que tiene como objetivo llegar con sutrabajo a todos los sectores de la comu-nidad. A la hora de definir sus priorida-des, Pablo asegura que su proyecto noes otro que “seguir aprendiendo músicatoda la vida”.

El entusiasmo de los chicos no cambiade un lado a otro de los límites políticosdel mapa. Simone Santos Medeiros irra-dia alegría y a la vez seriedad. No parade bailar bajo los árboles del predio don-

de todos los sonidos se dan cita. Morenacon trencitas de colores, paulista de 18años, integrante de la OrquestaBrasileira do Auditorio Ibirapuera haceseis, se autodefine como artista de tiem-po completo. Para ella “la música es co-mo el aire, no consigo vivir sin ella, sime la sacaran me sacarían la vida”. Estaorquesta está integrada por chicos deentre 14 y 21 años, que llegan de distin-tas barriadas y favelas de San Pablo.

Entre congas y tumbadoras, Simonecuenta que comenzó en la orquesta a losdoce años, con el canto, pero despuésse dedicó a la percusión, y que su pro-yecto es “ir para donde la música me lle-

ve, y seguir luchando por ser una artistaque toque bien”.

Al tucumano Emmanuel, de 14 años, leencanta hablar con todos los mediosque cubren el Encuentro y afirma quequiere ser “músico y profesor”. Su ma-má es conserje de una escuela y su pa-pá vendedor ambulante. A él, lo apasio-na “conocer gente, compartir la músicacon sus amigos y viajar”. Forma partede la orquesta del barrio Juan XXIII o“La Bombilla”, como se conoce en lacapital de la provincia de Tucumán. Enesa zona carenciada de los suburbios,donde las problemáticas sociales reper-cuten en la escolaridad de los chicos, laorganización Música Esperanza inicióhace más de diez años un trabajo de in-clusión y reinserción mediante la músi-ca popular. El Ministerio de Educaciónde la Nación llevó allí su apoyo paracrear una orquesta en la que se mezclanla música andina con la sinfónica, cha-rangos y sikus con violines y clarinetes.

Su director, Jorge Ruiz Huidobro, expli-ca que la idea es “utilizar el arte comoun puente de integración en primer tér-mino al derecho a la educación y, enparticular, a la educación artística queluego posibilitará la inclusión, el goce dederechos negados, y la realización indivi-dual y colectiva”. Es que, según Ruiz

Dar la notaCanal Encuentro pondrá en pantalla a partir de abril, con el lanzamiento de la nueva programación, Darla nota, una serie de trece capítulos conducida por la folclorista Roxana Carabajal. El ciclo tiene como

objetivo mostrar la posibilidad que brinda la música, de generarmodificaciones en las conductas y hábitos de los niños y niñas (desectores postergados o de difícil acceso), que se aprecian en el for-talecimiento de la autoestima, la responsabilidad y la proyecciónhacia un futuro.

A través de la mirada musical de la conductora, el espectadordescubrirá el acercamiento de los chicos a la música. Historiaspersonales, escolares, familiares y sociales, en las que se refleja lareinserción en la escuela, el estímulo del contacto con la música, eltrabajo en equipo y la responsabilidad del esfuerzo mancomunado.

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Huidobro, la orquesta integrada por másde 60 niñas, niños, adolescentes y jóve-nes debe tomar una identidad barrial y“aportar herramientas de organización. Apartir de la integración de los jóvenesmúsicos, madres y padres comenzaron aparticipar de reuniones en las que se tra-tan de solucionar los problemas del ba-rrio. Así, según Ruiz Huidobro, la orques-ta no es un fin en sí misma sino que,para conseguir que los pibes vuelvan ala escuela, también deben resolverse losproblemas comunitarios”.

Jorge Layana López dirige la orquestade Ecuador, que funciona en una zonaurbana y marginal de Guayaquil.Advierte que el horario de ensayos es de14 a 18.30 todos los días de la semana,pero asegura “A los niños hay que echar-los a la hora que ya salen los murciéla-gos, porque si es por ellos se quedanhasta la noche y es una zona dura, deriesgo social”. Está convencido de que la

importancia de las orquestas de niñosreside más en su capacidad de generaridentidad, de que los chicos se identifi-quen unos con otros, que en su dimen-sión artística. “Para ellos, la música essu opción de vida, yo quiero aportar paraque ellos tengan una profesión, una he-rramienta de vida”.

Recuperar la tradición cultural

“Los países que estamos aquí repre-sentados vivíamos en conflicto. Ahoraestamos en paz, pero la paz es unaconstrucción por la que hay que trabajartodos los días”, dijo Jaime Perczick, jefede gabinete del Ministerio de Educación,frente a los chicos de la Argentina,Paraguay, Brasil y Chile, en el cierre delEncuentro. Por eso la cartera educativaseguirá promoviendo encuentros entrechicos de Latinoamérica. “Hay aún razo-nes de más largo alcance que nos llevan

a emprender estas acciones. Los quie-bres de la historia latinoamericana res-quebrajaron en el pasado reciente los la-zos sociales, tanto hacia el interior decada comunidad como a través de lasfronteras de nuestro continente. Las dis-tintas experiencias históricas de nues-tras naciones en la transición a la demo-cracia han dejado, más allá de susaciertos, una deuda aún pendiente conla recuperación de las tradiciones cultu-rales de los pueblos americanos. Es asíque, desde nuestro Ministerio, estamosfirmemente decididos a sostener políti-cas y acciones que ayuden a nuestros jó-venes a crecer en el reconocimiento delos proyectos culturales comunes quenuestra América Latina aún debe con-cretar para alcanzar su plena indepen-dencia cultural”.

Inés TenewickiFotos: Eduardo Rey

45 E L M O N I T O RE L M O N I T O R45

Contestador

46

Liliana Heker

Los artefactos no me son propicios. Puedo resolver concierta elegancia un sistema de ecuaciones con incógnitas yni siquiera le temo al producto vectorial, pero basta queensaye multiplicar veintitrés por ocho en una vulgar cal-culadora de bolsillo para que cifras altamente improba-bles invadan la pantallita y, pese a mis intentos desespera-dos, perseveren en quedarse ahí. Para decirlo de una vezpor todas, aun la más arcaica de las batidoras eléctricastiende a insubordinarse apenas la toco.

Pero el contestador era otra cosa para mí. Lo creía unartefacto benévolo, un amortiguador gentil entre el mun-do exterior y yo. Confieso que mi primer -remoto- con-tacto con uno de ellos no fue amable: yo estaba llaman-do por teléfono a un poeta melancólico; olvidé (o notuve en cuenta) que además era veterinario. Luego deunos segundos irrumpió su voz, sólo que solemne yodiosa, y dijo: “Soy el contestador telefónico del doctorJulio César Silvain; tiene treinta segundos para contarmesu problema”.

Ahora las cosas han cambiado. Sin que nada lo hagaprever, Bach o Los Redonditos pueden irrumpir en nues-tra oreja y atenuarnos toda angustia, y una voz amistosa oseductora, o el escueto anuncio: “Flacos, no estoy o mezarpé; llamen después”, anticipan con bastante aproxima-ción qué vamos a encontrar cuando por fin nos atiendaun humano.

Conscientes de esta cualidad anticipatoria, Ernesto y yo,apenas tuvimos un contestador pusimos singular esmeroen la grabación. Verano porteño fue el resultado de unanálisis minucioso: yo redacté el mensaje (distante perocordial) y él lo leyó con voz grata. Todo parecía benigno.No sólo por la libertad que el contestador nos otorgaríaen el futuro y por su virtud poética -¿no hay cierta bellezaen la sucesión arbitraria de mensajes, en el contraste a ve-ces violento entre los tonos y los propósitos de unos yotros?-; era benigno sobre todo por la esperanza. Sí.Aunque nunca hablábamos de eso, nos pasaba que al re-gresar de un viaje o de una mera tarde fuera de casa,

apenas activábamos el playback había un suspenso, uninstante brevísimo pero embriagador en el que los dos sa-bíamos que una noticia afortunada podía saltar sobre no-sotros y catapultarnos a la alegría. Cierto que muchas ve-ces un acreedor o una madre nos traían tristemente a larealidad, pero quién nos quitaba ese instante privilegiadoen que el mensaje era puro futuro y la felicidad podía estaral acecho.

