El lenguaje en los procesos cognitivos y en la adquisición del símbolo en la

teoría Piagetiana1

MARIA CRISTINA JENNIFER JOHANA

CADAVID MESA HERNANDEZ ZULUAGA

mcristin20@yahoo.es jennijoha@gmail.com

1 1 Artículo presentado para optar al título de Licenciadas en educación básica con énfasis en humanidades: Lengua

castellana, Facultad de Educación, Universidad de San Buenaventura Seccional Medellín, 2013. Asesor MSc Sergio

Adrián Palacio

Resumen

El presente artículo se dividirá en cuatro tópicos que pretenden demostrar cómo el niño adquiere

el símbolo y cuál es el papel del lenguaje en dicho proceso desde la teoría Piagetiana,

estableciendo un marco conceptual a partir del cual construir una propuesta que dé cuenta de

ello. Los tres primeros apartados versarán sobre los conceptos básicos de la construcción

teorética piagetiana relacionados específicamente con la temática en cuestión- y el último será

un abordaje a la formación del símbolo en el niño desde el punto de vista del mismo autor,

constituyendo éste el capítulo resolutorio de nuestra propuesta.

Palabras clave: asimilación-acomodación, desequilibrio, imitación, estadios, lenguaje, juego,

símbolo, adquisición.

Abstract

This article is divided into four topics to demonstrate how the child acquires the symbol and

what is the role of language in this process from Piagetian theory, establishing a conceptual

framework from which to build a proposal that accounts for it. The first three sections will cover

the basics of Piagetian theoretical construction-related specifically to the topic in question, and

the last will be an approach to the formation of the symbol on the child from the point of view of

the same author, constituting this chapter decisional of our proposal.

Keywords: assimilation-accommodation, imbalance, imitation, stadiums, language, play,

symbol acquisition.

Introducción

La adquisición del símbolo en el niño es un proceso ascendente y natural que pasa por

categorías articuladas, caracterizadas por el desempeño de actividades específicas. Según

Piaget2, tal apropiación es explicable a través de un cúmulo de conceptos desarrollados y

verificados en el tiempo por él mismo (estadios, asimilación - acomodación, imitación, juego y

lenguaje). Según su teoría, se puede decir que, el niño logra relacionar experiencias cotidianas

con esquemas mentales que se van estructurando en la medida que tiene contacto con objetos

externos, que se incorporan internamente para luego manifestarse en conductas físicas y

expresiones verbales. Es así como el infante re-produce, en los momentos del juego –por

ejemplo-, las acciones adquiridas, sin necesidad de tener el objeto presente; es decir, ese símbolo

que se ha creado internamente en él se relaciona con las palabras asignadas como resultado de

un proceso cognitivo alcanzado a través de dichas categorías articuladoras.

Lo planteado anteriormente apela a cómo la teoría piagetiana propone de forma explícita que el

niño puede llegar a la adquisición del símbolo, en la medida que le da importancia a cada acción

repetitiva y a la relación que establece con el objeto (que luego podrá estar ausente), indicando,

además, que remite a una situación y que -nombrada a través del lenguaje- se deja ver en los

esquemas mentales que ha construido.

2 Jean Piaget: Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en

biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de

Zúrich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos,

elaboró una teoría de la inteligencia sensorio-motriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia

práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos

permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las

acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Jean Piaget ocupa uno de los lugares más

relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología

infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris

causa.

Tópico 1: La asimilación y la acomodación (por qué con la asimilación y la acomodación se

logra la adquisición del símbolo)

Al nacer, el niño cuenta con algunos elementos psicogenéticos importantes denominados actos

reflejos como la succión, la aprehensión, el llanto, entre otros. Es a partir de ellos que el sujeto

comenzará a percibir que el mundo que lo circunda, es ajeno a él o que los objetos le

ofrecen resistencia: su acción sobre ellos lo hará consciente de su diferenciación con los mismos,

acto en el cual radica el punto de partida: reconocer lo ajeno le posibilitará internalizarlo y, en

consecuencia, conocerlo y usarlo, incluso, desde el mismo instante de su nacimiento; pues como

asevera Piaget: “desde ese momento desarrolla estructuras de conocimiento, que se renuevan

incesantemente a partir de la experiencia. Puesto que la inteligencia es adaptación (…) consiste

en un equilibrio entre dos mecanismos indisociables: la asimilación y la acomodación” (Piaget,

1967, pág. 3).

El acto de succionar el alimento constituye –junto con el llanto- el primer acto reflejo en el niño.

Con él comienza a adquirir y a dominar los sistemas y objetos simbólicos que necesita para

desenvolverse en el mundo y lograr, primero la supervivencia y luego el establecimiento de la

comunicación. Conviene entonces, empezar a analizar los procesos de asimilación y

acomodación que subyacen en los primeros actos desempeñados por el niño y que comienzan a

ser funciones trascendentales en el proceso simbólico.

La asimilación comprende un conjunto de operaciones que se llevan a cabo para extraer

información3 del ambiente o de los objetos que en él están. Por tanto, la capacidad cognitiva y

su desarrollo se alejan mucho la asunción reduccionista del sujeto entendido en forma pasiva;

por el contrario, es una capacidad propia del ser como sujeto activo. Como lo afirmó Piaget:

3 Según Piaget “para extraer cualquier información de un objeto, e incluso sino se extrae más que de ese objeto, es

indispensable utilizar aparatos de asimilación, que son entonces de naturaleza matemática: una puesta en relación,

una o varias clases (o “esquemas “ de acción si se trata del nivel sensorio-motor, pero éstas son ya clases de

conceptos prácticos), correspondencias, funciones, identidades, equivalencias o diferencias, etc., en suma todo un

conjunto de instrumentos necesarios para la misma “lectura” de la experiencia (Piaget, 2005, pág. 140).

