el juego dramático-una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de los objetivos...
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
FACULTAD DE ARTES
ESCUELA DE TEATRO
EL JUEGO DRAMÁTICO:
UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA APOYAR EL DESARROLLO DE
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES DE LA EDUCACIÓN
BÁSICA CHILENA.
Por: Francisco Viveros Viveros
Memoria presentada a la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica de
Chile como uno de los requisitos para optar al título profesional de Actor y obtener
el grado académico de Licenciado en Actuación.
.
Profesor guía: Patricio Rodríguez Plaza
Diciembre de 2007
Santiago de Chile
2
Agradecimientos
A mi madre,
a Nathalie por su cariño y apoyo,
a Ninón por sus correcciones
y a Verónica y Liliana por su tiempo y disposición.
3
INDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..………5
I.- LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA (1990-1998) Y LA
TRANSVERSALIDAD...............................................................................................8
1.1 La Reforma Educacional Chilena (1990-1998)………………………….….8
- El constructivismo en la Reforma………………………………………….10
1.2 La inclusión de los temas transversales en el Currículum………..……..11
1.3 Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Enseñanza Básica..18
II.- LA PEDAGOGÍA TEATRAL…………………………………………...……………24
2.1 Tendencias de la Pedagogía Teatral…………………………………….…26
2.2 Áreas de inserción de la Pedagogía Teatral……………………………....29
2.3 Principios de la Pedagogía Teatral…………………………………………32
2.4 La creatividad y la expresión en el contexto escolar……………………..33
2.5 El juego dramático……………………………………………………………39
a) ¿Qué es el juego dramático y qué no lo es?..................................39
b) El juego……………………………………………………………….…46
c) Lo dramático……………………………………………………………48
d) Etapas del juego dramático…………………………………………...49
e) Los ciclos de aprendizaje y el juego dramático………………….…52
4
III.- EL JUEGO DRAMÁTICO Y LA EDUCACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES
EN EL CONTEXTO ESCOLAR…………………………………………………………55
3.1 Algunas definiciones necesarias…………………………………………....56
3.2 El Juego Dramático en el contexto escolar………………………………..61
3.3 La educación de valores y actitudes y el Juego Dramático……….……..65
IV.- EL JUEGO DRAMÁTICO Y SU RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)…………………………………..….72
4.1 Análisis crítico a los OFT…………………………………………………….74
4.2 Clasificación de los OFT para esta investigación…………………………74
4.3 El Juego Dramático y su relación con los OFT en el contexto escolar…76
- OFT independientes del argumento central del juego dramático….78
- OFT dependientes del argumento central del juego dramático…..112
- OFT Mixto..……………………………………………………………..119
V.- CONCLUSIONES………………………………………………………..…………123
VI.- ANEXOS.........................................................................................................128
6.1 Esquema de relación entre las Áreas Transversales y los
Sub-Sectores de Aprendizaje………………………………………………………….128
6.2 La Reforma Educacional 2007 y los Objetivos Terminales………….…129
VII.-BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….………131
5
INTRODUCCIÓN
Actualmente las ciencias están sufriendo un cambio sustancial: ya no se
entienden como un conjunto de verdades de naturaleza acumulativa, sino sólo
como explicaciones temporales que aluden a sector limitado de la realidad y que se
renuevan constantemente: de este modo, nuevas teorías pueden complementar o
incluso invalidar antiguas teorías que se tenían por ‘verdaderas’.
Este cambio en el concepto que se tiene de las ciencias no sólo afecta al
entorno científico, también a la educación tradicional, la cual se basa en la
enseñanza de contenidos provenientes de ciencias como la Matemática, la
Química, la Física, la Biología, la Filosofía, la Historia, la Geografía, etc.
La educación no puede volver la espalda a esta nueva forma de concebir la
ciencia (que está siendo la predominante en el mundo actual) por el peligro que
puede significar estar formando alumnos/as en un contexto educativo que nada
tenga que ver con la sociedad que ellos tendrán que enfrentar. La educación debe
adaptarse a los nuevos valores y actitudes que plantea la sociedad moderna.
Una de las formas en que la educación puede afrontar este desafío es
mediante la introducción de la educación artística, puesto que mediante ella se
pueden contextualizar los aprendizajes y simultáneamente apoyar la educación de
valores y actitudes.
6
En este mismo sentido, Errázuriz (1994:149) afirma que la enseñanza
artística en Chile puede cumplir un rol esencial “en la formación de niños y jóvenes,
especialmente en una sociedad que aspira a mejorar la calidad de la educación en
el contexto de un sistema democrático”.
De entre las múltiples opciones que ofrece la educación artística (música,
artes visuales, danza, teatro) creemos que el teatro es la más adecuada para la
formación de los/as estudiantes porque este arte se fundamenta en la interacción
entre personas y trabaja simultáneamente con la dimensiones cognitiva, afectiva y
social de las mismas.
De este modo, la Pedagogía Teatral – y más específicamente el juego
dramático - podría constituirse en una opción válida para mejorar la formación de
los estudiantes chilenos.
Creemos que es fundamental apoyar la formación desde los comienzos de
la educación formal y por eso esta investigación se abocará a investigar la inclusión
del juego dramático en la Enseñanza Básica.
Debido a la escasa información existente, esta investigación tendrá un
carácter exploratorio; se realizará a partir de un estudio bibliográfico que incluye la
revisión de variados autores con respecto a la formulación de la reforma
educacional chilena, a la educación artística en general, a la pedagogía teatral y a
la educación de valores y actitudes transversales.
7
El objetivo de esta investigación es proponer, luego, un marco de análisis
que indague en la posibilidad que el juego dramático constituya una herramienta
pedagógica que apoye la educación de los valores y actitudes que los Objetivos
Fundamentales Transversales (OFT) de la Enseñanza Básica chilena pretenden
desarrollar en los alumnos y alumnas.
Para demostrar o refutar esta hipótesis nos guiaremos por los siguientes
objetivos específicos:
- Delimitar el concepto de juego dramático mediante la identificación y
comprensión de sus características.
- Analizar si se justifica la inclusión del juego dramático en el contexto
escolar.
- Reflexionar respecto de las posibles relaciones entre el juego dramático y
los OFT de la Enseñanza Básica
- Analizar el aporte que el juego dramático pueda significar para el trabajo de
los OFT de la Enseñanza Básica.
8
I.- LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA (1990-1998) Y LA
TRANSVERSALIDAD
1.1 LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA (1990-1998)
La actual Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) fue
promulgada el último día de la dictadura (10 de marzo de 1990) y pretende, entre
otras cosas la formulación de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) para la enseñanza.
Para materializar esta y muchas otras propuestas se constituye la Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación que como resultado de sus
investigaciones incorporó al currículum los Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT) que definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo
personal y la formación ética intelectual de los alumnos y alumnas. (Sepúlveda et
al., 2003:63)
La Reforma Educacional Chilena responde a la búsqueda de nuevos
paradigmas al interior de la sociedad. El paradigma de la modernidad que ha
dominado nuestra cultura y convivencia social por ya varios siglos, privilegia una
concepción racionalista del ser humano y si bien ha aportado al desarrollo científico
y tecnológico, ha conducido a un profundo desequilibrio entre lo emocional y lo
racional. El filósofo Humberto Maturana lo describe así:
9
Al declararnos seres racionales, vivimos una cultura que desvaloriza las emociones
y no vemos el entrelazamiento entre razón y emoción que constituye nuestro vivir
humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento
emocional (Magendzo et al., 2000:18).
En este contexto la educación privilegió la entrega de conocimiento teórico
por sobre la inteligencia emocional1 y la educación valórica y actitudinal. Ante esto,
la Reforma Educacional pretende ampliar los horizontes de la educación chilena,
incorporando otros aspectos importantes en el desarrollo humano mediante la
inclusión, entre otras materias, de los Objetivos Fundamentales Transversales.
A grandes rasgos, la Reforma Educacional Chilena pretende dejar atrás el
enfoque conductista de la educación, en donde se comprende al conocimiento
como algo ‘externo’ que entrega el profesor y que los alumnos y alumnas reciben
de forma pasiva, debiendo recordar y ordenar los conocimientos de acuerdo a las
categorías establecidas por los libros de texto y los educadores. Más bien se desea
volcar el quehacer hacia el enfoque constructivista de la educación, en donde el
aprendizaje es entendido como un proceso ‘interno’ fundamental para el desarrollo
de la persona, con todas sus características particulares y en relación con su
entorno social (De Zavaleta, 1986:95).
1 Según Goleman (1997:54), ser inteligente emocionalmente significa conocer y manejar bien los propios sentimientos e interpretar y enfrentar con eficacia los sentimientos de los demás. La inteligencia emocional comprende las siguientes habilidades: “ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas”.
10
- El constructivismo en la Reforma.
El concepto constructivismo es una metáfora utilizada en pedagogía y
psicología que se refiere a una teoría psicológica que postula que “el verdadero
conocimiento –aquel que es utilizable- es el fruto de una elaboración (construcción)
personal, resultado de un proceso interno de pensamiento en el curso del cual el
sujeto coordina entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles un significado,
organizándolas y relacionándolas con otras anteriores”. (Busquets et al., 1996:25)
Por sus características, este proceso es intransferible, único para cada persona.
El decreto Nº 232 que define los OFT para la Enseñanza Básica, nos deja
en claro que la Reforma Educacional Chilena se orienta bajo los preceptos del
constructivismo:
Orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar
en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro la actividad de los
alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el trabajo
pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente,
desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos
y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el trabajo
escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en
actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos
conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y
en equipo. (Ministerio de Educación, 2002:4).
11
Magendzo et al. (2000:107) afirman que en el constructivismo “el
conocimiento no es considerado una copia de la realidad, ni algo que se recibe
pasivamente del exterior, sino que algo que se construye a partir de la acción. Es la
acción la que le permite al sujeto establecer las relaciones con el mundo y con los
otros”.
Al igual que en el constructivismo, en la Pedagogía Teatral la acción se
convierte en el centro del proceso educativo, convirtiendo a los educandos en
‘actores’ de su propio aprendizaje. Además, como veremos con más detalle en el
siguiente capítulo, la Pedagogía Teatral se caracteriza por respetar la naturaleza y
las posibilidades objetivas de los estudiantes según la etapa del desarrollo del
juego que les corresponde, adaptándose a las características específicas de los
alumnos. Por estos motivos afirmamos que en el contexto constructivista de la
Reforma, la Pedagogía Teatral puede insertarse adecuadamente en los diversos
sub-sectores de aprendizaje para aportar en la formación de los niños y niñas a
través de la educación de valores y actitudes.
1.2 LA INCLUSIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULUM .
El currículum define “lo que todos los estudiantes deben aprender a través
de su experiencia escolar”.2 Magendzo (1998)3 afirma que el currículum escolar se
manifiesta de dos modos distintos:
2 Ministerio de Educación (s.f.) Currículum Nacional. Recuperado el 10 de Noviembre de 2007, de http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum
12
- El currículum explícito: es aquel conformado por los planes y programas de
estudio en las diferentes disciplinas o asignaturas.
- El currículum implícito u oculto: aquel que se manifiesta consciente o
inconscientemente en la cultura escolar, el clima organizacional y las relaciones
humanas que imperan en las escuelas.
Antes de la Reforma, el currículum explícito no se había hecho cargo
directamente de la educación de valores y actitudes, limitándose esa labor al
currículum oculto. La Reforma asume la importancia de la inclusión de la formación
actitudinal y valórica en el currículum, lo que queda explicitado en el artículo 2º de
la LOCE:
El fin último de la educación nacional es el desarrollo moral, intelectual,
artístico, espiritual y físico (de las personas), mediante la transmisión y el cultivo de
valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional,
capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la
comunidad.4
J. E. García-Huidobro (1999) plantea que para lograr la mencionada
transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, es necesario que la
3 Magendzo, A. (1998). El currículum escolar y los objetivos transversales. Pensamiento Educativo, 22, 196-198. 4 Citado en Ministerio de Educación, 2002:5.
13
educación chilena deje atrás el ideal enciclopédico y supere la capacitación ligada
a ocupaciones muy determinadas. Además agrega:
Hoy día se ponen de manifiesto requerimientos formativos, cognitivos y morales,
distintos; se trata menos de aprender “cosas” y más de “desarrollar capacidades y
destrezas de aprendizajes” (aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a
resolver problemas); menos de “inculcar valores” y más de incrementar la
capacidad moral para “discernir entre valores”. (J. E. García-Huidobro, 1999:8)
En este mismo sentido, Padilla (1998) plantea que está obsoleto el modelo
de diseño curricular imperante que sitúa a los contenidos disciplinares como eje
estructurador del currículum”5, seccionándolo en sub-sectores y en secuencias de
bloques de contenidos separados, con sus propios espacios y horarios e incluso
con sus propios códigos. En lugar de lo anterior, se debe tender hacia los
planteamientos de la transversalidad, que afirman que cada establecimiento debe
crear:
Un currículum abierto asumiendo un proceso contextualizado socialmente,
entendido como un proyecto cultural, que no se limita al aula, que no tiene
especificación reglada de contenidos y que trasciende la estructura disciplinar/sub-
sectores en tiempos y espacios.6
5 Padilla, A. (1998). Reflexión acerca del espacio para la transversalidad en el currículum. Pensamiento Educativo, 22, 72-73. 6 Ibid., 72.
14
Es decir, no se debe seccionar el currículum en diferentes asignaturas
autónomas y sin conexión entre sí. Por el contrario, se debe buscar la integración
de las materias, contextualizándolas en la realidad particular de cada escuela y de
sus respectivos alumnos y alumnas. Para lograr este objetivo es que se introducen
en el currículum los temas transversales. Coll et al. (1992) los definen como:
Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la
convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad, a través de una educación en valores, que permita a
nuestros alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos
críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido.
Llegado este punto es importante hacer notar dos aspectos: por un lado, el
espacio para la transversalidad no se limita exclusivamente a la sala de clases, por
el contrario, existen riquísimas instancias de aprendizaje fuera de ella; por otro
lado, la transversalidad “se trata de un canal educativo que requiere de la
participación activa del máximo de integrantes de la comunidad escolar”. (Padilla,
1998:67). Sin embargo, para acotar esta investigación, no abarcaremos toda la
comunidad educativa, sino que nos centraremos en la relación entre un profesor y
su grupo de alumnos y alumnas y nos limitaremos a estudiar teóricamente la
transversalidad que debería aplicarse dentro de la sala de clases (o en su defecto
en cualquier espacio amplio dentro del centro educativo) y en ningún caso fuera de
ella.
15
Previo a la Reforma Educacional Chilena, la inclusión de la transversalidad
en el currículum fue probada de diferentes maneras en Argentina, Inglaterra,
España y Francia entre otros países. Luego de analizar estas reformas educativas,
los especialistas chilenos llegan a la conclusión de que los temas transversales
serían incluidos en el Currículum Nacional a través de los Objetivos Fundamentales
Transversales.
El decreto Nº 40 define a los OFT como aquellos “que miran a la formación
general del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o
subsector específico del currículum escolar”. (Ministerio de Educación, 1996:6)
También se señala que “tienen un carácter comprensivo y general orientado al
desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben
perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la
Educación General Básica” (Ministerio de Educación, 1996:7). Los OFT
comprenden aquellos valores, actitudes y habilidades que debieran ser inculcados
a los niños y niñas en todos los sub-sectores de aprendizaje.
Respetando la esencia de la transversalidad, Padilla (1998) sugiere que
cada establecimiento educativo debe programar la aplicación de los OFT previo
estudio de su realidad concreta y de acuerdo a ello elaborar su Proyecto Educativo
Institucional (PEI) que abarca los Planes y Programas de Estudio y las demás
actividades educativas extraprogramáticas del establecimiento. Este planteamiento
lo grafica en el siguiente esquema:
16
Esquema Nº17
Inserta en el currículum, la transversalidad “actúa permeabilizándolo en su
totalidad, es decir, impregnando toda la vida del Centro Educativo, lo que no
significa agregar algo más, sino que relacionar sus propósitos con lo que está
programado, conformando un todo de ‘fusión/impregnación’”. (Padilla, 1998:67).
Una opción para no recargar el currículum con más actividades y contenidos
es utilizar el espacio de las horas de orientación (consejo de curso) para la 7 En Padilla, 1998:68.
17
aplicación de los OFT. Sin embargo, esta investigación plantea que la inclusión de
los OFT no se debe limitar sólo a las horas de orientación, sino que debe
impregnar a los diversos sub-sectores a través de las unidades didácticas que
prepare el profesor, con el fin de extender la aplicación de la transversalidad a todo
el currículum explícito y así tender hacia una formación integral.8
Magendzo et al. (1997) nos señalan que:
Los Objetivos Fundamentarles Transversales sitúan a la escuela en las
preocupaciones y problemas que la sociedad de finales de siglo está confrontando,
tanto a nivel global, nacional como local. Es el desafío de hacer pertinente el
currículum a las necesidades que los niños, niñas y jóvenes están viviendo en su
cotidianeidad. (Magendzo et al., 1997:12)
La inclusión de los OFT en la Reforma Educacional Chilena constata la
necesidad de incorporar variables afectivas como una manera de otorgar valor al
proceso educativo y de atender a la persona concreta.
La formación de los jóvenes ya no se debería limitar a la entrega de
contenidos y habilidades que potencien sólo su dimensión intelectual, sino que se
deberían entregar habilidades, valores y actitudes que también abarquen sus
dimensiones afectiva y social, tendiendo así hacia la ‘educación integral’.
8 Para mayor claridad acerca de la relación entre los OFT y los diversos sub-sectores de aprendizaje, se sugiere revisar el esquema incluido en el Anexo 5.2 de la presente investigación.
18
1.3 LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) DE LA
ENSEÑANZA BÁSICA
El decreto 220 que fija los OFT señala que éstos “hacen referencia a las
finalidades generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes
desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social” (Ministerio de
Educación, 1998:19). Todas estas herramientas le dan a los OFT su carácter
fundamental, ya que capacitan a los alumnos para desenvolverse libre y
responsablemente como ciudadanos democráticos. El carácter transversal de estos
objetivos lo determina el hecho de que trascienden un sector específico del saber,
es decir, son responsabilidad de todos los sectores curriculares y de todos los
actores de la comunidad educativa.
Los OFT se dividen en tres Áreas Transversales: Formación Ética,
Crecimiento y Autoafirmación Personal y Persona y Entorno. Esta división no
pretende presentar una concepción fragmentada de la formación ética, sino que se
realiza sólo con un fin didáctico de visualización.
Al interior de los OFT podemos encontrar dos grandes categorías de
formación: la formación intelectual o cognitiva y la formación en valores o formación
ética. Ésta última incluye la formación en valores en sí misma y el proceso por el
cual se determina que algo es valioso o correcto.
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Los Objetivos Fundamentales Transversales se diferencian de los Objetivos
Fundamentales Verticales (OFV) que son aquellos que “se dirigen específicamente
al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo
personal”. (Magendzo et al., 2000:51). Los OFV se limitan a sub-sectores de
aprendizaje específicos, al contrario de lo que ocurre con los OFT que intentan
impregnar la totalidad del currículum escolar.
Si bien numerosos documentos y estudios han servido como fuentes
inspiradoras para la redacción de los OFT (la Constitución Política, la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza LOCE, estudios de la CEPAL y la UNESCO, etc.), la
fuente principal es la Declaración Universal de los Derechos Humanos porque
nuestra historia reciente nos recuerda lo importante que es tener conciencia de los
derechos de las personas para poder convivir de forma armónica y respetuosa y
porque su reconocimiento y práctica son explícitamente intencionados por los OFT
como el eje de la formación ética de los educandos (Magendzo et al, 2000:29).
Según Magendzo et al. (2000:30), la concepción antropológica que
fundamenta a los OFT sería: “la certidumbre de que todos y cada uno de los seres
humanos tienen una existencia particular, irreproducible e imprescindible, cuya
identidad se construye en la libertad, en la convivencia social fundada en la
participación, en la justicia y la solidaridad”.
