El enfoque sistemático enEducación Especial

José Luis Ortega *Escuela Especializada de Ntra. Sra. de Merit5cell

EL ENFOQUE SISTEMATICO ENEDUCACION ESPECIAL

El término «enfoque sistemático» (porel cual podemos traducir la denominacióninglesa quizás más adecuada de «SystemApprach») parece que sea usada habitual-mente en dos sentidos distintos. El pri-mero implica el esfuerzo ordenado y me-tódico para el diseño, implantación yevaluación de procesos educativos (Ho-we, 1980). Esta acepción conlleva única-mente la implicación de que estamostratando con modelos consistentes en eta-pas ordenadas para la organización de lapráctica educativa. El modelo que serápresentado más adelante se originó en unesfuerzo para tal enfoque sistemático. - Es-te sentido no comporta como tal conexiónalguna teórico-particular y, por este mis-mo motivo, no confiere al enfoque siste-mático valor alguno más allá del queresulta de su eficacia operacional, aunque,ciertamente la eficacia es o debería ser elcriterio último al cual habrían de some-terse todas laS condiciones y teorizacionesrestantes.

En otro sentido, podemos entenderque «enfoque sistemático» connota la ideade la educación como sistema y relacio-narlo de esta forma con la Teoría Generalde Sistemas (Bertalanffy, 1968). Un siste-ma puede ser caracterizado como un con-

junto de elementos interconectados me-diante relaciones específicas que tiene unpropósito o función definidos. Dos de laspropiedades de los sistemas definidos asíresultan especialmente relevantes por el

enfoque sistemático según el sentido ar-gumentado en el párrafo precedente. •

Inicialmente, un sistema evoluciona endirección a la diferenciación, por la cualhay que entender la sustitución de losmodelos globales y más difusos por fun-ciones más especializadas (Katz y Kahn,1966). En el caso de los sistemas educati-vos esto significa progreso hacia unamayor complejidad en los modelos y unastecnologías más eficientes para la conse-cución de los objetivos especificados. Loque resulta importante es que a cadacambio en una parte determinada delsistema corresponden cambios obligadosen las otras . partes, necesarios para laconservación del propósito o finalidaddel sistema. De igual forma, toda decisióno modificación en cualquier etapa delproceso de diseño sistemático implicará alas otras, a través de un mecanismo defeed-back que se encuentra presente en lamayor parte de modelos instructivos(Glasser, 1960; Kaufman, 1973; Fernán-dez, Sarramona y Tarín, 1977).

En segundo higar, un sistema existesiempre en el contexto de sistemas de másalto nivel e incluye sistemas de menorrango, todos los cuales han de ser consi-derados al planificar una intervención(Sundberg, Tyler y Taplin, 1973). Miller(1971) describe siete niveles relativos alos sitemas u organismos vivos: celular,orgánico, organísmico, grupal, organiza-cional, societal y supranacional. Aunquetodos estos niveles y quizás más puedanresultar útiles en contextos particulares,en educación especial y en el trabajo

* Dirección del autor: Escuela Especializada de Nuestra Señora de Meritxell, Valle de Andorra.

I0 0escolar parece conveniente restringir algoel número de los mismos. Así, habría unnivel correspondiente al sistema biológi-co, que incluiría todas aquellas variablesque son responsabilidad habitualmentedel médico y que son tratadas medianteacciones farmacológicas, con el objetivode dejar al organismo en condicionesóptimas para la entrada en los programasde aprendizaje del nivel siguiente. Unnivel conductual correspondería al com-portamiento individual de sujetos parti-culares. A continuación, el nivel de pe-queño grupo trataría al menos dos unida-des fundamentales: Compañeros y fami-lia. Finalmente, otro nivel corresponderíaal sistema social más general, al cualconcernirían actitudes sociales generales,directrices gubernativas o ministeriales;leyes, etc. Quizá alguien podría pensarque el enfoque sistemático trataría predo-minantemente los pequeños gruposcorrespondientes al conjunto de alumnosde un aula, pero , el movimiento en favorde una enseñanza individualizada nos re-cuerda la necesidad de tomar en Conside-ración los sistemas de comportamientoindividual, y autores como Kaufman(1979, 1980) y Kaufman y Stone (1979)insisten ya en la necesidad de considerarigualmente los contextos culturales y so-ciales de las prácticas educativas.

Conviene recordar que los distintosniveles de sistemas pueden requerir dis-tintas tecnologías e implican a diferentesprofesionales (psicólogos, médicos, edu-cadores, asistentes sociales, etc.) Un dise-ño concreto puede precisar la interven-ción coordinada de todas las vías deaproximación requeridas e implicar asítoda la complejidad del trabajo de equipomultidisciplinario.

Las dos acepciones que acabamos decomentar están en realidad estrechamenterelacionadas. Resulta importante disponerde modelos de•trabajo que sean suficien-temente comprensivos y flexibles paraincluir la complejidad inherente a lossistemas educativos y de la cual la teoríageneral de sistemas nos instruye, sin olvi-dar que éstos habrán de ser aplicados enunas condiciones que sólo excepcional-mente serán óptimas en cuanto se refiere

al tiempo de dedicación posible por partedel educador o responsable de la progra-mación, la posibilidad realmente libre de

-elección entre alternativas, a menudo res-tringidas por constreñimientos estructu-rales, etc.

