el juego dramÁtico

El juego dramático de 5 a 9 años

Recursos

Rosario Navarro SolanoAlfredo Mantovani

El juego dramático de 5 a 9 años

AndalucíaEdiciones Mágina

COLECCIÓN RECURSOS, Nº 31EL JUEGO DRAMÁTICO DE 5 A 9 AÑOS

Primera edición: marzo de 2012

© Rosario Navarro Solano; Alfredo Mantovani Giribaldi© De esta edición:

Ediciones Mágina, S.L Editorial Octaedro Andalucía

Pol. Ind. Virgen de las Nieves Paseo del Lino, 6 – 18110 Las Gabias - Granada Tel.: 958 553 324 – Fax: 658 553 307 má[email protected] – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-242-5Depósito legal: B. GR.661-2012

Diseño y producción: Editorial OctaedroImpresión: Limpergraf S.L.

Impreso en España - Printed in Spain

Con profundo agradecimiento a los niños y niñas del colegio público Juan XXIII que han participado en esta experiencia, así como a los padres y madres por su apoyo incondicional.

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Índice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Teoría del juego dramático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.1. El juego dramático en el sistema de teatro evolutivo

por etapas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2. Elementos constitutivos de la teoría del juego dramático 18

1.2.1. Finalidades y objetivos perseguidos a través del juego dramático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2.2. Las etapas evolutivas del sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211.2.3. El paso por los diferentes roles técnicos teatrales . . 23

1.3. Desarrollo de las sesiones de juego dramático . . . . . . . . . . . . . 261.4. Función del adulto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. La práctica del juego dramático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.1. Contextualización de la experiencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.2. Estructura de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3. La fi cha de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.4. Diario de campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Sesión 1. Nuevos amigos (primera parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Sesión 2. Nuevos amigos (segunda parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Sesión 3. Una sorpresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Sesión 4. El inventario de temas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Sesión 5. El concierto de rock (primera parte) . . . . . . . . . . . . . 49Sesión 6. El concierto de rock (segunda parte). . . . . . . . . . . . . 56

EL JUEGO DRAMÁTICO DE 5 A 9 AÑOS8

Sesión 7. Caperucita roja (primera parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Sesión 8. Caperucita roja (segunda parte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Sesión 9. El cumpleaños de las caperucitas . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Sesiones 10 y 11. La casa del terror (primera y segunda

parte). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Sesiones 12 y 13. El bosque (primera y segunda parte) . . . 103Sesiones 14 y 15. El mercado (primera y segunda parte) . . 114Sesión 16. El Oeste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Sesión 17. Muestra fi nal con los padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Sesión 18. Evaluación fi nal con los alumnos/as . . . . . . . . . . . . 140

3. Consideraciones fi nales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1473.1. Conclusiones extraídas del diario de campo . . . . . . . . . . . . . . . 147

3.1.1. La importancia de la dramatización para el cultivo de los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

3.1.2. Trabajo de grupo frente a la defensa de lo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

3.1.3. Desarrollo de la expresión, la creatividad y la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

3.1.4. Enseñanzas de cara a la formación del profesorado. Necesidades en torno a la adquisición de habilidades pedagógicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

3.1.5. Validez de la dramatización para el desarrollo de otras áreas curriculares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

3.1.6. Relación con los padres y las madres . . . . . . . . . . . . . . . . 1553.2. Conclusiones fi nales: el teatro en la educación . . . . . . . . . . . . 155

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

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Prólogo

De las ocasiones en que me ha sido solicitado hacer una presentación o un prólogo a una obra, pocas veces he agradecido tanto la propuesta. Y, como bien comprenderán, no ha sido –¡faltaría más!– por la falta de cariño o admiración a los otros autores ni por la mayor o menor calidad del contenido de sus obras; tampoco por la naturaleza de los temas. La razón es mucho más simple: porque pocas veces se da un binomio de autores tan singulares y signifi cativos para mí.

Corrían los años setenta y algunos, muy pocos, osados creíamos que la educación teatral, la actividad dramática, debía ser una actividad prioritaria no solo en la formación de nuestros escolares, sino también en la formación del profesorado. Afi rmábamos, como un dogma de fe, que dramatizar la vida y los conocimientos para la vida era anticipar-nos a la comprensión afectiva y cognitiva de los problemas, así como la manera más veraz de aprender a solucionarlos y –lo que es aún más importante– a empatizar con los problemas de «los otros». No tuvimos mucho eco. No gozábamos de mucha predicación, sino más bien todo lo contrario. Tildados a veces de «locos», de «perturbadores» del orden escolar (y casi por extensión, del «político») y, en el mejor de los casos, de idealistas, no al platónico modo y sí al de escultores de agua.