Estos mismos autores nos plantean que los OFT pueden insertarse de
diversas maneras en el sistema educativo:
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Implícita o explícitamente en la formulación de los planes y programas de estudio,
en los criterios utilizados por los profesores en sus prácticas docentes, en las
formas de interacción verbal, en el clima organizacional, en las actividades
recreativas, en el sistema de disciplina escolar, en el ejemplo cotidiano de los
actores educativos, etc. (Ibid.:52)
En esta investigación proponemos la inserción de los OFT tanto en el
currículum explícito como en el implícito, con el fin de impregnar a todo el contexto
escolar con los valores y actitudes que los OFT pretenden desarollar. En el
currículum explícito a través de unidades didácticas preparadas por el profesor que
utilizarán como herramienta pedagógica el juego dramático y en el currículum
implícito a través de las relaciones humanas que se conforman entre el profesor y
sus alumnos/as y entre los mismos alumnos/as.
A continuación presentamos íntegramente la sección del decreto Nº 40 del
Ministerio de Educación que establece los OFT para la Enseñanza Básica chilena
dividiéndolos en las tres áreas ya mencionadas9:
Los Objetivos Transversales deben contribuir a fortalecer la formación ética de la
persona; a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal; y a orientar la
forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo.
9 Las denominaciones A1, A2, B1, B2, etc. han sido incluidas por el autor de esta investigación para facilitar la clasificación de los OFT que propondremos en el capítulo IV.
21
En relación a la formación ética:
Se busca que el educando desarrolle capacidad y voluntad para autorregular su
conducta en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su
trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servicio y el
respeto por el otro.
Se considerará que la escolarización ha sido exitosa cuando se adviertan en los
alumnos, capacidades para:
A1) ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y
realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del
reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común;
A2) respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el
diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de
aproximación a la verdad;
A3) reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación
económica.
En relación con el crecimiento y autoafirmación personal:
Se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen
y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional y estimulen su interés
por la educación permanente. Entre estos rasgos y cualidades:
B1) promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y
valoración por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hábitos de higiene personal y
social, y de cumplimiento de normas de seguridad;
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B2) desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y autocrítica;
B3) promover el interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el conocimiento y
seleccionar información relevante;
B4) ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y
convicciones propias, con claridad y eficacia;
B5) desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de
autoaprendizaje;
B6) promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo
ante la vida.
En relación con la persona y su entorno:
Estos objetivos tienden a favorecer una calidad de interacción personal y familiar
regida por el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la valoración de la
identidad nacional y la convivencia democrática. Considerando que las conductas de
relación del individuo con su entorno están fuertemente marcadas por satisfacciones que el
propio medio puede proporcionarle, el proceso de socialización escolar debe afianzar en
los alumnos capacidades para:
C1) participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para
ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que reconoce y
demanda la vida social de carácter democrático;
C2) comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y
espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado
desarrollo sexual personal;
C3) apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la
institucionalidad matrimonial;
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C4) proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo
humano;
C5) reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez más
globalizado e interdependiente;
C6) desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor, y
reconocer la importancia del trabajo como forma de contribución al bien común, al
desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de producción,
circulación y consumo de bienes y servicios. (Ministerio de Educación, 1996:8-10)
Magendzo et al. (2000:52) afirman que, “la verdadera dimensión formadora
de la educación se juega en los OFT. Sin ellos, la escuela podría transformarse en
un mero espacio capacitador de habilidades y destrezas requeridas por el mercado
laboral”.
La finalidad de la educación no debe ser formar seres autómatas diseñados
para insertarse en la economía de libre mercado. Los OFT se alejan de esta visión
porque apuntan a la formación integral de personas, incluyendo sus dimensiones
cognitiva, social y afectiva.
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II.- LA PEDAGOGÍA TEATRAL
El autor de esta investigación define a la Pedagogía Teatral como una
metodología práctica de enseñanza que utiliza las herramientas del teatro
(situación, acción, conflicto, personajes, diálogo, etc.) para desarrollar la
personalidad a través de la experiencia creativa, renovando los métodos de
aprendizaje y motivando la enseñanza.
La pedagogía teatral no se limita a ‘enseñar técnicas teatrales’, ni a formar
futuros actores, sino que se abre a todos los individuos (excepto en el enfoque neo-
clásico de la pedagogía teatral), respetando sus posibilidades objetivas de
aprendizaje, tomando en cuenta la etapa de desarrollo del juego en que se
encuentra y priorizando el desarrollo de la vocación humana por sobre la vocación
artística, porque lo más importante es el proceso de aprendizaje y no el resultado
artístico final.
Al trabajar con la dimensión afectiva y social de las personas, la pedagogía
teatral desarrolla aprendizajes significativos en los y las estudiantes, lo que la
enmarca en el enfoque constructivista de la educación.
Para que los objetivos de la pedagogía teatral se lleven a cabo es
fundamental la labor del profesor, puesto que debe crear un ambiente de confianza
en el que los niños dejen atrás sus inhibiciones y se lancen a jugar sin prejuicios y
25
sin temor a equivocarse. Este profesor encargado recibe diversas nombres
dependiendo de los autores: Reuven Feuerstein lo denomina mediador 10 del
proceso de aprendizaje, García-Huidobro (2004:20) lo llama facilitador, Sara
Sharim lo denomina monitor que cumple con las funciones de “moderar, facilitar
que la actividad desarrolle todas sus potencialidades, o animar un evento, como
una persona que estimula y promueve una actividad” (Sharim, 1998:254) y Cañas
(1992) lo designa como animador, que funciona en todo momento como
desencadenante de acciones que deberán resolverse, salvando con sus
intervenciones las dificultades de la acción y permitiendo la creatividad del colectivo
en toda ocasión. En esta investigación designaremos al pedagogo teatral como
animador, puesto que el término incluye la labor de facilitar el desarrollo de
actividades y también la de animar al grupo, motivarlo, cohesionarlo y crear un
ambiente de participación incluyéndose él mismo en el juego, sin convertirse en un
mero espectador. Fabricio Cassaneli (1998) en su libro Gesticulando11 lo explica de
esta forma:
El enseñante debe sumergirse en el juego, en su interior; debe participar del
placer de moverse y gesticular con los niños, debe usar su propio cuerpo junto al de
los niños y no quedarse al margen sin involucrarse operativa y emotivamente. Él es el
interlocutor que necesitan los niños para confirmar la propuesta de sí mismos
expresada en el juego.
En este mismo sentido, Cañas (1992:65) nos dice que el animador debe
insertarse en el juego “como un elemento más, integrado e integrador, conocedor 10 Citado en García-Huidobro, 2004:20. 11 Citado en Cañas, 1992:27.
26
pleno de sus alumnos, que, no obstante, posee recursos suficientes para poder
resolver cualquier situación por problemática que se presente”.
A continuación analizaremos tres aspectos de la Pedagogía Teatral: sus
tendencias, sus áreas de inserción y sus principios.
2.1 TENDENCIAS DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL
De acuerdo a García-Huidobro (2004:19-20), la pedagogía teatral surge en
Europa como respuesta a la necesidad de renovar los métodos de enseñanza,
profundamente alterados por la Segunda Guerra Mundial. Este campo de acción
pedagógica se inserta como un aporte en el proceso de transición entre el enfoque
conductista de la educación y el constructivista.
Como cualquier rama del saber que se relacione con el desarrollo de las
personas, la pedagogía teatral ha sufrido diversos cambios evolutivos que se han
plasmado en cuatro tendencias:
a) Tendencia Neoclásica: es la predominante hasta la década de 1930. Su
principal objetivo es enseñar la técnica y la tradición del arte teatral para formar
profesionales de la actuación. Los estudiantes son seleccionados de acuerdo a su
talento y sólo los más capacitados recibirán la enseñanza de materias teóricas y
prácticas, con el fin desarrollar sus capacidades naturales en el ámbito corporal,
vocal y emocional. En esta tendencia son preponderantes el resultado artístico a
27
nivel técnico–teatral, el concepto de éxito, el sentido de profesionalización del oficio
y la relación maestro-alumno.
b) El Progresismo Liberal: surge luego de la Segunda Guerra Mundial. Uno
de sus principales mentores es el crítico y escritor inglés Herbert Read con obra
Educación por el arte12. Se caracteriza por utilizar el teatro como recurso expresivo
que facilita el desarrollo afectivo de las personas, sin importar si poseen o no
condiciones innatas para el arte teatral. Para lograr este desarrollo personal, el
participante es estimulado a utilizar libremente su capacidad de juego dramático
para expresar su individualidad. Gracias a esta tendencia, se comienzan a formar
talleres de teatro extra-programáticos abiertos a la comunidad en parroquias,
municipios, colegios, etc.
c) Tendencia Radical: surge en la década de los 60. Se caracteriza por
acentuar la importancia de la pedagogía teatral como vehículo transmisor de ideas,
como agente de cambio capaz de orientar las decisiones de un sistema social,
religioso, político, cultural, ético y/o económico, utilizando como recurso expresivo
el teatro. Los pedagogos teatrales o monitores culturales se entienden como
facilitadotes activos de cambio de las sociedades donde se encuentran insertos.
Dentro del sistema escolar esta tendencia se explicita cuando los docentes utilizan
12 En este libro Read verifica la tesis de Platón que dice que el arte debe ser la base de toda forma de educación natural y enaltecedora. Analiza la actividad artística infantil y propone una nueva teoría para su interpretación. Además, examina los problemas del currículum, de los métodos de enseñanza y del medio escolar.
28
el juego dramático y/o el teatro como herramienta pedagógica para apoyar los
diversos sectores curriculares.
d) El socialismo crítico: surge en la década de los 80. Acentúa la importancia
del entorno (la realidad concreta de los alumnos y alumnas con los cuales se
despliega la acción pedagógica) y la diversidad para orientar el trabajo pedagógico.
Esta mirada contemporánea y renovadora intenta asumir la importancia del interés
genuino del estudiante por expresar su emotividad (incluidas las personas con
cualquier tipo de discapacidad), como el rol cultural del teatro en una sociedad,
diferenciándose el nivel artístico-teatral en la medida del grado de
profesionalización que el participante quiera y pueda llegar.
Esta investigación toma elementos de las tres últimas tendencias, pero se
centra en la del Progresismo Liberal, porque nuestro objetivo es proponer un marco
de análisis que estudie la formación de los estudiantes de Enseñanza Básica
aprovechando su capacidad innata de juego dramático, sin importar su ‘talento’
para las artes escénicas; también recoge de la tendencia Radical la idea de utilizar
el teatro en los diversos sectores curriculares como un medio para transmitir ideas
que posteriormente se deberían reflejar en valores, actitudes y comportamientos
adquiridos por los alumnos y alumnas; y de la tendencia del Socialismo Crítico
rescatamos la importancia de aplicar los OFT en correspondencia con el contexto
de cada escuela en particular. Dejaremos de lado absolutamente la tendencia Neo-
clásica porque no pretendemos transmitir una técnica actoral específica ni formar
actores profesionales.
29
2.2 ÁREAS DE INSERCIÓN DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL.
Según Verónica García-Huidobro (2004:21-22), actualmente en Chile la
pedagogía teatral se inserta en tres áreas:
1) Curricular: al interior del sistema educativo (o educación formal), la pedagogía
teatral se inserta de tres modos distintos:
a) Como herramienta pedagógica para apoyar contenidos y objetivos
fundamentales transversales de otros sectores curriculares, como matemáticas,
historia, lenguaje y comunicación, idiomas, educación física, orientación, etc. Aquí,
el docente introduce el juego dramático y/o el teatro en el sector curricular que
estime pertinente y necesario con el fin de apoyar los contenidos de la materia
específica, buscando activar y volver más ameno el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, para enseñar los elementos de la oración, a cada alumno
o alumna se le entrega un cartel que lleva escrita una palabra con una función
específica (sustantivo, verbo, artículo, adjetivo, preposición, etc) que deben
colgarse al cuello; luego deben asociarse y ordenarse en el espacio buscando las
diferentes combinaciones que den forma a una oración coherente. De este modo
aprender deja de ser un proceso pasivo y pasa a ser una experiencia personal y
corporal.
b) Como asignatura de Expresión Dramática en sí misma, que como arte en
funcionamiento, pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes, a través
30
de los objetivos fundamentales transversales, en cuanto a estimular sus aptitudes
expresivas, capacidades afectivas, habilidades sociales y sentido lúdico, con el
objetivo de contribuir a la formación de personas íntegras y creativas. Los objetivos
y los contenidos de esta asignatura dependerán del Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) de cada colegio.
c) Como Programa de Estudio de Artes Escénicas (Teatro y Danza) para Tercero o
Cuarto Año de Enseñanza Media, contenido en la formación diferenciada del área
científico-humanista de la Reforma Educacional de 1990. Dicho programa fue
elaborado por la unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación
acorde con las definiciones del Marco Curricular de Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido por el Decreto
Nº220, de mayo de 1998. El mismo fue aprobado por el Consejo Superior de
Educación y comenzó a ser puesto en práctica a partir del año escolar 2002.
2) Extraprogramática: al exterior del sistema educativo (o educación no formal):
Se constituye como Taller de Teatro Vocacional, el cual posibilita la
participación creativa, contribuye al desarrollo y a la realización individual y
colectiva, enriquece los códigos de comunicación y brinda nuevas formas de
establecer una interacción entre los estudiantes y su comunidad, logrando todo lo
anterior mediante la preparación y presentación de un montaje teatral.
Corresponde a los Talleres de teatro Extra-programáticos que frecuentemente se
dictan en colegios, municipios, parroquias, juntas de vecinos, etc.
31
3) Terapéutica.
Aquí la pedagogía teatral se desarrolla como Taller de Expresión Artística,
en donde el teatro no constituye un fin en sí mismo, sino que se articula como
apoyo y medio de integración social. El objetivo principal de este tipo de talleres es
ayudar a sus participantes tanto como sea posible a comprender su limitación para
revalorarse e intervenir en la sociedad desde su diferencia y unicidad. Se trabaja
con cuatro posibles áreas deficitarias de las personas: mental, física, psicológica, y
social. En muchos casos estas cuatro áreas se traslapan y combinan.
Así como Feuerstein se refiere al profesor como mediador del proceso de
aprendizaje, los pedagogos que se dedican a esta área son denominados
‘Facilitadotes del Desarrollo Personal’, mezcla de educadores y terapeutas. La
dimensión terapéutica no puede ser abordada sólo por sólo un facillitador, sino que
por un equipo multidisciplinario que combine docentes, psicólogos, psiquiatras,
psicopedagogos, asistentes sociales, etc.
En esta dimensión se busca que el acto creativo signifique capacidad de
aceptación de la propia diversidad para recuperar el sentido de vida y la autoestima
de las personas con discapacidad mediante el juego dramático, que en este
contexto se aplica mediante el método psicoterapéutico del Psicodrama. El
Psicodrama integra el cuerpo, las emociones y el pensamiento: se basa en la
espontaneidad y creatividad de sus participantes para ayudar a uno de ellos (el
Protagonista) a explorar las dimensiones psicológicas de sus problemas a través
32
de la representación de situaciones conflictivas en lugar de sólo hablar de ellas,
con la finalidad de solucionar un problema emocional en términos del conflicto del
protagonista.
Esta investigación se enmarca en el área curricular, es decir, dentro del
sistema educativo, pero excluyendo el punto c) puesto que nos concentraremos en
la Enseñanza Básica, porque considero que existe una relación directa entre la
Pedagogía Teatral y los OFT que no ha sido investigada ni aplicada en profundidad
y que podría constituirse en una herramienta para mejorar la formación de los niños
y niñas de Enseñanza Básica.
2.3 PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGÍA TEATRAL.
Según la teoría de Verónica García-Huidobro (2004: 22-23), cualquiera sea
el objetivo y el área de inserción de la pedagogía teatral, ésta siempre se basa en
seis principios fundamentales:
a) Ser una metodología activa que trabaja con el mundo afectivo de las personas.
b) Priorizar el desarrollo de la vocación humana por sobre la vocación artística, es
decir, debe entenderse como una disciplina articulada para todos y no sólo para los
más dotados como futuros actores o actrices.
c) Entender la capacidad de juego dramático del ser humano como el recurso
educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para cualquier indagación
33
pedagógica. Es decir, el teatro no es un fin en sí mismo, sino un medio al servicio
del estudiante.
d) Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas del estudiante según la
etapa del desarrollo del juego que les corresponde, estimulando sus intereses y
capacidades individuales y colectivas en un clima de libre expresión.
e) Entender la herramienta como una actitud educativa más que como una técnica
pedagógica. Vivenciar la educación artística como un estado del espíritu y el
impulso creativo como un acto de valentía.
f) Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artístico-expresivo) por sobre el resultado
(lo técnico teatral).
2.4 LA CREATIVIDAD Y LA EXPRESIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR
a) Creatividad:
Sarah Sharim (1998:11) define la creatividad como “la capacidad que todos
tenemos de producir, elaborar, proyectar e inventar situaciones y materiales que a
su vez estimulan a los demás a pensar y hacer, enriqueciendo su vida emocional e
intelectual”. Moles13 afirma que:
La creatividad no es una virtud rara y atribuible solamente a seres
excepcionales: crear es inherente a la mayor parte de los individuos…Todo individuo
es creador, al menos en su infancia; pero para muchos hombres esta función se
13 Moles. (1967). Sociodynamique de la culture. Paris: Mouton. Citado en Poveda, 1973:26.
34
atrofia más o menos rápidamente, mientras que otros la toman como principio y
sentido de su vida.
En este mismo sentido, en su libro Impro. Improvisación y el Teatro., Keith
Johnstone (2000) considera que “la creatividad y la imaginación son patrimonio
normal de todos los seres humanos, sólo hay que darles curso, dejarlas fluir. Pero
la mayoría de nosotros está ‘bloqueado’”.
Mareuil atribuye que este bloqueo y dificultad general para crear “se basa en
un sistema escolar fundado sobre la ‘reproducción’ de esquemas intelectuales
elaborados dogmáticamente”.14
Johnstone (2000) afirma que “la mayoría de los colegios estimula a los niños
a ser no-imaginativos. Las investigaciones realizadas hasta ahora demuestran que
los niños imaginativos son rechazados por sus profesores”.
El ritmo de vida actual y sus acelerados cambios exigen a las personas
improvisar constantemente e inventar soluciones creativas para los problemas de
la vida diaria. Si la escuela se hiciera cargo de esto, su papel sería “enseñar a
aprender o una pedagogía del descubrimiento”.15 De este modo, la creatividad se
hace medio y a la vez objeto de la educación.
14 Mareuil, A. Pedagogía y prospectiva. En “Pédagogie”, núm. 2.3 París, 1971. Citado en Poveda, 1973:28. 15 Mareuil, Ibid. Citado en Poveda, 1973:26.
35
Poveda (1973:29) nos dice que “ningún elemento dentro del ámbito escolar
debe eliminar o limitar la creación, sino que, por el contrario, debe favorecerla y
proporcionar los medios de enriquecimiento, estimulándola y suscitándola”. Luego
afirma que “la creatividad es la facultad por excelencia del juego y el juego es uno
de los medios más idóneos para ejercitar y desarrollar la creatividad”. (1973:40)
En resumen, la creatividad es una facultad que posee todo ser humano y
que debe ser estimulada para su libre desarrollo, de lo contrario pueden producirse
bloqueos de ésta. Para que estos bloqueos no afecten a los niños y niñas chilenos
es que son tan necesarias las reformas al sistema educativo que incorporen la
creatividad lúdica individual y grupal de los alumnos y en este sentido, la
pedagogía teatral y más específicamente el juego dramático se convierte en una
instancia liberadora propicia para ejercitar la creatividad personal.
b) La expresión
Poveda (1973) afirma que todo arte es expresión, ya sea pictórico, plástico,
musical, coreográfico o teatral. Se trata de expresar de un modo concreto la
necesidad de crear.