Comentaré en primer lugar, en el pre-sente artículo, algunas características deaquello que yo percibo corrió división ydistanciamiento- entre las tradiciones detrabajo que podríamos denominar «tecno-logía educativa» y «modificación de con-ducta», ambas con un fuerte, aunquelimitado, arraigo entre nosotros, e inten-taré defender la necesidad de una aproxi-mación. Esta parte introductoria me haparecido necesaria dado que el resto delpresente trabajo debería interesar, en lamedida que' haya acertado en su redac-ción, a «tecnólogos educativos» y «modi-ficadores de conducta» a la vez.

Seguidamente presentaré algunos mo-delos anteriores que me parecen funda-mentales e inmediatamente entraré, deuna forma un tanto somera, en algunaspeculiaridades de la educación especialrelevantes a un enfoque sistemático eneste terreno para pasar filialmente a laexposición de nuestro modelo.

La única . aclaración que resulta precisaes la de que he intentado explicar no sóloel sentido y la técnica de cada etapa, sinotambién como ambos pueden, y a míentender deberían, relacionarse con elcuerpo de conocimientos provisto por lapsicología experimental. Sugerir, y en elmejor de los casos justificar esta necesi-dad de relación es propiamente la finali-dad principal del presente trabajo.

MODIFICACION DE CONDUCTAY ENFOQUE SISTEMATICO

Inicialmente, parecería que modifica-ción de conducta y enfoque sistemáticode la enseñanza tendrían un punto impor-tante de coincidencia en base a su partici-pación común en una voluntad crítica,experimental y de autocontrol manifesta-da tanto en las literaturas respectivascomo en las prácticas observadas. A pesarde ello quisiera argumentar aquí que esono es exactamente así en la realidad.

En obras tan clásicas como la de Kauf-man (197 3 ) o tan completas en otrosaspectos como la de nuestros autoresFernández Sarramona y Tarín (1977), haycierta imprecisión conceptual en lo refe-rente a los principios de la psicología delaprendizaje, que a menudo se limita a ladescripción de las famosas «tendencias»,«conductista», «gestáltica», «psicoanalíti-ca», etc.

La modificación de conducta ha apor-tado una precisión y exigencia de controly también un conjunto importante detécnicas eficaces a la práctica educativa.Ha olvidado,- empero, la importancia delos modelos más complejos de la tecnolo-gía educativa y ha tenido propensión aignorar las aportaciones de la psicologíaexperimental más allá de las teorías delaprendizaje (condicionamientos respon-diente y operante principalmente).

En resumen, la tecnología educativa hatenido tendencia a olvidar o ha entendidomal la psicología experimental, mientrasque la modificación de conducta se hainclinado a reducir su campo de aplica-ción al tipo de problemas que eran másfácilmente reducibles al tipo de análisis entérminos de paradigma operante que leha sido más propio. La ignorancia de losmodelos más complejos de tecnologíaeducativa le ha facilitado esta posiciónlimitada y en cierto sentido reduccionista.

Que esta afirmación no es exagerada lodemuestra el escaso número de referera-cias mutuas entre los autores de ambaslíneas, fácilmente comprobable repasandorevistas tan significativas como el « Jour-nal of Applied Behavior Analysis» o la«Programed Learning and EducationalTechnology».

hace necesaria para precisar el sentido deesta pretendida utilidad: queja muy fre-cuente es la de la falta de tiempo paracumplir con todo rigor las condiciones ycriterios impuestos por distintos modelosy concretamente por el presente. Convie-ne decir a este respeto, que el modelopuede ser parcialmente aplicado, mante-niendo aún un nivel de rigor suficiente.Por ejemplo, la definición operacional deobjetivos es imprescindible, mientras queotras partes del modelo solamente sonaltamente deseables o constituyen recur-sos tecnológicos o conceptuales que pue-den ser utilizados o no. Por otro lado,renunciar a algunos apartados del modelo(no necesariamente de éste, estos aparta-dos son comunes a todos los modelos dediseño sistemático de programas) implicasimplemente la renuncia a un nivel supe-rior de eficacia.

En segundo lugar, quiere constituir uninstrumento para la clarificación y siste-matización de las oportunidades de inte-racción entre psicología y práctica educa-tiva. En efecto, y como se verá en laexposición detallada de los apartados delmodelo, cada uno de ellos supone unconjunto específico de oportunidades di-ferentes para esta interacción. El modeloen conjunto requiere la participación dela psicología experimental más allá de losparadigmas de condicionamiento, desdeteorias de procesamiento de la informa-ción hasta motivación o psicología dife-rencial.

De esta forma, es posible que empiecea debilitarse un cierto aislamiento entretendencias que si, posiblemente ha sidoentre nosotros más rígido, ha existido yexiste también en la literatura interna-cional.

EL MODELO

El modelo que será expuesto a conti-nuación intenta, en la perspectiva de unaconfluencia entre ambas tendencias, cum-plir dos finalidades:

En primer lugar proveer a los educa-dores de un modelo útil de trabajo en supráctica cotidiana. Una consideración se

ANTECEDENTES Y REVISIONDE OTROS MODELOS

El modelo de Glasser. El modelo bási-co del cual puede decirse que derivan enmayor o menor medida la mayoría deelaboraciones posteriores fue propuestopor Glasser (1964) y puede ser represen-tado por el esquema siguiente:

102

Objetivosinstructivos

2Conducta inicial

3Procedimientos

instructivos

Investigación y desarrollologísticos.