Recuerdo que después de explorar la bibliografía sobre el tema, la escasez era desoladora, pero no absoluta. Fue cuando procesé en mi in-formación el nombre de Alfredo Mantovani. Siempre estuvo presente, a partir de ese momento, en mi bagaje de cultura teatral pedagógica. El que esta presentación escribe había llegado a la conciencia de la impor-tancia del juego dramático a través de la práctica y dirección del teatro


convencional, y Alfredo llegaba por su creencia originaria en la función educativa del teatro. Da igual, porque por senderos distintos llegamos a beber en la misma fuente. Y hoy se me brinda la ocasión de agradecérse-lo personalmente. Con toda seguridad, también lo harían todos los que han encontrado en sus cursos de formación (profesores, de modo muy especial) el haberles brindado –antes de reformas, leyes, disposiciones ministeriales y otras zarandajas al uso del momento– la oportunidad de refrescar su carrera docente con la frescura siempre innovadora y benefi ciosa (y no subvencionada) de la práctica dramática y teatral con sus alumnos y alumnas en las aulas. Y también, por fi n, de haber dejado de considerar al teatro como el recurso fácil para cubrir el expediente en los satinados «programas de actos de fi nal de curso». Y seguro que los estudiantes que hayan practicado (incluso para aprender) la drama-tización también se lo agradecen. Así es el teatro: se baja el telón y ya no existimos. Y es que el teatro, al igual que el juego, se burla de toda defi nición. Y nos transciende.

Es cierto. El libro tiene dos autores: uno, en plena y fecunda etapa de madurez, y otra en pleno crecimiento humano y creativo. Se trata de Rosario Navarro Solano: alumna de este viejo profesor (que no profesor viejo) y actual compañera de trabajo y miembro activo del grupo de in-vestigación del que soy responsable. Tuve también la dicha de dirigir su tesis doctoral sobre «El valor pedagógico de la dramatización: su impor-tancia en la formación inicial del profesorado»; joven profesora con una sólida formación anglosajona en el ámbito, tanto teórico como práctico, de la dramatización pedagógica y de la aplicación de técnicas teatrales en la formación del profesorado. Por ello les decía –y no exageraba– que en la autoría del libro se fundían las tres dimensiones temporales: el pasado que se hace presente en la actividad siempre renovada de Alfredo y el presente que se hace futuro en los trabajos y en la actividad comuni-cadora, rebosante de creencia, de Rosario. ¿O acaso podría o sabría ha-cerlo de otro modo? Quien haya tenido la suerte de trabajar junto a ella, haber sido alumno de algunos de sus talleres, o, simplemente, quien la haya observado con el «traje de faena» puesto estoy seguro de que no podrá olvidar sus enseñanzas y, lo que es más importante, a la persona.

Y el que escribe esta presentación –atrapado entre la bondad y la efi -ciencia–, a modo de bisagra, tiene a bien confesarse como testigo activo de la fe antropológica de los autores. ¿Comprenden ahora mi agradeci-miento y mi gozo cuando redacto estas líneas?

11PRÓLOGO

Faltaría hacer algún comentario sobre el libro, el elemento más im-portante y el que realmente justifi ca mi intervención. Puedo afi rmar, con absoluta rotundidad, que pocas veces he tenido entre mis manos una obra donde, como quien pasa de puntillas cruzando en silencio el escenario, es decir, casi sin darnos cuenta, se conjugue de modo más efi -caz el soporte teórico de la obra con las actividades propuestas. Por otra parte, pienso que deja amplias puertas abiertas a la creatividad, ahora que estamos en plena campaña de cultura emprendedora, de proyectos de innovación que favorezcan la creatividad, el pensamiento divergente y las competencias que reclama una actitud crítica en nuestros escolares. Garantizo larga vida a esta obra, a la vez que una no solo extraordinaria, sino también agradecida acogida. Se suele decir: «Viene a llenar un hue-co y una necesidad sentida por los docentes», etc. No quiero caer en el tópico. No viene a cubrir ninguna necesidad sentida. Nace esta obra de la gran mentira que es el teatro y de esas cosas que hacemos y escribimos los que creemos en él. Es decir, los que creemos en la verdad. Espero que me entiendan; seguro que me han entendido. Voy a tomar prestado de otro loco por el teatro, José Luis Alonso de Santos, algún párrafo que refrende lo dicho, y disculpen: «El teatro no es un jardín, es un frasco de esencia de rosas. No es el mar, es una gota de agua en el escenario, que representa el mar. Es algo que siempre signifi ca mucho más que su presencia como unidad, que representa más que a sí mismo, ya que se sirve del escenario como lupa multiplicadora de sentidos» (Alonso de Santos, J. L.: 2007: 209).

Solo me queda por decir que esta obra invita a convertir nuestras aulas en los espacios escénicos que necesitan nuestros jóvenes para que puedan transitar felizmente, sin traumas, de la gran y educadora men-tira que es el teatro a la gran verdad que es la vida. En este libro encon-trarán la fi losofía y las herramientas necesarias para llevar a cabo tan maravillosa tarea. Es justo y necesario dar las gracias a sus autores.