José Cañas (1992:17) define ‘expresión’ como: “toda manifestación interna
que, apoyándose necesariamente en un intermediario (que pude ser corporal,
gráfico, vocal o mixta entre estos elementos) se convierta no sólo en un acto
36
creativo, sino también en un proceso de receptividad y escucha, de aceptación de
los demás y autoafirmación personal”.
Un análisis del decreto Nº 232 (Ministerio de Educación, 2002) nos permite
afirmar que la expresión infantil en la Educación Básica chilena comprende tres
grandes áreas:
Expresión corporal: con la actual distribución curricular, esta área de la
expresión se ve limitado en su desarrollo al sector de aprendizaje de ‘Educación
Física’ y en menor medida al de ‘Educación Artística’, en donde los niños y niñas
pueden descubrir su corporalidad y la relación espacial de su cuerpo con respecto
a su entorno y a sus compañeros por medio de la participación en juegos y bailes
folclóricos, Sin embargo, muchas de estas clases se convierten en una instancia de
mero esparcimiento o de acondicionamiento físico más que de expresión corporal.
El resto de los sectores y sub-sectores del currículum se desarrollan casi
íntegramente en el aula, en donde la misma espacialidad (tamaño del aula, gran
cantidad de alumnos, distribución de los bancos, etc.) atenta en contra de la
expresión corporal. Cañas (1992:15) reafirma esta idea al plantear que basta con
asistir a una sola clase para darnos cuenta de que todo el sistema inmovilista,
dirigido y claramente imitativo de la sociedad en que vivimos se ejerce también
dentro del aula.
Expresión vocal: está área de la expresión se circunscribe al sub-sector de
aprendizaje de ‘Educación Artística’ en donde los niños y niñas pueden expresarse
37
fundamentalmente a través del canto, el cual se va complejizando a medida que
avanzamos en los niveles educacionales, comenzando por un acercamiento
intuitivo al fenómeno del canto hasta cantar a una y dos voces con o sin
acompañamiento de instrumentos. En el resto del currículum domina el modelo de
clase expositiva, en donde el profesor maneja el discurso hablado y los turnos de
habla, en desmedro de la expresión vocal de los alumnos y alumnas que pueden
intervenir sólo en los momentos que el profesor estime conveniente; de lo contrario
sus intervenciones serán consideradas como ‘desorden’.
Expresión artística: se circunscribe al sub-sector de aprendizaje de
‘Educación Artística’, desarrollándose principalmente la expresión plástica por
medio de pinturas y esculturas utilizando materiales como lápices, témpera,
plasticina, greda, papel, cartón, etc. y la expresión musical por medio de la voz, el
canto y la utilización de instrumentos musicales que son cada vez más complejos
al avanzar en los niveles educacionales (de percusión, viento y cuerda). En un
segundo plano quedan las expresiones por medio de la danza y el teatro,
reduciéndose a la creación de pequeñas coreografías sobre ejemplos musicales
simples.
Cañas (1992) nos plantea que un niño que no ha aprendido a expresarse,
acumulará en su interior todo un mundo de ‘cosas nuevas’ que luego pesarán en
demasía, llegando con ello los rechazos, la trasgresión de las prohibiciones, el
desarraigo y posiblemente la automarginación. Por todo lo anterior se hace urgente
38
la inclusión de la expresión (corporal, vocal y artística) de manera transversal en el
currículum escolar.
Para que exista una genuina expresión infantil, es necesario que el niño se
sienta libre para hacerlo; en palabras de María Montessori: “sólo en la medida en
que el niño se expresa libremente puede el educador, conociéndolo mejor,
favorecer su desarrollo; la espontaneidad tiene un valor liberador; la espontaneidad
exteriorizará al niño, lo liberará, lo sensibilizará al conocimiento”.16
En esta misma dirección Pedro Olivares (1986:17) afirma que “hay que
permitir al niño liberarse. Jugar el juego, y jugarlo en la mejor forma posible, es el
camino más seguro para hacerlo ‘salir de sí mismo’”.
Cañas (1992:25) nos dice que el niño posee un mundo interior rico y propio
que sólo espera el empujón hacia la creatividad y la libre expresión y ese empujón
podría ser dado por la inclusión de la expresión dramática en el contexto escolar
como “alternativa liberadora al igual que integradora y formativa, ante el modelo
que la sociedad impone para los niños que crecen en nuestros días” (Cañas,
1992:18). Para que el niño se exprese con total libertad, el animador debe
contribuir creando un clima de confianza, en donde el error no sea penalizado, sino
que forme parte del proceso de aprendizaje. Dasté, Jenger y Voluzan (1978:73) lo
expresa así:
16 Citado en Olivares, 1986:17.
39
Démosle confianza al niño, propongámosle interpretar situaciones en las
que se halle a gusto; esta condición tan elemental es quizá la más determinante
para que el juego salga bien y para que todos los niños participen en la fiesta. La
expresión de uno mismo a través del lenguaje dramático sólo se realiza cuando
todos están satisfechos e interesados.
Eines y Mantovani (1984:39) plantean al juego dramático como el medio
más completo para que los niños y niñas se expresen espontánea y
orgánicamente, porque en él se conjugan la expresión corporal, vocal y artística.
Siguiendo su postulado, en esta investigación consideraremos que el juego
dramático constituye una instancia liberadora completa, en donde el animador debe
alentar la libre expresión de los niños y niñas participantes, para así reafirmar en la
práctica los principios constructivistas en los que se basa la Reforma Educacional
Chilena.
2.5 EL JUEGO DRAMÁTICO.
a) ¿Qué es el juego dramático y qué no lo es?
Para delimitar bien el concepto de juego dramático, considero pertinente
definir los conceptos de dramatización, teatralización, improvisación y juego de
roles ya que diversos autores los utilizan con múltiples significados, lo que puede
llevar a confusión.
40
En cuanto al término dramatización, Cervera (1981:19) lo define como “el
proceso para dar forma y condiciones dramáticas. O sea, la conversión en materia
dramática de aquello que de por sí no lo es en su origen o lo es sólo virtualmente”.
Agrega que “la dramatización incurre en un proceso convencional en el cual las
cosas – objetos, hechos, personas – dejan de ser lo que realmente son para
convertirse en otras a las que representan” (1981:20). Es decir, las cosas se
‘dramatizan’ cuando se reproducen dentro de la convención dramática. Es
importante hacer notar que el proceso de dramatización es independiente de la
presencia de espectadores.
Con respecto a la teatralización, Patrice Pavice (2005:436) en su Diccionario
del Teatro nos dice: “Teatralizar un acontecimiento o un texto es interpretarlo
escénicamente utilizando escenario y actores para resolver la situación. El
elemento visual del escenario y la ‘puesta en situación’ de los discursos son las
marcas de la teatralización”. Cervera (1981) agrega que en este caso la presencia
del público es fundamental, lo que convierte a ‘lo teatralizado’ en un espectáculo.
Johnstone (2000) plantea que la improvisación no es más que una liberación
de la creatividad innata en cada uno, lo que nos ayudaría a construir una
personalidad más plena, realizada y más auténticamente propia. Pavice (2005:246-
247) delimita el uso del término improvisación al actor, planteándolo como la
“técnica del actor que interpreta algo imprevisto, no preparado de antemano e
‘inventado’ en el calor de la acción”. Tomando estas dos definiciones podemos
41
plantear que la improvisación es una manera de actuar creativa, que a partir de la
propia personalidad se abre a lo imprevisto.
Aclarados estos términos, pasaremos a la definición de juego dramático por
parte de Patrice Pavis:
Práctica colectiva que reúne a un grupo de ‘jugadores’ (y no de actores) que
improvisan conjuntamente según un tema escogido de antemano y/o precisado por la
situación. Así pues, en el juego dramático ya no existe ninguna separación entre el
actor y el espectador y se pretende, en cambio, que todo el mundo participe en la
elaboración de una actividad (más que de una acción) escénica, procurando que las
improvisaciones individuales se integren en un proyecto común todavía en curso.
(Pavis, 2005:265-266).
Atendiendo a esta definición, cuando nos refiramos a quienes toman parte
del juego dramático los llamaremos ‘jugadores’ o simplemente ‘participantes’.
Pavis (2005) agrega que el juego dramático está abierto a participantes de
todas las edades y que tiene un doble objetivo para con ellos: toma de conciencia
de los mecanismos fundamentales del teatro (personaje, convención, dialéctica de
los diálogos y de las situaciones, dinámica de los grupos) y provocación de una
liberación corporal y emotiva en el juego.
42
Sarah Sharim (1998) plantea que el juego dramático no es una disciplina ni
una técnica, sino una actividad, es decir, un conjunto de hechos y acciones que se
dan en un tiempo y espacio determinados. Y es una actividad dinámica que implica
“el jugar, el entretenerse, el dejar fluir nuestras emociones al actuar en un medio en
el que nada se le exige al sujeto, sólo participar, ya sea compitiendo o colaborando
con un grupo humano” (Sharim, 1998:19). El Juego Dramático requiere de
‘jugadores’ que juegan para deleite de ellos mismos y de ‘espectadores’ que
también son parte integrante del mismo juego. Éste juego debe ser espontáneo y
su desarrollo puede cambiar debido a las decisiones que toman los participantes,
modificando así el objetivo planteado por el monitor de la experiencia.
Cervera (1981:24) define al juego dramático como “la actividad lúdica a que
los niños se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan
conocidas que las convierten en la trama de su juego. Lo hacen con total
espontaneidad sin contar para nada con el adulto”. Además plantea que los niños
que practican juegos dramáticos admiten sin saberlo las convenciones dramáticas:
se reparten papeles, crean el espacio dramático correspondiente y todo lo demás.
A modo de resumen, presentamos el siguiente diagrama original que relaciona los
conceptos anteriormente definidos:
Esquema Nº2
Proceso Actividad Proceso Actividad
Teatralización
Objetos, hechos,
personas Juego
dramáticoDramatización Teatro
43
Cervera (1981) nos advierte que cuando el juego dramático es preparado
conscientemente para ser representado ante un público, pasa a convertirse en
teatro. Para marcar las diferencias entre el juego dramático y el teatro,
construiremos un cuadro comparativo basándonos en el propuesto por José Cañas
(1992) y además agregamos ciertos aspectos de los cuadros comparativos de
Eines y Mantovani (1984) y García-Huidobro (2004):
Cuadro comparativo
Juego dramático Teatro-espectáculo
1) Se desarrolla a partir de un proyecto
oral.
2) Posibilidad de modificar el proyecto oral
inicial con el accionar de los jugadores.
3) Interesa el proceso de juego.
4) Se puede realizar en el aula o cualquier
espacio amplio que facilite los
movimientos y desplazamientos.
5) El juego dramático se configura como la
realización del proyecto que ha motivado
al grupo.
6) Los jugadores son niños, animados y
estimulados por un adulto, en situación de
juego colectivo.
1) Se desarrolla a partir de un proyecto
escrito.
2) Pocas o nulas posibilidades de modificar
el proyecto escrito inicial.
3) Interesa el resultado final o espectáculo.
4) Se realiza en un teatro o en un lugar que
posea un escenario.
5) El teatro se configura con la realización
de un espectáculo lo más efectivo, estético
y artístico posible.
6) Los actores son, por lo general, adultos
en situación de trabajo.
44
7) Los jugadores y los espectadores son
intercambiables.
8) Los espectadores tienen un rol activo,
pudiendo opinar o hacer sugerencias
durante la realización del juego.
9) Si bien puede ser observado por los
jugadores-espectadores, el juego
dramático no posee un fin exhibicional.
10) Los ‘actores-niños’ juegan para llegar
a conocer y conocerse.
11) Los niños actúan-juegan por el puro
placer de jugar y para comunicarse con
los otros niños.
12) Los papeles (roles) son auto-
designados por los jugadores.
13) El profesor-animador estimula el
desarrollo de la acción.
14) En el juego dramático el tema puede
terminar en cualquier momento, pues no
se prevé un límite, e incluso se puede
dejar de jugar sin plantearse un final.
15) La escenografía y el vestuario son
improvisados por los propios niños con los
materiales que tengan disponibles.
7) Los actores/actrices y los espectadores
están bien diferenciados.
8) Los espectadores tienen generalmente
un rol pasivo.
9) El Teatro se realiza con el fin de exhibirse
a un público.
10) Los actores representan. En ocasiones,
esos adultos también se realizan a través de
esos papeles.
11) Los actores actúan para gustar a un
público.
12) Los papeles (roles) son aceptados a
partir de una propuesta del director.
13) El director-profesor plantea el desarrollo
de la obra.
14) La obra teatral tiene una estructura
dramática prevista que debe concretarse.
15) La escenografía y el vestuario son
planteados por el director-profesor o
diseñados por expertos profesionales.
45
16) Se pretende desarrollar la expresión.
17) El texto y las acciones son
improvisadas debiendo respetarse el tema
o argumento del proyecto oral.
18) El juego dramático se entiende como
una recreación de situaciones con el
deseo de conocer cosas a través de dicha
recreación.
19) No existe el concepto de fracaso.
20) El juego dramático es esencialmente
un juego.
16) Se pretende una representación teatral.
17) El texto es memorizado por los actores y
las acciones marcadas y dirigidas por el
director.
18) El teatro-espectáculo se entiende como
una creación de situaciones imaginadas por
el autor.
19) Existe el concepto de fracaso.
20) El teatro-espectáculo es esencialmente
un trabajo.
Por otro lado, Magendzo et. al (2000:118) definen que el juego de roles:
Enfatiza la improvisación por parte de los personajes y su compenetración con la
postura que sostiene cada uno. Desde la diversidad de posiciones los personajes
deben intentar llegar a una solución. Tras la dramatización debe darse un diálogo
en el curso que puede partir con comentarios de los propios alumnos actores de la
dramatización.
Atendiendo a las características definidas para el juego dramático, podemos
afirmar que el juego de roles es en sí mismo un juego dramático, pero en este caso
el animador es quien entrega el argumento central del juego (que tendrá que ver
con un conflicto valórico interesante desde el punto de vista ético) y además
designa los roles específicos que tendrán los participantes en el juego.
46
b) El Juego
Durante mucho tiempo el concepto ‘juego’ se aplicó solamente a las
actividades que los niños más pequeños realizan con sus juguetes con el fin de
entretenerse sin sentirse presionados. Luego que estos pequeños crecieran, la
presencia del juego era considerada una falta de madurez y el paso a la
adolescencia significaba la erradicación casi total de estas prácticas para pasar a
actividades ‘más serias’, (Sharim.1998:20) puesto que el juego era sinónimo de
inmadurez y desorden.
Actualmente esa visión simplista del juego está obsoleta y variados autores
han dado muestra de ello. Por ejemplo, Herbert Read nos señala que “el juego es
en verdad el alimento vital para el niño, pues a través de las actividades lúdicas
halla tranquilidad mental y puede trabajar sobre sus deseos, temores y fantasías,
de modo de integrarlos en una personalidad viviente” (Read, 1995:167). En su
mismo libro cita a Susan Isaacs quien afirma que:
El juego no es solamente el medio en el cual el niño llega a descubrir el
mundo: es sobretodo la actividad que le confiere equilibrio psíquico en los primeros
años. En sus juegos el niño externaliza y elabora hasta cierto grado de armonía las
diferentes tendencias de su vida psíquica interna.17
17 Isaacs, Susan. Social Development in Young Children. Londres, 1933. p.425. Citado en Read, 1995:166.
47
Por otro lado, Piaget plantea que los juegos “tienden a construir una amplia
red de dispositivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad,
incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla”.18
Margaret Löwenfeld reconoce el juego del niño como “la expresión
externalizada de su vida personal” y como tal llega a sugerir que el juego “ejerce
para el niño la función que el arte toma en la vida adulta”.19
En este mismo sentido, Pedro Olivares nos dice que “hay que conservarle al
niño ese poder de evasión que encuentra en el mundo del juego y hacerle
descubrir las técnicas por medio de las cuales pueda tomar conciencia de sus
cualidades instintivas y cultivar en él todas las cualidades que lo conviertan en
creador” (Olivares, 1986:17).
Sara Sharim (1998:12) aplica el concepto juego no sólo a los niños,
extrapolándolo a personas de todas las edades y plantea que se ha comprobado
que “a través del juego un individuo busca entretención y el disfrute del momento
en que juega, actuando emocionalmente, aliviando de este modo las tensiones a
las que ha estado sometido, relajándose para eventualmente, pensar, trabajar o
producir”.
18 Citado en Cañas, 1992: 33. 19 Löwenfeld, Margaret. Play in Chilhood. Londres, 1935. p.281. Citado en Read, 1995:168.
48
En 1935, Johan Huizinga20 se atrevió a plantear que la cultura proviene del
juego y que éste posee cuatro aspectos:
Es libertad: porque nos permite liberarnos de las rigideces de nuestros
comportamientos, ampliando nuestra capacidad de expresión y comunicación.
Es invención: porque es el hombre quien, inserto en su medio, inventa y crea una
actividad que será comprendida por su entorno humano.
Es fantasía: porque los juegos se nutren permanentemente de nuestra imaginación
e inventiva.
Es disciplina: porque cada juego tiene sus propias reglas y convenciones que el
grupo debe respetar.
Por extensión, estos cuatro aspectos son comunes al Juego Dramático y el
animador debe tenerlos en cuenta al momento de aplicar esta herramienta en la
sala de clases.
c) Lo dramático
Un juego pasa a llamarse ‘Juego Dramático’ cuando incorpora los principios
de todo momento dramático, a saber:
- Un tiempo determinado
- Un espacio determinado (real o imaginario) 20 Citado en Sharim, 1998:20-21.
49
- Un contexto humano: situación real o imaginaria que se acciona a través
de la participación de los integrantes del grupo
- Personajes (aunque no sean tan bien delimitados como en el Teatro)
- Acciones: lo que hacen los personajes
- Diálogo, con un tipo de lenguaje determinado
- Tensiones dramáticas entre los personajes
- Una idea central: el foco de la acción
- La fábula21: la encadenación de los acontecimientos en una secuencia
temporal lógica
- Símbolos
Lo dramático puede darse como un conflicto interno y mantenerse fuera de
la atención de los demás. Sin embargo, para que lo dramático pueda aplicarse a
los juegos, el conflicto debe manifestarse externamente a través de acciones, de
diálogos insertos en una situación y/o del desarrollo de la fábula.
d) Etapas del juego dramático.
Según Sharim (1998), basándose en John Nixon22, el juego dramático
poseería tres etapas: decisión y preparación del evento a realizar; exploración y
formación del juego; reflexión y evaluación. Basándome en su propuesta, me
21 Para un análisis más exhaustivo de este término se sugiere consultar (Pavis, 2005: 197-202) 22 Para mayor información refiérase a: Nixon, Jon. (1987) Teaching drama. Heinemann Ed. Books R.U.