GRAFICO I

4Valoración de la

conducta

Modelo de Glasser

Observamos que, en efecto, estas eta-pas son las más básicas y fundamentalesdel proceso instructivo. La estructurarelativamente simple del modelo no im-pide que contenga conceptos importantes:

1. La definición de objetivos comopaso inicial del proceso de diseño.

2. La necesidad de una evaluación

inicial para verificar el nivel deentrada de los niños.

3. Un mecanismo de feed-back queenlaza entre sí todas las etapas.

El modelo de Kaufman. En unaobra importante, traducida ademásrelativamente pronto al castellano,Kaufman (1973) propuso un mo-delo de ámbito más comprensivoque el de Glasser y que incluye lassiguientes etapas:

GRAFICO 2

kEVISION

Identificacióndel problemaa partir de lasnecesidades

Determina-ción de los re-quisitos y al-ternativas de

solución

Selección dela estrategia

de soluciónImplantación

Determina-ción de la efi-ciencia de eje-

cución

Modelo de Kaufman

Este modelo fue recogido entre noso-tros por Tarín y Llacuna (1976) los cualeshicieron una exposición que a mi criteriosupera en algunos puntos la del propioKaufman. Además del desarrollo de ideasque podían sernos ya conocidas a travésde modelos, anteriores como el de Glas-ser, la idea más destacable y cuya impor-tancia no puede ser desdeñada es la de la

concepción de la «identificación» de nece-sidades como noción y etapa independien-te y previa a la definición de objetivos.Sin duda, otras nociones son más ambi-guas y de difícil aplicación en la prácticay en particular el desglose de la «determi-nación de los requisitos y-alternativas desolución» en análisis de funciones, misio-nes y tareas .resulta confuso y para míinaplicable en el contexto del diseño deprogramas educativos.

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Modelo de Fernández, Sarramona y Tann.Partiendo de los modelos anteriores y deotros, Fernández, Sarramona y- Tarín(1977) propusieron un modelo muy com-pleto y aplicable que tiene el mérito,

además, de desglosar el «procedimiento;>en una serie de apartados de obvia iden-tidad propia que merece, por tanto, unaatención específica. El esquema que estosautores proponen es el siguiente:

Gaiinco 3

Evaluaci

Actividades

Objetivos Planificación Material

¡Contenidos1

Procesoaprendizaje

¡Resul ados

Incentivosmotivacionales

Modelo de Fernández, Serramona y Tarín.

Este es, quizás, el modelo a la vez máscomprensivo y aplicable. Sus limitacionespueden reducirse a la falta de una etapade identificación de necesidades y a lamala definición y ambigüedad de lospostulados psicológicos. Finalmente, unaaplicación en el campo de la educaciónespecial requiere seguramente una seriede adaptaciones peculiares.

EL ENFOQUE SISTEMATICOAPLICADO A LA EDUCACIONESPECIAL

Es preciso afirmar que las similitudes enla aplicación del enfoque sistemático a laeducación normal y a la especial son másy más fundamentales que las diferencias.Los aspectos en que más se diferencianambas aplicaciones podrían ser los si-guientes:

1. Diferente nivel de complejidad delos objetivos y de minuciosidad y detallenecesarios en la programación. Escogidoun tema relevante a enseriar, es muyprobable que el desglose de los objetivos

sea distinto en la educación especial y enla normal. Un criterio importante queayuda a esta diferenciación es que eneducación especial, al menos en algunosniveles, los objetivos van unidos siemprea conocimientos que el alumno ha depoder utilizar. En educación normal, sonmuy importantes los conocimientos queel alumno ha de • tener, aunque su usopráctico no sea claro. Por ejemplo, a unmismo nivel curricular, en un caso sepueden estar trabajando objetivos de nu-meración como lectura de cifras, cuentade objetos, sumas n+1, etc., mientrasque en el otro estarían incluidos comonociones de unidad y decena, de basez, etc. A pesar de lo que acabo deexponer, creo que el terreno de la diferen-ciación y adecuación de objetivos a alum-nos de distintos niveles intelectuales o engeneral de características específicas que-da todavía y desgraciadamente insuficien-temente explorado, cuando es, parece,ciertamente de importancia fundamental.

Si los objetivos derivados de un mismocontenido pueden variar en el caso de la

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educación especial y de la normal, igualsucede con el análisis de tareas y poste-rior secuenciación. Si no el único, posi-blemente uno de los más potentes yexperimentados (o al menos practicados)procedimientos para aumentar la eficaciade los programas educativos en la educa-ción especial sea el progresivo desdobla-miento de los objetivos en pasos másfáciles y posiblemente trábajables conprincipios de aprendizaje más bajos (sipartimos de algún tipo de jerarquía decondiciones de aprendizaje como la muyconocida de Gagné, 1970). Probablemen-te', la conducción de este desglose hastaiguales niveles en programas de educaciónnormal tendría efectos ralentizadores ydesmotivadores (este es uno de los fun-damentos principales de la existencia dedistintos tipos de programas usados habi-tualmente en textos: lineales, ramificados,etcétera).

2. La distinta practicabilidad y/o ido-neidad de métodos y procedimientos. Eneducación normal hay un amplio abanicode posibilidades de elección en lo referen-te a la forma de acto didáctico: clasemagistral, trabajo en pequeño grupo, dis-cusión y conclusiones colectivas, uso debibliotecas, textos programados, etcétera.Además existen las distintas técnicas detrabajo individual o colectivo como sonrecensiones, apuntes, esquemas, archivos,etcétera. En educación especial, a pesarde que sería importante verificar los lími-tes reales de elección, estas posibilidadesno pueden ser utilizadas en muchos casosy en otros únicamente en forma restrin-gida. El trabajo individualizado es lanorma, o al menos la norma ideal a lacual se tiende y, aunque esta actitudpueda cambiar, es obvio que la propor-ción entre trabajo individual y, por ejem-plo, clase colectiva o trabajo en gruposerá siempre muy diferente a la posible eneducación normal.