Luis Núñez CuberoCatedrático de Teoría de la EducaciónUniversidad de Sevilla

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Introducción

En general, el juego dramático sigue siendo un recurso poco explotado en la escuela, debido a que es un gran desconocido para el profesorado. No obstante, aquellos que lo hemos experimentado, sabemos que ofre-ce un sinfín de posibilidades educativas. Sin embargo, también somos conscientes de que el profesorado que quiera hacer juego dramático en el aula necesita unos conocimientos básicos, tanto teóricos como prác-ticos, para sentir seguridad en el uso del mismo. Es esta la razón por la que escribimos este nuevo texto, dando un paso más para facilitar la comprensión de la práctica del juego dramático. En este libro preten-demos ilustrar lo teórico con lo práctico, de manera que el lector pueda visualizar un método de trabajo con ejemplos concretos acontecidos en el aula. Asimismo, indicaremos los errores más frecuentes que suelen presentarse en las sesiones por parte de quien las está conduciendo, a fi n de evitarlos o, al menos, reconocerlos para poder solucionarlos.

Este libro es fruto de numerosos años de trabajo en los que hemos empleado actividades dramáticas con alumnado de Educación Primaria y Secundaria, así como con estudiantes de Ciencias de la Educación y profesorado en ejercicio. Nos interesa mostrar el juego dramático como un medio idóneo que enseña a los niños y las niñas a aprender, a com-partir en grupo, a aceptar y respetar al otro, a participar en tareas crea-tivas, a desarrollar la iniciativa propia, a resolver confl ictos desde la no violencia, así como a incorporar conductas básicas tanto verbales (ha-bilidades del habla), paralingüísticas (tono, fl uidez, volumen), como las no verbales (postura corporal, gestos, mirada, proximidad y contacto físico). En ese sentido, encontramos en el juego dramático una vía para


el desarrollo de estas habilidades sociales, en cuanto a que el teatro es un «arte social». No olvidemos que una de las principales características de esta herramienta educativa es que necesita de un colectivo de personas para que se pueda realizar.

Además, el juego dramático ofrece una visión global e integradora del ser humano; constituye un medio didáctico autónomo y potencia la comunicación interpersonal; aumenta la capacidad de observación y escucha; no genera la reproducción de la realidad, sino reconstruccio-nes creativas de la misma a partir de situaciones ludicoexperimentales; valoriza la importancia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y en el tiempo; ayuda a desbloquear inhibiciones naturales y presiones que rodean a la infancia en la vida cotidiana; permite pensar en grupo sobre situaciones comunes, y el aprendizaje se basa en la ex-periencia vivida. Del mismo modo, descubrimos que proporciona expe-riencias aptas para el desarrollo de la educación emocional, pues no solo atiende a la dimensión social del alumnado, sino también a la personal; y provoca sentimientos y estimula las vivencias personales de cada uno de los componentes del grupo.

Con frecuencia encontramos en la legislación educativa a partir de los años setenta referencias constantes al uso de la dramatización,1 especialmente en la Educación Primaria, ya sea como recurso apli-cado a diversas áreas del currículum, o como espacio propiamente artístico.

Por último, nos centraremos en la metodología que vamos a aplicar de cinco a nueve años, ilustrándola con un diario de campo que nos servirá para hacer refl exiones teóricas. Como veremos en el esquema del «sistema de teatro evolutivo por etapas», esta es la edad propia del juego dramático, puesto que de los nueve a los trece años se desarrolla la «dramática creativa» con otras características. Esta etapa y el trabajo en Educación Secundaria serán fruto de otro estudio, ya que en lo técnico existen ciertas diferencias respecto al ciclo de cinco a nueve años que abordamos en esta publicación.

Respecto a la estructura de este libro, en el capítulo 1 resumimos con fi nes didácticos la teoría que sistematiza cómo juegan los niños al teatro, presentando aspectos claves del «sistema de teatro evolutivo por

1. El término «dramatización» lo utilizaremos como sinónimo de juego dramático y drama, que concebimos como la práctica organizada en la educación basada en el uso del lenguaje dramático para el desarrollo de la persona.

15INTRODUCCIÓN

etapas».2 De este trabajo reactualizamos y ampliamos aspectos educa-tivos que se vinculan con el contexto, la metodología y la función del profesorado.

En el capítulo 2 presentamos el diario de campo de un taller de juego dramático recogido durante un curso académico en una clase de niños de 5 a 9 años. También se recogen las notas del supervisor peda-gógico (Alfredo Mantovani), que siguió el proceso en su conjunto con el fi n de que la profesora (Rosario Navarro) profundizara en la técnica de conducción del juego dramático.

Por último, en el tercer y último capítulo, tras el diario de campo se apuntan las conclusiones de nuestra práctica sobre el teatro en la educación en la edad específi ca comprendida entre los cinco y los nueve años y los aspectos que hay que tener en cuenta en la formación del pro-fesorado. En este capítulo ratifi camos la importancia que tiene el juego dramático para el cultivo de valores y habilidades sociales, así como el desarrollo de la expresión, la creatividad y la comunicación.

2. Publicado en el libro Teoría del juego dramático, de Jorge Eines y Alfredo Mantovani, premio Breviarios de Educación, editado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España en 1980 y reedita-do por la Editorial Gedisa (Barcelona), en 2007, con el título: Didáctica de la dramatización.