50
parece prudente plantear una cuarta etapa que se inserte en medio de ellas: el
desarrollo del juego. De este modo, las etapas del juego dramático serían:
a) Decisión y preparación del evento a realizar: se da al comienzo de la sesión,
cuando se sugiere el tema, debiendo los participantes discutir si aceptan o
rechazan las ideas entregadas por el animador o por alguno de los miembros
del grupo.
b) Exploración y formación del juego: la exploración se relaciona con la
organización del evento: cuál será el mejor modo de hacer las cosas de manera
de lograr el impacto esperado; así, esta etapa se da casi simultáneamente con
la anterior, no existiendo una separación efectiva entre ambas si los
participantes deciden colaborar en la realización del evento. Una regla
fundamental en la formación del juego dramático es el ‘como si’, que Eines y
Mantovani (1984:65) definen como “lo que nos permite la suposición de sujetos,
hechos y lugares simbólicos”. Este conjunto de suposiciones conforman una
convención que deberá ser respetada por los niños durante toda la duración del
juego dramático. Luego del ‘como sí’, los mismos niños/as (con la coordinación
del animador) son los que deben elegir las ‘circunstancias dadas’, que Eines y
Mantovani (1984:67) definen como “todo aquello que hay que tener en cuenta
previamente para que el juego se pueda desarrollar normalmente y sin
tropiezos”, lo que incluye: el argumento central, el esbozo de las distintas
escenas, el tiempo y los lugares en los que se desarrollará el juego, la
escenografía, los vestuarios y los objetos que se utilizarán. En esta etapa los
51
participantes organizan su juego: distribuyen los roles y hablan acerca de cómo
empezarlo, desarrollarlo y terminarlo.
c) Desarrollo del juego: mediante su capacidad de juego dramático, los
participantes entretejen diálogos y acciones ateniéndose en lo posible a los
principios ordenadores del proyecto oral inicial (tema y desarrollo del mismo,
repartición de roles, etc.). En este etapa es fundamental la habilidad de
escuchar las propuestas de los demás participantes y de proponer ideas de
modo suficientemente claro para que los demás las comprendan y puedan
sumarse a ellas. Existen tres maneras de que el juego termine: se llega a un
cierre coherente del conflicto planteado; alguno de los participantes rompe la
convenciones planteadas por el ‘como si’ y las circunstancias dadas; no se
logra llegar a un final que cierre el conflicto propuesto y por lo tanto el animador
puede intervenir para acabar con el juego.
d) Reflexión y evaluación: luego de la presentación, el animador y los participantes
se reúnen para reflexionar y discutir acerca de lo que han realizado. En esta
instancia se pueden compartir respuestas a preguntas como: ¿Te sentiste
cómodo?, ¿Pudiste decir todo lo que querías decir?, ¿Te gustaría participar en
otro juego dramático como éste?, etc. (Sharim, 1998: 249, 250).
52
e) Los ciclos de aprendizaje y el juego dramático23
La educación formal ofrece una diferenciación entre los distintos ciclos de
aprendizaje en la Educación Básica por medio del decreto Nº 232. Este decreto
define el concepto de ciclo de aprendizaje como “una forma de ordenar
temporalmente el proceso escolar según tramos de más de un año, cada uno de
los cuales secuencia y ordena los diversos aprendizajes que deben realizar los
alumnos en una determinada etapa de su desarrollo evolutivo personal” (Ministerio
de Educación, 2002:15). En la Enseñanza Básica se diferencian dos Ciclos de
aprendizaje: el primero comprende los aprendizajes que deben realizarse entre 1º y
4º Básico y el segundo aquellos que deben concretarse entre 5º y 8º Básico.
Ambos ciclos, a su vez, se subdividen en dos sub-ciclos de dos años de duración
respectivamente.
Por otro lado, Sharim (1998) y Pavis (2005), consideran al Juego Dramático
como un continuum aplicable a todas las edades: desde niños de cuatro años,
pasando por adolescentes y jóvenes hasta adultos en general. Esta es la visión
utilizada en esta investigación. En el caso de los niños, Sharim adopta la
subdivisión por edades que plantea Catherine Gourlat24, la cual es utilizada para
esta investigación:
23 Durante la elaboración de esta investigación, se firma un acuerdo entre la Alianza por Chile y la Concertación de Partidos por la Democracia para asegurar en la Cámara de Diputados y en el Senado la futura aprobación del proyecto de ley de la LEGE, la cual (entre otras medidas) estipula un cambio en la duración de la Enseñanza Básica y Media: ambas durarán seis años, lo que cambiaría la actual estructura de los ciclos de aprendizaje. 24 Para mayor información, refiérase a Gourlat, C. (1987) Ideas para divertir a los niños. Barcelona. Ediciones Martínez Roca S.A.
53
Grupo 1. Niños de 4 a 7 años: grupo etáreo fuera del rango de esta investigación.
Grupo 2. Niños de 7 a 10 años: A los siete años el niño ya tiene los ojos bien
abiertos frente al mundo. Está adquiriendo las bases fundamentales de la lectura,
la escritura y las matemáticas y puede expresarse y comunicarse con otros con
mayor facilidad y es por esto que se pueden utilizar juegos que entremezclen
movimiento y desplazamientos con el diálogo y el uso del lenguaje en general. En
esta etapa los compañeros de juego pasan a ser muy importantes y el niño
comparte con ellos sus experiencias. En el juego, el niño participa motivado para
ganar, pero al practicarlo en grupos el niño desarrollará su sentido de la
colaboración. Los cantos y las rondas son especialmente adecuados.
Grupo 3. Niños de 10 a 14 años: A los diez años el niño se siente importante y los
juegos deben ser para él un motivo de distracción y de entretenimiento. Por esta
razón, todo lo que le sea interesante y que excite su imaginación y su capacidad de
demostrar vivacidad, ingenio y competitividad, mantendrá al niño alerta y dispuesto
a jugar. Los juegos en esta etapa son un poco más complejos: integran la
expresión corporal, el movimiento, el uso del lenguaje, la expresión verbal a través
del diálogo, la invención de pequeños sketchs25 y la introducción de
improvisaciones muy sencillas.
25 Escena corta que presenta una situación generalmente cómica, interpretada por un reducido número de actores sin una caracterización rigurosa o una intriga repleta de peripecias, poniendo el acento en los momentos divertidos y subversivos. (Pavis, 2005:426-427)
54
A continuación presentamos un cuadro que relaciona ambas propuestas:
Cuadro Nº1
Ciclo de
aprendizaje
Cursos Edad de la mayoría de
los alumnos al terminar
el año.
Clasificación de
Gourlat
I 1º a 4º Básico 7 a 10 años Grupo 2
II 5º a 8º Básico 10 a 14años Grupo 3
Podemos observar a simple vista la similitud entre las propuestas de división
por edades de aprendizaje de Gourlat y del Ministerio de Educación. Esta similitud
no es superficial y se justifica por la existencia de ciclos de evolución psicológica en
los niños y niñas que afectan a sus procesos de aprendizaje.
Es relevante considerar para esta investigación este tramo de la educación
formal porque en él se juega la base de la formación personal. Si logramos mejorar
la formación que entrega la Educación Básica, tendremos adolescentes que
estarán preparados para afrontar los desafíos que plantea la Enseñanza Media y
que podrán insertarse con total libertad, responsabilidad y sentido crítico en la
sociedad chilena.
55
III.- EL JUEGO DRAMÁTICO Y LA EDUCACIÓN DE VALORES Y
ACTITUDES EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
Algunas investigaciones han confirmado que una de las principales
deficiencias de la educación chilena corresponde a “la pobreza de significado
formativo de parte de sus contenidos y falta de conexión con la vida de las
personas”.26 Read (1985) plantea que una de las formas de dar significado a los
aprendizajes es mediante la educación artística.
Dasté et al. (1978:117) consideran a las actividades teatrales (dentro de las
cuales, por cierto, se encuentra el juego dramático) como “el medio privilegiado
para introducir el arte en la escuela sin el riesgo de un esteticismo o intelectualidad
excesivos”. Además afirman que esta inclusión permite una especie de
‘renacimientpo pedagógico’ que lleva finalmente a la creación en común entre
alumnos/as y profesores.
En este mismo sentido, Cañas (1992) nos dice que las actividades de índole
dramática pueden y deben acompañar al niño a lo largo de sus años de estudio por
la enseñanza obligatoria porque supone “toma de conciencia, aceptación de la
realidad externa e interna del que expresa y por ende, autoafirmación de la propia
personalidad” (Cañas, 1992:17).
26 Ponce Palma, L. (2004) Anexo “Transversalidad” en García Huidobro, V., 2004:133.
56
A pesar de todos los beneficios que puede traer para los niños la aplicación
de juegos dramáticos en el contexto escolar, no debemos sobreestimar el alcance
de éstos. Sharim (1998:44) nos advierte que el juego dramático “no sirve para
desarrollar niños superdotados; sirve para afinar las relaciones humanas que
crecen con el tiempo y se transforman”.
La Pedagogía Teatral mediante la inclusión del juego dramático en el
contexto escolar podría aportar en la formación integral de los jóvenes, dándole
valor significativo a los aprendizajes y contextualizándolos, es decir, conectándolos
con la vida de las niñas y niños.
3.1 ALGUNAS DEFINICIONES NECESARIAS.
Antes de abordar los temas centrales de éste capítulo, es necesario definir
algunos términos como moral, ética, actitud, valor, norma, conducta, habilidad y
capacidad, porque serán repetidamente utilizados y queremos evitar confusiones.
Warren (editor, 1968) define el concepto moral, entregando tres acepciones:
Moral: 1. Normas de conducta personales o sociales que se refieren a la
bondad o maldad de los actos de esta conducta. 2. Apreciación de la
conducta de un individuo medida de acuerdo con las normas acerca de lo
bueno y lo malo aceptadas en el grupo en que vive. 3. Actitud individual (o
57
más generalmente de grupo) respecto a la confianza, perseverancia en el
trabajo y fidelidad a los ideales. (Warren, 1968:231)
Es decir, la moral se define por una serie de normas personales o sociales,
aceptadas por la sociedad, que delimitan las ‘buenas’ y las ‘malas’ conductas. Por
eso, cuando la sociedad considera que una conducta es aberrante y contraria a las
normas establecidas la califica como ‘inmoral’.
En muchas ocasiones se tienden a utilizar los conceptos de ética y moral
como sinónimos, sin embargo están lejos de serlo. Warren (1968:126) define ética
como la “Rama de la ciencia que estudia los actos de los individuos, no como
hechos, sino juzgados por sus valores morales”. Es decir, la ética es la ciencia que
estudia la moralidad.
Este mismo editor define una actitud como la “Disposición psíquica
específica hacia una experiencia naciente, mediante la cual ésta es modificada, o
sea un estado de preparación para cierto tipo de actividad” (Warren, 1968:4).
Domínguez et al. (1996:15) definen actitud como una “predisposición –
relativamente estable – para comportarse con ciertas pautas de acción que se
consideran preferibles a otras”. Es decir, las actitudes son una inclinación a actuar
de una manera determinada frente a un objeto o situación. Puesto que toda
preferencia implica un juicio de valor, existe una relación de correspondencia entre
los valores y las actitudes: las actitudes están basadas en nuestros valores y
dinamizan la conducta.
58
Estos mismos autores llevan el concepto de actitud al plano escolar y lo
definen como “la disposición que deseamos despertar en el alumno/a para que
adquiera e interiorice un valor” (Domínguez et al., 1996:15).
Domínguez et al. (1996:16) definen un valor como “la convicción razonada
de que algo es bueno o malo para llegar a ser más humanos”. A su vez, Vander
Zanden define a los valores como “principios éticos con respecto a los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso emocional que emplean para juzgar las
conductas”.27 Los valores son grandes marcos de referencia en la vida de alumnos
y alumnas y en su relación con los demás. Son creencias básicas que explican las
conductas individuales y sociales. Los valores son el fundamento de los motivos de
nuestro accionar y por ende son más centrales y estables que las actitudes.
Domínguez et al., (1996:17) relacionan estos dos conceptos y señalan que
“las actitudes y los valores son fenómenos psicosociales, intrapersonales y muy
característicos que, en gran parte, son conformados a partir de la interacción del
sujeto con su ambiente, mediante la interiorización, la identificación y la
aceptación”.
Domínguez et al. (1996) definen una norma como la explicitación a nivel
colectivo de un valor. Una norma colectiva se refiere a los principios que definen lo
que se espera de los integrantes del grupo en cuanto a sus actitudes y acciones.
Las normas guían la actividad del grupo en una determinada dirección. Existen 27 Citado en Coll et al., 1992:140.
59
normas explícitas que son comunicadas dentro del grupo y asumidas como tales y
también normas implícitas, que generalmente aparecen de forma inconsciente.
Por otro lado, una de las acepciones del término conducta que define
Warren (y la que nos parece más afín con esta investigación) es: “Comportamiento
del individuo en sus aspectos éticos” (Warren, 1968:92). Estos comportamientos
están regidos por los valores que poseemos.
La RAE (Real Academia de la Lengua) define capacidad como “aptitud,
talento o cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo” 28.
Podemos apreciar que la capacidad posee entonces dos elementos: a) La cualidad
de ser capaz de realizar una actividad y b) La disposición del individuo para realizar
aquella actividad, que es producto de poseer esa cualidad. La misma RAE define
habilidad como la “capacidad y disposición para algo”29, por lo que podemos
considerarlas en esta investigación como sinónimos.30
A continuación presentamos un esquema original que pretende clarificar las
relaciones que existen entre algunos de los conceptos definidos recientemente:
28 Real Academia de la Lengua (s.f.) Diccionario de la Lengua Española. Vigésimo Segunda Edición. Recuperado el 23 de Noviembre de 2007, de http://www.rae.es 29 Idem. 30 En la redacción de los OFT se utilizan los términos habilidad y capacidad, y por lo dicho anteriormente consideraremos ambos términos como sinónimos.
60
que dinamiza la
Valor Actitud
fundamenta a la
Conducta
que dinamiza la
Norma Actitud Social
fundamenta a la
Conducta Social
Ética
Moral
estudia la
que comprende dos niveles
Esquema Nº3
Esta investigación pretende estudiar la educación moral de los alumnos/as
mediante la inclusión del juego dramático en el contexto escolar, por lo tanto nos
encontramos dentro del marco teórico de la ética. Si bien nos centraremos en la
educación moral en el nivel personal, al educar a un grupo de estudiantes es
inevitable penetrar en el nivel social de ésta. Si un valor es aprehendido por un
grupo de niños y niñas, ese valor se transforma en una norma social. Lo mismo
ocurre con las actitudes y las conductas que pasan del nivel personal al social.
Convicción Predisposición
Convicción
Comportamiento
Predisposición Comportamiento
61
3.2 EL JUEGO DRAMÁTICO EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Tal como propone Sharim (1998), es importante hacer notar que el Juego
Dramático puede insertarse en el contexto escolar persiguiendo dos objetivos
diferentes: simplemente jugar y disfrutar lo que se hace para que los participantes
se relajen y gocen de cierto bienestar o, mediante una estrategia específica,
utilizarlo en el proceso enseñanza-aprendizaje para alcanzar objetivos que están
más allá del juego mismo: es en esta modalidad en donde el Juego Dramático
puede ayudar a reforzar la aplicación de los OFT en la Enseñanza Básica.
Esta misma autora plantea que el Juego Dramático es una sólida,
estimulante y positiva contribución incorporada al campo de la docencia. Además
afirma que el Juego dramático en el contexto escolar:
1) Se aplica en la docencia, activándola y haciéndola más entretenida.
2) Sirve para estimular el aprendizaje, cualquiera que éste sea, siempre y
cuando el animador tenga ideas claras sobre lo que pretende hacer.
3) Se emplea como una técnica para socializar a un grupo humano y para
relajar a cada miembro de dicho grupo. (Sharim, 1998:25)
Sharim (1998:256) también establece que el juego dramático aplicado en el
contexto escolar es una manera efectiva para que los niños aprendan porque:
62
1) Es voluntario. Los niños sólo responderán cuando quieran hacerlo y, por
ello, no se les debe obligar a jugar si no lo desean.
2) El control de la actividad la tienen los jugadores, y el monitor actúa como
mero observador en muchas instancias.
3) Los niños sienten nuevos desafíos y demuestran algunas cualidades
latentes que pueden desarrollar.
4) Durante el juego los niños no sienten el control del monitor ni reciben
retos ni correcciones a lo que están haciendo. Esta plena libertad durante un corto
intervalo de su vida escolar los hace más receptivos a cualquier otra actividad.
5) Los niños, eventualmente, fijan sus propias metas.
Mem Fox31 considera cuatro habilidades primarias en los niños: hablar, leer,
escribir y vivir. Basándose en ello, Sharim plantea que:
Los niños aprenden a través del juego y del drama: aprenden a vivir y socializarse
imitando los modelos que la actividad dramática ofrece. Aprenden a leer leyendo,
aprenden a escribir escribiendo, aprenden a hablar hablando y aprenden a vivir en
compañía de otros, jugando. (Sharim, 1998:43)
31 Fox, Mem. Teaching Drama to Young Children. Heinemann Educational Books, Inc. EEUU. En Sharim, S., 1998:43.
63
Domínguez, García, González y Rodríguez (1996:79) nos plantean que en la
preadolescencia (es decir, en el Grupo 3 según la clasificación de Gourlat definida
en el capítulo anteriror) “los alumnos/as tienen necesidad de expresar sus
preocupaciones y sentimientos: de crear sus propias realizaciones culturales. Es en
esta etapa psicoevolutiva cuando el teatro puede colmar parte de sus necesidades
de expresión”, aunando el juego dramático con todos los sectores curriculares:
Lenguaje y Comunicación (sub-sectores Lenguaje y Comunicación e Idioma
extranjero), Matemáticas, Ciencias (sub-sectores Comprensión del Medio Natural,
Social y Cultural; Estudio y Comprensión de la Naturaleza; Estudio y Comprensión
de la Sociedad), Artes, Orientación, Religión, Tecnología y Educación Física. Así,
según Domínguez et al., el juego dramático se convierte en una instancia
integradora de las materias, para globalizar las actividades e incorporar así a todo
el profesorado.
Además, Sharim (1998:255) nos dice que mediante el juego dramático “el
centro de la atención se traslada desde la materia que se enseña y desde el
profesor que imparte dicha materia, al participante mismo”. El punto de partida del
aprendizaje ya no son las explicaciones del docente ni las informaciones
contenidas en los textos escolares, sino la experiencia y el comportamiento propio
de los alumnos en relación con las actividades que se presentan en clases, lo cual
se relaciona directamente con la teoría del constructivismo tratada en el primer
capítulo y a la cual desea tender la educación chilena.
64
Por otro lado, Sarlé (2000) aplica el juego dramático en la educación
parvularia. Afirmamos que sus planteamientos con respecto al juego dramático son
perfectamente aplicables a la Educación Básica porque hemos definido al juego
dramático como un continuum que presenta las mismas características,
independiente del rango de edad de sus participantes. Sarlé nos plantea que:
Como dispositivo de enseñanza, el juego dramático supone la categoría de
andamiaje. La participación conjunta de niños y adultos en el juego permite la
creación de un contexto de conocimientos compartidos (Edwards y Mercer, 1994).32
La creación de este conocimiento compartido o creación compartida entre el
maestro y el alumno nos permite considerar cuestiones referidas a la presentación,
al control de la discusión o a la comprensión o mala comprensión del conocimiento
en la clase, como parte de un proceso de comunicación social. Este proceso
permite que los sujetos alcancen un nivel de comprensión más alto del que antes
poseían (Sarlé, 2000:51).
Es decir, en el contexto de una actividad conjunta de construcción
compartida (el juego dramático), existe un traspaso de conocimiento desde una
persona más competente a otra menos competente (Sarlé, 2000:51). Este traspaso
se realiza en el calor mismo de la acción cuando los compañeros de juego más
expertos, o el mismo maestro, muestran formas de resolución de los conflictos
mejores que las propias, sin romper el formato del juego.
32 Para mayor información refiérase a Edwards, D. y Mercer, N. (1994) El conocimiento compartido. Barcelona: Paidós.
65
Durante el juego dramático, el espacio escénico es compartido
necesariamente por los niños y allí se desarrollan los temas, las acciones y las
conversaciones entre los participantes, creándose un ‘contexto educativo’. Sarlé
(2000) plantea que quizás éste sea el valor del juego dramático: facilitar la creación
del contexto donde se pueden aprender conocimientos nuevos. En el marco de
esta investigación, esos conocimientos nuevos serán los valores, actitudes y
habilidades que los OFT pretenden desarrollar.
Por todo lo anteriormente planteado, afirmamos que se justifica plenamente
la inserción del juego dramático en la Educación Básica para apoyar la aplicación
de los Objetivos Fundamentales Transversales.
3.3 LA EDUCACIÓN DE VALORES Y ACTITUDES Y EL JUEGO DRAMÁTICO
En nuestra vida diaria nos enfrentamos a diferentes situaciones que nos
obligan constantemente a tomar decisiones basadas en los valores que poseemos.
Posteriormente (según el Esquema Nº 3) adoptaremos las correspondientes
actitudes y (óptimamente) mostraremos una conducta coherente con nuestras
convicciones. Sin embargo, si nuestros valores no están lo suficientemente
asentados, encontraremos dificultades para tomar las mejores decisiones y es aquí
en donde cobra importancia la educación valórica y actitudinal.