Como antes he sugerido, no está per-fectamente claro hasta qué punto estasdiferencias derivan de tradiciones de tra-bajo diferentes o de constreñimientos rea-les. Mi opinión es que estos constreñi-mientos existen y son fundamentales, pe-ro que una esmerada investigación ten-dría que ir escogiéndolos y verificándolos.

NUESTRO MODELO

El modelo que será presentado a con-tinuación se originó históricamente en lasdiscusiones del entonces embrionario«Grupo de Investigación en EducaciónEspecial», en las que confluyeron distin-tas tendencias, dentro, empero, del marcoque puede denominarse línea «sistemáti-ca». El resto del presente trabajo preten-de un desarrollo teórico de cada uno delos componentes del modelo, además deuna descripción de las principales técnicasrelativas a cada uno de ellos. Esto parecemuy necesario, ya que la elaboración delmodelo hasta este momento únicamentecontiene una definición somera de loscomponentes.

Identificación de necesidades

La identificación de necesidades tendríaque ser el punto de partida ordinario decualquier práctica educativa. Desgraciada-mente, su importancia no está suficiente-mente reconocida. El objetivo del proce-so de identificación de necesidades es elde seleccionar discrepancias verificablesentre lo que «existe en este momento» ylo que «debería ser» (Kauffman, 1973).En cierto sentido, una necesidad es seme-jante- a un objetivo, ya . que ambos serefieren a resultados observables y medi-bles de la intervención; la diferencia radi-ca más bien en el nivel de detalle que enel concepto. Así, por ejemplo, una nece-sidad podría ser la de que un niño pudie-se leer las mismas letras que sus compa-ñeros mientras que el objetivo consistiríaen la adquisición de las conductas reque-ridas ante los signos a, e, etcétera. Kauff-man (1973) insiste que las diferencias quelas necesidades expresen consisten en dis-crepancias mensurables. En la práctica,sin embargo, resulta más natural que lasnecesidades se refieran a conductas obser-vables y que indiquen solamente la direc-ción del cambio, incremento o disminu-ción, mientras que el criterio de mensu-rabilidad y plena operacionalidad quedepara la definición de objetivos.

La identificación de necesidades pro-porciona la justificación, direccionalidady criterio último de evaluación del con-

.10f

junto del proceso educativo. Incorporaen el modelo de diseño instructivo algomuy similar a la preocupación por la«funcionalidad» tan profundamente pre-sente en autores de la línea de modifica-ción de conducta tan importantes comoK-ozzlof ('974) y Ribes lniesta (197z). Laidea es que ya no podemos continuaractuando sobre los niños sin saber o sinpreocuparnos de la importancia que unobjetivo particular tiene para un niñoconcreto en su entorno propio, dentrodel cual las conductas enseñadas habránde resultar útiles, y el cual, en últimotérmino, las reforzará y mantendrá oextinguirá y determinará, por tanto, sugeneralización y mantenimiento.

Existen diversos modelos para la iden-tificación de necesidades. Cuatro de losmás conocidos son comparados porTrinby (197 9). El modelo de Kauffman(1973, 1 97 5), que es quizá el más com-prensivo, postula que el análisis de nece-sidades ha de tener en consideración almenos tres partes implicadas: educadores,educandos y comunidad. Las necesidadesde los educandos resultan de su situaciónbiológica (por ejemplo: trastornos, pará-lisis cerebral, epilepsia, etcétera), su nivelde desarrollo (retraso, específico o gene-ral) y también, y no en último lugar, delas necesidades y preocupaciones expresa-das por ellos.

Actualmente asistimos a un cambio deactitud que se aparta de los instrumentosde evaluación más tradicionales como sonlos tests psicométricos y los diagnósticosy étiologías médicos y se acerca a proce-dimientos menos normativos y más direc-tamente funcionales: tests referidos a cri-terios, como, por ejemplo, el U. P. A. S.(White et al., 1978), registros de líneabase (Kozloff, 1974) de observación di-recta. Yo diría que los dos estilos soncomplementarios y no antagónicos y quela información aportada por todos ellosno puede ser ignorada.

En segundo lugar, el conocimiento adisposición de los educadores, su ideolo-gía, disponibilidad y capacidad conformantambién un conjunto de necesidades. Esmuy probable que dos educadores dife-rentes, según las características de los

factores que acabamos de nombrar queles sean propias, verán de forma distintalas prioridades en las necesidades e inclu-so podrán discrepar en la existencia deciertas necesidades. Por ejemplo, un edu-cador puede considerar que un niño debesuperar el nivel preoperatorio de desarro-llo cognitivo para llegar a la operatividadconcreta, mientras que otro preferirá con-centrarse en necesidades referidas a curri-cálums académicos, etcétera.

Finalm- ente, la comunidad impone ydetermina unas necesidades a través deleyes generales de educación, requerimien-tos, etcétera, y los padres pueden y hande expresar su opinión sobre la educaciónde sus hijos, opinión que debe ser escu-chada y considerada.