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1. Teoría del juego dramático

1.1. El juego dramático en el sistema de teatro evolutivo por etapas

Después de muchos años de practicar el juego dramático con niños y niñas y docentes, nuestra conclusión es que el teatro solo podrá incidir en la educación si se presenta como un sistema para que se pueda com-prender su cuerpo específi co, su esencia y los procesos que desencade-na. Considerar el «teatro de los niños» como algo que evoluciona y se modifi ca con las edades de sus protagonistas no solo nos permite darle sentido, sino darle la sufi ciente unidad teórica para que pueda interrela-cionarse con la música y la plástica, por lo que se globalizará a posteriori con otras materias curriculares.

Utilizar este enfoque nos permite disponer de una herramienta cla-ra y precisa para interpretar la realidad de un alumnado que juega al teatro. Es evidente que, desde un punto de vista psicopedagógico, los procesos que se desencadenan cuando se dramatiza son los que nos per-miten interpretar los hechos y a la vez programar nuevas acciones sobre lo ocurrido. Disponer de un sistema de teatro evolutivo por edades pro-porciona al profesorado interesado una visión clara de los criterios y la forma de trabajo que cabe emplear en la Educación Primaria, tomando como base la psicología evolutiva y la pedagogía.

A modo de síntesis, remarcamos que nuestro planteamiento rescata lo espontáneo y voluntario de la dramatización, al mismo tiempo que lo placentero, de modo que al constituir una actividad eminentemente creadora se pude convertir en la base para posteriores experiencias cul-turales. La aplicación exitosa desde hace treinta años del «sistema» nos


permite afi rmar que si los niños y niñas de cualquier condición social tienen acceso a estas prácticas artísticas pueden explorar sin temor el mundo para conocerlo y transformarlo, a la vez que van formando su personalidad.

1.2. Elementos constitutivos de la teoría del juego dramático

El juego dramático es una forma de teatro que potencia la espontanei-dad, en la cual el adulto coordina a un grupo de niños que inventa, crea e improvisa a partir de temas y personajes elegidos por ellos mismos sin la presencia de espectadores.

Desde el primer intento de sistematización propuesto en los años ochenta, junto con el profesor Jorge Eines, nuestra preocupación ha sido perfeccionar el «sistema», que engloba el abanico de edades que va de los tres a los dieciocho años, evitando la habitual y extendida costumbre, presente en la bibliografía, de describir infi nidad de juegos sin especifi -car las edades a las que van dirigidos.

El «sistema evolutivo de teatro por etapas» aplicado en la educa-ción, concuerda plenamente con los diferentes ciclos educativos im-plantados en España y nos permite tener una visión de conjunto de toda la actividad dramática, lo que ayuda en todo momento a orientar al profesorado y a disponer de una estructura perfectamente aplicable a cualquier grupo. En lo fundamental, no se pretende dar una «rece-ta». «Un proceso de búsqueda debe ser guiado por un espíritu de aven-tura, y si la didáctica del juego dramático no consigue convertirse en la llave que abra el mundo de la imaginación y de la libertad creadora, desembocamos en el tecnicismo didáctico, con lo cual lograríamos que la técnica anule la creación […]. Hay que poner la técnica en su justo lugar, pero eso solo se puede hacer si se la conoce bien» (Eines y Mantovani, 2007: 27).

El error en el que solemos caer quienes nos enfrentamos a actividades dramáticas infantiles es no adecuar el «teatro de los adultos» a las ne-cesidades e intereses de los chavales. No es posible hacer el mismo tipo de «teatro» sin considerar la edad de sus protagonistas y la constitución grupal existente.

En ese sentido, es conveniente señalar las cuatro materias sobre las que se apoya la práctica del juego dramático:

191. TEORÍA DEL JUEGO DRAMÁTICO

• La psicología evolutiva, que tiene en cuenta las características y gra-do de madurez en cada etapa de la infancia (niveles cognitivo, afec-tivo, social y comunicativo) y sus derivaciones para la educación. El profesorado necesita conocer esas etapas evolutivas para tenerlas en cuenta en la actividad dramática y aprovechar el aporte de esta rama de la psicología respecto al estudio de la conducta humana por gru-pos de edad y desarrollo.

• La dinámica de grupos, que nos da información sobre su funciona-miento interno, así como sobre los diferentes roles adoptados por sus integrantes. Este conocimiento nos ayuda a reconocer diferentes actitudes referidas al liderazgo, las relaciones interpersonales y los cambios grupales, así como procedimientos para agilizar procesos de crecimiento mediante dinámicas, que podremos adaptar según el momento y el objetivo.

• El teatro, que nos proporciona los conceptos que constituyen la es-tructura dramática (personajes, acción, confl icto, entorno, situación dramática, argumento, espacio, público). Es evidente que no podre-mos desarrollar la actividad dramática con nuestros estudiantes si no conocemos los elementos básicos del lenguaje que queremos emplear.

• La pedagogía, que nos brinda las claves para gestionar una clase, el diagnóstico de necesidades para enfocar nuestros objetivos de tra-bajo, la planifi cación de las sesiones, su temporalización, los proce-dimientos que hay que utilizar y la evaluación tanto continua como fi nal. Nos será útil conocer diferentes métodos de enseñanza, así como haber refl exionado sobre la fi losofía de la educación, que, sin duda, marcarán la orientación de nuestra tarea. La pedagogía teatral nos remite al «aprendizaje» que acontece en una clase de teatro don-de aprenden tanto los niños/as como el profesor/a, en lo que es un camino de dos direcciones.