Hasta que el lunes 28 de abril todo cambió. Llegamos acasa, apretamos el playback y, como siempre, esperamosla salvación. Justo después del mensaje de un estudiosode Texas apareció la voz. Era una voz de mujer, sonrientey aliviada, como de quien se ha liberado de una carga per-tinaz. Decía: “Nico, habla Amanda; lo estuve pensandotodos estos meses y tenías razón: no podemos vivir sepa-rados. Llamame”. Me inquieté; era evidente que Amandano dudaba del amor de Nico, ¿cuánto tardaría en depo-ner su orgullo y volver a llamar (esta vez al número co-rrecto) así se aclaraba todo? Después me olvidé, hastaque el miércoles, mientras me estaba bañando, volví a es-cuchar la voz: “Nico, habla Amanda; hace dos días queestoy...”. Salí chorreando del baño; cuando llegué al telé-fono Amanda había cortado. El mensaje del sábado yaaportaba algunos detalles oscuros sobre el carácter deNico; según Amanda, él también había hecho lo suyo pa-ra que esto terminara, ¿qué se venía a hacer el ofendidoahora? Ernesto y yo nos miramos con desaliento; el amores un estado excelso e infrecuente, no podíamos dejar queestos dos se desencontraran. Decidimos desconectar elcontestador y quedarnos en casa todo el fin de semana.Inútil: Amanda no llamó. Dos veces, eso sí, atendí yo yme cortaron con violencia; el mensaje del martes nos indi-có que mi voz no había hecho más que empeorar las co-sas. Probó Ernesto; durante dos días se dedicó nada másque a atender el teléfono con voz desdibujada pero, al

EL CUENTO�

Novelista, cuentista y ensayista, Liliana Heker es una de las escritoras másreconocidas de la Argentina. El relato que se reproduce pertenece al libro Lacrueldad de la vida (Alfaguara, 2001), y fue incluido en la compilaciónCuentos (Punto de lectura, 2009).

48

parecer, Amanda también le cortó a él. Creí entender larazón: a esta altura, ella no tenía el menor interés en facili-tarle las cosas a Nico. Si estaba en casa, que se tomase eltrabajo de llamar él, qué diablos, si todavía creía que esteamor “tan exaltado por él en otros tiempos” (tonito iróni-co de Amanda) seguía valiendo la pena.

El quinto mensaje nos decidió: era desolador y vengati-vo. Se están destruyendo, dijimos. Había que idear una solu-ción. Calculamos que, si Amanda recordaba mal el número,era probable que el teléfono de Nico se pareciera al nuestro.Empezamos por variar un número cada vez. Cuarenta y cin-co posibilidades, y otras diez incluyendo aquellas caracterís-ticas que podrían confundirse con la de casa.

Nos llevó dos días. Encontramos a dos personas llama-das Nicolás, pero no conocían a ninguna Amanda. En die-ciocho casos nos respondió un contestador. Nos parecióque ahí lo más sencillo sería que yo misma, imitando lomejor que podía la voz de Amanda, grabase el primermensaje.

Por Amanda, cada vez más despiadada, supimos que mimensaje no había llegado a destino. Encaramos la varia-ción simultánea de dos cifras. Para ordenar el trabajo hiceun cálculo previo: hay 6.075 combinaciones posibles, sincontar las variantes por característica. A razón de sesentallamados por día, antes de cuatro meses terminábamos. Elamor de esos dos y la recuperación de nuestra alegría, ¿novalían el esfuerzo? Ernesto se encargó de los humanos; yo,de grabar el primer mensaje en los contestadores. Todo envano; Amanda seguía registrando pormenores cada vezmás oprobiosos sobre los hábitos de Nico. Un día

Ernesto tuvo lo que creyó una revelación. Dijo:–No sé si yo hubiese contestado al primer llamado de

Amanda. Al fin y al cabo, fue ella la que lo dejó.Me agobió el porvenir pero tuve que darle la razón.

Mientras seguíamos avanzando con los primerizos empecéa grabar, en los contestadores ya registrados y con odiocreciente, los mensajes sucesivos de Amanda. Mientras, suferocidad seguía aumentando en nuestro propio contesta-dor. Ayer tuve un desfallecimiento. El mensaje de Amandaaludía a un suceso particularmente repugnante de la rela-ción entre ellos dos.

–No hay nada que hacer –le dije a Ernesto–; Amanda, aesta altura, ya no podría volver con Nico. Ahora lo únicoque quiere es destruirlo.

Nos miramos con fatiga. Habíamos entendido que erainútil seguir buscando a Nico; aunque lo encontrásemos yanada detendría los mensajes sangrientos de Amanda.

Entonces recibimos un nuevo mensaje en el contestador.Era una voz de mujer, sonriente y aliviada. Decía: “Nico,habla Amanda; lo estuve pensando todos estos meses y te-nías razón, no podemos vivir separados. Llamame”. Noera la voz de Amanda: la conozco demasiado bien. Era laimitación de mi propia voz imitándola. Dios, alguien aquien yo había llamado (y cuántos vendrían detrás) inicia-ba el infructuoso trabajo de unir a Amanda y Nico. Algoirreparable está desencadenado. Ahora, el acto de escu-char los mensajes del contestador da miedo: ¿con cuál eta-pa del odio de Amanda nos vamos a encontrar? Ya no haypaz para nosotros.

EL CUENTO

Ilustraciones: María Paula Dufour

“Leer abre los ojos” es una bella síntesis que el

escritor Mempo Giardinelli acuñó cuando, recién

vuelto del exilio al que lo obligó la última dic-

tadura militar, empezó a ocuparse –mediante

la revista Puro cuento– de la promoción de la

lectura, un tema que por entonces estaba fue-

ra de la agenda cultural y educativa argentina.

Con el mismo objetivo fue creada la Fundación

Mempo Giardinelli, un proyecto hecho a pul-

món, que crece callada y sostenidamente des-

de hace más de una década, con el objetivo

de “fomentar la lectura desde una perspectiva

social”. De modo que, con igual empeño, un

staff permanente de cinco personas y 300 vo-

luntarias y voluntarios sostienen cinco come-

dores infantiles y otros tantos proyectos cul-

turales destinados a abrir los ojos. El basamento

ideológico, filosófico y político de estas estra-

tegias está muy bien desarrollado por Giardinelli

en Volver a leer. Propuestas para ser una na-

ción lectora, que incluye una guía para madres,

padres, maestros, jóvenes y bibliotecarios.

En 1996, aun antes de que se formalizara la

constitución de la Fundación, se organizó el

Primer Foro Internacional por el Fomento del

Libro y la Lectura que, desde entonces, con-

vocó a más de 400 personalidades de la cul-

tura de una veintena de países y han llegado a

asistir 3000 personas interesadas en escuchar

las charlas o participar en las actividades. En

torno a esas jornadas de cuatro días se reali-

zan, además, talleres, visitas a colegios, es-

pectáculos de narración y tertulias literarias

en toda la zona. De cada encuentro se editó

un libro que reúne las ponencias.

El otro proyecto fuerte de la Fundación es el

de las Abuelas Cuentacuentos, por el cual abue-

las y abuelos se acercan a leer algún texto ca-

da semana, al mismo colegio, centro comuni-

tario, museo, parque u hospital. Incluso hay

dos experiencias en cárceles.

Las abuelas ya son unos personajes en toda la

provincia –tanto que una nena dibujó a su fa-

milia e incluyó a la abuela Cuentacuentos en su

trabajo– y con sus relatos han logrado llegar a

zonas a las que ni se atreve a entrar la policía.

Esta iniciativa prosperó de tal modo que el

PAMI la replicó para sus afiliados en 62 sedes

en todo el país, y hay grupos similares –for-

mados con la asistencia de la Fundación– en

México, Ecuador, Guatemala, Colombia,

Venezuela, Perú, Estados Unidos y Reino Unido.

La experiencia ha sido distinguida por las

Naciones Unidas, la OEI y la Unesco.

Entre otras campañas se está implementan-

do, además, la de lectopediatras voluntarios;

que todavía debe consolidarse pero que pro-

vee de material para formar bibliotecas en las

salas de espera e insta a los médicos a que

receten libros y, junto a la historia clínica de

cada chico, adjunten su “historia lectora”.

Con sede en la ciudad de Resistencia, Chaco

–una de las provincias más castigadas econó-

micamente y con mayor índice de analfabetis-

mo del país– la Fundación ha logrado admira-

bles resultados eludiendo, además, el

centralismo cultural de Buenos Aires. El edifi-

cio con el que cuentan fue entregado por las au-

toridades provinciales en 2001 –en comodato

por 50 años– en condiciones inhabitables y

catalogado como en peligro de derrumbe. Al

ingresar, descubrieron que el lugar que duran-

te la última dictadura militar había sido una

dependencia de la Policía para tramitar los cer-

tificados de buena conducta tenía, en el fon-

do, una celda colectiva y varias individuales,

utilizadas para la detención ilegal de personas.