Uno de los trabajos más importantes yno precisamente más fáciles del educadoro responsable de la programación es la dela conciliación entre las diferentes y, aveces, contradictorias necesidades expre-sadas por los distintos estamentos. Cues-tionarios; reuniones y entrevistas sóloson algunas de las técnicas que habrán deser utilizadas en este proceso.

Definición de objetivosUna correcta definición de objetivos es

el secreto sobre el cual descansa la efica-cia de todo programa de enseñanza. Escierto que muchos educadores tienen unnivel aceptable de eficacia sin utilizarobjetivos operacionalmente definidos ytambién es cierto que, a veces, no . esposible llegar a definir de esta forma latotalidad del resultado apetecido de laenseñanza, por razones de complejidad,tiempo o tecnologíá. No obstante la dife-rencia entre los programas, cuyos objeti-vos hayan sido definidos operacionalmen-te y los otros, resulta manifiesta a todoslos que han experimentado ambas formasde trabajo, es determinante de la comuni-cabilidad de las razones de esta eficacia y,en cualquier caso, y en lo que puedaimplicar de decisión ideológica y no exclu-sivamente de eficacia práctica, es la líneaen la que se incluye la intencionalidad delpresente trabajo.

Verdaderamente ha sido una suerte elhaber podido disponer tempranamente

Io6de la formulación excepcionalmente claray didáctica de un autor como Mager(1962), el cual postuló los requisitos for-males de una conveniente definición deobjetivos.

Como es sabido, estos criterios son losde definición de la respuesta del sujeto entérminos conductuales, la especificaciónde las condiciones en las que esta respues-ta habrá de ser emitida y la determinaciónde los criterios para aceptar como logra-do el objetivo.

a) Definición de la respuesta en tér-minos conductuales. Hay expresiones yverbos que indican actividades que per-manecen en el interior del sujeto y que nopueden ser, por tanto, directamente ob-servadas ni legítimamente inferidas. Otras,en cambio, hacen referencia explícita aacciones observables del sujeto. Esta úl-tima característica de posibilidad de ob-servación objetiva es condición necesariay determinante de una buena definición,que llamamos operacional del objetivo.A guisa de muestra podemos dar comoejemplos de verbos operacionales los si-guientes: escribir, dibujar, seleccionar, re-solver, enumerar, etcétera. En cambio,no son operacionales verbos como: saber,comprender, creer, apreciar, tener con-ciencia de, etcétera.

b) Condiciones de emisión de la res-puesta. Una respuesta se da siempre fren-te a determinados estímulos o controlesverbales y físicos y con una ayuda mate-rial también determinada. Según las con-diciones, una misma respuesta se vuelvemás o menos concreta y sobre todo máso menos difícil. No es igual escribir en unpapel pautado que en papel blanco, niresolver problemas Con calculadoras o sinellas. Sin esta especificación de condicio-nes es obvia la definición de la respuesta,por precisión y, por tanto, por operacioriali-dad.

c) Criterios de correcci¿m de la res-puesta. No siempre un educador pretendela perfección en la respuesta correspon-diente a un objetivo determinado y, aveces, la corrección de una respuestaúnicamente puede entenderse en relación

a un margen de error aceptable desde laperspectiva del sentido o funcionalidaddel programa. Este es el último criterioque complementa y completa necesaria-mente la definición de objetivos.

Una forma práctica de definir los crite-rios de aceptación de un objetivo es lapropuesta por Bender y Valletutti (1976).Estos autores enuncian un nivel de ejecu-ción requerido (n. e. r.) y unas observa-ciones recomendables (o. r.).

Los objetivos, hemos visto, han de serdefinidos operacionalmente. Ahora bien,este es un criterio formal y no de conte-nido. A este último nivel se sitúan algu-nos intentos de establecimiento de cate-gorías de objetivos que tendrían unaintención taxonómica.

Bloom y su equipo (1 97 1) son losautores de una taxonomía que ha llegadoa ser clásica. Distribuyen los objetivoseducativos en tres dominios: cognosciti-vo, afectivo y psicomotor. Cada dominiotiene unas categorías y subcategorías deobjetivos para su ordenación. Así, cldominio cognoscitivo se compone de seiscategorías: conocimiento, comprensión,aplicación, análisis, síntesis y evaluación;el dominio afectivo incluye, a su vez, lossiguientes: recibir, responder, valorizar,organización y caracterización para unvalor o complejo de valores; finalmente,los objetivos del dominio psicomotorpueden jerarquizarse de la siguiente for-ma: percepción, propensión, respuesta di-rigida, estructuración y operación externacompleja.

El problema principal de esta taxono-mía y de otras muchas es el de maladefinición y poca operacionalidad de cadacategoría, lo cual hace que en la prácticaresulte difícil de seguir. No obstante,tiene el valor de recordarnos que el pro-blema de una taxonomía de objetivosexiste, es importante y no está aún re-suelto.

Gagné y Board (1978) han propuestorecientemente un nuevo modelo que dis-tingue cinco tipos de resultados del apren-dizaje: habilidades intelectuales, informa-ción verbal, habilidades motoras, estrate-

107

gias cognoscitivas y actitudes. Estas cin-co variedades de resultados del aprendi-zaje han de ser valorados en términos-decantidad y calidad y pueden serlo a travésde procedimientos más o menos directos.Este modelo parece más útil en el sentidoque las categorías tienen una definiciónrelativamente precisa y parecen intuitiva-mente corresponder, en efecto, a diferen-cias reales entre objetivos. Pero el proble-ma es que el modelo no deja de produciruna cierta sensación de arbitrariedad en laselección y de no exhaustividad en laclasificación. Es un modelo 'tentador quesi bien es cirro que supone un ciertoadelanto, no deja de requerir también un

• ulterior desarrollo.