Si bien la escuela como agente socializador ha sido siempre un contexto
generador de valores y actitudes, la enseñanza de éstos se convierte en una
66
herramienta imprescindible porque, como lo señala la pedagoga estadounidense
Ruth Heinig33 (1993:12), actualmente en el mundo “los valores están siendo
constantemente examinados y parecen ser cambiados a cada ocasión”.34 De este
modo, es esencial ayudar a los estudiantes a desarrollar valores y actitudes
personales, propios, que incidan en sus modos de comportamiento.
Si bien es positivo que la educación valórica y actitudinal se encuentre
presente en las enseñanzas impartidas dentro de la sala de clases35, no debe
limitarse a ésta, mas bien, debe extenderse a los pasillos, a los recreos e
impregnar la tremenda gama de relaciones humanas que se generan en un
establecimiento educativo, cruzando transversalmente tanto el currículum implícito,
como el explícito.
Coll et al. (1992) proponen una manera para interiorizar valores y modificar
las conductas: la educación de actitudes. Estos mismos autores (1992:137)
establecen que toda actitud posee tres componentes:
33 Heinig, Ruth Beall. (1993) Creative Drama for the Classroom Teacher. (4ª ed.). New Jersey: Prentice Hall. Creative drama es el término más común en EEUU para designar al teatro aplicado en las escuelas primarias. La Alianza Americana por el Teatro y la Educación (AATE) define creative drama como una “forma de drama improvisado, no exhibicional, centrado en el proceso, en el cual los participantes son guiados por un líder para imaginar, desempeñar roles y reflexionar acerca de experiencias humanas”. (Citado en Heinig, 1993:4-5) Si comparamos esta definición con las características 17, 9, 3 y 6 definidas para el juego dramático en el cuadro comparativo del capítulo anterior, podemos concluir que ‘creative drama’ y ‘juego dramático’ son conceptos equivalentes, por lo que me tomaré la libertad (en pos de evitar confusiones) de reemplazar el concepto ‘creative drama’ por ‘juego dramático’ en mis traducciones. Del mismo modo, cuando Heinig se refiera al líder, lo reemplazaremos por el término animador tratado en el capítulo anterior. 34 Todas las citas de este libro han sido traducidas de forma libre por el autor de esta investigación.
67
- Componente cognitivo: conocimientos y creencias.
- Componente afectivo: sentimientos y preferencias.
- Componte conductual: acciones manifiestas y declaraciones de intenciones.
La formación y el cambio de actitudes opera siempre con estos tres
componentes, pues actúan interrelacionadamente y así han de ser tratados en
cualquier enfoque que pretenda trabajar la educación de actitudes.
Según Kelman (1978)36 el cambio actitudinal se ve estimulado cuando el
individuo queda confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algún
nuevo elemento de información. Esta discrepancia puede adoptar tres formas:
- Discrepancia entre la actitud que posee el individuo y cierta información
sobre la realidad.
- Discrepancia entre la actitud del sujeto y las actitudes de otras personas
significativas.
- Discrepancia entre la actitud y la acción o acciones de uno.
El juego dramático brinda un contexto rico en discrepancias, ya que cada
participante posee una predisposición (la actitud) a demostrar ciertos
comportamientos que pueden ser comparados in situ con las predisposiciones y
comportamientos de los/as compañeros/as, lo que convierte al juego dramático en
36 Kelman, H. C. (1978) A Social Interactional Theory of Emotions. Nueva York: Wiley. Citado en Coll et al., 1992:146.
68
una herramienta idónea para la educación de actitudes en el ámbito escolar.
Además Coll et. al (1992:186) afirman que en el contexto del juego de roles (que
como definimos en el capítulo II también es un juego dramático), “el hecho de que
el ’actor’ tenga que defender su postura públicamente incrementa aún más las
posibilidades de cambio actitudinal”.
Esta investigación propone que la educación actitudinal posee las siguientes
características:
- Es interactiva: porque los aprendizajes se realizan en contextos de
socialización, en donde los estudiantes aprenden insertos en un grupo.
- Es dinámica: con el transcurso de las experiencias y de las diferentes
situaciones, las actitudes de una persona van experimentando cambios. A su vez,
los procesos de enseñanza y aprendizaje implican una actividad constante.
- Debe ser consistente: la consistencia actitudinal “se refiere a la tendencia
de las personas a organizar sus actitudes en estructuras internas consistentes”
(Coll et al., 1992:137). Es decir, se debe lograr la coherencia entre los valores,
actitudes y conductas de los estudiantes. Para lograr esto, los establecimientos
deben comenzar por hacer coherentes sus normas de funcionamiento con los
valores y actitudes impulsados por su Proyecto Educativo Institucional (PEI).
69
Las actitudes se materializan en comportamientos mediante las acciones.
Kelman (1978) define a la acción como “una conducta explícita que produce algún
cambio en la persona” y define sus tres componentes básicos: el contexto, la
acción en sí y las consecuencias de la acción.
Las acciones del individuo no comprenden sólo las actitudes manifiestas,
sino que también el lenguaje verbal, los gestos corporales y del rostro e incluso la
impasibilidad ante una situación en la que podría esperarse una reacción de
nuestra parte.
En el juego dramático posee gran relevancia la presencia de la acción, las
actitudes, el lenguaje verbal, gestual, etc., por lo que se configura como una
herramienta para apoyar la educación de valores y actitudes.
En este sentido, Heinig (1993) propone al juego dramático como una
alternativa segura para que los niños puedan probar sin miedo el efecto de sus
decisiones valóricas, porque en él pueden ser explorados patrones de conducta
alternativos. “Los niños pueden descubrir los resultados de sus acciones y
opiniones sin sufrir las consecuencias que la vida real nos entrega como resultado
de nuestras equivocaciones y juicios erróneos” (Heinig, 1993:12).
Esta exploración se puede realizar con gran efectividad porque cuando los
niños improvisan en el juego dramático, el lenguaje y la acción son espontáneos,
sin un guión predeterminado, asemejándose a la vida diaria. Así, los niños pueden
70
experimentar con diferentes alternativas, aprendiendo de primera mano cuáles
caminos son más efectivos y cuáles no.
Como resultado, Heinig (1993) plantea que los niños “están capacitados
para incrementar su repertorio comunicativo y comportamental y experimentar la
seguridad en sí mismo que proviene de ensayar las situaciones de la vida antes de
que se encuentren con ellas” (Heinig, 1993:12-13).
Esta misma autora (1993:5) defiende la inclusión del juego dramático en la
enseñanza primaria para apoyar la educación de valores y actitudes, apoyándose
en el estudio realizado por Davis y Behm (1978), quienes afirman que:
La participación en el juego dramático posee el potencial de desarrollar habilidades
de lenguaje y comunicación, destrezas para la resolución de problemas y la
creatividad; promover un positivo concepto de sí mismo, la conciencia social, la
empatía, la clarificación de valores y actitudes, y la comprensión del arte del
teatro.37
De este modo, Heinig (1993) relaciona en forma general el juego dramático
con algunos de los valores, actitudes y habilidades que los OFT de la Enseñanza
Básica chilena pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas.
37 Davis, H. y Behm, T. (1978) “Terminology of Drama/Theatre with and for Children. A Redefinition.” Children’s Theatre Review. 27, (1), 10. Citado en Heinig, 1993:5.
71
En esta misma dirección, Domínguez et al. (1996) afirman que el juego
dramático es “una de las actividades que favorecen las actitudes no violentas y la
interiorización de valores” (Domínguez et al., 1996:79).
A su vez, Liliana Ponce realiza una operación similar al afirmar que a través
de juegos dramáticos se podrían reforzar la autoestima, las relaciones
interpersonales, el trabajo en equipo, la creatividad y el espíritu crítico.38
Todos los argumentos presentados nos permiten concluir que el juego
dramático se constituye como una herramienta pedagógica válida para la
educación de valores y actitudes en el contexto escolar.
38 Ponce Palma, L. (2004) Anexo “Transversalidad” en García Huidobro, V., 2004:136
72
IV.- EL JUEGO DRAMÁTICO Y SU RELACIÓN CON LOS
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT)
4.1 ANÁLISIS CRÍTICO A LOS OFT.
Luego de analizar los OFT existen, a mi parecer, ciertos rasgos que atentan
contra su correcta aplicación en el contexto escolar:
- Ambiciosos: un solo OFT abarca demasiados valores, actitudes y
comportamientos, lo que convierte en una tarea casi imposible para el profesor/a
poder desarrollar el OFT en su totalidad. Esto obliga a los docentes a seccionar los
OFT, no pudiendo tratarlos como un todo, operación que contradice uno de los
fundamentos de la transversalidad que es el aunar las partes y comprenderlas en
un contexto interactivo. Claros ejemplos de esta característica son los OFT A1, C1
y C6.
- Generales y poco claros: esbozan con un trazo muy grueso los valores y
actitudes que pretenden inculcar y no dan luces acerca del modo en que los
docentes pueden desarrollarlos en la práctica. Un ejemplo de esto es el OFT C1
pretende alentar la ‘participación responsable en las actividades de la comunidad’:
¿en todas las actividades de la comunidad?, ¿sólo en algunas?, si son sólo
algunas, ¿cuáles? Otro ejemplo es el OFT B6 que, entre otras cosas, pretende
promover ‘un sentido positivo ante la vida’: ¿qué significa esto?, ¿enfrentar las
73
diferentes situaciones de la vida siempre con optimismo?, ¿prestar atención a las
cosas ‘buenas’ de la vida?, ¿cuál sería una forma ‘negativa’ de enfrentar la vida?,
etc.
Impreciso y discriminatorio: en el OFT C5 se pretende inculcar la valoración
de las ‘bases de la identidad nacional en un mundo cada vez más globalizado e
interdependiente’ sin especificar en qué consiste esta identidad nacional y cómo
debe abordarse el tema, dejando más interrogantes que respuestas: ¿qué significa
ser chileno/a?, ¿debe preferirse lo chileno antes que lo extranjero? Además es un
OFT discriminatorio con aquellos/as estudiantes que no son chilenos o que,
siéndolo legalmente, no desean serlo: ¿qué sucede con los/las estudiantes
extranjeros/as y su propia identidad nacional?, ¿qué pasa con la identidad de los
miles de personas que son integrantes de los pueblos originarios (Mapuche,
Aymara, Rapa-nui, etc.) y que no se consideran chilenos?, ¿cómo puede aplicar
este OFT un profesor cuyos alumnos pertenecen mayoritariamente a un pueblo
originario?, etc.
- Apartado de la realidad chilena y contraproducente: en el OFT C3 la familia
se relaciona directamente con el matrimonio, lo que no se condice con el contexto
familiar de gran parte de los alumnos chilenos, quienes viven sólo con su madre o
padre o incluso ninguno de ellos. Además, el carácter ‘matrimonial’ que debe tener
la relación de los padres excluye a las minorías homosexuales de la posibilidad de
formar una familia, contraviniendo la igualdad de derechos esenciales pretendida
en el OFT A3.
74
Esta investigación no pretende defender a como dé lugar la aplicación de los
OFT en su totalidad y en nuestro análisis tendremos en cuenta los defectos que, a
nuestro entender, ellos poseen.
4.2 CLASIFICACIÓN DE LOS OFT PARA ESTA INVESTIGACIÓN
Luego de un análisis detallado de los OFT y considerando el carácter teórico
de esta investigación, creo pertinente realizar una clasificación de los mismos. Esta
clasificación se enmarca en el contexto de la educación valórica y actitudinal en los
colegios y responde a la dependencia o no del argumento central del juego
dramático para lograr la adquisición de los valores y actitudes impulsados por los
OFT.
- OFT independientes del argumento central del juego dramático.
Comprenden aquellos valores y actitudes que pueden ser educados a través
de la realización del juego dramático por sí mismo, sin importar el uso particular
que se le dé. Es decir, la aplicación de cualquier juego dramático conlleva la
educación de estos valores y actitudes. Dentro de esta clasificación están los
siguientes OFT: A1, A2, A4, B2, B3, B4, B5, B6, C1 y C6.
75
- OFT dependientes del argumento central del juego dramático.
Comprenden aquellos valores y actitudes que el juego dramático puede
educar a través de la utilización de temáticas específicas como argumento central y
que por ende, dependen del contenido a trabajar propuesto por el animador. En
este grupo se encuentran los OFT A3, C2, C3, C4 y C5.
- OFT Mixto
Aquel que contiene un grupo de valores y actitudes que puede ser trabajado
de manera independiente del argumento central y que simultáneamente contiene
otro grupo que depende del argumento central. En esta clasificación se encuentra
el OFT B1.
Esta clasificación es totalmente independiente respecto de la división de los
OFT en tres Áreas Transversales propuesta por el Ministerio de Educación.
76
4.3 EL JUEGO DRAMÁTICO Y SU RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
Luego de un análisis a los OFT, hemos realizado una lista de valores,
actitudes, habilidades y/o capacidades que éstos pretenden desarrollar en los/as
estudiantes de Enseñanza Básica y los hemos clasificado39 de la siguiente forma:
- Valores: tolerancia, respeto, sinceridad, confianza, solidaridad, generosidad,
compañerismo, bien común, responsabilidad, justicia, libertad, verdad, belleza,
comprensión, sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoración de la vida,
valoración de sí mismo, aceptación del otro, valoración de la identidad nacional y la
convivencia democrática, valoración de la familia y la institución matrimonial.
- Actitudes: no-violencia, crítica y auto-crítica, reflexividad, sociabilidad, autoestima,
confianza en uno mismo, creatividad, colaboratividad, respeto hacia el medio
ambiente, iniciativa personal, no-discriminación, apertura hacia los demás, espíritu
de servicio, sentido positivo ante la vida.
- Habilidades y capacidades: empatía, habilidades de pensamiento reflexivo y
metódico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), habilidades para expresarse y
39 Para realizar esta clasificación nos hemos basado fundamentalmente en las definiciones recabadas en nuestra investigación bibliográfica. Sin embargo, dependiendo del punto de vista con que se mire, es inevitable que ciertos autores clasifiquen a ciertos conceptos como valores, actitudes o habilidades; en esos casos hemos acudido a lo que nos dicta el sentido común. Esta clasificación es sólo una guía y no pretende constituirse en un dogma inamovible. Sin duda el lector podrá redistribuir estos conceptos de otro modo, sin alterar el fondo de esta investigación.
77
comunicarse por medio del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal40, habilidades
psicomotoras, conciencia social, autonomía personal, capacidad de diálogo,
capacidad de conocer la realidad y de diferenciarla de la ficción, capacidad para
resolver problemas, capacidad de autoaprendizaje, capacidad de seleccionar la
información relevante, capacidad de utilizar el conocimiento, capacidad de
autorregular la conducta, capacidad de ser creativos e imaginativos.
Para cada OFT presentaremos los valores, actitudes, habilidades y/o
capacidades específicamente asociados a éste y que son susceptibles de
desarrollar mediante el juego dramático; en cursiva destacaremos el valor, actitud,
habilidad y/o capacidad que a nuestro entender es fundamental en el OFT y que se
convertirá en aquel punto que nos aboquemos a estudiar.41
A continuación analizaremos con más detalle la relación entre el Juego
Dramático y los Objetivos Fundamentales Transversales reordenandos según la
clasificación de los OFT propuesta en la sección anterior:
40 La comunicación verbal es aquella que se produce por la transmisión de significados a través de las palabras. Los elementos paraverbales son aquellos que acompañan a la expresión verbal; los más relevantes son la entonación, las pausas y el énfasis en la voz. La expresión no verbal está compuesta por aquellos medios que complementan las expresiones verbales como las expresiones faciales, los gestos corporales y las distancias espaciales que se establecen entre los interlocutores. (Educar Chile, s.f.) 41 En algunos OFT nos abocaremos a estudiar dos o más puntos.
78
- OFT independientes del argumento central del juego dramático.
A1) Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía
personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del
marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos
humanos y el bien común.
Valores asociados: tolerancia, respeto, confianza, solidaridad, generosidad, bien
común, responsabilidad, justicia, libertad, aceptación del otro.
Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminación, apertura hacia los demás,
autoestima, valoración de sí mismo.
Habilidades y/o capacidades asociadas: empatía, conciencia social, autonomía
personal, capacidad de autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.
- Libertad responsable y bien común.
Para ejercer la libertad responsablemente, debemos tener en cuenta los
deseos y necesidades de los demás. Sería erróneo querer ‘sentirnos libres’
haciendo lo que se nos antoje sin respetar los derechos del resto. Por esto, es
necesario que los niños aprendan la capacidad de auto-control. Sarlé (2000:52)
plantea que el juego dramático “le ofrece al niño la posibilidad de gozar con su
acción y al mismo tiempo, renunciar a actuar según el impulso directo de máxima
satisfacción, eligiendo aquellas ideas que más se ajustan a la realidad presentada,
aún en contra de sus deseos”.
79
Mediante el juego dramático, el niño puede aprender a postergar la
satisfacción de sus deseos personales, anteponiendo las necesidades del grupo. Si
se refuerza correctamente el aprendizaje de la capacidad de autorregular la
conducta, esto se puede traducir en un futuro adolescente libre, responsable,
consciente socialmente y respetuoso de los Derechos Humanos.
El juego dramático, al ser una actividad automotivada ofrece un contexto
propicio para que los niños desarrollen la capacidad de auto-controlar su
comportamiento. Además, como se trabaja en base a ‘mundos recreados’ (y si el
animador logra crear un clima de confianza), el niño/a podrá sentirse libre de
probar diversos comportamientos y de medir el efecto que ellos producirán en los
demás, aprendiendo en la práctica los límites entre su libertad individual y los
derechos de los demás y el bien común.
- Autonomía personal.
La autonomía personal se basa en los valores de la libertad y el respeto y en
las actitudes de autoestima y valoración de sí mismo. Es por esto que en esta
investigación la hemos calificado como una habilidad, porque requiere de la
predisposición del sujeto (la actitud) y de su capacidad para actuar de manera
independiente y resuelta.
El juego dramático ofrece un contexto de amplia libertad a sus participantes.
La tarea del animador es generar la suficiente confianza entre los jugadores como
80
para que los individuos sientan confianza en sí mismos y sean capaces de actuar
en forma resuelta y libre, superando sus miedos y prejuicios. Por esto, el juego
dramático se constituye en una herramienta para desarrollar la autonomía
personal.
A2) Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer
el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias
y de aproximación a la verdad.
Valores asociados: respeto, tolerancia, sinceridad, confianza, verdad, aceptación
del otro.
Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminación.
Habilidades y/o capacidades asociadas: empatía, habilidades de expresión y
comunicación a través del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal, capacidad de
diálogo, capacidad de autoaprendizaje.
- Desarrollo de la habilidad de la empatía.
Para poder valorar las ideas y creencias de los demás es fundamental que
los niños adquieran la habilidad de la empatía. Heinig (1993) la define como “la
habilidad de ver la vida desde la perspectiva de otro y sentir con esa persona”
(Heinig, 1993:11). Esta habilidad implica la seguridad y confianza en los demás y la
81
habilidad y concentración para comprender los mensajes verbales y no verbales de
los otros.
Hienig nos plantea que los niños comienzan a desarrollar la empatía en la
medida que madura su pensamiento y se alejan del egocentrismo. Basándose en
un amplio estudio de Kardash y Wright42 que abarcó a niños desde jardín infantil
hasta séptimo año, Heinig afirma que el juego dramático aplicado en la enseñanza
primaria posee “un efecto extremadamente beneficioso en cuanto a la habilidad de
asumir un rol” (Heinig, 1993:12), es decir, de ponerse en el lugar de otro.