El edificio está en proceso de reconstrucción:

la celda colectiva ya logró ser transformada

en aula y sala de reuniones y cuando la obra es-

té terminada, lo que fue el archivo de pron-

tuarios y otros antecedentes de ciudadanos

será convertido en sala de conferencias, mi-

crocine y biblioteca. Todos los libros que

Giardinelli ha ido atesorando a lo largo de su vi-

da estarán a disposición del público.

Una de las celdas individuales ha sido con-

servada tal como fue hallada. En su pared ex-

terior, el artista plástico Milo Locket realizó un

mural que insta a abrir los ojos a la lectura.

Ese rincón tiene una enorme fuerza simbólica.

Porque sólo en ese cruce, entre las enormes

secuelas sociales y culturales que dejó la dic-

tadura y una política de Estado que abra real-

mente su mirada, es como podrá recuperarse

–al decir de Giardinelli– “una nación de lectores”.

Judith Gociol


El proyecto de la Fundación Mempo Giardinelli

Por una nación de lectores

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:L.T.

breves

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Sistema Federal de Títulos

El Ministerio de Educación lanzó laSegunda etapa de Implementación delSistema Federal de Títulos yCertificados Analíticos con ResguardoDocumental. La iniciativa tiene el obje-tivo de fortalecer la confiabilidad de ladocumentación educativa, agilizar lamovilidad de estudiantes dentro delpaís así como también la inserción ensistemas educativos extranjeros.

La segunda etapa consiste en la ex-tensión de la implementación de esteSistema Federal a todas las jurisdiccio-nes del país, a partir del 1 de enero de2010. Los establecimientos educativoscompletarán los títulos con un softwareespecífico provisto por el Ministerio deEducación Nacional. Por otra parte, lacartera educativa recibirá los cupones,cuya información irá sistematizando yclasificando para la conformación debases de datos. Asimismo, también serealizará el registro de firmas autoriza-das para los circuitos de legalizaciones,que se subirá a un sitio web con accesorestringido, para compartir la informa-ción con todas las jurisdicciones.

A partir de 2011 se llevará adelante latercera etapa que consistirá en la reali-zación de una base de datos común atodas las jurisdicciones, suministradapor el Ministerio de EducaciónNacional, donde se encuentre sistema-tizada la información obtenida porcampos de búsqueda, por ejemplo: año,jurisdicción, familia de carreras, etcéte-ra. En esta línea de trabajo, se contem-plará incluso la posibilidad de que elsistema de resguardo de cupones (en lajurisdicción y en el Ministerio deEducación) sea sustituido por un siste-ma de resguardo digital.

Lectura en voz alta

El 14 de diciembre pasado se presentaron los resultados del Estudio Villegasen palabras. Se trata de una investigación sobre la lectura en voz alta, ela-borada por el Plan Nacional de Lectura conjuntamente con el municipio dela localidad bonaerense de General Villegas.

Villegas en palabras se desarrolló entre mayo y diciembre del 2009, con elobjetivo general de evaluar el impacto de las acciones de promoción de lec-tura cuando son impulsadas y sostenidas por toda una comunidad.

El estudio se realizó sobre las 92 escuelas del distrito -de nivel inicial, pri-mario y secundario- en tres ejes fundamentales: prácticas de lectura en vozalta en el marco de las clases, capacitación docente y encuentros con escri-

toras y escritores.El Plan Nacional de

Lectura proveyó ma-teriales, libros, publi-caciones, brindó ase-soramiento y apoyopara el desenvolvi-miento de las accio-nes, y se encargó derealizar el seguimien-to de los resultadosdesde el área esta-dística.

Colonias de vacaciones

En el marco del Programa Federal de Turismo Educativo y Recreación del Ministeriode Educación, 3.500 alumnas y alumnos de escuelas primarias viajaron durante ene-ro al Complejo Turístico de Chapadmalal y a la Unidad Turística de Embalse (Córdoba).

Otros 3.000 estudiantes de escuelas secundarias de las provincias de San Juan yBuenos Aires realizaron, durante enero y febrero, campamentos educativos en PlayaUnión, Futalaufquen y Lago Puelo (Provincia de Chubut), Merlo (Provincia de SanLuis), Esteban Echeverría y Ezeiza (Provincia de Buenos Aires).

El propósito de las iniciativas es que los alumnos, en particular aquellos prove-nientes de los sectores más vul-nerables, realicen actividades re-creativas destinadas a fortalecerla integración, mejorar la convi-vencia escolar y promover el cui-dado del medio ambiente.

El Programa Federal de TurismoEducativo está organizado con-juntamente por las carteras na-cionales de Educación y Turismo,y los ministerios de Educaciónprovinciales.

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no más de 900 caracteres con espacios, a: [email protected]. Los editores

se reservan el derecho de seleccionar el material.

La CGT se incorporó al Plan FinEs

Con el fin de implementar elPlan de Finalización deEstudios Primarios ySecundarios (FinEs) para tra-bajadoras y trabajadores sin-dicalizados, se firmó un con-venio con la ConfederaciónGeneral del Trabajo.

El Plan FinEs fue lanzado enabril de 2008 con el objetivo

de garantizar la terminalidad de la escolaridad obligatoria a jóvenes y adul-tos que no hayan iniciado o completado sus estudios en término.

En su primera etapa, la iniciativa estuvo orientada a quienes terminaronde cursar como alumnos regulares el último año de la educación secunda-ria pero no recibieron su título por adeudar materias. A partir de 2009, lasacciones se ampliaron a jóvenes y adultos que no iniciaron o no concluye-ron su educación primaria y/o secundaria.

Portal Redes Federales

El 21 de diciembre de 2009 se presentó elPortal Redes Federales, desarrollado por laBiblioteca Nacional de Maestros del Ministeriode Educación de la Nación.

El Portal es un espacio virtual que articulacinco programas y redes centradas en diver-sas unidades de información: bibliotecas, cen-tros de documentación, archivos y museos.La herramienta fue diseñada con los objetivos de

promover prácticas de lectura,generar usuarios au-tónomos y críticos, rescatar la identidad culturalde cada institución a través de su memoria ins-titucional, y facilitar el acceso a la informaciónpara la gestión y la producción del conocimiento.

Redes Federales reúne los insumos provistospor el Programa de Bibliotecas Escolares yEspecializadas de la República Argentina (BERA),el Programa Nacional de Archivos Escolares, elPrograma Museos de Escuela, la Red deBibliotecas Pedagógicas y el Sistema Nacionalde Información Educativa (SNIE).

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Otra vida es posible

El Ministerio de Educación y el Ministerio de Desarrollo Social entregaron los pre-mios del concurso Otra vida es posible. Se trata de un certamen de producciones

multimediales que for-ma parte de la CampañaArgentina por la Equidadde Género y contra laViolencia.

El concurso se organizócon el objetivo de con-tribuir a la sensibiliza-ción de la poblaciónrespecto a la temática.Convocó a participar a lacomunidad en general

-en forma individual o en grupo, con pertenencia o no a una institución u organiza-ción de la sociedad-, a través de la realización de diferentes producciones en los más di-versos lenguajes.

Las personas participantes produjeron micros radiales, cortos audiovisuales, afi-ches, historietas y textos literarios acerca de la violencia contra las mujeres. En to-tal, se presentaron 393 trabajos provenientes de 19 provincias, de los cuales 176 hansido realizados por instituciones educativas. Recibirán premios especiales autoras yautores de los trabajos seleccionados y las escuelas a las que pertenecen.

Sede marplatense para elPrograma Envión

El 22 de enero pasado, el Ministerio deEducación de la Nación -junto al Ministeriode Educación de la provincia de BuenosAires y el Ministerio de Desarrollo Socialbonaerense- inauguró en el municipiomarplatense la primera sede barrial delPrograma Envión, de ResponsabilidadSocial Compartida.

El Programa -que se dirige a chicos y chi-cas de entre 12 y 21 años, en situación devulnerabilidad social- apunta a garanti-zarles el acceso a recursos para su desa-rrollo personal e integración social y edu-cativa. Además, en el caso de las y losjóvenes, les brinda oportunidades labora-les a partir de la participación de distin-tos sectores del ámbito público y privado.

Asimismo, a través de la ejecución delPrograma Envión, los Ministerios se pro-ponen la realización de actividades for-mativas para retener o reinsertar a chicasy chicos en la escuela, favoreciendo la ter-minalidad educativa.

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Matías Panaccio*

Desde su irrupción en los hogares ar-gentinos en 1951, la televisión despertósuficientes fantasías como para que lapolítica, la economía, el arte o el depor-te fueran algunos de los muchos cam-pos que soñaron con sus posibilidades.Y como la educación también fue se-ducida por aquella tecnología que to-do lo podía prometer, al año siguiente desu inauguración comenzaron los pri-meros experimentos catódico-pedagó-gicos.