Una clasificación de cariz más prácticoy que creo merece una ciérta atención esla de Tarín y L'acuna (1976). Tales auto-res distinguen cinco etapas sucesivas deadquisición de información que van des-de un origen muy elemental a los gradosmás complejos de información: informa-ción terminológica, información de he-chos concretos, información de procesoslógicos, información de aplicación e in-formación de valoraciones.

Como conclusión puede decirse que lacorrección de la forma de los objetivostiene una formulación clara y unívocaque corresponde a lo que recibe la deno-minación de definición operacional deobjetivos. Contrariamente, los problemasde la taxonomía de los objetivos, quehace referencia a su contenido, quedatodavía por resolver Y sólo disponemosde tentativas sugeridoras que están lejosde pretender o ser definitivas.

Finalmente, es necesario insistir en quelos objetivos han de desarrollarse, en suscaracterísticas formales y de contenido, apartir de las necesidades identificadas, taly como se anunciaba, en el apartado pre-cedente. Si, como decía Mager, una maladefinición de objetivos no nos permitesaber dónde vamos, si estamos avanzan-do o no y cuándo habremos llegado, unadespreocupación por las necesidades nospuede hacer saber dónde vamos, que nosestamos acercando al fin deseado y quehemos llegado y desconocer por quéhemos tenido que ir.

Análisis de tareas

El análisis de tareas es el proceso porel cual un objetivo determinado es anali-zado en sus componentes últimos a efec-tos de programación de la enseñanza. Elanálisis de tareas se puede aplicar a dis-tintos niveles y, de esta forma, es posiblever al menos un cierto paralelismo entreel proceso de secuenciación de objetivosy el análisis de tareas propiamente dichode cada uno de los objetivos.

Resnick y Ford (1 978) arguyen la uti-lidad de distinguir entre análisis de ta-reasempírico y racional. Advirtiendo que, enla práctica, estos dos tipos son difícilmen-te mantenibles en estricta separación, es-tos autores introducen una distinción queresulta particularmente clarificadora.

El análisis de tareas racional, o, mejordicho, el polo racional, en el análisis detareas, pretende la descripción «ideal» deformas de ejecución de trabajos determi-nados, a menudo altamente eficaces, perono necesariamente correspondientes a lasformas de actuación de sujetos humanosreales. Una línea de trabajo actualmenteimportante basada en el análisis de traba-jos racional es la de investigación eninteligencia artificial, que tan fecunda estáresultando para la psicología cognitiva(Simon, 1979).

Además tenemos el análisis de tareasempírico, el cual busca la interpretaciónde los datos provinentes de los registros(errores, latencias, movimientos de ojos omanos, etcétera) tomados en sujetos hu-manos mientras realizaban distintos tra-bajos y la descripción o creación de unmodelo que dé cuenta de los datos obser-vados.

Los intentos de desarrollar unos mode-los generales para el análisis de tareas hansido numerosos. No obstante, en el mar-co de esta exposición sólo serán tratadosunos cuantos, seleccionados no tanto pa-ra proporcionar una representaciónexhaustiva del terreno como por el valorhistórico o heurístico que, en mi opiniónpersonal y a veces experiencia prácticacon ellos, puedan tener.

Uno de los modelos más importantesde que disponemos fue propuesto por

ro8

Regla: cambios compensato-rios en el volumen producidospor la longitud y anchura cuan-

do la altura es constante.

Regla: cambios compensato-rios en el volumen producidospor la longitud y altura cuan-do la anchura es constante.

Regla: cambios compensato-rios en el volumen producidospor la altura cuando la longi-

tud es onstante

Regla: el líquido se adapta alrecipiente en longitud y an-chura, pero quizá menos en

altura.

Regla: aum mo del volumenpor cambio en la longitud conanchura y altura constantes.

Regla: aumento del volumenpor cambio en la anchura conlongitud y altura constantes.

Regla: sume te del volumenpor cambio d la altura conlongitud y anchura constantes.

Regla: volumen del líquidoc mo «lonch s» acumuladas

del área.

Regla: volumen .producido pro-yectando el área en cualquier

dirección.

Regla: volumen igual a «lon-chas» acumuladas de área.

Regla: los líq idos adoptan laforma de recipiente.

Regla: el área del rectángulodeterminada por la longitud y

Concepto: líquido. sólido.anchura.

Concepto: identidadde líquido.

Regla: comparar los tamañosde rectángulos teniendo encuenta la longitud y la anchura.

Regla: el lí sido se puedeverter en un recipiente.

GRÁFICO 4

Juzgar igualdad y desigualdadentre volúmenes de líquidosen recipientes rectangulares.

Regla: el volumen del líquidoestá determin do por la ion-

gitud, anch ro y altura.

I Concepto: re ángulo, longi-tud, a chata.

Concepto: Ion itud de las lí-neas ectas.

Una secuencia de aprendizaje acumulativo para el desarrollo de juicios no métricos sobre el volumen delíquidos, según Gagné (1971).