“La actividad sensorio-motora es ante todo asimilativa, es decir, en el caso de las

impresiones que lo abordan, el recién nacido intenta ante todo encontrar y conservar las

que acompañan el funcionamiento de sus órganos; se verá apuntar al movimiento en que

el ejercicio reflejo da lugar a una asimilación reproductiva por incorporación de

elementos exteriores al esquema reflejo mismo del niño (Piaget, 1961, pág. 21).

En este sentido, es posible establecer que el llanto4 y la succión son manifestaciones –

inicialmente involuntarias- que, tras haber evolucionado del inicial acto reflejo, se convierten –

como se anotó anteriormente- en operaciones de supervivencia y lenguaje –, en tanto permiten al

niño ponderar su ejercicio con fines específicos. Con ello se argumenta la idea de que el sujeto

es activo y actúa de acuerdo con las necesidades y requerimientos orgánicamente percibidos. En

consonancia con este planteamiento, y atendiendo a la idea de asimilación como un acto de

naturaleza cognitiva, resulta pertinente convocar al mismo autor cuando asevera que:

“la introducción de la idea de la asimilación se basa en que jamás un elemento exterior

nuevo da lugar a una adaptación perceptiva, motora e inteligente, sin estar relacionado

con actividades anteriores: no se percibe un objeto, no se lo mueve (o no se mueve el

sujeto con relación a él) y no se le comprende, sino respecto de otros, o con relación a las

acciones precedentes que tengan que ver con el mismo objeto” (Piaget, 1959, pág. 110)5

Así pues, la interacción con el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas para la

subsistencia desde una adaptación y organización, cobra valor en tanto es posible introducir la

noción de acomodación –complementaria de la asimilación-. La acomodación conserva

4 La anterior cita de Piaget nos permite sustentar el carácter evolutivo de los actos reflejos y su eventual constitución

simbólica gracias a la concurrencia de la asimilación, la equilibración y la acomodación: “si los llantos oídos

refuerzan los propios llantos del niño, por confusión o diferenciación, se verá apuntar el momento en que el

ejercicio reflejo dará lugar a una asimilación reproductiva por incorporación de elementos exteriores al esquema

reflejo mismo: entonces será posible establecer las primeras imitaciones” (Piaget, 1961, pág. 21) 5 Además agrega que evidentemente “los instrumentos de percepción, que hacen posible una abstracción empírica,

no son extraídos del objeto, ya que constituyen las condiciones previas de su conocimiento: por lo tanto se deben a

actividades del sujeto y, como tales, tienen su origen en abstracciones reflexivas” (Piaget, 2005, pág. 140).

entonces su función de guardar y fijar por medio del ejercicio de imitación lo que interesa para el

sujeto. Cuando el bebé dimensiona lo que ocurre al llorar o al succionar, la acomodación

constituye el prolongamiento de la asimilación como proceso perceptivo, marcando un punto

nuevo en el que la información obtenida se convierte en un saber fijado y susceptible de

movilización para satisfacer una necesidad, un deseo: porta cierto valor simbólico.

Sin embargo, es de resaltar que ambos procesos –asimilación y acomodación-están

acompañados por un acontecimiento adicional y profundamente imbricado en el procesamiento

y la sistematización de la nueva información: la equilibración. Cuando el sujeto accede a un

saber no conocido, entra en acción la asimilación como procedimiento perceptivo. Allí se

genera un des-equilibrio entre las estructuras mentales presentes6 y la nueva información

recibida, a lo que le sigue una re-equilibración que culmina en la acomodación como

incorporación de la nueva información a los esquemas cognitivos. Al respecto afirma Piaget

que: “en todos los casos en que hay interacciones entre la propiedad de los objetos, impuestas

por la experiencia, y las actividades endógenas7 del sujeto, (…) se suscita la equilibración”

(Piaget, 2005, pág. 159)8. Asimilación, equilibración y acomodación resultan importantes en la

configuración de lo simbólico en el niño porque son procesos que le permiten percibir y acceder

al universo simbólico9 que lo rodea.

6 Cabe anotar que aunque sea un recién nacido, el sujeto cuenta con esquemas mentales que lo predisponen para el

aprendizaje y que son, como se anota arriba, susceptibles de transformarse, de evolucionar. 7 Es necesario establecer la importancia de esta cuestión puesto que reafirma el postulado anteriormente

mencionado de la actividad –no pasividad- del sujeto en los procesos cognitivos y sosteniendo –además- la

afirmación por parte de éste autor de que el sujeto posee la capacidad de regular los intercambios y aprehenderlos en beneficio propio. 8 Y amplía su postura diciendo que en el desarrollo de los procesos cognitivos una de las cuestiones trascendentales

es la del “desequilibrio necesario entre la asimilación de los objetos al esquema de acciones u operaciones,

cualquiera que sea su nivel, y la acomodación de ese esquema a los objetos, pudiendo ser esta acomodación

momentánea o duradera y pudiendo modificar de forma más o menos profunda el esquema, o por el contrario

conservar sus propiedades completándolas (…) lo que plantea el equilibrio elemental entre el sujeto y los objetos, y

por lo tanto entre los elementos endógenos y exógenos del sistema cognoscitivo (Piaget, 2005, págs. 159-165)” . 9 Con el abordaje hecho hasta este momento, es posible afirmar que los recién nacidos adquieren los niveles

incipientes de comprensión y acceso al lenguaje, lo que no resta importancia a su ocurrencia, sino más bien, resulta

capital en cuanto que se acompaña de factores como el desarrollo de la confianza y de la inteligencia emocional con

quienes asisten dicho proceso, léase madre, padre, entre otros.