Cuando la British BroadcastingCorporation (BBC) sintetizó que la pren-sa debía dedicarse a “informar, entrete-ner y educar”, una profusa rama de laliteratura especializada convalidó queesas eran tres asignaciones que podríano deberían encomendársele a la televi-sión. Sin embargo, el nivel de consensoque aún existe sobre ese punto es in-versamente proporcional a las discre-pancias que sobrevienen entre acadé-micos, funcionarios, productores,auspiciantes, críticos o espectadores enel momento de definir aquellos tresítems.

No siempre existió una clara refe-rencia en la materia como hoy puedeserlo el Canal Encuentro. No obstante,aunque en la actualidad efectivamen-te se verifique esa identificación, la po-lémica sobre qué puede considerarsetelevisión educativa persiste. Para en-cauzar de alguna manera esas discre-pancias, Cabrero Almenara (1994), in-vestigador de la Universidad de Sevilla,

compiló en tres categorías los diferentesproductos audiovisuales que podríantener alguna intención pedagógica. Enprimer lugar, menciona la denominada“televisión cultural”, que fija sus obje-tivos prioritarios en la divulgación y elentretenimiento; aquí, el planteamien-to educativo se encuentra inmerso den-tro del programa, no se requieren ma-teriales complementarios y, en lo quese refiere a su diseño, mantiene el de latelevisión comercial, por lo que sus for-matos periodísticos más clásicos son lanoticia, la entrevista y los informes es-peciales. En segundo término, la cate-goría genérica de “televisión educati-va”, en opinión de este autor, contemplaalgún tipo de interés formativo que poralguna razón no forma parte del siste-ma escolar formal y, por lo tanto, susprincipales intereses son influir en elconocimiento, las actitudes y los valo-res del espectador. Finalmente, enume-ra lo que él llama “televisión escolar”,que persigue la función básica de emu-lar el sistema formal, al marcarse me-tas similares a las del sistema educati-vo general, desde niveles de primariahasta cursos de actualización universi-tarios; de aquí surge que sus principiosde producción provengan de la didácti-ca y las teorías de aprendizaje.1

Siempre rápida de reflejos, la televi-sión deja rastrear en sus primeros añosde vida algunos ejemplos que podríanubicarse dentro de la primera tipología.Allí se encuentran las Charlas conFederico García Sanchiz, emitidas en 1952.Y al año siguiente, la programación de

esta clase se amplió y apareció Primerplano literario, que en su estreno pre-sentó a Ernesto Sabato.

Dentro del segundo tipo descripto,aparece ya en 1951 la todavía hoy fa-mosa Petrona C. de Gandulfo con susclases de cocina. Y en 1953, surge otraecónoma, una profesión difícil de en-contrar fuera del campo de producciónsimbólica: Lorenza Taberna, conTelecocina Pulqu, que, además de dis-putarle el segmento a Doña Petrona,daba los pasos iniciales del duradero ro-mance entre gerentes de programacióny avisadores. Fueron dos ciclos que te-levisivamente sentenciaron durante va-rios años que la mujer debía ocuparse dela renta doméstica. O cuanto mucho, deacuerdo con lo que postulaban otrosprogramas de aquellos años, podría de-dicarse a “oficios femeninos”: Canal 7–única señal hasta 1959– emitióLecciones de dibujo y modelaje, Clasesde belleza a cargo del maquillador CésarNerón de Combi, Manualidades y Señora,sea práctica.2

Cuerpo y espíritu fueron terreno deconquista en la TV desde temprano, por-que en 1952 hicieron su debut las lec-ciones del alma con las charlas y ser-mones de los padres Capriotti, conductorde Entre nosotros, y Moledo, la voz deHoja de ruta, un programa auspiciadopor Pérez Companc. A los más pragmá-ticos se les dedicó Admiral paga, un con-curso que premiaba el descifrado de re-franes populares con valores de la CajaNacional de Ahorro Postal. Velozmentelas cuestiones corporales quedaron para

EL MUSEO

Los primeros pasos de la TV educativa


EL MUSEO

los telemédicos y uno de los primerosensayos en este terreno llevaba comonombre una orden: No haga eso, un pro-grama proveniente de la radio en el cualel doctor José Costinovsky daba consejossobre medicina preventiva. Cuide su sa-lud fue el ciclo que continuó sus pasos en1954.

Por su parte, la pedagogía de con-cientización política no se hizo esperardemasiado: Plan quinquenal estuvo alaire durante 1953; mientras que en 1958,año en que se definieron dos modelosuniversitarios antagónicos, la televisiónacompañó y editorializó el famoso de-bate recordado como “laica o libre” conLa libertad de la enseñanza, conducidopor Isidro de Luisi.3

Respecto de la tercera tipología de te-levisión educativa, en la categorizaciónpropuesta por Cabrero Almenara, se ex-perimentaría con Telescuela rural, en 1958.Y habría que esperar hasta 1963 paraque apareciera la recordada Primera te-lescuela técnica por la pantalla del 7, quepara esa época ya competía con el 9, el11 y el 13 (el platense Canal 2 salió al ai-re en 1966 y ese año emitió su Escuelapara padres).

De todos modos, no es necesario ade-lantarse tanto para encontrar televisiónescolar en las pantallas argentinas, yaque “quizás lo más curioso visto con losojos del nuevo siglo” lo emitió en 1952el viejo Canal 7 en el programa Cómodiscar números telefónicos. Como “ya nose podría pedir una comunicación tele-fónica a la operadora, había que apren-der a usar el teléfono en la casa y enquince minutos cada semana duranteagosto, la televisión daba respuesta alas nuevas necesidades de los ciudada-nos”.4 Fue el primer antecedente en elpaís que insinuaba que la tecnología au-diovisual podría perfilarse como una es-trategia didáctica válida para la ense-

ñanza del uso de otras tecnologías. Dehecho, idéntico experimento había di-fundido la American Telephone &Telegraph (AT&T) en 1927, en un cortoque enseñaba a buscar un número enla guía, levantar el tubo, escuchar el to-no de discado y reconocer los sonidosde una llamada entrante o la línea ocu-pada y, por último, colgar.5

En similar tónica, aunque con otracomplejidad de contenidos, el doctorAlberto Taiana narró la televisación deuna operación quirúrgica y, de maneramenos explícita, se transmitió un cicloacerca de conocimientos de cardiología,todo esto en 1952. Al año siguiente, sedio el puntapié inicial en cursos de len-guas extranjeras: Hablemos inglés con elprofesor Alexander Perry y Hable francés,a cargo del Alfonso Guibourg.

La televisión en materia educativaaportó su cuota de validación de la cul-tura dominante y, a su modo, auxilió laformación de valores funcionales al po-der. Sin embargo, también se postulótempranamente como un medio capazde llevar el aula a aquella persona que se

encontraba en desventaja educativa.Así, pocas dudas parecen existir en quealgo debe reconocérseles a los pione-ros de la televisión educativa nacional:en lo que fue una lección que aún pa-recen recordar sus seguidores contem-poráneos, nunca le temieron a la expe-rimentación.

*Periodista, encargado de Prensa del ProgramaNacional Educación Solidaria, Ministerio deEducación de la Nación.

1 Cabrero Almenara, Julio. Retomando un me-dio: La televisión educativa. 1994. Disponibleenhttp://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/118.pdf.[Consulta: 4 de diciembre de 2009].

2 Ulanovsky, Carlos, Itkin, Silvia y Sirvén, Pablo.Estamos en el aire. Buenos Aires, Emecé, 1999.

3 Estos temas pueden profundizarse teórica-mente en Bourdieu, Pierre. Sobre la televisión.Barcelona, Anagrama, 1997.

4 Nielsen, Jorge. La magia de la televisión ar-gentina: 1951-1960. Buenos Aires, Ediciones delJilguero, 2004.

5 Disponible en http://www.archive.org/details/HowtoUse1927.[Consulta: 4 de diciembre de 2009].

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Paula Caldo*

Cuántas veces quienes ejercemos eloficio de enseñar pedimos la receta pa-ra dar determinado tema o para resolveralguna actividad. Las recetas resultancómodas cuando logran una armónicaconjunción entre el qué, el cómo, el por-qué y el para qué. También son conve-nientes cuando, comprendiéndonos ennuestra singularidad, nos hacen guiños,indicando los atajos que deben seguirlos novatos o aun los más entrenados oantiguos en el campo. Además, unabuena receta expresa situaciones con-textualizadas y se compone de sugeren-cias precisas y advertencias concretaspara guiar el trabajo con mayor exacti-tud. Todo parece estar resuelto en ellasy, en consecuencia, solo tenemos quebailar con la cadencia constante, riguro-sa y detallista de las recetas. Cadenciaque podemos resumir en unos pocosrasgos: leer con atención cuantas vecessea necesario, reunir los elementos, seanestos recursos materiales o saberes; y,finalmente, actuar.