109

Gagné (1970, 1978) y desde su presenta-ción ha sido probablemente el intentomás serio de describir una jerarquía desecuencias útiles para el análisis de tareascomplejas, que haya intentado no salirsedel marco de las teorías del aprendizaje.El modelo postula ocho tipos diferentesde condiciones de aprendizaje de dificul-tad creciente, de forma que los nivelesinferiores son indispensables para la con-secución de los objetivos de categoríassuperiores. Estas categorías son: reacciónante una señal, estímulo/respuesta, enca-denamiento, asociación verbal, discrimi-nación múltiple, conceptos, principios yresolución de problemas. Este modelo esfácil y claro de aplicar hasta el nivel de

"conceptos. Personalmente he encontradosiempre los niveles de plincipios y pro-blemas más ambiguos y de aplicación másarbitraria.

El propio Gagné (1978) propone, aguisa de ejemplo, un análisis de tareas deacuerdo con el modelo y aplicado a unatarea compleja y teóricamente sigriificati-va como es la conservación de los líqui-dos, que presentamos en la hoja siguien-te, a fin de que el lector se pueda formaruna, idea de la aplicación del modelo (esnecesario remarcar que Gagné proponeeste análisis de tareas como posible y nocomo seguro, cosa que únicamente podríaafirmarse después de un proceso de experi-mentación).

Hemos dicho que Gagné ha sido de lospocos en enfrentarse con tareas comple-jas, y reivindicadas por otras posicionesteóricas en defensa propia, intentando nosalir del marco de las teorías del aprendi-zaje. Usualmente, sin embargo, los dise-ñadores de programas que no han queri-do salir de este marco, es decir, de lainterpretación de la conducta en términosde los paradigmas de condicionamientoclásico y operante, han actuado subdivi-diendo los trabajos en pasos tan peque-ños como fuera necesario para que pudie-sen ser presumiblemente aprendidos me-diante las operaciones prácticas derivadasde estos paradigmas, y éstas son exclusi-vamente el control de estímulos y elcontrol de contingencias. Eso implica enla práctica un reduccionismo a los niveles

por debajo de conceptos del modelo deGagné y especialmente un énfasis en losprocesos de discriminación entre estímu-los. Los modelos que siguen planteanalgunos de estos problemas, pero si losresuelven o no es aún una cuestión sinresolver.

Otra posición teórica importante queha dado lugar a intentos propios deprogramación de aprendizajes es la de lapsicología operatoria. Sin intentar siquie-ra describir las bases de las posiciones dePiaget y sus colaboradores y seguidores,podemos recoger los principios relevan-tes para la programación que de ellos sederivan, tal y como son expuestos porMoreno y Sastre (1971) y por Inhelder,Sinclair y Bovet (1974). Estos autorescoinciden en remarcar la importancia dela «actividad del sujeto», por la cual debeentenderse que no es adecuado definirrígidamente una secuencia de situacionesde aprendizaje por las que hayan de pasarlos sujetos. Al contrario, debeh ser lospropios sujetos los que vayan definiendoen cada momento su proceso de aprendi-zaje. En segundo lugar, los aprendizajeshan de seguir la línea genética del desarro-llo normal de la inteligencia. Finalmente,y complementariamente al principio ante-rior, tenemos la coordinación entre esque-mas. La idea es que el uso de determina-dos esquemas, que son los únicos a dis-posición de los sujetos, lleva a conclusio-nes erróneas, pero que estos errores sonnecesarios y el sujeto es el úñico quepuede convertirlos en tales y progresarasí mediante nuevas coordinaciones entreesquemas hacia niveles evolutivos y no-ciones superiores. La información exter-na que califique de errores a estas conclu-siones objetivamente erróneas, perocorrectas para el nivel de inteligenciaimplicado, por ejemplo, la informaciónproporcionada por el educador cuando elsujeto no es capaz de asimilarla, es funda-mentalmente inútil e incorrecta.

El problema, a mi.entender, más gravecon esta posición es que resulta difícil,sino imposible, encontrar las directrices,que permiten la determinación inequívo-ca de los esquemas necesarios, a coordi-nar entonces en tanto que subesquemas,

110

para la constitución de una noción con-creta. Una cosa es creer que la noción denúmero resulta de la coordinación de losesquemas correspondientes a la seriacióny a la clasificación y otra deducir exacta-mente cuáles serían los esquemas corres-pondientes a trabajos como lectura, reso-lución de problemas, etcétera.

Precisamente este problema, reconoci-do por la mayoría de autores de la líneapiagetiana no estrictamente ortodoxa ocomprometida (Case, 1978; Pascual-Leo-ne et al., 1978), ha originado la busca denuevos modelos que, manteniendo lo quepodríamos llamar «espíritu» piagetano,incorporen unos mecanismos de predic-ción y verificación más afines a los méto-dos de la psicología experimental.

En esta línea, el modelo más importan-te y, posiblemente, también más difundi-do sea la teoría de los operadores cons-tructivos de Pascual-Leone (19 79, 1977).Este modelo es realmente complejo ydifícil de describir en forma resumida.Está formulado alrededor de tres princi-pios generales: i) un principio de praxisasimiladora; a) un principio de equilibra-ción, y 3) un principio de organizaciónpsicológica a dos niveles. Case (1978)ofrece una descripción más clara y másdirectamente orientada al análisis de ta-reas. Este autor ofrece, además, un análi-sis de tareas de la noción de conservaciónde los líquidos que reproduzco a conti-nuación para que el lector pueda compa-rar con los anteriores (ver página si-guiente).