De este modo se van desarrollando patrones de conducta que le permiten al recién nacido

relacionar su llanto con la aparición de la madre10

. Más adelante el niño -en los primeros años

de vida- repite espontáneamente acciones que ve: imita. En la mayoría de las situaciones

cotidianas (tomar un baño, dormirse, coger objetos, mover partes del cuerpo, entre otras)

requiere de esfuerzo mental para hacer de ellas una forma de adquisición de hábitos que

posteriormente posibilitan su relación con el mundo, que se hará evidente en sus modos de

interacción. Al respecto afirma Piaget:

“(…) no se trata de pequeños accidentes aleatorios, sino de una construcción, en todo el

sentido del término, que sugiere la idea de una posible optimización en los mecanismos

de equilibrio que proporcionan a los seres vivos su autonomía y su dominio progresivos

en relación con el entorno (Piaget, 2005, pág. 3).

10 O de una persona que proveerá alimento, calor, asepsia o cualquier otra situación que propenda por el

cubrimiento de sus necesidades.

Tópico 2: Procesos cognitivos y adquisición del lenguaje (Inteligencia y esquemas

mentales: cómo la asimilación y la acomodación llevan a la adquisición de procesos

cognitivos y a la vez del lenguaje)

Ya observamos, a grandes rasgos, los conceptos de asimilación y acomodación, mediados a su

vez por la equilibración. Con los primeros ejercicios y actividades involuntarias, se desencadena

un amplio y complejo espectro de actividades que conducen al sujeto a la constitución de lo

simbólico –de lo cual, además, dijimos que se establece en una situación incipiente- que se inicia

antes del nacimiento y se hace evidente en la evolución de los actos reflejos.

Asumiendo la acomodación como el establecimiento de un punto en el cual el individuo logra

apropiarse de un concepto, es posible decir que los procesos cognitivos son mecanismos para la

sistematización y apropiación de saberes y conocimientos; ello induce a la idea de que

eventualmente será necesario su aprovechamiento y puesta en escena.

Como se anotó anteriormente, las actividades cognitivas se convierten en los mecanismos que

usa el niño para sobrevivir. Poco a poco, pone en práctica un intrincado juego de operaciones

que involucran la evolución de asimilación, des-equilibrio/equilibrio y acomodación: esto es,

procesos cognitivos. Piaget estableció que:

“El niño, desde el mismo instante de su nacimiento, desarrolla estructuras de

conocimiento que se renuevan incesantemente a partir de la experiencia (…) puesto que

la inteligencia es adaptación y esta consiste en un equilibrio entre dos mecanismos

indisociables: la asimilación y la acomodación” (Piaget, 1967, pág. 3).

En tales términos, la inteligencia es una capacidad de adaptación, y ésta a su vez resulta de los

procesos cognitivos. Las operaciones que, teóricamente, permiten la adaptación implican

lógicamente la percepción y el aprendizaje de ciertas características o propiedades del entorno:

sonidos, iluminación, señales táctiles y, entre otras, de las múltiples interacciones y acciones con

objetos, personas y el entorno en general.

Ahora bien, sustentados en la ocurrencia de dichos procesos, y teniendo claridad en el sentido de

que parten de una relación especial entre la asimilación y acomodación en la que la primera no

precede simplemente a la otra, sino que existe una relación dinámica entre ambas con el fin de

desencadenar procesos que llevan a la construcción de significados11

, es conveniente hacer

comparecer conceptualmente la construcción y apropiación de esquemas mentales necesarios en

la resolución de problemas y desafíos de cualquier tipo.

Existe adaptación cuando el niño –el sujeto en general- se transforma en función del medio y sus

variaciones, y cuando estas proporcionan un intercambio entre el medio y él. Ello implica la

asunción de la inteligencia como asimilación, ya que es ella la que incorpora perceptualmente

todo lo proporcionado por el medio, haciendo entrar lo nuevo en lo conocido y generando

procesos cognitivos; pero además, exige su establecimiento como acomodación –después del

equilibrio- de lo nuevo y su vinculación a los esquemas mentales, es decir, la incorporación de

la realidad percibida a las estructuras formales previamente construidas.

En tal virtud, los esquemas mentales son macro-estructuras o corpus complejos de información

organizada que facilitan la clasificación y sistematización de las nuevas adquisiciones –léase

saberes y conocimientos-, y su posterior puesta en escena en la resolución de problemas, retos y

desafíos propuestos por el entorno o las personas, de tal suerte que se pueda actuar

“inteligentemente” en dichos eventos, mostrándose, por parte del individuo, el aprovechamiento

de los esquemas mentales en forma regulada y acertada. Las relaciones y asociaciones de la

información son procesos y esquemas mentales que se fundamentan y fortalecen en la

11 Eventualmente tanto los procesos como los significados y las capacidades simbólicas se irán complejizando,

dependiendo de condiciones harto variadas.

asimilación y acomodación de estímulos internos y externos que ofrece la interacción del niño –

léase sujeto- con el medio y los objetos, es decir, la relación del pensamiento y las cosas que

circundan el mundo. Los esquemas mentales que él va logrando se construyen a través de su

desarrollo psíquico y la experiencia con el medio.

Desde las edades más tempranas, entra en escena el ejercicio auto-regulado de la inteligencia,

haciéndose necesaria y conveniente la estimulación constante de las habilidades para resolver

problemas, con lo que se apoya la actividad mental del niño y su construcción de esquemas.