1.2.1. Finalidades y objetivos perseguidos a través del juego dramático

Consideramos que la presencia del juego dramático en el aula nos ofrece grandes posibilidades para educar en la convivencia desde lo vivencial. Sabemos que para consolidar un colectivo se requiere, como mínimo, tener confi anza en los compañeros, considerar que los otros tienen ideas tan válidas como las propias y aceptar el trabajo grupal no como el reparto arbitrario de tareas individuales, sino como un proceso de crea-ción compartida.


Entendemos que esto supone un largo recorrido en la formación de valores relacionados con el respeto a los demás, que son opuestos a los que se suelen manejar en la calle y en los medios de comuni-cación, tales como ser el primero en todo, defender los propios in-tereses por encima de cualquier cosa, usar la violencia para resolver confl ictos, creer que cuanto más se tiene mejor se es, o hacer lo que uno desea en cada momento. Estos valores negativos generan pro-blemas en la práctica del juego dramático, ya que son el refl ejo de actitudes personales que pretenden elevar lo individual por encima de lo colectivo.

La teoría del juego dramático propone las siguientes fi nalidades:

• Potenciar la expresión como comunicación. Esta fi nalidad trata de compensar la poca atención que otorga la escuela a los aspectos emo-cionales e intuitivos del alumnado. Se basa en el convencimiento de que durante la infancia se hace necesario educar una expresión integral para que los hombres y mujeres del futuro no inhiban sus emociones ni la manifestación de sus observaciones personales.

• Combatir los estereotipos. Se trata de romper la dinámica de reac-cionar con las mismas respuestas ante los estímulos que nos llegan, ya que es fácil encontrar entre el alumnado roles sociales bien mar-cados como el de «gracioso», el de «quejica» o el de «introvertido». Es necesario desmontar estas conductas para facilitar su integración en el grupo y el crecimiento personal. El juego dramático también es una ayuda para refl exionar sobre roles estereotipados que asignamos a ciertas profesiones o sexos y que se reproducen en el juego espon-táneo.

• Potenciar la espontaneidad. Podemos identifi car erróneamente este enunciado con la idea de que hay que dejar hacer lo que quiera en todo momento; antes bien, consideramos que un acto espontáneo es el momento de libertad individual en el que, al enfrentarnos con la realidad, la vemos, la exploramos y actuamos rápidamente de acuer-do con ella. Por tanto, para ser espontáneo se necesita la capacidad de adaptarse naturalmente a las situaciones que se presentan, con el fi n de responder a cada estímulo con una nueva respuesta. Enten-demos que el juego dramático potencia dicha espontaneidad, pues ayuda al niño o niña a que no estereotipe su forma de relacionarse y de jugar.


Los objetivos concretos del juego dramático son:

1. Expresar para comunicar. La dramatización es el medio idóneo para lograr la expresión totalizada de los niños, pero hay que enten-derla como comunicación y no como la concreción de maravillosas obras de arte.

2. Pasar por todos los roles técnicos teatrales. Una utilización correcta de la inducción por parte del profesorado tiene que ver con el paso por los roles técnicos teatrales de autor, actor, escenógrafo, especta-dor y crítico.

3. Aprender a diferenciar la fi cción de la realidad. El alumnado debe aprender cuál es la utilidad del como si, que permite la concreción de personajes, situaciones dramáticas y lugares simbólicos. El como si es la palanca que actúa para elevarnos del mundo real al imaginario.

4. Permanecer en el personaje.5. Adaptarse. Entendemos por adaptación el ajuste del comportamiento

que hay que realizar para sortear la aparición de un obstáculo que se interpone en el camino hacia un objetivo.

1.2.2. Las etapas evolutivas del sistema

Según el momento evolutivo en que se encuentra el alumnado, aparece-rán distintas «formas de jugar al teatro». Cada edad juega y dramatiza de modo parecido, aunque existen diferencias que podemos resumir en estos tres aspectos:

a) En la manera en que cada edad se entrega a la actividad: a mayor edad, mejor concentración.

b) En la competencia para dramatizar: a mayor edad, mejor compren-sión de las pautas técnicas.

c) En el modo de accionar dentro del grupo: a mayor edad, por lo ge-neral, mejor adaptación social.

Etapa previa (3-5 años)Al principio de esta etapa, la acción es individual y espontánea, para

dar paso posteriormente a juegos compartidos a medida que el niño/a va perdiendo su egocentrismo. Ubicados en la etapa de 3 a 5 años, cualquier hecho, elemento o motivación es punto de partida para un juego de carác-ter simbólico y para introducirse en la imitación de los roles sociales que


interaccionan en su entorno. En dicho período, su juego es libre y cam-biante, de modo que el adulto se limita a observar, acompañar y estimular a partir de una situación real, un cuento o un baúl de disfraces.