Al asumir un rol a través del juego dramático:
Los niños tienen la oportunidad de ver el mundo desde otro punto de vista y de
responder del modo en que esa persona respondería. Si las actitudes internas de
otro pueden ser identificadas y comprendidas a través del juego dramático, si los
niños pueden experimentar ‘ponerse en los zapatos del otro’, se tendrá como
resultado niños con una comprensión más tolerante hacia los demás y una
comunicación más efectiva. (Heinig, 1993:12)
Es decir, al desarrollar la empatía, el juego dramático está formando niños
más comprensivos, tolerantes y con mejores capacidades comunicativas.
42 Kardash, Carol y Wright, Lin. (1987) Does Creative Drama Benefit Elementary School Students: A Meta-analysis, en Youth Theatre Journal. Págs. 11-18.
82
- El diálogo como fuente permanente de humanización y de superación de
las diferencias.
De Zavaleta (1986:80) afirma que la educación debe enseñar a los alumnos
que la existencia de los ‘conflictos’ es inherente a la vida social. Nos plantea que la
escuela debe brindar contextos para que los/as alumnos/as ensayen respuestas
racionales a esos conflictos: esta investigación plantea que uno de esos posibles
contextos es el juego dramático.
Uno de los principales elementos constitutivos del juego dramático es el
diálogo. Mediante él, los niños crean espacios imaginarios, se comunican,
defienden sus posturas, etc. El intercambio de ideas a través del diálogo les
permite buscar los mejores caminos para resolver pacíficamente los conflictos
planteados por el animador o aquellos que surgen al calor de la acción. En este
sentido, el juego dramático se constituye en una gran herramienta para promover
las actitudes no-violentas en el contexto escolar.
B2) Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico y el sentido de crítica y
autocrítica.
Valores asociados: respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad, libertad.
Actitudes asociadas: reflexibilidad, apertura hacia los demás, crítica y autocrítica.
83
Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades de pensamiento reflexivo y
metódico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), habilidades para expresarse y
comunicarse por medio del lenguaje verbal, capacidad de autoaprendizaje.
- Desarrollo de habilidades de pensamiento reflexivo y metódico.
Durante el desarrollo del juego dramático el niño “tiene que realizar una serie
compleja de aprendizajes” (Sarlé, 2000:51) y por ello se ve constantemente
obligado a pensar reflexiva y metódicamente. Según Sarlé (2000:51), algunas de
las reflexiones que el niño realiza son:
- Inferir qué acciones están realizando los otros.
- Decidir qué conversaciones entablar en función de su rol.
- Inferir qué se espera de su participación.
- Evaluar las intenciones de los demás.
- Elaborar sus propias soluciones a los conflictos.
Para que el niño pueda realizar todas estas labores, además de poseer una
actitud reflexiva, debe tener simultáneamente una actitud de apertura hacia los
demás, de lo contrario, sus reflexiones se convertirían en ensimismamiento, lo cual
iría abiertamente en contra del sentido grupal del juego dramático.
De este modo el juego dramático, mediante la interpretación de los
mensajes de los demás y la elaboración de respuestas propias a los conflictos,
84
puede constituirse en una herramienta para desarrollar las habilidades de
pensamiento reflexivo y metódico y la actitud de apertura hacia los demás.
- Actitud de crítica y autocrítica.
Según Eines y Mantovani (1984:61), el rol crítico de los jugadores aparece
desde los nueve años en adelante. En el caso del trabajo con los niños más
pequeños este rol recae en el animador.
Puesto que en las etapas a) y b) del juego dramático definidas en el capítulo
II aún no existe ningún ‘resultado’ que pueda ser criticado, proponemos que el
sentido de crítica puede ser desarrollado fundamentalmente en las etapas c) y d):
- En el desarrollo del juego: mientras los actores-jugadores se encuentran
accionando, los circunstanciales espectadores pueden realizar sugerencias y
críticas. Éstas pueden surgir como nuevas ideas en pos de colaborar con lo que se
está realizando, o bien para cambiar el rumbo del juego.
- En la reflexión y evaluación: terminada la ficción, los jugadores y el
animador vuelven a la realidad para intercambiar opiniones, críticas y auto-críticas
acerca de lo que ocurrió con el fin de pulir los errores que conspiraron en contra de
una buena expresión individual y colectiva.
85
Es importante que el animador vele porque las críticas sean constructivas,
que siempre sean realizadas con respeto hacia los demás participantes y que no
se queden en lo superficial, sino que sean realizadas con argumentos.
Para que el trabajo sea agradable, es fundamental que las críticas hacia los
errores de un niño o niña no sean hechos sarcásticmanete ni con el fin de
ridiculizarlo/a. Esto podría inhibir la participación de algunos de ellos que aun no
sientan la confianza suficiente en el grupo. (Eines y Mantovani, 1984:62) De esta
manera estamos educando los valores del respeto y la confianza.
Según Eines y Mantovani (1984:62) “los alumnos deberán comprender que
cuando se está realizando una crítica, no se está criticando al compañero, sino tan
sólo al trabajo que emana de ese compañero”. Es decir, las críticas no deben
apuntar hacia los jugadores, sino hacia su desempeño según las reglas que define
el marco del juego dramático.
A través de la participación en el juego dramático los niños pueden aprender
a criticar al grupo y a sí mismos y a aceptar las críticas de los demás jugadores,
siempre en un clima de confianza y respeto.
86
B3) Promover el interés y la capacidad de conocer la realidad, utilizar el
conocimiento y seleccionar información relevante.
Valores asociados: autonomía, valoración de sí mismo.
Actitudes asociadas: apertura hacia los demás.
Habilidades y/o capacidades asociadas: autonomía personal, capacidad de
conocer la realidad y de diferenciarla de la ficción, capacidad de utilizar el
conocimiento, capacidad de seleccionar la información relevante, capacidad de
autoaprendizaje.
- Capacidad de conocer la realidad.
Nuestro primer acercamiento hacia la realidad la realizamos a través de
nuestros sentidos. A través de ellos podemos realizar observaciones,
comparaciones, distinciones, etc. Heinig (1993) plantea que si podemos mejorar
nuestra conciencia sensorial, estaremos mejorando nuestra capacidad de conocer
la realidad.
En el juego dramático la conciencia sensorial es fundamental. Por ejemplo,
mientras un niño habla, está simultáneamente observando lo que realizan los
demás, escuchando los estímulos sonoros, es consciente de sus movimientos, etc.
El juego dramático puede ayudar mejorar la conciencia sensorial porque dispone al
niño a una actitud de apertura sensorial extra-cotidiana, que lo obliga a seleccionar
los estímulos más importantes y a interpretarlos, a darles un sentido. En esta
87
misma línea, Heinig (1993:24) afirma que el juego dramático “puede expandir la
conciencia sensorial de los niños”, lo que mejoraría su capacidad para conocer la
realidad.
El juego dramático también ofrece otro modo de conocer la realidad: a través
de la ficción. Mediante la creación de una ‘realidad ficcional’, los niños pueden
acceder a experimentar realidades que sólo conocen por vagas referencias, pero
que en el juego dramático se les hacen palpables. Los niños ‘viven’ realidades que
en la vida cotidiana les son ajenas y aprenden de ellas.
- Capacidad de utilizar el conocimiento.
Como ya hemos dicho en capítulos anteriores, el juego dramático se inserta
en la escuela en el contexto del modelo constructivista de la educación: este
modelo plantea que la base de los nuevos aprendizajes está en los conocimientos
previos que poseen los niños y niñas. De este modo, cuando se desean incorporar
nuevos conocimientos, éstos se entretejen con los conocimientos previos y forman
un ‘constructo’ propio para cada individuo.
El juego dramático mediante el planteamiento de conflictos y el uso del
lenguaje expresivo, el movimiento y la escucha para resolverlos, está
constantemente rescatando los conocimientos y las experiencias sensoriales
previas almacenados por cada uno que tengan que ver con ese conflicto (o con
conflictos similares), refrescándolas y dándoles un nuevo sentido. Así, el juego
88
dramático se convierte en una herramienta útil para desarrollar la capacidad de
utilizar el conocimiento.
- Capacidad de diferenciar la realidad de la ficción.
Otro modo de conocer la realidad es diferenciándola de la ficción. El juego
dramático es una herramienta útil para que los niños aprendan a marcar las
diferencias que existen entre la realidad y la ficción, puesto sus etapas trabajan
alternadamente con ellas. A continuación presentamos una esquematización
original que representa lo dicho anteriormente:
Realidad
a) Decisión y preparación del evento a realizar: al comienzo de la sesión, los niños
definen el argumento central que guiará al juego dramático (en algunos casos el
animador puede proponer este argumento central).
b) Exploración y formación del juego: desde la realidad de la sala de clases, se
profundiza en la planificación de la ficción que propone el juego dramático. Los
niños se abocan a la elaboración del proyecto grupal oral que contienen al
‘como si’ y a las ‘circunstancias dadas’43, y luego de que este proceso ha
finalizado, se puede dar paso al inicio del juego dramático.
Paso de la realidad a la ficción. 43 Para mayor información refiérase a la sección 2.5 d) de esta misma investigación.
89
c) Desarrollo del juego: comienza la ficción. Los niños-actores aceptan la
convención que configuran el ‘como si’ y las ‘circunstancias dadas’ y se mueven
con total naturalidad. Bastará para que un niño apunte su índice contra otro y
‘apriete el gatillo’ de su dedo pulgar para que otro reaccione recibiendo el
disparo de manera natural, o bastará que los niños ubiquen su espacio ficcional
en la Luna para que hagan ‘como si’ no hubiera gravedad, etc. La convención
funciona en el contexto ficcional que otorga el juego dramático, puesto que éste
posee sus propias reglas inventadas por los niños y niñas. Si ellos las respetan,
el juego dramático terminará con el desenlace de la trama del argumento
central; por el contrario, si alguno/a se aparta de estas reglas, se desarma la
convención, se termina la ficción y con ella el juego dramático.
Paso de la ficción a la realidad.
d) Reflexión y evaluación: luego del final de la ficción y desde la realidad de los
participantes, se realizan los comentarios y opiniones pertinentes acerca de la
ficción que se acaba de montar. Este ejercicio puede resultar muy beneficioso
para que los alumnos analicen la ficción que acaban de construir y la relacionen
con su realidad actual o incluso las proyecten hacia sus posibles realidades
futuras.
Afirmamos que el juego dramático puede colaborar enormemente en la
capacidad de los/as niños/as para entender las diferencias entre la realidad y la
ficción, ayudando a que los niños puedan conocer la realidad desde nuevos puntos
de vista.
90
- Capacidad de selección de información relevante.
Proponemos que esta capacidad puede ser desarrollada en las cuatro
etapas del juego dramático:
En las etapas a) y b) del juego dramático los niños y niñas deben llegar a un
proyecto oral común. Para realizar esta labor, deben seleccionar las mejores ideas
que ellos mismos han propuesto y luego darles un sentido coherente.
En la etapa c) el niño o la niña se encuentra bombardeado de estímulos:
escucha a sus compañeros emitir mensajes verbales con distintas entonaciones,
observa su accionar, interpreta sus gestos corporales, etc. Para llegar a codificar
un mensaje coherente de la realidad, el niño debe seleccionar los aspectos que le
parecen más relevantes y darles un orden. Quizás es más importante la postura
física que mi compañero propone que el volumen de su voz, quizás su accionar es
más importante que lo que está diciendo, etc.
En la etapa d) los niños y niñas opinan y escuchan las opiniones de los
demás jugadores y del animador acerca de la ficción que acaban de construir. Del
universo de opiniones, los niños y niñas deben seleccionar aquellas que son un
aporte para
91
B4) Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas,
sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.
Valores asociados: tolerancia, respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad.
Actitudes asociadas: no-violencia, creatividad, apertura hacia los demás.
Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades para expresarse y
comunicarse por medio del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal, capacidad de
diálogo, capacidad de autoaprendizaje.
- Desarrollo de habilidades de expresión y comunicación verbal y paraverbal.
Antiguamente, la enseñanza del lenguaje y la comunicación en los colegios
se limitaba a la escritura y la lectura. Heinig (1993:6) asegura que actualmente “la
mayoría de los educadores aceptan la importancia del lenguaje oral (hablar y
escuchar) en los currículums escolares modernos” porque es el precursor de la
lectura y la escritura y porque es el medio más frecuente de expresión de opiniones
e ideas por parte de los estudiantes. Esta autora nos presenta al juego dramático
como un medio para mejorar la expresión a través del lenguaje oral:
En el juego dramático, los niños se comunican de variadas formas como son el
discutir ideas, argumentar diferentes puntos de vista, compartir observaciones
personales y organizar sus dramatizaciones. Deben encontrar el lenguaje
apropiado para los personajes y situaciones que están representando. Representar
92
escenas dramáticas los motiva a volverse más efectivos en su uso del lenguaje.
(Heinig, 1993:6)
De un modo similar, Sharim (1998) nos plantea que el Juego Dramático:
Está ligado a la palabra dicha, creando las posibilidades para que los participantes
expandan el uso del lenguaje, ya sea relacionando los discursos lingüísticos que
poseen con las diferentes situaciones específicas que interpretan o con el
conocimiento que adquieren del discurso dramático. (Sharim, 1998:247)
También afirma que los participantes del juego dramático utilizan el lenguaje
en las cuatro etapas de éste definidas en el capítulo anterior, a saber: Decisión y
preparación del evento a realizar, Exploración y formación del juego, Desarrollo del
juego y Reflexión y evaluación. Debido a esto, el juego dramático en el campo del
uso del lenguaje, puede ayudar a lograr los siguientes resultados:
1) Los participantes adquieren una mayor confianza en sí mismos para
producir el lenguaje necesario durante la actividad.
2) Un progreso en el hablar que redunda en una expresión clara y precisa de lo
que se quiere decir.
3) Mayor fluidez.
4) Desarrollo del vocabulario que ha sido internalizado con anterioridad.
5) Desarrollo y expresión de ideas.
93
6) Compenetración de una situación cultural que implica usar el lenguaje
apropiado para cada una de las situaciones.
7) Toma de conciencia de la palabra como el producto de su significado y de la
carga emotiva que conlleva. (Sharim, 1998: 251, 252).
El punto 7) se relaciona con la comunicación paraverbal, aquella que tiene
que ver con el modo en que se dicen las palabras. Comprende las inflexiones, la
acentuación, la entonación, las pausas, el volumen de la voz, la velocidad con que
se habla, etc. Todos estos son elementos susceptibles de ser incorporados al
repertorio comunicativo y expresivo de los participantes del juego dramático
mediante el diálogo improvisado que se forma entre ellos; de este modo, los niños
aprenden haciendo y se convierten en protagonistas de su propia educación.
En definitiva, afirmamos que el juego dramático ayuda a desarrollar
habilidades expresivas y comunicativas mediante el lenguaje verbal, paraverbal y
no verbal.
- Desarrollo de habilidades de expresión y comunicación no verbal.
Otro medio para comunicarse es el lenguaje no verbal, que comprende los
elementos que acompañan al lenguaje verbal como “las expresiones faciales, los
gestos corporales y las distancias espaciales que se establecen entre los
interlocutores”.
94
El juego dramático se vale de las herramientas que le brindan el movimiento
y la pantomima: ambos desarrollan el lenguaje no verbal44, que al combinarse
correctamente con el lenguaje verbal y paraverbal potencian las capacidades
expresivas de niños y niñas, dando fuerza y claridad a sus mensajes y por lo tanto,
mejorando también sus capacidades comunicativas.
En consecuencia, afirmamos que el juego dramático ayuda a desarrollar la
habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y
convicciones propias, con claridad y eficacia mediante el uso del lenguaje verbal,
paraverbal y no verbal.
B5) Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las
capacidades de autoaprendizaje.
Valores asociados: autonomía, valoración de sí mismo.
Actitudes asociadas: reflexividad, confianza en uno mismo, iniciativa personal.
Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades de pensamiento reflexivo y
metódico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), autonomía personal,
capacidad para resolver problemas, capacidad de autoaprendizaje, capacidad de
ser creativos e imaginativos, capacidad de seleccionar la información relevante.
44 Éste punto será desarrollado con mayor detalle en el OFT B1.
95
- Capacidad de resolver problemas.
Debido a que el conflicto es la base de cualquier actividad dramática, el
juego dramático posee un fuerte potencial para desarrollar habilidades
conducentes a la resolución problemas. Heinig (1993:8) nos señala que a través
del juego dramático, “los niños pueden ser alentados a formular hipótesis, probar
posibles soluciones y alternativas y quizás incluso a replantear problemas”.
Además de la resolución de problemas de forma individual, los niños pueden
resolver problemas de manera grupal en las distintas etapas del juego dramático.
Por ejemplo: ¿cuál será la idea central que guiará nuestro juego?, ¿qué personajes
son necesarios para desarrollar esa idea?, ¿qué accesorios o prendas de vestuario
utilizaremos para lograr el efecto que deseamos?, ¿cómo organizaremos el
espacio representacional?, ¿cómo desarrollaremos el conflicto dramático y qué
solución le daremos?, etc.
Heinig (1993:8) nos dice que “en todas estas experiencias los niños son
alentados a buscar respuestas, impulsar nuevas ideas, generar y explorar
soluciones, sintetizar información y ejercitar la imaginación”.
Si el animador logra crear un clima de confianza dentro del grupo, el juego
dramático brindará un contexto propicio para que los niños se sientan libres de
explorar las más diversas resoluciones a los problemas planteados.
96
- Capacidad de ser creativos e imaginativos.
Como ya lo tratamos en el segundo capítulo, la gran mayoría de los
investigadores y escritores en materia de creatividad creen que cada persona
posee un potencial creativo. Éste potencial necesita ser liberado y se le debe dar
un entorno que lo cuide, lo motive y lo nutra para desarrollarse a plenitud. Los
animadores pueden estimular la creatividad proveyendo un clima de aceptación, en
donde los niños tengan la libertad para probar y fallar – en donde no tengan temor
a tomar riesgos y explorar. También pueden alimentar la creatividad sensibilizando
a los niños a los estímulos ambientales y estimulando el espíritu lúdico.
Heinig (1993:9) nos señala que “a pesar de que los estudios de los efectos
del juego dramático en la creatividad de los niños son limitados en cantidad y
alcance, al menos se pueden destacar tres”. Un estudio de Emil Karioth de 196745
demostró que el juego dramático puede contribuir en el desarrollo de habilidades
de pensamiento creativo en niños de cuarto grado desaventajados según la
medición de las pruebas Thorndike de pensamiento creativo. En 1971 Dorothy
Prokes informó que el juego dramático era útil para promover las capacidades
imaginativas de cuarenta cinco jóvenes superdotados de enseñanza secundaria.46
Finalmente, en un estudio de Schmidt, Goforth y Drew, un grupo experimental de
treinta y nueve niños de kindergarten que participaron en dramas creativos
45 Karioth, Emil. (1967) Creative Dramatics as an Aid to Developing Creative Thinking Habilities. (Disertación doctoral no publicada, Universidad de Minesota) 46 Sister Dorothy Prokes, F.S.P.A. (1971) Exploring the Relationship Between Participation in Creative Dramatics and Development of the Imagination Capacities of Gifted Junior High School Students (Disertación doctoral no publicada, Universidad de Nueva York)
97
obtuvieron resultados significativamente superiores a otro grupo de control que no
lo hicieron en dos pruebas de creatividad, una verbal y la otra visual.47 Esta
evidencia parece sugerir que el juego dramático es un importante vehículo para
liberar y nutrir el potencial creativo de los niños.
En este mismo sentido, Olivares (1986:17) afirma que:
El juego dramático es uno de los medios más seguros para conservar en el niño el
gusto de la creación generosa que le procura el juego, desarrollando sus aptitudes
de imaginación, de reflexión, sensibilidad, sentido social, en el libre
desenvolvimiento de su cuerpo y de su espíritu.