Con ello se incorporan una serie de elementos exteriores12

, lo que, en consecuencia, hace que a

partir de la asimilación sea posible generalizar o, en términos piagetianos: “gracias a la

convergencia objetiva con el gesto o el sonido ya conocido, el modelo es asimilado

directamente al acto propio y el carácter circular de este que permite la repetición inmediata”

(Piaget, 1961, pág. 34); dicho de otro modo, emerge la imitación13

. Es así como se asimila la

nueva información a los esquemas antiguos y se acomodan a los nuevos, atendiendo a los

requerimientos del entorno y a sus condiciones dinámicas de realización.

El niño se adapta al medio ambiente y construye nuevas formas de interacción con él. Sin

embargo, es gracias al lenguaje14

que logra elaborar y transformar esquemas mentales

materializados en gestos, palabras, oraciones, entre otras manifestaciones. Piaget afirma al

respecto que “el lenguaje propiamente dicho es el vínculo de los conceptos y las nociones que

12 Afincando la noción de exterioridad y, eventualmente, de otredad, permitiendo el establecimiento de categorías de

complejidad cada vez mayor en el universo simbólico. Pero además, el niño logra re-conocerse y auto-

estructurarse/regularse a través del lenguaje apropiado. 13 “La imitación, es una reproducción intencional de los modelos de significación compleja: gracias a un juego de

“transfert” sucesivos el niño se pondrá a imitar los movimientos por sí mismos y logrará así; después de un largo

rodeo, conseguir la imitación elemental de los actos no significativos” (Piaget, 1961, pág. 71) 14 El lenguaje entendido como capacidad –no exclusivamente humana-, como medio y como manifestación,

comporta la herramienta y el “gesto” que identifica y distingue al ser humano de las demás especies en tanto sus

modos particulares de configuración, realización y proyección. Gracias a él “no solo tiene una relación re-

productiva con la realidad dada…sino también, y sobre todo, una relación productiva” (Larrosa, 2003, pág. 27).

Constituye y abre la posibilidad de rebasar la denotación descriptiva (re-producción) de la existencia y abrirla a una

polisemia (productiva) que permite re-interpretarla y re-componerla individual y/o colectivamente, lo que comporta

un elemento de suma importancia, más aún si tenemos en cuenta la vertiginosamente creciente complejidad

simbólica a la que se encuentra sometido el sujeto contemporáneo.

pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de

pensamiento colectivo” (Piaget, 1967, pág. 38).

En el escenario contemporáneo, la complejidad simbólica y las herramientas usadas son muchas

más que hace unas décadas, lo que transforma las capacidades y las exigencias a las que se

somete al sujeto. Como afirma Piaget:

“El lenguaje, en primer lugar, al permitir al sujeto explicar sus acciones, le facilita

simultáneamente el poder reconstruir el pasado, y por tanto evocar en su ausencia los

objetos hacia los que se han dirigido las conductas anteriores, y anticipar las acciones

futuras, aún no ejecutadas, hasta sustituirlas a veces únicamente por la palabra sin

llevarlas nunca a cabo” (Piaget, 1967. Pág. 5).

Conviene entonces anotar que respecto a éste elemento, comenta Piaget: “el lenguaje

propiamente dicho es el vínculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo

y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo”

(Piaget, 1967. Pág. 38). Así, la adquisición de las palabras -que después se convierten en frases

y discursos más elaborados-, es lo que llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso:

comprensión-interpretación de símbolos y sus modos de uso para expresar ideas, sentimientos y

acciones. “Gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente

alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y racional que

enriquece su conocimiento” (Piaget, 1967, pág. 128), y que a su vez los prepara para su eventual

entrada en acción de acuerdo con los actos de inteligencia.

En los estadios15

más avanzados “los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente

alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y racional que

enriquece su conocimiento” (Piaget, 1967, pág. 121). Como lo anota este autor, el lenguaje se

encuentra ligado a la concepción del individuo, al tiempo que está supeditado a los

condicionamientos de la comunidad en la que aparece16

y la(s) cosmogonía(s) que la atraviesan.

Pero además, se halla unida a la habilidad de construir un mundo simbólico completamente

paralelo al de la comunidad, casi que un meta-lenguaje que da pie a la generación creativa de

otros discursos17

.

En la teoría piagetiana el lenguaje tiene una función simbólica que, en gran parte, se adquiere en

forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos). Por eso, se introduce la actividad del juego

como ese medio en el cual el lenguaje se construye18

y adquiere relación con aquellos esquemas

mentales que resultan de los procesos de asimilación y acomodación. En esta línea:

“es la función simbólica la que hace posible la adquisición del lenguaje o de los signos

colectivos; pero sobrepasa ampliamente a la sola función del lenguaje puesto que alcanza

también al campo de los símbolos por oposición a los signos, es decir, a las imágenes que

intervienen en el desarrollo de la imitación, el juego y las representaciones cognoscitivas

mismas” (Piaget, 1961, pág. 378).