Las recetas prescriben el hacer, eseuniverso donde las teorías se evaporan,dando pleno protagonismo a los sujetosque actúan. Fue esta característica laque impulsó a cierta vertiente del dis-curso pedagógico a condenar las rece-tas. Por ello, desde los años 80 e inclu-so antes, presenciamos el proceso deescamoteo de las recetas. Las pregun-tas y el planteo de problemáticas impul-saban a las y los docentes a convertirseen investigadores de sus prácticas. De

este modo, “el hacer”, lejos de estarprescripto, se transformaba en “saber”en el devenir mismo de la actividad.

Ahora bien, pese a la amarga condena,hoy asoman estudios en los cuales lasartes de hacer, el trabajo artesanal, lapráctica y, por ende, las recetas, son re-significadas. Con sabias palabras, el so-ciólogo Richard Sennett1 nos informóque la división tajante entre homo fabery animal laborans resulta un tanto falsa.En tal sentido, nos invita a pensar: ¿quéaprendemos de nosotros mismos, de lasprácticas y de los materiales cuando in-gresamos en el reino del hacer? Hay un

saber, una ética y una sensibilidad pro-pias del “hacer”, las mismas caracterís-ticas que la sociedad moderna decidióencorsetar con recetas.

Si el desafío es rescatar la singulari-dad y el valor de las recetas, un caminoadecuado puede ser pensarlas con lossentidos del aula, pero en la cocina.Evidentemente, las prácticas culinariascomponen una arteria de conocimientosdonde el saber se expresa en forma derecetas. Para abrir esta afirmación, ele-gimos un ejemplo que tiene nombre demujer: Petrona Carrizo de Gandulfo.

Si bien no fue ni el primero ni el últi-mo, el recetario de Petrona quedó gra-bado en la memoria argentina comoemblema de la cocina nacional. Pese aello, poco sabemos acerca de su auto-ra, al punto de reducir su biografía a unrecetario. En otras palabras, Petrona essus recetas. Pero ella fue mujer antesque cocinera y que maestra de cocina.

Nació en Santiago del Estero en el año1896, lugar donde pasó su infancia yadolescencia. Tiempo después, ya casa-da, emigró a Buenos Aires, donde se vioobligada a buscar trabajo para colabo-rar con la economía de su hogar.Precisamente, en la década de 1920, lajoven Petrona fue contratada por laCompañía Primitiva de Gas para difun-dir las virtudes de lo que, por entonces,se anunciaba como la nueva tecnologíapara cocinar: el horno a gas. Por su his-trionismo y pasión al enseñar, no demo-ró en llegar a la radio, a las revistas dela época y a publicar: El libro de doñaPetrona. Recetas de arte culinario. Más

COMO EN EL AULA, PERO EN LA COCINA

Las recetas de Petrona

“Precisamente, en la década de1920, la joven Petrona fue contrata-da por la Compañía Primitiva deGas para difundir las virtudes de loque, por entonces, se anunciabacomo la nueva tecnología paracocinar: el horno a gas”.


que cocinar, Petrona sabía transmitir,pero ese saber no le alcanzaba. Por ello,acudió a la academia de cocina LeCordon Bleu, para instruirse en los se-cretos del arte culinario.

En sus cursos personales de los años20, en la radio y en la prensa gráfica delas tres décadas posteriores, como tam-bién en la televisión a partir de los 60,Petrona experimentó distintas formas deenseñar. En principio, podríamos afirmarque, en tanto la forma de la transmisiónvarió con los años, el contenido se man-tuvo inalterable: las recetas de cocina.

Sin embargo, cada medio masivo decomunicación demandó a la maestra decocina el empleo de estrategias particu-lares. Concretamente, nuestra maestrano actúa y no se expresa del mismo mo-do cuando enseña a cocinar “en vivo”,

cuando transmite el saber culinario víala escritura o cuando lo hace en la tele-visión. En tal sentido, las tecnologías dela transmisión no solamente contribuyena llegar a un público mayor, sino que in-terfieren con las formas de la transmi-sión y las agilizan.

Por ejemplo, cuando en 1934 publicasu libro, más que cocinar -como lo hacíaen sus clases o como lo hará en la tele-visión-, escribe las prácticas culinarias.Escribir la obliga a poner en palabrassus actos, a buscar metáforas, ejemplos,relaciones y sugerencias que ayuden ala lectora-cocinera. En general las rece-tas operan en el orden del discurso,quedando para la atenta discípula lasprácticas de la lectura y luego las pro-pias de la cocina.

La ecónoma estima que, si sus discí-

pulas leen con atención y luego actúan,la cuestión culinaria estará resuelta.Pero, aunque nos convirtamos en loros,el momento de cocinar escapa al ordende la escritura. En el hacer, los imponde-rables otorgan una singularidad que seresiste a cualquier prescripción. Así, losnombres y textos de las recetas circulancual genéricos, pero los sabores y aro-mas, que cristalizan en cada menú, si-guen acuñando notas singulares, oriun-das de la sensibilidad de cada cocinerao cocinero.

* Licenciada en Historia y en Ciencias de laEducación. Becaria del Conicet y auxiliar docenteen Pedagogía (UNR).

1 Sennett, Richard, El Artesano, Barcelona,Anagrama, 2009.

Foto

:E.R

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Qué hay que saber deFísica

Más allá del movimiento uniformemente variado

Francisco Diego Mazzitelli*

En libros y conferencias sobre físicaencontramos a menudo títulos como“La física más allá del modelo están-dar”, donde se reflexiona acerca de laspreguntas aún no resueltas por las teo-rías actualmente “aceptadas” como mo-delos de la naturaleza. La física, comocualquier otra ciencia, no es un conjuntode conocimientos estanco, que ha sidodesarrollado por sus grandes próceres,y que permanecerá así por los siglos delos siglos. Al contrario, hay una constan-te evolución, en la que leyes y concep-tos van siendo reemplazados por otrosmás precisos y con mayor rango de vali-dez que los anteriores. Así, por ejemplo,

desde principios del siglo XX sabemosque leyes archiconocidas como la deNewton, F = m a (Segunda Ley deNewton), son solo descripciones aproxi-madas de la naturaleza, válidas cuandolas aplicamos a objetos no demasiadograndes ni demasiado pequeños, ycuando estos se mueven a velocidadesmucho menores que la de la luz.

Cuando reflexionamos sobre cuálesson los temas de física que se debenenseñar en las escuelas, no debemos ol-vidar que entre los principales objetivosestá el de despertar la curiosidad (o nodejar que se duerma), transmitir entu-siasmo por el conocimiento y por losmétodos para adquirirlo. Únicamente deesta manera lo aprendido será útil. Y,obviamente, la “utilidad” no se refieresolo al futuro uso de los aspectos espe-cíficos (que servirán como base de co-nocimientos solo a algunos pocos), sino

al desarrollo de la capacidad de refle-xión y análisis, que permitirán distinguirentre un horóscopo y una predicción se-ria, analizar en forma crítica el discursode un político, o el contenido de una no-ta como esta. Un ingrediente fundamen-tal para lograr estos objetivos es enfati-zar continuamente en la evolución delas leyes y conceptos mencionados conanterioridad, que se logró y se logra gra-cias a la curiosidad y al espíritu crítico.

Hagamos una encuesta: ¿qué recuer-dan sobre temas de física los egresadosde las escuelas medias? Es probableque surjan cosas como “movimientorectilíneo uniformemente variado”, “le-yes de Newton”, “palancas y poleas”, al-guna idea de energía, etcétera. ¿Y cómose aprendieron esos temas? En muchoscasos, el recuerdo será un conjunto defórmulas más o menos complicadas quesirven para resolver los ejercicios y


aprobar los exámenes. ¿Cómo era?¿Espacio igual a velocidad por tiempo?¿O velocidad igual a espacio divididotiempo? ¿Son equivalentes?