Primera etapa (5- 9 años): El juego dramático propiamente dichoA partir de los 5 años y hasta los 9, los niños y niñas realizan una

forma de teatro llamada «juego dramático» o «dramatización», en la que, coordinados por un educador o educadora, inventan e improvisan historias todos juntos a partir de temas y personajes elegidos por ellos mismos sin la presencia de espectadores. Esta es la etapa donde comien-zan a jugar en grupo y donde persiste la intervención del adulto, quien dentro del propio juego les estimula, como un personaje más, y se retira cuando la acción avanza sin problemas. Los niños tienen la necesidad de jugar todos al mismo tiempo, lo que hace que la situación se torne colectiva y simultánea en el tiempo y en el espacio. No es necesaria una sala con escenario, sino un espacio amplio que facilite los desplazamien-tos. El criterio de trabajo en esta etapa es partir de lo general para llegar a lo particular; es decir, ellos eligen el tema o centro de interés para jugar (lo general) y después lo dividen y analizan en subtemas con sus respectivos personajes y miniconfl ictos (lo particular).

En esta etapa el niño se representa a sí mismo mientras intenta re-presentar personajes, de aquí que llamemos «prerrepresentación» del personaje a este estadio.

A partir de los 8 o 9 años irán apareciendo síntomas que indiquen el paso al siguiente ciclo, tales como el hecho de que los temas incluyan la presencia del espectador como personaje (por ejemplo, el cine o el cir-co), y la insinuación de actuar sobre una zona más elevada. Hallándose los niños/as en un momento puente para el paso a la siguiente fase, el profesor o profesora deberá aguardar o acelerar el cambio de acuerdo a su percepción de la marcha del grupo, puesto que a los 9 años todavía pueden convivir rasgos de la primera y de la segunda etapa.

Segunda etapa (9-13 años): Dramática creativaA partir de los 9 años, los niños y las niñas crean lo que llamamos

obra o situación dramática, a partir de la identifi cación con personajes determinados, construyendo con sus compañeros un argumento oral que luego pondrán en escena. A esta edad, el alumnado ya tiene con-ciencia más clara de la voz, del cuerpo y del gesto que utilizarán como recursos para sus caracterizaciones.


La forma de trabajo es en subgrupos, a cuya constitución se puede llegar libremente o por sorteo realizado por el adulto, subdividiéndose la clase en pequeños grupos de 5 niños y/o niñas. Se trata de que cada equi-po prepare su historia para mostrársela a los compañeros, de forma libre o a partir de una motivación proporcionada por el profesor (una foto con personajes, objetos, el título de una noticia periodística, un cuadro famo-so). Vemos así cómo aparece el rol técnico de espectador y el de crítico, ya que al terminar cada representación, los espectadores y espectadoras criticarán positivamente lo que más les haya llamado su atención.

En esta etapa, los niños siguen eligiendo sus personajes en función de sí mismos, pero ya planean el argumento estableciendo el principio, el desarrollo y el fi nal, que son las boyas indicadoras del sentido de la improvisación. Respecto al abordaje de personajes, a partir de los 9 años tienen una disposición natural para la búsqueda de la destreza y la ha-bilidad y, ahora sí, se puede hablar de una auténtica representación del personaje, ya que tienen mayor conciencia de su voz, de su cuerpo y de sus gestos, que utilizan para construir las caracterizaciones.

La intervención del profesor o de la profesora es importante en los momentos de preparación de las obras para mantener el ritmo general de la clase, establecer el orden de presentación de los grupos, colaborar en la construcción de escenografías y, sobre todo, para impulsar a los grupos lentos a concluir sus proyectos. En esta etapa tampoco hace falta un esce-nario, aunque a veces los mismos jugadores pueden generar desniveles en la escenografía o elevarse para ser mejor vistos por quienes les observan.

Tercera etapa (13-18 años): Creación y montaje de textosA partir de una idea, un tema, una noticia periodística, un poema,

un cuento, un suceso e incluso la sinopsis de una obra teatral de autor, se procede a la creación colectiva del texto, naciendo así la idea del mon-taje y la puesta en escena

Para una mayor comprensión veámoslo en el siguiente cuadro, don-de destacamos el punto de partida para iniciar las diferentes formas dramáticas en cada etapa, según la edad de los niños o jóvenes y cómo interviene el adulto en los diversos períodos (ver cuadro 1.1).

1.2.3. El paso por los diferentes roles técnicos teatrales

El paso del niño por los diferentes roles técnicos teatrales potencia las siguientes competencias (ver cuadro 1.2).


Cuadro 1.1. Sistema evolutivo de teatro por etapas

ETAPAS EDUCATIVASE

JES

DE

L S

IST

EM

AEducación Infantil

Educación Primaria

Educación Secundaria

edad puente

edad puente

edad puente

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17Edades

Juego

Punto de partida del Juego

Forma deJuego

Intervención del Adulto

Juego dramático

Creacióndramática

Creación ymontaje detextos

Juego simbólico

Juego de roles

A partir de cualquiermotivación: un cuento, unacanción, unalámina, un hecho real,una sesión depsicomotricidad.

A partir de PERSONAJES(lo particular), a la creación de la

OBRA (lo general).

A partir de una idea, un tema, una obra teatral, una noticia periodística, un texto inventado.