15 La teoría del desarrollo psicológico de Piaget establece cuatro estadios o etapas: etapa sensorio-motora, etapa

preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales. 16 Además, el lenguaje se somete a un componente teleológico ineludible: las intenciones sociales implícitas en el discurso. El lenguaje exige que socialmente se establezcan condiciones de realización específicas. El sentido del

uso de la palabra estará determinado por sus condiciones de aparición, pero también de las intenciones que se

persigan: exigir, persuadir, convencer, contradecir, entre otras. Ello aplica en los escenarios sociales. Sin embargo,

el monólogo, fenómeno estudiado ampliamente por Piaget, puede presentar características distintas al discurso

social. 17 Una mirada del lenguaje que deja abierta la posibilidad de permear la realidad con discursos como el literario, y

que se muestra acorde con la propuesta anotada de Larrosa de corte más hermenéutico que psicológico. 18 Resulta pertinente apuntar que la perspectiva de este autor enfoca el desarrollo del lenguaje desde la

individualidad. A pesar de la concepción eminentemente social de las prácticas discursivas, analizadas y estudiadas

en detalle por autores –críticos frente al enfoque piagetiano- como Vygotsky, los aportes hechos por Piaget apuntan

a los fenómenos intra-subjetivos.

Tópico 3: El juego (cómo el juego conduce a desarrollar los procesos cognitivos mediados

por el símbolo)

El juego, en el sentido más amplio, es toda actividad lúdica o ejercicio recreativo en el que se

gana o se pierde de acuerdo con ciertas reglas. Esta es una mirada demasiado amplia que

incluye las situaciones en las que los adultos también están involucrados. Sin embargo, lo que

interesa en este momento es restringir el marco de análisis a la población infantil, y más

exactamente a los aportes que supone en la configuración del símbolo en esta etapa específica

según la perspectiva piagetiana.

Cuando establece el juego como actividad humana emergente en el niño, Piaget le confiere una

relevancia19

especial como evento de realización y configuración simbólica, atribuyéndole

además características de circularidad aduciendo que éste:

“busca en el juego (…) utilizar libremente sus poderes individuales, reproducir sus

acciones por el placer de darse ese espectáculo a sí mismo y a los otros; en síntesis,

desplegar su Yo y asimilarle a éste sin limitaciones lo que ordinariamente es

acomodación a la realidad tanto como conquista asimilativa” (Piaget, 1961, pág. 168).

Lo que expresa inicialmente un gesto asimilativo, adaptativo –si se quiere- en los términos

descritos más arriba, se torna una actividad auto-complaciente y simbólica. El niño juega,

platica y reproduce con ello situaciones que le han impresionado; al hacerlo enriquece su

experiencia y su conocimiento. Esta actividad lúdica, en la cual ya no sólo repite sino que imita

y representa lo vivido, está vinculada al desarrollo y práctica del lenguaje y al establecimiento de

19

En esta línea, resulta adecuado ratificar la trascendencia de tal afirmación citando al mismo autor en tanto que

amplía su postura y la extiende al grueso de los animales: “(…) todo animal que llega a la vida desarrolla

comportamientos constructivos (…) relativos a los efectos de los cambios del entorno en el curso del crecimiento.

En las especies superiores es suficientemente conocida la importancia del juego y de las exploraciones propias de la

infancia” (Piaget, 2005, pág. 181).

la habilidad simbólica como eje transversal de la cotidianidad20

. Así, los procesos de la

inteligencia “hacen posible la imitación de lo nuevo (…) cuando los esquemas del niño se hacen

susceptibles de acomodación móvil en la misma medida en que comienzan a coordinarse

entre sí” (Piaget, 1961, pág. 67), dando lugar a la inteligencia bajo la forma de los medios o fines

conocidos a las situaciones nuevas.

Para el niño el juego es un medio de adaptación tanto intelectual como afectiva; además

representa el afloramiento de las acciones simbólicas: esto significa que a través del uso del

juego y gracias al lenguaje, empieza a expresar y representar cosas y personas, deseos y acciones

realizadas o que están aún por realizar, atendiendo a factores como la edad –refiriéndose también

al estadio del desarrollo psicológico en el que se encuentre-, la diversidad y complejidad de los

estímulos a los que se encuentre expuesto, el desarrollo específico de las habilidades lingüísticas,

entre otras variables.

El juego simbólico tiene una gran relevancia en el desarrollo intelectual del niño: con él

evoluciona a la capacidad de representar, comprender, asimilar y desenvolverse con éxito en

cualquier tipo de aprendizaje favoreciendo los procesos cognitivos con los estímulos del entorno

y poniendo en marcha la construcción de esquemas mentales, en cuanto que le permite percibir

su vida y desarrollar su pensamiento en función de los roles que desempeña. “El juego

simbólico representa una situación sin relación directa con el objeto que le sirve de pretexto, ya

que éste simplemente sirve para evocar la cosa ausente” (Piaget, 1961, pág. 136).

En esa medida aparece la imitación como un acto en el cual el niño representa ante el otro y/o

ante sí mismo la realidad; ésta es, entonces, un mecanismo por medio del cual el niño teatraliza

su mundo, lo muestra, lo representa, poniendo en evidencia su universo simbólico: “la imitación

20

El niño comprende que imitar es una herramienta anclada a los actos de lenguaje que le permiten interactuar con

los demás; Piaget afirma que “la imitación es el instrumento de adquisición de un número indefinido de

significantes colectivos, los cuales son formadores de una continuación innumerable de representaciones

socializadas” (Piaget, 1961, pág. 381)

aporta los elementos representativos necesarios para la constitución del juego simbólico

propiamente dicho” (Piaget, 1961, pág. 143)

Avanzar en las cuestiones del juego exige precisar un detalle importante en la teoría piagetiana

según el cual “se distinguen (…) tres clases de juegos21

: juegos de ejercicios (sensorio-motor,

pensamiento mismo), juegos de símbolo (representativo) y juegos de reglas (reflexivo) que están

caracterizados por las diversas formas sucesivas de la inteligencia” (Piaget, 1961, pág. 158).