La física en las escuelas medias debe-ría ir mucho más allá de esto. No soloen los temas, sino también en la formaen que los enseñamos. Desde el puntode vista metodológico, Galileo -a finesdel siglo XVI- fue uno de los primerospensadores que logró romper con elaristotelismo y darse cuenta de que lamanera de comprender los fenómenosnaturales era a través de la combinaciónde la experimentación y el razonamien-to. En el siglo XVII, Newton formuló lasleyes de la mecánica y, para ello, desa-rrolló parte de la matemática necesaria,que se convirtió rápidamente en el len-guaje de la física. En forma paralela, sefueron descubriendo fenómenos relacio-nados con la electricidad y el magnetis-mo. Así, hacia fines del siglo XIX, ya sesabía que fenómenos que en aparienciano tenían relación entre sí (electricidad,magnetismo, óptica) podían explicarseen el marco de una teoría “unificada”: elelectromagnetismo de Maxwell. La his-toria de los descubrimientos que fueronllevando a esta conclusión es fascinan-te. Hacia fines del siglo XIX, histórica-

mente el punto más alto de la “físicaclásica”, parecía que quedaba muy pocopor descubrir.

Sin embargo, algunas preguntas no re-sueltas por Newton y Maxwell llevaron, aprincipios del siglo XX, a una revoluciónen la física. Los trabajos de AlbertEinstein mostraron que las leyes de lamecánica newtoniana necesitaban mo-dificaciones a altas velocidades y cuan-do los objetos son muy masivos. Másaún, hubo que revisar nociones “obvias”como la de la inmutabilidad del espacioy el tiempo. El desarrollo de la mecánicacuántica, impulsado por comprender laestructura de la materia, llevó a conclu-siones notables: en el mundo microscó-pico ya no es posible distinguir entrepartículas y ondas, y como consecuen-cia de ello no tiene sentido hablar de lastrayectorias. La visión mecanicista deluniverso no se aplica a escalas micros-cópicas. Esta revolución no invalidó lasleyes de la física clásica, sino que lesmarcó su rango de validez. Son leyesaproximadas muy útiles para describirciertos fenómenos, y de hecho se siguenutilizando en innumerables situaciones.

Obviamente, no se puede pretendercubrir una muy amplia variedad de te-mas de física en las escuelas medias.

¿Qué podemos hacer entonces? Nadapeor que un tema de física quede redu-cido a algunas fórmulas de origen “divi-no” que nos sirvan de herramientas paracalcular cosas. Hagamos experimentos yanálisis de los datos de esos experimen-tos. Esto nos va a llevar más tiempo queenseñar en el pizarrón, pero el nivel decomprensión de los alumnos será infini-tamente mayor. Aprovechemos para re-petir experimentos históricos, que fue-ron importantísimos en la historia de lafísica. Por mencionar un ejemplo, esmuy sencillo ver que los imanes en mo-vimiento generan corrientes eléctricas(Ley de Inducción de Faraday). Este des-cubrimiento es el que nos permite gene-rar electricidad, ¡y cambió la historia dela humanidad!

Finalmente, es imprescindible que sediscutan algunos aspectos básicos de lafísica del siglo XX. La relatividad y lamecánica cuántica han cambiado nues-tra visión de la realidad, han trascendi-do la física y son parte de nuestra cultu-ra. Es una pena que prácticamente nose las mencione en las aulas.

*Departamento de Física, Facultad de CienciasExactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires.

Ilustración: Roberto Cubillas

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Juan Sasturain nació en 1945, fue aban-derado en la escuela primaria y tuvo 9,32como promedio en el secundario. La mi-rada más crítica respecto de lo conside-rado la cultura consagrada la desarrollócuando estaba en la Universidad. Allí des-cubrió una de las claves de lo que resultósu derrotero intelectual: el valor de los már-genes. Desde hace mucho sabe que lo me-jor se escurre por los costados de lo insti-tuido.

El autor se mueve con naturalidad en loque fueron –o son– manifestaciones de lopopular: el fútbol, que soñaba jugar pro-fesionalmente y que, como no pudo, optópor contarlo; el género policial (“el anda-dor” que, según dice, le permitió empezara escribir ficción); la historieta, que apren-dió de Oesterheld, compartió con AlbertoBreccia (juntos hicieron la serie Perramus)y lo consolidó como director de la memo-rable revista Fierro –que editaba La Urraca–y ahora desde la nueva Fierro, publicadapor Página/12, el diario en el que trabaja.

Egresado de la carrera de Letras,Sasturain dictó clases de Castellano en elsecundario, de Literatura Argentina en laFacultad de Filosofía y Letras y de TeoríaLiteraria en la Universidad de Rosario, des-de 1972 hasta que lo despidió la Triple A.Trabajó en diarios como La Opinión, Claríny Sur, y en revistas como Humor,Superhumor y Man; conduce el programasobre libros Ver para leer (algunos de losepisodios fueron compilados por Telefé y laFundación YPF, para distribuir en las es-cuelas).

Pero, por sobre todo, hace lo que más le

gusta hacer: escribir y publicar libros co-mo Manual de perdedores, El día del ar-quero, La lucha continúa, La mujer ducha,El caso Yotivenko.

En esos bordes brumosos entre el nuevoperiodismo, la literatura y el humor, es par-te de una genealogía de escritores (comoRoberto Fontanarrosa u Osvaldo Soriano)

para quienes las lecturas –en general nocitadas, pero efectivamente atravesadas–y la propia experiencia se vuelven mate-ria de trabajo, de un modo que los lectoresagradecen: no es la vana referencia auto-biográfica sino el color, el olor y el sabor dela palabra vivida.

-¿Qué relación establecés entre la fic-ción y la realidad?

-La de un continuum. Muchos de mis tex-tos, los reunidos recientemente enYotivenko, por ejemplo, son relatos de fic-ción muy situados, muy anclados. Me doycuenta de que me dedico a darles marcoa mis textos, ya sea por las referencias adeterminadas noticias o a ciertos hechoshistóricos, como por el hecho de que hayun anclaje respecto de la práctica mismade la escritura: cuándo se escribieron, có-mo se escribieron, dónde fueron publica-dos. Me doy cuenta de que me dedico amarcar esas cosas.

-¿Por qué?-Supongo que para tomar distancia de

cierto concepto de la práctica de la escritura

CONVERSACIONES

“La verdad en la literatura pasa por otro lado”

El escritor Juan Sasturain pasó a ser una figura conocida para el gran

público a partir del programa de divulgación literaria Ver para leer, emi-

tido por Telefé. Pero Sasturain tiene una vasta trayectoria en la litera-

tura, siempre cercana a temáticas marginadas por la cultura académi-

ca, como el fútbol, el género policial o la historieta. En esta entrevista

habla de esa tradición que lo vincula con la obra de escritores como

Osvaldo Soriano, Roberto Fontanarrosa y Héctor Germán Oesterheld.

que tiende a borrar toda marca de la cir-cunstancia de producción del texto. Algunosescritores borran esas marcas; a mí, encambio, me gusta no borrar. Pero no por-que esas marcas justifiquen el texto, sinopor todo lo contrario: para demostrar quepese a todas esas marcas, ese texto es li-teratura. Lo que pasa es que a veces to-das esas referencias, que son exterioresal texto, se comen su significado y en lugarde hablar del texto, hablamos de las cir-cunstancias de producción y eso derivahacia una lectura no literaria.

-Supongo que es el riesgo que conllevatrabajar literariamente con materiales pe-riodísticos, o históricos.

-Sí, es un riesgo. Pero a mí me interesaese lugar, que yo reivindico como absolu-tamente literario. Porque la literatura esuna manera de leer y también una mane-ra de escribir pero, sobre todo, es una ma-nera de decodificar. Uno puede leer litera-riamente y hay textos que piden ser leídosliterariamente.

-¿Qué supone una lectura literaria?-Una lectura que pone el énfasis en el

cómo y no en la referencia, en lo verosí-mil y no en la veracidad. Yo puedo traba-jar con elementos de la realidad, inclusopuedo hacer un simulacro de una críticade libros como es el caso de “Isaiah” enYotivenko, pero la apuesta sigue siendo li-teraria, más allá de que los datos sean rea-les o no. Nada en la literatura es verdad. O

mejor dicho: la verdad en la literatura pa-sa por otro lado, no pasa por la verifica-ción de los datos en la realidad fuera deltexto, sino por el poder de persuasión del

texto mismo. Es una tarea mucho máscompleja. Escribimos literatura porque cree-mos que hay otras formas de iluminar la re-alidad. Yo tiendo a pensar en términos na-rrativos y creo que hay una infinidad derelatos tácitos que pueden ser contadosantes de que lleven la etiqueta de la his-toria. Contar lo cotidiano sin la falsa pers-pectiva que da el conocimiento posterior delas cosas. Ese tipo de pavadas son las queme gusta pensar.

-Es el relato de lo que está en los már-genes.