A partir de TEMAS(lo general), seconduce a los

SUBTEMAS (loparticular).

Acción individual yespontánea.

Juego compartido.

Acción/Representaciónsucesiva en subgrupos. Se amplían los papeles:autor, actor, escenógrafo y crítico. (Director internalizado).Roles que se ejercitansucesivamente.

Acción/Representacióncolectiva. Se afianza ellenguaje teatral. Nace la idea del montaje. Nuevo factor: el público. Roles que se fijan en el proceso y eventualmen-te rotan: escenógrafo, autor, actor,espectador, crítico y director.

Acción/Representaciónsimultánea. Surgenpapeles: autor,actor yescenógrafo.Espectador(internalizado).

Observadorparticipante,compañerosimbólico, espejo que da seguridad

Coordina y anima eltrabajo de los subgrupos.

Coordina, anima y dirige.

Entra en el juego como un personajemás, paraestimular. Cuandono interviene:observa.


Cuadro 1.2. Los roles técnicos teatrales

ESPECTADOR/A

Funciones Competencia

Es el receptor/a de la creación dramática.

· Respetar el trabajo propio y el de los demás. · Prestar atención y mostrar interés por el trabajo de los otros. · Analizar los elementos de calidad e interés expresivo y estético que aparecen en el trabajo de los compañeros y de las compañeras.

AUTOR/A


Propone y juega los temas:Inventa y desarrolla los argumentos (historias para representar).

· Observar las características relevantes de las situaciones y los objetos de la realidad, para utilizarlos en la creación de historias y personajes con un sentido artístico. · Crear distintos tipos de personajes: reales (cotidiano e históricos) y fantásticos. · Construir argumentos comprensibles, con un principio, un desarrollo y un final. · Definir con claridad la secuencia en que se producen los acontecimientos en el argumento. · Elaborar guiones, individualmente y en pequeños grupos. · Determinar con precisión el espacio real y el espacio escénico. · Diferenciar el tiempo dramático del tiempo real en la elaboración de las historias. · Incluir conflictos.

ACTOR/ACTRIZ


Da vida a los personajes.

· Conocer el propio cuerpo y el de los demás, y sus posibilidades motrices y expresivas. · Expresarse a través de la adopción de papeles o personajes. · Adoptar formas y pautas de comportamiento diferentes de las propias. · Representar situaciones dramáticas (sucesos, hechos, acontecimientos o personajes). · Tomar conciencia de la permanencia en el personaje. · Caracterizar personajes mediante la expresión oral, corporal y rítmica. · Utilizar técnicas que impliquen el cuidado del gesto, la voz y el movimiento, y que faciliten la espontaneidad expresiva en escena. · Resolver los conflictos que se presenten en el juego. · Mostrarse a otros/as, para comunicarles un mensaje específico, con sentido estético.

ESCENÓGRAFO/A


Define y delimita los espacios relacionados con el tema o la historia a representar por los elementos que coloca en ellos.

· Conocer y utilizar distintas técnicas artísticas para la elaboración de objetos y decorados. · Manipular y explorar materiales e instrumentos diversos con el objetivo de conocer sus propiedades y posibilidades de utilización, con fines expresivos y estéticos. · Utilizar todo tipo de elementos y materiales para construir escenografías, dando prioridad a los materiales de desecho. · Definir el espacio escénico por medio de los elementos que coloca en él. · Crear y transformar objetos. · Respetar y conservar el material utilizado.


CRÍTICO/A


También es un espectador/a, pero activo/a.Devuelve a los actores/actrices su visión de lo ocurrido, opinando y analizando la representación.

· Respetar a los/as compañeros/as y a sí mismo/a. · Tomar conciencia de la necesidad de desarrollar una actividad crítica, basándose en hechos objetivos concretos. · Analizar los trabajos de los/las compañeros/as, identificando los elementos expresivos utilizados. · Hacer críticas positivas que ayuden a pulir los errores técnicos que dificulten la expresión. · Aceptar las críticas de los compañeros/as.

DIRECTOR/A

Se encarga de ordenar y estimular el juego de los actores y actrices en su acercamiento al personaje. Coordina un producto creado colectivamente. Es responsable de la organización general del montaje.

Será el paso por los diferentes roles técnicos teatrales lo que nos ase-gure que el niño desarrolle una batería amplia de recursos expresivos. De 3 a 5 años es el educador o la educadora quien ejerce los roles de autor/a, actor/actriz y escenógrafo/a compartiéndolos con los niños. El alumno de la etapa de 5 a 9 años asumirá los roles de autor/a, actor/actriz y escenógrafo/a, y en la etapa de 9 a 13 años incorporará los roles de espectador/a y crítico/a. El rol de director/a surge en la etapa de 13 a 18 años.

1.3. Desarrollo de las sesiones de juego dramático

La estructura de las sesiones de juego dramático suelen seguir las pautas que enumeramos a continuación:

1. Propuesta de temas y votación. Consiste en la puesta en común de los intereses grupales y en la elección del tema que se va a jugar. Una de las primeras sesiones del curso se dedica a elaborar un lista-do de los temas. Escritos todos los temas propuestos en una pizarra, se procede a votarlos. El profesor va anunciando cada uno y los alumnos levantan la mano por la opción más apetecible. Fruto de la votación queda confeccionado un inventario por orden de mayor a menor número de votos, con lo cual tenemos un programa para un largo periodo de tiempo.