Así, la eventual comprensión de los intrincados elementos –en permanente transformación- que

configuran el juego, le permite al niño apropiarse de las herramientas necesarias para transponer

los saberes implícitos en el juego y aplicarlos en otras actividades de carácter lúdico o de

cualquier otro orden.

Con base en lo anterior se puede establecer que el lenguaje es la herramienta para la percepción

y apropiación del mundo; el juego se sirve del primero para alcanzar lo segundo, y el carácter

transformacional que posee le confiere la facultad de alcanzar niveles más complejos, estadios

de simbolización más avanzados, susceptibles de aprovechamiento en otros escenarios y

actividades accesibles al niño en la medida de sus capacidades individuales. Las

representaciones que el niño hace en el juego al evocar lo imitado, lo vivido y lo asimilado,

posteriormente -con el dominio del lenguaje- son verbalizadas al mismo tiempo que actuadas,

reproduciendo la realidad a través de un ejercicio autónomo atravesado por la imaginación.

La simbolización es la relación entre las cosas, personas o acciones donde el niño logra tener una

representación22

mental de los objetos, aun cuando se hallan ausentes. La función simbólica del

21 “en los juegos de ejercicio, la función es característica de ejercer conductas por el simple placer funcional o placer

de tomas conciencia de sus nuevos poderes; (…) el juego de ejercicio se transforma tarde o temprano en una de tres:

primero, se acompaña de imaginación representativa y deriva entonces hacia el juego simbólico; segundo, se

socializa y se orienta en la dirección de un juego de reglas; tercero, conduce a adaptaciones reales y sale así del

dominio del juego para entrar en el de la inteligencia practica” (Piaget, 1961, pág. 163). 22 “la representación nace de la unión de significantes que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un

juego de significaciones que los relaciona con los elementos presentes. Esta conexión entre significantes y

juego enriquece el placer del ejercicio y la imitación de conductas que le ayudan en la

realización de sus deseos y la posibilidad de repetir las experiencias que le deja la vida. De ese

modo, “la imitación prolonga la acomodación, el juego prolonga la asimilación y la inteligencia

las reúne a todas sin interferencias” (Piaget, 1961, pág. 145).

De acuerdo con lo anterior la función simbólica y los procesos cognitivos ligados a ella –

asimilación, equilibrio/desequilibrio, acomodación, entre otros- están estrechamente imbricados

y permiten en el individuo la apropiación de la información y su eventual representación, ya en

el juego, ya en otro momento, atendiendo al criterio del sujeto y al contexto particular:

“La representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a

elementos evocados y no perceptibles en el momento dado. Toda asimilación consiste

en relacionar los datos actuales con elementos anteriores, puesto que asimilar es

modificar el objeto en función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en

función de un esquema” (Piaget, 1961, pág. 377).

significados constituye una función nueva que sobrepasa al actividad sensorio-motora y es la función simbólica”

(Piaget, 1961, pág. 377).

Tópico 4: El símbolo y su adquisición en Piaget (cómo el símbolo se adquiere en el niño)

Tras el recorrido conceptual previo, las siguientes líneas pretenden establecer cómo aparece el

símbolo en el niño –objeto central del presente texto-; múltiples ocasiones para ello se presentan

en el desarrollo cognitivo humano. Sin embargo, una elaboración detallada del proceso resulta

conveniente en tanto encadenamiento de ideas y oportunidad para la formulación de los detalles

que se imbrican y ayudan a comprender el carácter progresivo de dicho evento.

Anotábamos más arriba que el bebé cuenta con herramientas –actos reflejos- para adaptarse al

nuevo mundo exterior. Planteábamos además que en ese periodo específico se anunciaba

incipientemente23

el desarrollo de lo simbólico en el niño y que, adicionalmente, en ello se hacía

necesaria la aparición y puesta en ejecución de los procesos cognitivos necesarios para dar lugar

a la eventual construcción de esquemas mentales.

Cómo se suscita el símbolo en el niño y cómo le ayuda a construir significados son cuestiones

centrales en la teoría piagetiana. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los

demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar

inferencias y proyecciones. Se relaciona a través de los símbolos y piensa sirviéndose de ellos.

Toda actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual

y reflexivo –por ejemplo, la recepción/manipulación de un objeto o información-, consiste en

vincular significaciones, y toda significación supone una relación entre un significante y una

realidad significada; los símbolos son representaciones sobre representaciones. Para Piaget:

“El símbolo se basa en el simple parecido entre el objeto presente, que juega el papel de

significante, y el objeto ausente significado, lo cual implica una representación: una

situación no dada es evocada mentalmente y no sólo anticipada como un todo en función

23 Para el niño es el momento en el que el signo –representado en sus actos reflejos primarios-, como herramienta

básica, inicia un proceso evolutivo largo y complejo, no solo por las características psíquicas que lo subyacen y que

se perpetuarán por toda su vida, sino además por la matriz social en la que tendrá que hacerlo.

de alguna de sus partes (…); el símbolo es un significante motivado, es decir, que

presenta un parecido con el significado” (Piaget, 1961, pág. 137).

El niño, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos

adquiridos. Las acciones simbólicas y las palabras remiten a algo que no son –necesariamente-

ellas mismas, que puede estar presente o ausente: que puede ser observado/manipulado o que se

puede evocar, lo que no lo excluye de una eventual manipulación en el orden de un modelo

mental. Es así que, la función semiótica da surgimiento a dos clases de instrumentos: los

símbolos y los signos24

.

Es un gran paso lograr el esquema simbólico de las acciones y las palabras. El niño empieza a

jugar con las ideas como lo hace con los objetos: lo que es juguete para el ejercicio motor, son

el símbolo y la palabra para la imaginación; en su mente se estrenan las palabras que nombran

cosas y seres, y con ellas desarrolla destrezas y construye –progresivamente- frases que son

cimiento de su lenguaje interior, de sus modos de subjetivación y las formas de expresión, es

decir, de las manifestaciones de su pensamiento.