-Los márgenes, sí, eso está bien. Algo deeso hay. Las historias imaginadas, todoslos relatos hipotéticos que se pierden, to-do lo que se puede llegar a suponer.

-Me refiero también a los temas y losgéneros que se suponen en los márgenesde la cultura consagrada: el fútbol, la his-torieta, el humor gráfico.

-Si estas mismas consideraciones acer-ca de lo histórico y lo cotidiano, lo que que-da registrado y lo que no, las trasladamos


“Contar lo cotidiano sin la falsa perspectiva que da el conocimientoposterior de las cosas. Ese tipo depavadas son las que me gusta pensar”.

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a todo lo escrito, al corpus general de lostextos y los relatos que circulan, lo queocurre es algo similar. Cuando la cienciade la literatura se impone en ese mare-magnum, también hace foco en ciertascosas y deja toda otra producción en lapenumbra. Es decir que es un recorte conun altísimo grado de arbitrariedad, másallá de la excelencia de ese corpus. Poreso son interesantes los márgenes, porquetienen zonas muy ricas. Una mirada quese queda sólo en lo que ilumina la cienciade la historia o la ciencia de la literatura,deja la realidad afuera por los cuatro cos-tados. Siempre estamos con un coladory, de todas formas, la realidad se nos es-cabulle por todos lados. No es una cues-tión de esnobismo, ni de considerar quehay que descubrir obras maestras o geniosabsolutos en los márgenes, porque esotampoco es cierto, pero creo que hay co-sas interesantes por todas partes. Por eso

más que de historieta, o de cuentos, o deguiones, yo prefiero hablar de relatos.

-¿Qué impacto te produjeron los pri-meros relatos a los que tuviste acceso?

-Los primeros relatos que recuerdo sonlas historietas que leía en las revistas delPato Donald, algunas de esas historiasque, supe después, las escribía el talen-toso Carl Barks. Pero también los relatosdel cine y los de la radio. Leí también aalgunos de los clásicos de la aventura–Salgari o Verne–, que se leían en esaépoca en la colección Robin Hood, la detapas amarillas, dibujadas por el inolvi-dable Pablo Pereyra; pero –sobre todo–seguía las historietas de Oesterheld. Eldescubrimiento de que la literatura era laconstrucción de un relato hecho con pa-labras ordenadas de determinada mane-ra –descubrir el cómo, el manejo de lasformas– se me presentó a través de loscuentos que leía en la revista Leoplan,

que compraban en mi casa. El primercuento que me dio vuelta la cabeza se lla-maba “La apuesta”, y no sabía ni quiénlo había escrito porque cuando sos chi-co las lecturas no tienen autor. Con eltiempo supe que el autor era Roal Dahl yque la traducción la había hecho RodolfoWalsh. Más adelante, en el secundario deMar del Plata, en primero y segundo año,tuve un profesor dúctil, inteligente, queme hizo descubrir la poesía. Un día trajoun soneto de Borges –yo no sabía ni quiénera Borges ni qué era un soneto–, y enese momento empecé a vislumbrar queahí había algo extraordinario en el uso dela palabra. A mis 15 años, apareció edi-torial Eudeba, con su colección de litera-tura Serie del Siglo y Medio, y me convir-tió en un lector voraz y desordenado,compraba todos los títulos que sacaban yleía lo que tenía a mano. Me adentré en laliteratura de una manera muy anárquica.

CO N V E R S A C I O N E S

-Esa búsqueda de los márgenes, de laque recién hablábamos, ¿fue intencionalo intuitiva?

-Creo que tiene que ver con hacerle ca-so a la propia experiencia, estar atento aesa experiencia. Hay que saber mirar lopropio. A veces a mí me dicen que tengouna mirada nostálgica, y no es eso, no tie-ne nada que ver con el sentimiento de lanostalgia, sino una cosa más integradorade tratar de reconstruir las experienciasvividas y las experiencias de lectura. Esun modo de salir de la mirada siempreideologizada, muy estigmatizada y muymediatizada por el aparataje crítico. Escierto que en un determinado momento,cuando uno entra a la Facultad, por ejem-plo, tiene necesidad de aproximarse a lateoría, de encontrar instrumentos válidospara pensar; explicaciones, recetas, lo quesea que nos sirva para descular algo. Peroluego nos topamos con un hiperdesarrollode la crítica, que a veces conduce a unllamativo grado de esterilidad y ombli-guismo. No digo que la crítica sea un ejer-cicio estéril de inteligencia, pero a veces esuna mirada que se va a la miércoles. Yocada vez busco alejarme más, fui desan-dando ese camino, a fuerza de ensayo yerror.

-También hubo una decisión de reivin-dicar los géneros marginales, como do-cente en la Universidad.

-Esto tenía mucho que ver, además, conel espíritu de los tiempos. Yo me formé enlos 60 y cuando ingresé a la carrera habíados líneas de profesores: por un lado, es-taba la herencia academicista, antigua yformal; y, por el otro, el cientificismo quehabía llegado a la Universidad a partir de1955. En ese marco, los estudiantes que-ríamos que la Facultad se hiciera cargo deque cuando estudiáramos literatura, es-tudiáramos algo ligado a nuestra expe-riencia. Tanto cuando era alumno comocuando era profesor, reivindicaba un con-cepto de la cultura que no era solo el de lasbellas artes, reivindicaba la noción de cul-tura popular. Entonces, al mezclar la cul-tura tradicional con la cultura no letrada,

con la cultura de masas se armaba un so-berano quilombo que es, en el fondo, loque somos: desde los mapuches hasta latele. La primera pelea fue, entonces, am-pliar el objeto de estudio: si vamos a es-

tudiar, vamos a estudiar todo. Tomemosla poesía de los años 20, Boedo y Floridaestán muy bien. Pero también estáCeledonio Flores, ¿y a ese dónde lo me-temos? ¿Por qué no aparece en la foto?Hasta que llegó la Triple A y la interven-ción de derecha no renovó las cátedras enlas que yo laburaba, tanto en la UBA comoen Rosario.

-En cierto sentido, esa mirada dicotó-mica que describiste, persistió. Comocuando escribiste que para ciertas con-cepciones “la historieta era a la historialo que la camiseta a la camisa”.

-Es verdad, continuó. Pero, bueno, la pe-lea empezó en esa época.

-¿Te gustó dar clase?-Los años como docente fueron buenos,

pero hoy ya no tendría energía, como te-nía a los 20, para dar treinta horas sema-nales de Castellano en el secundario o pa-

ra dictar Historia de la Literatura. Tampocotendría energía para trabajar en la tareauniversitaria. Era un laburo arduo que ha-cía con placer, en tanto amaba la materiay me permitía transmitir el gusto por lalectura, pero no creo que tuviera vocacióndocente. Ahora me veo más bien char-lando informalmente. Porque si uno en-cara una tarea docente se tiene que ha-cer cargo de eso y ser eficaz, alcanzarresultados. No basta con cumplir. No haynada peor que un profesor burocrático, al-guien que ya no tiene energía, que no creeen lo que hace o que se repite a sí mis-mo. En mi caso, el espacio de la divulga-ción creo que me calza mejor. Es una ta-rea mucho más liviana y menospretenciosa pero que permite transmitirciertos gustos y fervores. Es un lugar enel que por alguna razón, me siento máscómodo.

-¿Militaste en la Universidad?-Yo tuve una infancia peronista. Mi papá

era peronista, así que viví el peronismo decerca. Él era una buena persona y por esoadhería a una causa justa, a las justas ra-zones del peronismo. Era empleado delBanco Provincia y, como lo iban trasla-dando, vivimos en distintas localidades dela Provincia de Buenos Aires: yo nací enChaves, toda mi familia era de Lobería,después viví en Médanos; y estábamos enRauch en el 55 cuando derrocan a Perón,y a mi viejo, que había sido secretario deUnidad Básica alguna vez, lo rajan delBanco. También viví la contradicción enmi propia casa, porque el resto de la fa-milia era contrera. Percibí muy claramen-te lo que provocó el peronismo adentrode la clase media; el odio que partió fa-milias, las broncas tremebundas. Yo mili-té bastante tiempo, pasé por algunas delas organizaciones a fines de los 60 y mefui porque no eran para mí. Me quedé den-tro del peronismo, pero no dentro de losMontoneros, me quedé con Perón. Perdícomo todos. Quedamos como el sángu-che entre la Triple A y los Montos.Obviamente estaba mucho más cerca dela izquierda peronista, pero sin alternativa

E L M O N I T O R61

“Percibí muy claramente lo que provocó el peronismo adentro de laclase media; el odio que partiófamilias, las broncas tremebundas”.

posible. Yo me doy cuenta de que seguísiendo peronista orgánico durante muchotiempo, por lealtad a mi viejo.