2. Análisis del tema. Es el momento de las aportaciones personales para ver qué sabe el grupo sobre el tema. En este momento es ne-


cesario insistir en la importancia de escuchar las ideas de todos y descubrir qué personajes pueden intervenir en ese contexto. La pre-gunta que hay que formular es: «¿qué personajes creéis que pueden existir dentro de este tema?».

3. Reparto de personajes. Es importante ir anotando en la pizarra una amplia variedad de personajes con el fi n de que cada niño tenga un extenso abanico de posibilidades con el que identifi carse. Con este procedimiento nos aseguramos de que cada uno tenga un mayor conocimiento sobre la fi cción que se va a jugar.

4. Disfraces. Se recomienda que a principio de curso se organice un baúl compuesto por telas o prendas y material de desecho, aportado entre todos. El objetivo no es otro que colectivizar los disfraces y objetos de propiedad privada.

5. Construcción de los espacios de juegos. Supone el desarrollo de la creatividad plástica y escenográfi ca. Es momento de utilizar todo el mobiliario de la clase para crear las «casitas» donde conviven los personajes.

6. Juego propiamente dicho. Es conveniente dar siempre la misma se-ñal para indicar el comienzo o la fi nalización de la acción dramáti-ca (un golpe de pandero, unas palmadas, encender o apagar luces) con la fi nalidad de que todos juntos pasen de la realidad a la fi cción.

7. Evaluación del juego en común. Se hace una ronda en la que cada uno expresa su opinión de lo que allí ha ocurrido. Es el mo-mento en que se compone la historia global de lo acontecido, pues es habitual que se simultaneen diferentes zonas de juego.

8. Recogida de materiales.

Para un normal desenvolvimiento de las sesiones, desde principio de curso dejamos explícitas las siguientes consignas que ayudarán a man-tener el clima generado en el juego.

• Permanecer en el personaje elegido. El objetivo de permanecer en el personaje hace que se profundice en las diferentes posibilidades que ofrece la opción elegida: acciones, gestos, actitudes. El profesor deberá animar y estimular para favorecer la concentración y evitar la dispersión.

• Permanecer en el tema. Si entre todos hemos decidido jugar a «la casa del terror», no podemos desviarnos del tema a la mitad de juego. Normalmente, esta situación se produce cuando un subtema resulta


más atractivo, por lo que el animador o la animadora debe encauzar la acción a la luz del tema propuesto.

• Resolver los confl ictos que vayan surgiendo desde la no violencia aceptando propuestas ajenas y evitando el enfado. Para nosotros este es uno de los grandes aprendizajes del juego dramático, porque en la medida en que el niño se mantiene abierto a la improvisación, ha de ir dando respuesta de manera creativa a una gran cantidad de pequeños confl ictos.

1.4. Función del adulto

El hecho de que el adulto-educador conozca estos criterios y forma de trabajo le proporciona la posibilidad de ir de la mano de las necesidades de su alumnado induciendo siempre, y no proponiendo, aquello que se aleje de los aspectos vitales de la creación y expresión propias de una determinada edad. Para asumir su posición dentro de la dramatización, el adulto debe cumplir con el activo rol de animador o animadora uti-lizando la estimulación adecuada para cada momento. Al convertirse en el crisol de los impulsos de los niños y de las niñas, es el catalizador siempre presente que debe medir el grado de sus intervenciones con el fi n de no interrumpir el proceso natural de la dramatización.

Una de sus miras será que todos participen, y, una vez en el juego, utilizará todos los recursos espontáneos capaces de aclarar el curso de los acontecimientos o que permitan profundizar en los confl ictos. La estimulación adecuada podrá ser directa o indirecta, ya sea con suge-rencias verbales o estímulos de carácter sensorial, pero siempre a partir del tema que el grupo ha decidido dramatizar.

Hasta los 9 años ejercerá la estimulación como inductor/a desde el mismo juego, o sea, como un jugador más, entrando como personaje en todas las situaciones que sea necesario, dirigiéndose a los jugadores por el nombre de sus personajes y tratando de interrelacionar perso-najes entre sí. Se alejará para observar cuando todo funcione bien y se introducirá nuevamente en el juego con el estímulo justo cuando sea necesario. Después de los 9 años, la estimulación del adulto será pre-via a la dramatización-representación. También durante la preparación del argumento (ayudará a la organización general del trabajo). Lo más habitual será el empleo de las siguientes preguntas: ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué? y ¿cómo? Si bien los subgrupos dramatizan a partir


de sus propias ideas, el profesorado puede estimular con fotografías de personajes, objetos o titulares de periódicos.

Fruto de nuestra experiencia y de la lectura de diversos autores (Te-jerina, 1994; Motos, 1995; Motos y Tejedo, 1996; Laferrière, 1997) su-brayamos la necesidad de la formación del profesorado a fi n de adquirir las cualidades para conducir la dramatización en el aula.

el juego dramÁtico

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