A través del símbolo convertido en palabras, el niño empieza a evocar las cosas, a nombrarlas y

a expresar sus deseos e intereses cotidianos. Las representaciones que el niño hace en el juego –

por ejemplo- al evocar lo imitado, lo vivido y lo asimilado, posteriormente, con el dominio del

lenguaje, son verbalizadas al mismo tiempo que actuadas, reproduciendo la realidad a través de

la imaginación. Los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de

funciones y capacidades que se producen a lo largo del desarrollo previo25

: habilidades de

imitación básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que

permiten compartir experiencias y entender que los otros son seres con experiencia; intereses

24 Los símbolos son "motivados", pues presentan significantes diferenciados debido a que existe alguna semejanza

con sus múltiples significados; y los signos, son bastante específicos en su correspondencia y arbitrarios en su

referencialidad. En cuanto a los símbolos, Piaget afirma que son "motivados" porque pueden ser construidos por el

individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos (Piaget, 1961, págs. 130-142). 25 Comenta Piaget que “cuando el símbolo viene a injertarse sobre el ejercicio sensorio-motor, no suprime este

último sino que simplemente se subordina a él“ (Piaget, 1961, pág. 156). Se presenta una complementariedad

simbólica que permite comprender el carácter integral y progresivo del desarrollo de las capacidades de

representación; este postulado se hace extensible a las cuatro etapas del desarrollo psicológico propuesto por este

autor.

hacia los objetos; capacidad de análisis y abstracción de las propiedades de los objetos y

posibilidad de evocarlos mentalmente.

Los símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir intersubjetivamente el

mundo mental de otros, pero su desarrollo está, a su vez, determinado y condicionado por esa

capacidad, lo que le confiere una doble propiedad26

. Para desarrollar la función simbólica, el

niño debe tener noción de la conducta intencionada de los otros y ser consciente de que son

poseedores de un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.

Como lo hemos anticipado, desde las manifestaciones simbólicas primarias –actos reflejos- el

bebé comienza a construir esquemas27

mentales sobre el otro y lo otro: a representarlo. Sobre

este aspecto afirma Piaget:

“La representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a

elementos evocados y no perceptibles (…); toda asimilación consiste en relacionar los

datos actuales con elementos anteriores, puesto que asimilar es modificar el objeto en

función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función de un esquema”

(Piaget, 1961, pág. 377)

El desarrollo físico y psíquico son aspectos consustanciales de los seres vivos28

. Ambos

aspectos están concatenados, a pesar de que sus ritmos son dispares, independientes29

. Lo

propio ocurre con los procesos cognitivos y el desarrollo del lenguaje que, en un proceso de

26 Propiedad de permitir y regular el acceso al universo simbólico individual y colectivo-, y propiedad de

producción y transformación simbólica, también regulada, de dicho universo. 27 “el esquema es producto de una evolución y se ha constituido por la aplicación repetida del acto a otros objetos a

los cuales es asimilado del objeto actual” (Piaget, 1961, pág. 377) 28 Lo psíquico aplica específicamente al caso de los animales y no resulta extensible para las plantas. Si se requiere

mayor profundidad sobre este particular se puede abordar “Adaptación vital y psicológica de la inteligencia:

selección orgánica y fenocopia” Piaget (2005). 29 Parafraseando a Vygotsky “el habla no puede ser descubierta sin pensar, ambos procesos se desarrollan de

manera independiente y hasta un determinado momento, los dos siguen líneas diferentes, independientes entre sí.

En ese determinado momento dichas líneas se encuentran, por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla,

racional” (Vygotsky, 1995, págs. 195-229)

actualización circular30

, permiten al individuo adquirir y transformar signos en símbolos y

agregar mayor complejidad a los esquemas mentales y al universo simbólico. Como lo propone

Piaget:

La función simbólica hace posible la adquisición del lenguaje o de los signos colectivos;

pero sobrepasa ampliamente a la sola función del lenguaje puesto que alcanza también al

campo de los símbolos por oposición a los signos, es decir, a las imágenes que

intervienen en el desarrollo de la imitación, el juego y las representaciones cognoscitivas

mismas” (Piaget, 1961, pág. 378).

Ahora bien, en el marco del lenguaje se entienden por significante las imágenes reales o

mentales, exactamente acomodadas o imitadas, cuyo objeto es servir como representante de la

imagen y puede, como el lenguaje interior, “construir el esbozo de nuevas exteriorizaciones: a

veces se desarrolla de nuevo en imitaciones (de cosas así como de personas), en el dibujo y las

técnicas plásticas, en ritmos y sonidos, en danzas y ritos, en el lenguaje mismo” (Piaget, 1961,

pág. 98).

La imagen no es, el prolongamiento de la percepción como tal, sino de la actividad perceptiva, la

cual es una forma elemental de inteligencia que deriva de la capacidad sensorio-motora31

. En

términos piagetianos: “la imagen (mental o material) representa un objeto particular, cuyo

concepto hace función de simple representante o de ejemplo en relación a la clase general a la

que pertenece” (Piaget, 1961, pág. 225).

30 “En el acto de inteligencia, la asimilación y acomodación son sin cesar sincronizadas y equilibradas la una con

respecto a la otra” (Piaget, 1961. Pág. 145) 31

Piaget hace una claridad importante respecto de la imagen diciendo que “a cada imagen corresponde un objeto (es

decir el concepto de este objeto), que sirve, incluso en el adulto, como representante o ejemplo a pensar en la clase

general de la que parte, mientras que en el niño este objeto o más exactamente su concepto reemplaza parcialmente

la clase general aun no construida” (Piaget, 1959, pág. 224).