Ivette Jenger nos dice que:
Gracias al juego dramático el niño puede ejercer una tendencia inventiva,
imaginativa, en una palabra, creadora, que está inscrita en cada uno como una
necesidad, si no se tiene inconveniente en considerarla como una manifestación
corriente y no se confunde con el don de obras excepcionales.48
El juego dramático requiere de gran creatividad, imaginación e inventiva
para resolver los conflictos en acción. Los ejercicios que se realizan “no son los
típicos ejercicios que aparecen en un libro de estudio asociados con el aprendizaje
47 Toni Schmidt, Elissa Goforth y Kathy Drew. (1975) Creative Dramatics and Creativity: An experimental Study en Educational Theatre Journal, 27, Págs. 11-114. 48 Jenger, Ivette. Citado en (Sharim, 1998:270).
98
tradicional en una sala de clases. Éstos demandan procesos mentales de nivel
superior, que son el centro de cualquier aventura creativa”. (Heinig, 1993:9)
En conclusión, afirmamos que el juego dramático ayuda a desarrollar la
creatividad y la capacidad de imaginación de sus participantes.
- Capacidad de autoaprendizaje.
En el juego dramático los aprendizajes se generan en la interacción
automotivada entre sus participantes: ellos mismos analizan los temas planteados
y proponen alternativas para solucionar los conflictos mediante acciones concretas,
traspasando la responsabilidad del proceso de aprendizaje del profesor a los/as
alumnos/as.
Es importante hacer notar que esta capacidad de autoaprendizaje está
presente en cualquier introducción del juego dramático como apoyo para
desarrollar los OFT de la Enseñanza Básica, porque los jugadores aprenden desde
su propio accionar, agregándole significancia al proceso de aprendizaje.
B6) Promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido
positivo ante la vida.
Valores asociados: valoración de sí mismo, valoración de la vida.
Actitudes asociadas: autoestima, confianza en uno mismo.
99
Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de autoaprendizaje.
- Autoestima.
Según Milicic (2001:5), la autoestima “se incluye como uno de los elementos
centrales de los objetivos transversales”. Esta misma autora define la autoestima
como “la suma de juicios que una persona tiene de sí misma; es decir, lo que la
persona se dice a sí misma sobre sí misma”.49
Branden (1995) nos dice que la autoestima es “ante todo una actitud hacia
uno mismo. Como tal, es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse
consigo mismo”50. Si la autoestima es una actitud, es susceptible de ser educada.
Ponce (2004)51 nos advierte que para educar la autoestima, hay que
considerar que ésta tiene dos orígenes:
a) La propia observación de uno mismo en base a una serie sucesiva de
autoevaluaciones.
b) La asimilación e interiorización de la imagen y opinión que los demás
tienen y proyectan de nosotros, especialmente los ‘otros significativos’
(aquellos que más nos importan: padres, amigos, profesores, etc.)
49 Hauesller I. y Milicic, Neva. Confiar en uno mismo: programa de Autoestima. Santiago de Chile. Ediciones Dolmen, 1995. Citada en Milicic, 2001:5. 50 Branden, N. (1995).El poder de la autoestima: cómo potenciar este importante recurso psicológico. Buenos Aires: Paidós. 51 Ponce Palma, L. (2004) Anexo “Transversalidad” en García Huidobro, V., 2004:135.
100
Los animadores tendrán que tener presente la existencia de estos dos
orígenes de la autoestima y no descuidar ninguna de ellas. Esta misma autora nos
presenta siete razones de por qué la autoestima es importante:
- Condiciona el aprendizaje.
- Ayuda a superar las dificultades personales.
- Fundamenta la responsabilidad.
- Apoya la creatividad.
- Determina la autonomía personal.
- Posibilita una relación social saludable.
- Garantiza la proyección futura de la persona. (En García Huidobro,
2004:134)
Todos estos argumentos hacen prioritaria la inclusión de la educación de la
autoestima en el contexto escolar y el juego dramático se puede constituir en una
herramienta apta para ello. En este sentido, Heinig (1993:10) nos dice:
“En el juego dramático el positivo auto-concepto y la expresión del sí mismo son
impulsadas por un animador que cree en el valor personal de cada niño y en su
potencial creativo. La actitud del líder produce un clima de seguridad psicológica en
la sala de clases, por lo que los niños no temen ser ellos mismos, creciendo y
buscando nuevas percepciones”.
101
Como podemos apreciar, el rol del animador es fundamental para lograr una
mejoría en la autoestima de niñas y niños. Heinig (1993) plantea que esta mejoría
ocurre fundamentalmente por dos motivos:
- Porque los niños/as han interpretado un rol que les atrae: una persona
enérgica, una persona valiente, una persona inteligente, etc.
- Porque la expresión de sí mismos ha sido alentada y el método del líder ha
sido la guía positiva en vez de la crítica.
De este modo niños y niñas que en otras circunstancias se sentirían
incapaces de conseguir logros ahora sienten que sus ideas tienen importancia, con
la consiguiente mejoría en su autoestima.
Heinig (1993:10-11) plantea que al menos tres estudios confirman que la
participación en talleres de juego dramático favorece la mejoría en la autoestima, la
espontaneidad e incluso esto provoca una mejoría en las calificaciones.
Por todo lo anterior, podemos afirmar que el juego dramático es una
herramienta válida para mejorar la autoestima de los/as estudiantes.
- Actitud de confianza en sí mismo.
Para Heinig (1993), ser creativo significa desarrollar continuamente el
crecimiento de nuestra propia personalidad única, desarrollando nuestro máximo
102
potencial. Para ser capaces de crecer debemos valorarnos y tener confianza en
nosotros mismos, sólo así podremos estar suficientemente seguros para explorar,
experimentar y tomar riesgos al expresarnos. Como ya hemos dicho, el contexto
del juego dramático les brinda confianza a los niños y niñas para que puedan
expresar su interioridad libremente, ayudando al desarrollo de su personalidad.
No existen muchos estudios que relacionen al juego dramático con la
mejoría en la confianza en sí mismo, sin embargo en 1982 Hunstman52 realizó en
EEUU una investigación con treinta alumnos universitarios de la carrera de
psicología, en la cual demostró que luego de participar en juegos dramáticos los
estudiantes lograron un aumento significativo en la confianza en sí mismos y en la
espontaneidad. (Heinig, 1993:10) Siguiendo la teoría de Sharim (1998) y Pavis
(2005), en el segundo capítulo definimos que el juego dramático es un continuum
aplicable a todas las edades y, a mi parecer, estos resultados son extrapolables al
grupo etáreo que comprende esta investigación (de los 6 a los 14 años aprox.)
Además, Heinig (1993:7) afirma que “al enfatizar la auto-expresión, el juego
dramático ayuda a los niños a formar sus auto-conceptos y a desarrollar la
confianza en sí mismos”, lo que termina por corroborar que el juego dramático
ayuda a mejorar la confianza de los participantes en sí mismos.
52 Hunstman, K. (1982) “Improvisational Dramatic Activities: Key to Self-Actualization?”. Children’s Theatre Review. 31, (2), 3-9.
103
- Sentido positivo ante la vida
En la sección 4.1 ya nos referimos acerca de lo ambiguo que puede resultar
este término. Sin embargo, ciñéndonos al sentido común, podemos decir que
partiendo de la valoración de la vida, el sujeto puede desarrollar una actitud
positiva ante la misma que consistiría en propender hacia las relaciones
constructivas53 (tanto intrapersonales como extrapersonales), es decir, aquellas
que tienden a conservar la vida y a mejorar la calidad de la misma. En esta
investigación no hemos encontrado ningún autor que se refiera específicamente al
juego dramático como una herramienta para inculcar un sentido positivo ante la
vida, sin embargo, el hecho de que el juego dramático aliente valores como la
tolerancia, el respeto, el compañerismo y actitudes no-violentas nos hacen
reflexionar acerca de la posibilidad de que sí pueda llegar a serlo. La comprobación
se debería hacer en la práctica, pero eso escapa a los límites de esta investigación.
C1) Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse
para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes personales que
reconoce y demanda la vida social de carácter democrático.
Valores asociados: respeto, tolerancia, responsabilidad, solidaridad, bien común,
justicia, libertad.
53 En oposición a éstas existen las relaciones destructivas que también se clasifican en intrapersonales (drogarse, causarse heridas, comer en exceso, etc.) o extrapersonales (agresividad, violencia,
104
Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminación.
Habilidades y/o capacidades asociadas: conciencia social, capacidad de
autoaprendizaje.
En este caso no nos referiremos a la participación responsable en las
actividades de la comunidad, porque como ya lo dijimos en la sección 4.1, este
OFT no delimita cuáles son esas actividades ni en qué consisten. Sí nos
referiremos a una habilidad que subyace a este OFT: la conciencia social.
- Conciencia Social.
La conciencia social se fundamenta en valores como la justicia, la
solidaridad y el bien común y por ende no la hemos considerado como un valor,
sino como una habilidad, porque implica complejas asociaciones que deben ser
aprehendidas: ponerse en el lugar del otro, criticar los cánones establecidos,
identificar y asociar el rol que cumplen los diferentes actores sociales, etc.
Heinig (1993) plantea que a través del juego dramático los niños pueden
simular ser personas o cosas que consideran interesantes y significativas. Pueden
revivir experiencias de otros, de las variadas personas que habitan en sus libros de
cuentos, en libros de historia y ciencias sociales, en su vida cotidiana y en su
mundo de fantasía.
A través del juego dramático los niños pueden comenzar a establecer un
lazo tangible con la condición humana, y su accionar dentro del juego les permite
105
responder preguntas como estas: ¿cómo sería ser discriminado?, ¿cómo sería
tener una particular postura política o religiosa?, ¿cómo sería formar parte de otra
cultura o nación?, etc.
Heinig (1993:11) nos dice que “a través del juego dramático los niños
pueden descubrir el vínculo común de la humanidad que trasciende el tiempo, la
edad y las fronteras geográficas”.
De este modo, podemos afirmar que mediante el juego dramático los niñas y
niñas pueden desarrollar su conciencia social ya que pueden experimentar con
diversos roles de la sociedad y, en el proceso, identificarse y empatizar con otros,
aprendiendo de sus preocupaciones, enfrentando sus problemas y experimentando
sus éxitos como también sus fracasos,
- Deberes y derechos
La RAE define un deber como “tener obligación de corresponder a alguien
en lo moral”54 y en otra de sus acepciones lo define como “aquello a que está
obligado el hombre por los preceptos religiosos o por las leyes naturales o
positivas”55. Los deberes, por ende, son obligaciones. La misma RAE define
derecho como “facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad
54 Real Academia de la Lengua (s.f.) Diccionario de la Lengua Española. Vigésimo Segunda Edición. Recuperado el 23 de Noviembre de 2007, de http://www.rae.es 55 Idem.
106
establece en nuestro favor, o que el dueño de una cosa nos permite en ella”56, es
decir el individuo posee la facultad de exigir o reclamar lo que legítimamente
merece.
Una buena forma de que los niños y niñas se familiaricen con los diversos
roles de la sociedad es a través de un tipo específico de juego dramático
denominado juego de roles (definido en la sección 2.5 a). Coll et. al (1992:163)
plantean que los roles definen dos cosas:
- Nuestras obligaciones: las acciones que otras personas pueden
reclamarnos de forma legítima que realicemos en función de nuestro rol.
- Nuestras expectativas: las acciones que podemos reclamar legítimamente
a otras personas.
Si comparamos estas definiciones con las de la RAE, podemos establecer
fácilmente la relación de concordancia entre ‘nuestras obligaciones’ y los deberes y
‘nuestras expectativas’ y los derechos. De este modo, podemos afirmar que un tipo
especial de juego dramático, el juego de roles, ayuda a la educación de los
deberes y derechos que poseen las personas en la sociedad porque pone al
jugador en situación de vivirlos y posteriormente interiorizarlos.
56 Idem.
107
C6) Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu
emprendedor, y reconocer la importancia del trabajo como forma de contribución al
bien común, al desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los
procesos de producción, circulación y consumo de bienes y servicios.
Valores asociados: tolerancia, respeto, confianza, solidaridad, generosidad,
compañerismo, bien común, compromiso, perseverancia, valoración de sí mismo,
aceptación del otro.
Actitudes asociadas: no-violencia, sociabilidad, autoestima, confianza en uno
mismo, colaboratividad, iniciativa personal, no-discriminación, apertura hacia los
demás, espíritu de servicio.
Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades para expresarse y
comunicarse por medio del lenguaje verbal, conciencia social, autonomía personal,
capacidad de autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.
- Trabajo en equipo como contribución al bien común.
El teatro es un arte grupal en muchos sentidos y requiere del talento y las
habilidades de numerosas personas: actores, escenógrafos, vestuaristas,
dramaturgos, etc. y en el juego dramático también están presentes estos roles
(aunque obviamente se ejercen lejos del profesionalismo). Para que el juego
dramático sea exitoso, cada niño/a debe asumir una labor específica y estimular a
sus compañeros desde ella (estas labores no son rígidas ni cerradas y pueden
108
traslaparse). Eines y Mantovani (1984) definen cinco labores que los niños y niñas
deben repartirse:
- El autor: es el creador del tema o argumento central que guiará el
juego dramático. La delimitación del tema se completa mediante las ideas que
aportan los demás participantes del juego y mediante la ejecución del juego
dramático en sí. Por esto Eines y Mantovani (1984:46) plantean que en el juego
dramático el autor es colectivo.
- El escenógrafo: es aquel que define el espacio escénico por los
elementos que coloca dentro de él, ayudando al grupo a transitar desde la realidad
hacia la ficción. Además, “cada jugador con sus acciones sobre el espacio y la
escenografía es un recreador de lugares” (Eines y Mantovani, 1984:55). Por lo
tanto, podemos afirmar que la labor del escenógrafo en el juego dramático también
es colectiva.
- El actor: es aquel que realiza acciones acordes al personaje que
representa y a la situación en que se encuentra. Debe estar abierto a escuchar las
propuestas de los demás actores y a reaccionar de acuerdo a ellas.
- El espectador: es el receptor del mensaje de los jugadores. En el
juego dramático los espectadores tienen un rol activo, opinando y haciendo
sugerencias simultáneamente con el acontecer de la acción.
109
- El crítico: aquel que opina acerca del desempeño grupal e individual
de sus compañeros. Estas opiniones pueden darse durante el juego mismo o una
vez finalizado. Todos pueden asumir este rol, por lo que también tiene un carácter
colectivo.
En definitiva, la mayoría de las labores dentro del juego dramático son
colectivas, exceptuando la delgada separación que existe entre los actores-
jugadores y los espectadores. Eines y Mantovani (1984:52) advierten que la
mayoría de los niños preferirán desarrollar la primera labor antes que la segunda,
por lo que el animador deberá estar atento para que no se reiteren los mismos
niños o niñas como actores-jugadores en los sucesivos juegos dramáticos.
Idealmente, los niños deberían pasar por estas cinco labores luego de un
par de sesiones, para así obtener de ellos una respuesta creativa plena. Si algún
niño o niña persiste en permanecer fijo/a en una sola labor, no sólo estará
anulando su potencial en esa labor, sino que dejará de convertirse en agente activo
dentro del grupo (Eines y Mantovani, 1984:45).
El juego dramático se enfoca en el aprendizaje cooperativo: todos los
participantes definen un proyecto oral común, entre todos deciden la forma de
llevarlo a escena, cómo organizar el uso del espacio, etc. Eines y Mantovani
(1984:47) nos plantean que mediante el juego dramático los niños y niñas
aprenden a escuchar y respetar a los otros y muchas veces se verán obligados a
110
abandonar una idea propia que para ellos era muy importante para aceptar los
puntos de vista de los demás jugadores.
Sarlé (2000:50) nos plantea que en la instancia de juego dramático “el
esfuerzo comunicativo y la acción colaborativa con otros niños hace que estas
situaciones sean ricas como espacio de aprendizaje compartido”.
En este mismo sentido Heinig (1993) nos señala que los niños involucrados
en los juegos dramáticos:
Deben planificar juntos, implementar ideas juntos y organizar su espacio de
representación. La socialización efectiva se convierte en una gran prioridad, y las
recompensas de una conducta grupal cooperativa son claramente demostradas,
incluso en los niños más pequeños.
Por todo esto, podemos afirmar que el juego dramático facilita las
experiencias de aprendizaje referidas a interacciones sociales y grupales,
valorizando el trabajo en equipo.
- Actitud de iniciativa personal.
Si bien siempre existe la guía atenta del animador, el juego dramático nace
básicamente de la iniciativa personal de los niños y niñas, porque son ellos mismos
111
quienes articulan el proyecto oral que dará forma al juego, distribuyen los roles,
organizan el uso del espacio representacional, construyen discursos, etc.
En un grupo de niños y niñas, siempre existirá una minoría de líderes que
mostrará una gran iniciativa expresando sus propias visiones del mundo (que
corresponde a lo que Dobbelaere denomina como personalidad desarrollada por
exceso57), mientras que la mayoría restante no propondrá tantas ideas y
generalmente preferirá seguir o complementar las ideas de los líderes
(personalidad desarrollada por omisión). El juego dramático les brinda a estos
últimos la posibilidad de probar entre las diversas labores (autor, escenógrafo,
actor, espectador o crítico), encontrar la que más les acomode según sus intereses
y capacidades y aportar desde allí al trabajo grupal, desarrollando su iniciativa
personal.
Además, el desarrollo mismo del juego dramático constituye un contexto
propicio para que los niños con personalidades desarrolladas por exceso y por
omisión puedan interpretar personajes que se contrapongan a sus personalidades
de la vida diaria, dándole un espacio al animador para que intente equilibrar las
57 Dobbelaere , gestor de la metodología de la expresión, define dos tipos de personalidad: a) Desarrollada por exceso: estructura que comparten la minoría de las personas. Es propia de individuos de personalidad de personalidad firme y clara, que heridos en sus afectos y capacidad de insertarse en el mundo, se encierran en sí mismos, negándose en adelante en participar en una sociedad que evalúan como injusta o insuficiente. b) Desarrollada por omisión: estructura propia de la gran mayoría de las personas, que al sufrir dificultades para descubrir y hacer suya la trama de la propia personalidad, tienden a resolver su problema afectivo imitando la realidad que observan. Les resulta difícil indagar en lo individual. (Citado en García-Huidobro, 2004:24)
112
iniciativas personales del grupo en miras de un trabajo en conjunto más
homogéneo.
En definitiva, el juego dramático se nos presenta como una herramienta
eficaz para desarrollar la iniciativa personal y para equilibrar las iniciativas
personales dentro de un grupo heterogéneo de niños y niñas.
- OFT dependientes del argumento central del juego dramático.
A3) Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas
las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o
situación económica.
Valores asociados: tolerancia, respeto, bien común, justicia, libertad, aceptación del
otro.
Actitudes asociadas: no-violencia, no-discriminación, apertura hacia los demás.
Habilidades y/o capacidades asociadas: empatía, conciencia social, capaciad de
autorregular la conducta, capacidad de autoaprendizaje.
- Tolerancia y no discriminación.
Si bien los jugadores deben estar abiertos a trabajar con cualquier
compañero sin hacer diferencia de sexo, condición física, etc., creemos que la
113
aplicación de este OFT se refuerza mucho más a partir de la elección de un
argumento central en especial.
Sharim (1998:252-253) nos presenta un interesante tema para trabajar la
tolerancia y la no discriminación mediante el juego dramático:
La tribu de indios sioux debe dejar sus tierras para iniciar la marcha hacia una
reservación que está a cientos de kilómetros de distancia de su hogar original. El
jefe de la tribu llama a toda su población y explica lo que van a tener que hacer. Las
preguntas y la discusión se generan y, finalmente, se organiza la marcha.
Dentro de la improvisación, un grupo se mostrará de acuerdo con la marcha
y otro no. Cada uno se expresará verbalmente con argumentos a su favor y la
expresión facial, corporal y sus desplazamientos también denotarán sus
intenciones.
Luego de concluir el juego se pueden compartir respuestas a preguntas
como éstas: ¿Qué produce el destierro en los humanos?, ¿representar esta acción
le permitió compenetrarse de lo que el exilio significó para los indígenas en
cuestión?, ¿qué soluciones alternativas pudo haber buscado el gobierno
estadounidense ante este conflicto?.
Este ejemplo se puede acercar a la realidad chilena cambiando al pueblo de
los sioux por los mapuche y al Estado norteamericano por el Estado chileno.