-¿La tuya es una literatura de perde-dores?

-Creo que sí. Este capitalismo que nostocó –del cual tratamos de salir, o modi-ficar o adherir, o comprar y dejar que nosmaten y volver a comprar– es un sistemaque promueve la competencia, la salidaindividual, que plantea que hay ganado-res y que hay perdedores.

-Y, como decía Fontanarrosa, los gana-dores no son personajes interesantes pa-ra contar.

-En ese aspecto somos oesterhelianosen el sentido de que –como planteóOesterheld en sus trabajos– el contextoen el que le toca vivir a un hombre, es de-cir las circunstancias en las que tenemosque movernos, plantea conflictos ética-mente insalvables. Es la aventura a par-tir de alguien que se encuentra en una si-tuación límite, frente a algún desafío ético:

ese lugar en el que estás o no estás a laaltura, sos lo que pensás o no sos lo quepensás. Contar esa fricción es muy inte-resante, porque es el lugar donde nos mo-

vemos todos los días. Eso es Oesterheld yyo vengo de ahí. De él heredo la aventura.

-¿Por qué, tal como sostuviste algunavez, “el pecado capital de cualquier na-rrador es aburrir”?

-El aburrimiento es, en general, un pe-

cado grave. El que está aburrido está ha-ciendo algo mal porque la vida es un don,una maravilla, y si no somos capaces dehacer nada con eso es porque estamosequivocados. Además, tenemos la posibi-lidad de imaginar, de inventar… De modoque si nos aburrimos no tenemos perdóny si, encima, hacemos aburrir a los de-más, menos. Y con aburrimiento no merefiero a que hay que escribir entretenidoy que se entienda. No es eso. Porque Joyceno aburre, es un desafío constante a lainteligencia y uno tiene que estar a la al-tura de esa lectura. Hay múltiples formasde hacer una literatura que capte la aten-ción y hay autores más transparentes yotros más opacos, pero lo que aburre esotra cosa. Lo previsible, la receta, la faltade grandeza, la trivialidad, la propuestamezquina, el oportunismo. Eso es lo queaburre.

Judith GociolFotos: Luis Tenewicki

62CO N V E R S A C I O N E S

”El aburrimiento es, en general,un pecado grave. El que está aburrido está haciendo algo malporque la vida es un don, una maravilla, y si no somos capacesde hacer nada con eso es porqueestamos equivocados”.

Medios medios

La señorita Silvia se dirigía al aula,

como siempre. Historia Argentina era

una de sus materias predilectas, por

lo que su presencia actitudinal, proce-

dimental y conceptual era de lo mejor.

No estaba preocupada por los conteni-

dos, ni por las complicaciones peda-

gógicas o académicas que el tema

pudiera presentar.¿Qué problema

podía haber? Claro, los chicos podrían

pensar cosas diferentes, pero ¿acaso

no era eso mismo lo que la escuela

pretendía?: chicos pensantes cuestio-

nadores, que aprendan preguntando.

Por ello, entró al aula, decididamente.

-Buen día, chicos.

-Seño, ¡por qué nos dice “Buen día”, si

en la tele anunciaron lluvia, chaparro-

nes y tormentas? -este fue Ariel.

-Bueno, Ariel, es una forma de saludar,

de desearles buen día, aunque el día

no esté bueno.

-Claro, seño, es como el pronóstico de

la tele, que a veces dice que va a llo-

ver, y no llueve, no? -ese fue Joaquín.

-¡Pero no seas pigmeo panda en riesgo

de extinción! -este fue Lucas-. El

deseo no es como “el pronóstico”, es

como “la sensación térmica” ¿enten-

dés? ¡Puede estar lloviendo, pero si la

sensación térmica dice que es un

lindo día, es un lindo día!

-¿Por qué va a ser un lindo día, si está

lloviendo?

-¡Porque lo dice la tele! Vos podés

mirar por la ventana y ver que cae el

agua, pero si la tele dice que está lindo,

lo que tenés que hacer es cambiar de

ventana, porque anda mal!

-A mí no me gusta la lluvia -dijo la dulce

Julieta- porque cuando llueve, la tele no

se ve bien, se ve como con rayitas.

-¡Fantasmas? –preguntó Joaquín.

-¡No seas bestia mesozoica jurásica!,

los fantasmas no existen!

-¿Son los padres?

-No, esos son los Reyes… Son tres: El

rey de España, El Rey de Suecia y la

reina de Inglaterra… los vi en internet.

-Pero ¡Los Reyes son tres varones y

uno de los tres es negro!

-No, ese es el presidente de los

Estados Unidos, Barack Obama; ¡los

reyes son los que yo te digo!, los vi por

tele.

-No, son tres: Melchor, Barack y

Baltasar. Y vienen el 6 de enero.

-¿Y vienen igual, aunque llueva? –pre-

guntó Sebastián- porque a mí cuando

llueve, me dicen que me quede en mi

casa mirando la tele, jugando a la

compu, conectándome a internet…

está buenísimo, porque así puedo

aprender un montón de cosas.

-Eso no sé, no vi el pronóstico para el

6 de enero, ni la sensación térmica

-este fue Ariel-. Seño, ¿nos puede

desear un buen día para el 6 de enero,

así vienen los Reyes?

-Chicos,… basta… ¡hablemos de histo-

ria argentina!

-Pero, seño… en la Argentina no hay

reyes, hay presidenta ¡en serio, lo vi en

internet!

-Claro, chicos, justamente este es el

año del Bicentenario de la Revolución

de Mayo, cuando los patriotas declara-

ron la libertad, que nos podíamos

gobernar por nosotros mismos, que no

dependíamos más del rey de España.

-¿Y de los otros dos, Melchor y

Barack?

-¡De ningún rey, Lucas, de ningún rey!

¡Somos todos iguales ante la ley, elegi-

mos a nuestras autoridades libremen-

te!

-Pero, seño, yo lo vi en internet, hay

reyes, hay reyes!

-Y yo lo vi en la tele, al rey Barack

cuando le dieron un premio en Suecia.

-¿Barack es el rey de Suecia? ¡No, no,

yo lo vi en la tele, es de Estados

Unidos!

-Seño, seño… mire, está saliendo el

sol, ¡tenía razón su sensación térmica!

¿La va a decir esta noche por la tele,

así mañana es también un lindo día?

Sonó el timbre. La señorita Silvia sus-

piró. Volvió a suspirar. Y dijo:

-Salgan al recreo.

-¿¡Recreo? -preguntó la dulce Julieta.

-Quiere decir “Vamos a una tanda y

enseguida volvemos” -este fue Ariel. �

por Rudy


HUMOR

64H U M O R

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~

El presente Concurso esta dirigido fundamentalmente a profesores, educadores, pedagogos, profesionales de la educaci6n secundaria, profesores de Institutos de Formacion Docente para el nivel secundario, as! como tambien a responsables de proyectos especfficos en establecimientos educativos del pals.

JURADO Alberto Sileoni

Ministro de Educaci6n de 1a N aci6n '

Ines Dussel Investigadora de FLACSO y

Directora Educativa de Sangari Argentina

Claudia Romero Directora del Area de Educaci6n de la

Universidad Torcuato Di Tella

Mariano Palamidessi Consultor del Instituto Intemacional de Planeamiento

de la Educaci6n (IIPE) - UNESCO, sede Bs. As.

Walter Legnani Secretario de Ciencia y Tecnologfa de 1a Universidad

Tecno16gica Nacional e Investigador dela Universidad de Buenos Aires

Primer Premio $20.000 y pubUcaci6n del trabajo

Segundo Premio $ 9.000 Y publicaci6n del trabajo

Tercer Premio $ 5.000 Y publicaci6n del trabajo

Cuarto Premio Mencion especial y pubticaci6n del trabajo

Los interesados deberan presentar una monograffa escrita hasta el viernes 9 de abril de 2010 inclusive, en 1a sede de 1a Asociaci6n de Bancos de laArgentina (ABA), San Marlin 229, piso 10, CI004AAE - Buenos Aires.

Auspicia:

t· Ministerio de Educacion Presidencia de la Naci6n I de la Argentina

Las bases del Concurso pueden consultarse a) telefono (011) 4393-9764 0 en eJ web site de ABA: www.aba-argentina.com

Ministerio de Educaci6n Presidencia de la Naci6n

Pizzurno 935 (C1020 ACA)

Ciudad Aut6noma de Buenos Aire?

www.me.gov.ar/monitor E-mail : revistamon [email protected]

el monitor de la educación. 5ta época no. 24 mar 2010 · el museo:los primeros pasos de la tv...

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