Tras el abordaje de lo expuesto por la teoría piagetiana, se puede precisar que el símbolo en el

niño se adquiere por medio de las sucesivas transiciones que hace en las diferentes etapas de su

desarrollo, en donde juega un papel importante la inteligencia32

. La adaptación que el infante

logra por medio de los procesos de pensamiento y gracias a los estímulos del ambiente en los

primeros años de su vida, le permiten vincular los primeros signos y lograr su evolución hasta

los símbolos.

En este sentido, la adquisición del símbolo en el niño es un proceso integral33

que se vive desde

el primer acto reflejo, -la succión del pecho de la madre- hasta las diversas experiencias que él

va enfrentando en sus primeros años de vida. En la medida que el niño asume las experiencias

como propias- imitación de movimientos, gestos, vocalizaciones, entre otras- crea esquemas de

imitación que repetirá en la medida que lo necesite, es decir, emergerán dependiendo de los

estímulos en presencia o ausencia de factores excitantes. Con este tipo de ejercicios, logra los

elementos iniciales de imitación-reflejo en el otro cuerpo, que posteriormente serán puestos en el

propio -que los asimilará a esquemas pre-elaborados y que se fortalecerá en la medida que

involucren otras acciones alternas, elementos no existentes- dando paso a la acomodación.

Ambos procesos -asimilación y acomodación- proporcionan al niño el medio para la creación de

esquemas mentales que contienen actividades, en primer lugar sensorio-motoras, que se

incorporan al propio cuerpo a través de la imitación hecha del adulto y a los que luego le

agregará sus toques particulares, evidenciables en episodios de juego en los que pondrán de

manifiesto las formas de apropiación34

. Es en el juego donde el sujeto hace uso de sus

32 El niño practica la simbología en la imitación, interacción y representación que le proporciona el juego, en

donde de manera sistemática pone en práctica todo lo adquirido en el proceso de desarrollo. “Los comienzos de la

representación en el niño son aquellos en los que los procesos individuales de la vida mental prima sobre los

factores colectivos” (Piaget, 1961, pág. 8). 33 Es integral porque hace presencia en las esferas física y mental del niño y abarca las situaciones que el medio

familiar y social le ofrecen para obtener aprendizajes. 34 En este sentido es importante anotar una diferenciación esencial hecha por Piaget en cuanto que “(…) el símbolo

es la imagen y los signos sociales constituyen el lenguaje. La imagen mental sigue siendo de orden privado y

precisamente porque atañe al individuo solo y no sirve sino para traducir sus experiencias privadas” (Piaget, 1961,

pág. 98). Aunque después los símbolos puedan tener trascendencia e impacto colectivo.

habilidades, se muestra a los demás como es y proyecta toda esa vida, ese lenguaje interno que

tiene.

Finalmente, símbolos son aquellas representaciones mentales puestas en las imágenes35

y que las

asocian con determinadas situaciones o que las evocan. Vale anotar, en tal sentido, que no es

necesario el objeto que genera o produce estímulos -que excita en términos piagetianos- cuando

ya en el sujeto se creó un esquema que permite crearlo o evocarlo en su ausencia, de tal suerte

que la propiedad circular de los procesos cognitivos mencionada anteriormente, permite al sujeto

completar –progresivamente- sistemas simbólicos de amplitud y complejidad cada vez

superior36

. El ambiente social resulta fundamental en este sentido: “el lenguaje conduce a la

socialización de los actos, aquellos que gracias a él dan lugar a actos de pensamiento” (Piaget,

1967, pág. 38). El ciclo simbólico se alimenta, se (re)crea, se enriquece en la interacción con el

otro, y a todo el proceso le subyace el lenguaje.

35 “la imagen es una imitación interiorizada del objeto con el cual se relaciona, lo mismo que las imitaciones

exteriorizadas son una copia directa del modelo, por medio del propio cuerpo o de los movimientos que proyectan

los caracteres imitados en una reproducción material (dibujo o construcción)” (Piaget, 1961, pág. 382). 36 A medida que el niño crece y que su desarrollo psíquico se lo permite, otras funciones y habilidades

completamente necesarias en los procesos cognitivos y sociales se van desarrollando; podemos establecer como

ejemplo el desarrollo de capacidades como la de abstracción de conocimientos con criterios de verdad. Los

procesos psíquicos y meta-cognitivos relacionados con tal capacidad, representan logros que no se dan sino hasta

que la madurez intelectual y la habilidad interpretativa de discursos y situaciones, le permiten al individuo hacerlo.

Vale la pena aclarar que “la verdad” –desde un enfoque más filosófico que psicológico- es un concepto incierto

como tal: “La verdad es identificada, según Nietzsche, con lo que el hombre hace del mundo (…) no existe ningún

mundo verdadero” (Vattimo, 2010, pág. 24), la verdad es un concepto atravesado por la incertidumbre.

Referencias

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México,

México: Fondo de Cultura Económica.

Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México D.F., México: Fondo de cultura

económica.

Piaget, J. (1967). Seis estudios de psicología. Barcelona, España: Editorial Seix Barral.

Piaget, J. (2005). Adaptación vital y psicológica de la inteligencia: selección orgánica y

fenocopia. México D.F.: Siglo XXI editores.

Vattimo, G. (2010). Adios a la verdad. Barcelona, España: Editorial Gedisa.

Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona, España: Paidós.