114
Domínguez et al. (1996) plantean que el juego dramático les entrega a los
alumnos/as variadas habilidades, y que todas ellas van desarrollando un
“conocimiento e interiorización de otras culturas y formas de vida que contribuyen a
despejar (…) actitudes racistas y xenófobas” (Domínguez et al., 1996:81)
Mediante este juego dramático se ha trabajado la discriminación étnica.
Otros muchos argumentos pueden aportar para desarraigar otros tipos de
discriminación: hombres que abusan de mujeres, jóvenes que no respetan a los
ancianos, niños que se burlan de un compañero lisiado, etc. Así mismo, diferentes
argumentos pueden ser utilizados para reforzar la aplicación de los siguientes OFT.
C2) Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectivas y
espirituales y los principios y normas éticas y sociales para un sano y equilibrado
desarrollo sexual personal.
Valores asociados: respeto, sinceridad, confianza, responsabilidad, comprensión,
sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoración de la vida, valoración de sí
mismo, aceptación del otro.
Actitudes asociadas: no-violencia, apertura hacia los demás.
Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de autorregular la conducta,
capacidad de autoaprendizaje.
115
Para desarrollar este OFT proponemos un juego de roles: se divide al grupo
en parejas de ambos sexos que deben representar una pareja de pololos. Mediante
el lenguaje verbal (sin insultos ni agresiones físicas) uno de los dos debe faltarle el
respeto a su pareja y afectarlo emocionalmente. Los niños eligen quien será aquel
que falte el respeto al otro. Para acotar más el universo de conflictos, el animador
puede sugerir que los diálogos tengan relación con el aspecto físico de los niños o
con su rendimiento escolar, o con su incapacidad para realizar determinadas
labores. Después los ‘agresores verbales’ y las ‘víctimas’ pueden compartir qué
sintieron al interpretar sus roles y qué soluciones pueden existir.
C3) Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y de la
institucionalidad matrimonial.
En la sección 4.1 ya esbozamos que este OFT al enfatizar el carácter
matrimonial de la relación de los padres se encuentra alejado de la realidad de una
buena parte de las familias chilenas, por lo que en esta investigación nos
limitaremos a afianzar las relaciones familiares, que son en el fondo las que
sustentan una convivencia familiar armónica.
Para apoyar el desarrollo de este OFT proponemos un juego de roles: se
divide a los niños y niñas en tríos y a cada grupo se le entrega un papel que indica
los tres roles dentro de la familia que deben estar presentes en el juego dramático
(papá, mamá, tío, abuela, hijo, hija, etc.) y un conflicto en particular en donde uno
de los tres integrantes de la familia sea el ‘abusador’, otro sea el ‘mediador’ y el
116
tercero sea la ‘víctima del abuso’. Algunos ejemplos de conflicto: el tío se tomó toda
la leche del sobrino y éste lo insulta, el niño no quiere hacer su tarea y el padre lo
castiga, la madre quiere juntarse con sus amigas y el papá no la deja, etc.
Al inico del juego dramçatico se presenta el conflicto. Luego entra en juego
el mediador debe intentar disolver el conflicto; el juego dramático puede terminar
cuando el conflicto se solucione o cuando, después de varios intentos,
definitivamente no exista una solución. Luego los niños y niñas comparten su
experiencia al representar los diversos roles, los espectadores opinan sobre qué
habrían hecho ellos en su lugar, se comparten experiencias similares que hayan
ocurrido en sus familias, etc.
Con esta mirada, los valores, actitudes y capacidades que se podrían
desarrollar mediante el juego dramático para este OFT serían:
Valores asociados: tolerancia, respeto, generosidad, comprensión, sensibilidad,
compromiso, perseverancia, valoración de sí mismo, aceptación del otro,
valoración de la familia.
Actitudes asociadas: autoestima, no-violencia
Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de dialogo, capacidad de
autoaprendizaje.
117
C4) Proteger el entorno natural y promover sus recursos como contexto de
desarrollo humano.
Valores asociados: responsabilidad, bien común, valoración de la vida.
Actitudes asociadas: respeto hacia el medio ambiente.
Habilidades y/o capacidades asociadas: capacidad de ser creativos e imaginativos,
capacidad de autoaprendizaje.
Propongo el siguiente juego dramático: se les pide a los niños y niñas que
realicen alguna actividad doméstica que requiera el uso del agua (lavar los platos,
lavar la loza, cocinar, trapear el piso, etc.). Luego el animador interviene diciendo
que se les cortó el agua; los niños con su capacidad creativa e imaginativa deben
solucionar el problema. De este modo podemos crear conciencia acerca de lo
importante que es la existencia del agua potable y de cómo nos afectaría en
nuestra vida diaria si este recurso natural se agotara. Este ejemplo se puede
extender a otros recursos naturales como el aire, la tierra, los bosques, etc.
C5) Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada
vez más globalizado e interdependiente.
En la sección 4.1 ya planteamos lo poco clara que es la definición de
‘identidad nacional’ y los conflictos discriminatorios que plantea la redacción de
este OFT. Sin embargo, la visión de los especialistas (Magendzo et al., 2000:68-
118
69) es diferente y ellos plantean que este OFT se relaciona con los siguientes
conceptos:
Valores asociados: respeto, tolerancia, comprensión.
Actitudes asociadas: no-discriminación.
Habilidades y/o capacidades asociadas: empatía, capacidad de dialogo.
Tratando de ubicarnos desde su punto de vista, para reconocer la propia
identidad nacional el sujeto debe conocer otras identidades para tener puntos de
comparación. Para desarrollar este OFT proponemos el siguiente juego dramático:
a los niños y niñas en la sesión anterior se les dividió en dos grupos: chilenos y
extranjeros. Los extranjeros deben elegir el país de Latinoamérica que más les
guste. Como tarea debieron investigar al menos una costumbre del país que
eligieron (comidas, bailes, significado de palabras, etc.). Al llegar a la siguiente
sesión los niños y niñas son divididos en parejas: un chileno y un extranjero. Ellos
mismos elegirán cuál de las costumbres les parece más interesante para trabajar.
Luego deberán representar un conflicto entre ambas culturas: uno de los dos no
comprende el significado de las palabras que el otro usa, uno de los dos no sabe
bailar como baila el otro, uno de los dos no come lo que como el otro o tienen
gustos de comida diferente, etc. El juego puede terminar con el conflicto
solucionado o no.
119
- OFT Mixto
B1) Promover y ejercitar el desarrollo físico personal en un contexto de respeto y
valoración por la vida y el cuerpo humano, el desarrollo de hábitos de higiene
personal y social, y de cumplimiento de normas de seguridad.
Valores asociados: respeto, valoración por la vida, valoración de sí mismo.
Actitudes asociadas: autoestima.
Habilidades y/o capacidades asociadas: habilidades psicomotoras, capacidad de
aprendizaje.
- Ejercitar el desarrollo físico.
Si bien los párvulos están acostumbrados a moverse constantemente y a
tener una relación más cercana con su corporalidad, los niños que ya han
ingresado al sistema escolar han sido condicionados a sentarse en sus pupitres y a
dejar el movimiento físico para el gimnasio. Por ende, estos niños y niñas pueden
ser poco autoconcientes con respecto a las actividades que impliquen movimiento
en la sala de clases (Heinig, 1993: 24). Por ello creemos necesario que el objetivo
transversal de ejercitar el desarrollo físico en el contexto escolar no debe limitarse
a que los niños realicen ejercicios de acondicionamiento físico, sino que debe
tender a la adquisición de la conciencia corporal y espacial y a la adquisición de
habilidades psicomotoras.
120
Para que la trama de cualquier juego dramático pueda ser comprendida por
los participantes y el ‘público’ circunstancial (aquellos jugadores que no están
participando) es esencial la presencia de las acciones físicas de los personajes y el
movimiento y la pantomima58 ayudan a expresarlas.
El juego dramático, a través del movimiento y la pantomima, puede ayudar a
que los niños tomen conciencia de su cuerpo porque induce a que los niños
precisen sus gestos y acciones para que los mensajes corporales que envían sean
entendidos por el resto. Durante el juego dramático, los niños y niñas deben
coordinar sus pensamientos con su lenguaje verbal y con sus movimientos,
adquiriendo habilidades psicomotoras como la coordinación, el sentido del ritmo,
etc. Además, los participantes siempre están ejercitando la conciencia del espacio
que los rodea: deben tener conciencia del espacio que ocupa su propio cuerpo y el
de los demás, del espacio libre que hay para accionar, de las distancias relativas
entre los cuerpos, etc.
Heinig (1993:24) asegura que “el juego dramático les brinda a los niños un
contexto para moverse rítmica, libre y creativamente”, lo que lo convierte en un
ambiente propicio para que los niños y niñas desarrollen sus habilidades
psicomotoras y su conciencia corporal y espacial.
58 “Movimiento detallado que expresa ideas, emociones, temperamentos y situaciones específicas”. (Heinig, 1993: 24)
121
Este mismo OFT posee aspectos que son desarrollables mediante la
aplicación de argumentos centrales específicos en el juego dramático:
- Desarrollo de hábitos de higiene.
Se distribuye a los niños por el espacio. Se les pide que se imaginen cómo
se sentirían si nunca se lavaran los dientes y que expresen esa sensación con su
cuerpo (lengua, labios, dientes, etc.). Luego el animador les indica que ‘se laven los
dientes’ y que describan con su cuerpo y con palabras lo que sienten. El mismo
proceso se puede repetir para el lavado de manos, la ducha, el lavado del pelo, etc.
Luego el animador, de improviso designa a uno de los niños como ‘el cochino’,
diciendo por ejemplo: ¡Juanito lleva una semana sin bañarse!.’El cochino’ debe
intentar ser aceptado por el grupo a como dé lugar y el grupo debe reaccionar.
Luego el animador designa a una niña como ‘la cochina’: ¡Lucía nunca se lava los
dientes!, y así sucesivamente. Esto puede llevar a reflexionar sobre las
consecuencias sociales que puede provocar el no poseer hábitos de higiene.
- Cumplimiento de normas de seguridad.
Se divide a los niños y niñas en grupos de cuatro a seis integrantes y el
animador le asigna a cada grupo una situación de catástrofe estando en el aula: un
incendio, un terremoto, un tsunami, etc. Todos los grupos deben realizar dos
juegos dramáticos: uno en el cual los participantes conocen lo que se debe realizar
en caso de una catástrofe y otro en el cual no saben. Luego los niños y niñas y el
122
animador pueden compartir sus apreciaciones, sus experiencias anteriores, etc.
Este mismo ejercicio puede extenderse a los accidentes automovilísticos (para
enseñar las leyes del tránsito) a accidentes en la propia escuela, en el trabajo de
los padres, etc.
123
V.- CONCLUSIONES.
• El juego dramático es una práctica colectiva que reúne a un grupo de
participantes, dirigidos por un animador que también debe incorporarse
activamente al juego. Su función es fundamental, porque debe crear un clima de
confianza que permita la libre expresión de los niños y niñas. En el juego dramático
es importantísimo la capacidad de los jugadores para improvisar los diálogos, las
acciones, la escenografía, los vestuarios y el uso de los objetos. Los participantes
del juego dramático pueden desempeñarse en cinco labores: autor, actor,
espectador, escenógrafo y crítico. Lo ideal es que los niños y niñas puedan pasar
por estas cinco labores para potenciar sus capacidades expresivas en todos los
ámbitos.
• El juego dramático posee cuatro etapas: a) Decisión y preparación del
evento a realizar, b) Exploración y formación del juego c) Desarrollo del juego y d)
Reflexión y evaluación. En las etapas a) y b) se planifica desde la realidad la ficción
a realizar; la etapa c) coincide con la duración de la ficción construida mediante el
juego dramático y el comienzo de la etapa d) marca el retorno a la realidad.
• Se justifica plenamente la inclusión del juego dramático en el contexto
escolar porque: traslada la responsabilidad del proceso de aprendizaje desde el
profesor hacia los alumnos y alumnas, potenciando su capacidad de auto-
aprendizaje y auto-control; porque desarrolla la creatividad y la expresión integral,
124
unificando la expresión corporal, vocal y artística y porque permite la educación
mediante la acción, convirtiendo a los aprendizajes en procesos significativos.
• El juego dramático inserto en el contexto escolar mejora en los niños y
niñas:
- La expresión: porque brinda a los niños un contexto de confianza en el cual
pueden sentirse cómodos para expresarse libremente.
- La creatividad: porque son los niños y niñas quienes con sus propias ideas y
acciones le dan vida al juego dramático.
- La capacidad imaginativa: porque el juego dramático se basa en convenciones
lúdicas que implican un alto grado de imaginación de sus participantes.
• Los jugadores mediante la encarnación de un rol o a través de la
observación de los comportamientos de sus compañeros pueden evidenciar las
discrepancias existentes entre las actitudes que ellos adoptarían en las
circunstancias dadas y las de sus compañeros. Este entorno rico en discrepancias
facilita el cambio actitudinal, lo que convierte al juego dramático en una
herramienta pedagógica que brinda un contexto adecuado para la educación de
actitudes.
125
• El juego dramático trabaja en el mismo sentido de la transversalidad, porque
puede insertarse en todos los sub-sectores de aprendizaje del currículum,
apoyando la educación de valores, actitudes, habilidades y capacidades.
• Mediante esta investigación teórica, hemos demostrado que el juego
dramático constituye una herramienta pedagógica para apoyar el desarrollo de la
educación de la mayoría de los valores, actitudes, habilidades y capacidades59 que
los Objetivos Fundamentales Transversales pretenden desarrollar en los niños y
niñas de la Educación Básica:
- Valores: tolerancia, respeto, sinceridad, confianza, solidaridad, generosidad,
compañerismo, bien común, responsabilidad, justicia, libertad, comprensión,
sensibilidad, compromiso, perseverancia, valoración de sí mismo, aceptación del
otro, valoración de la familia.
- Actitudes: no-violencia, crítica y auto-crítica, reflexividad, sociabilidad, autoestima,
confianza en uno mismo, creatividad, colaboratividad, respeto hacia el medio
ambiente, iniciativa personal, no-discriminación, apertura hacia los demás.
- Habilidades y capacidades: empatía, habilidades de pensamiento reflexivo y
metódico (inferir, evaluar, elaborar respuestas, etc.), habilidades para expresarse y
comunicarse por medio del lenguaje verbal, paraverbal y no verbal, conciencia
social, autonomía personal, capacidad de diálogo, capacidad de conocer la 59 Para más información acerca de esta clasificación, refiérase a la nota al pie 39.
126
realidad y de diferenciarla de la ficción, capacidad para resolver problemas,
capacidad de autoaprendizaje, capacidad de seleccionar la información relevante,
capacidad de autorregular la conducta, capacidad de ser creativos e imaginativos.
• No hemos podido demostrar teóricamente que el juego dramático pueda
apoyar la educación de los valores de la verdad, la belleza, la valoración de la
identidad nacional, de la convivencia democrática, y la valoración de la
institucionalidad matrimonial. En todos los casos los OFT en sí no definen esos
conceptos acotadamente y no existen autores que se refieran a ellos.
• No hemos podido demostrar teóricamente que el juego dramático pueda
apoyar la educación de una actitud positiva ante la vida. Quizás una experiencia
práctica podría lograrlo, pero aquello escapa de los límites de esta investigación.
• Sí hemos podido demostrar de manera teórica que el juego dramático puede
apoyar la educación de la totalidad de las habilidades y capacidades que los OFT
de la Enseñanza Básica pretenden desarrollar.
• Para lograr los resultados esperados es fundamental que el animador cree
un clima de confianza en el grupo. Esto permitirá la libre expresión de los niños y
se creará un ambiente propicio para la educación de valores, actitudes, habilidades
y capacidades.
127
• Hemos detectado que los Objetivos Fundamentales Transversales poseen
características que atentan en contra de su correcta aplicación, como: ser
ambiciosos, generales y poco claros, contraproducentes e incluso discriminatorios.
Esto ha incidido en nuestra investigación de tres formas: en el caso de aquellos
OFT que abarcan demasiados valores, actitudes y comportamientos nos hemos
visto en la necesidad de elegir aquellos que se relacionan más directamente con la
inclusión del juego dramático en el contexto escolar; en cuanto a los OFT que son
poco claros en sus definiciones, hemos tenido que definir nosotros mismos
aquellos conceptos apoyándonos en nuestra investigación o en el sentido común y
por último, en relación a aquellos OFT que son contraproducentes o
discriminatorios hemos introducido una visión más personal y los hemos re-
interpretado.
• Cualquier introducción del juego dramático en el contexto escolar implica el
desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje de sus participantes, porque ellos
mismos construyen aprendizajes significativos a partir de su accionar.
• Como hemos definido que el juego dramático es un continuum aplicable a
cualquier edad, una investigación similar podría comprobar el aporte que puede
significar la inclusión del juego dramático en apoyo de la formación ética esgrimida
en los OFT de la Enseñanza Media, que en su mayoría tienden a profundizar la
educación de los mismos valores, actitudes, habilidades y capacidades que
intentan impulsar los OFT de la Enseñanza Básica.
128
VI.- ANEXOS
6.1 Esquema de relación entre las Áreas Transversales y los Sub-Sectores de
Aprendizaje.60
60 Padilla, A. (1998). Reflexión acerca del espacio para la transversalidad en el currículum. Pensamiento Educativo, 22, 71.
129
6.2 La Reforma Educacional 2007 y los Objetivos Terminales
En el año 2006 los estudiantes secundarios, por medio de sus
manifestaciones y demandas, lograron que los problemas que ha presentado la
educación tras la aplicación de la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de
Educación) cobraran relevancia en la opinión pública. Lo anterior convocó tanto a
estudiantes, educadores/as y representantes del gobierno a conformar una
Comisión Asesora, que analizaría los problemas de la educación chilena y
generaría propuestas para solucionarlos. Una de sus tareas es formular una nueva
ley de educación que reemplace a la LOCE: la LEGE (Ley General de Educación).
Entre las reformas que se proponen en esta ley, se encuentra en estudio aquella
que está contenida en su artículo 30, la cual plantea que se debe establecer un
nuevo marco curricular y nuevos objetivos fundamentales de aprendizaje tanto para
la Enseñanza Básica como para la Enseñanza Media que permitan el logro de los
objetivos terminales correspondientes a cada nivel educativo (Ministerio de
Educación, 2007:30). Los objetivos terminales incluyen aquellas habilidades,
actitudes, valores y conocimientos que todos los estudiantes deberían poseer al
egresar de cada nivel de enseñanza. Los objetivos terminales para la Enseñanza
Básica, formulados en el artículo 28 de la misma ley, son los siguientes:
1. Tener autoestima positiva, confianza en sí mismos y un sentido positivo ante la
vida, y mantener conductas de autocuidado emocional y físico.
2. Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y
escribir y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana.
130
3. Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero.
4. Aplicar el conocimiento de los números, las formas geométricas y las
operaciones aritméticas en la resolución de problemas cotidianos y establecer
relaciones algebraicas e interpretar información estadística elemental.
5. Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica en la
exploración del medio y conocer algunos procesos y fenómenos fundamentales
del mundo natural.
6. Conocer la historia y geografía de Chile, tener un sentido de pertenencia a la
nación chilena y valorar su diversidad geográfica y humana.
7. Comprender los principios en que se funda la vida democrática y los derechos
fundamentales de las personas, respetando la diversidad cultural y de género y
rechazando prejuicios y prácticas de discriminación.
8. Conocer y valorar el entorno natural y tener hábitos de cuidado del medio
ambiente.
9. Usar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas
que contribuyen al aprendizaje.
10. Expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas, musicales y
visuales y valorar creaciones artísticas de acuerdo a la edad.
11. Practicar actividad física, adecuada a sus intereses y aptitudes, de forma
regular.
12. Tener sentido crítico, iniciativa personal y creatividad para analizar y enfrentar
situaciones y problemas. (Ministerio de Educación, 2007:28)
131
VII.-BIBLIOGRAFÍA
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