Otros análisis de tareas están tal vezmenos comprometidos con modelos teó-ricos complejos y pretenden simplementedescribir un algoritmo eficaz para la rea-lización de un trabajo y/o verificar que eltal algoritmo es usado, efectivamente,por una población determinada. La ten-dencia cada día más común es la deincorporar los conceptos y modelos gene-rados por la investigación en procesamien-to de información.

Resnick y Ford (1978) presentan unaserie de ejemplos para ilustrar la rela-ción entre análisis de tareas y procesamien-to de información. Uno de los modelos

más generales intenta describir los com-ponentes de un procedimiento para lasolución de problemas que sea lo suficien-temente generalizable como para poderser considerado como una estrategia váli-da en el terreno del «aprender a apren-der», tan en el centro en este tipo deinvestigación. A continuación figura elesquema del modelo. Los recuadros re-presentan enunciados de dirección y losrombos decisiones (WM= working me-mory =memoria operativa; LTM =longterm memory= memoria a largo plazo)(ver página siguiente).

Quizá sean precisas unas palabras fina-les para excusar la longitud del presenteapartado. Me ha parecido necesaria parailustrar la entidad propia del análisis detareas y el lugar privilegiado que ocupade conexión con la psicología experimen-tal en general y cognitiva en parti-cular.

REQUISITOS

La determinación de los requisitos pa-ra la entrada de unos sujetos particularesen un programa siempre incluye proba-blemente un elemento de decisión porconveniencia. Definidos los objetivos yelaborados los análisis de tareas, se tratade decidir cuáles de los componentesescogidos se exigirán al alumno antes deque éste inicie el programa. El nivel delos alumnos de la clase, la existencia o node programas de trabajo para los requisi-tos, consideraciones de tiempo disponibley organización curricular son algunos delos determinantes prácticos de la decisiónde ubicación del nivel de entrada al pro-grama.

Es importante recordar y la aparen-te facilidad de lo expuesto en el párrafoanterior no nos ha de hacer olvidar, quela verificación de requisitos debe hacersesiempre, dado que un escaso o nulo éxitode un programa puede ser debido a lafalta de estos requisitos en los alumnos.No considerarlo o no darle importanciallevaría a un sinfin de teorizaciones ymodificaciones inútiles del programa.

IIICUADRO

Modelo detallado de estrategia de exploración unidirnensional (según Case, 1978)

Paso u operación

Esquemas específicos

Símbolo

1. Exploración de la di- (1) Esquema operativo de exploraciónmensióri vertical del agua de la extensión vertical de un objeto yen el recipiente A. registro de su punto elevado.

(2) Esquema figurativo representando elinput visual del lado del recipiente Amientras el ojo va explorándolo.

Exploraciónvertical.

9 A: lado.

Exploraciónvertical.

(1) Esquema operativo de exploraciónde la extensión vertical de un objeto,observando si sobrepasa el (aún visible)'punto más alto del objeto anterior.

(2) Esquema figurativo representando el«input» visual del recipiente B. Notar que,si la diferencia en altura no fuera inmedia-tamente clara, otro esquema tendría queset conservado en este paso, represen-tando la altura de A.

(1) Esquema operativo utilizando las di-ferencias percibidas en proyección verti-cal como «input» y generando una conclu-sión sobre cuál es la más elevada.

2. Exploración de la di-mensión vertical del aguaen el recipiente B, obser-vando que el agua en Bcontinúa más allá del pun-to donde llega en A.

3. Conclusión que elagua en B es más alta.queel agua en A.

B: costado.

'Altura.

(2) Esquema figurativo representando ladiferencia percibida en proyección verti-cal registrada en el paso 2.

4. Conclusión de que (1) Esquema operativo representando lahay más agua en B que en regla: las cosas más altas contienen más.A.

(2) Esquema figurativo representando lapercepción generada en el paso 3; esdecir, B es más elevado que A.

9 Diferencia vi-sual en exten-sión vertical.

Más alto=más.

B >A (altura).

Evaluación inicial y final

La evaluación final debe ser elaboradaa continuación de la definición de objeti-vos. No ofrece dificultad si ésta ha sidohecha correctamente. Es importante ha-cerla antes de la aplicación del programay no después porque en caso contrario esfácil caer en error de elaborarla más enfunción de esta aplicación, de las dificul-

tades encontradas, d¿ las respuestas dadaspor los alumnos, etc., que de los objeti-vos, cuando son éstos los que cuentan enrealidad.

La evaluación inicial ha de incluir unaevaluación final o equivalente para asegu-rar que nó se va a enseñar algo yaalcanzado y una verificación de requisitospara asegurar el nivel de entrada de losalumnos.

112

A

Objetivo

0Ejecutarrutina

13ay alguna rutina asignada al

objetivo en WM o 1T

no

¿Están presentes las corliciones para la rutina?

-FDefinir probl ma I._.nuevo (

obj sin)

Están satisfechos todos losobjetivos

NGuardar solución

parcialNotar características

del objeto

OVolver a los objetivos

previos¿Estas caracteristicascorres ponden a algún

objeto en 1TM?

¿El ítem en LTM es unaAtina para la solución del

presente objetivo?

Guardar en WM

GRAFIco 5

Un modelo para la solución de problemas de invención (Resnick y Ford, 1578).

113

Secuenciación

Por convención, establecida en una delas reuniones del «Grupo», la secuencia-ción no se refiere, fundamentalmente, a laordenación de objetivos. A cada objetivole corresponde un cambio de programa.De esta forma, se diferencia entre diseñocurricular y diseño de programas. Elprimero no ha sido tratado aquí y sóloapuntado en la discusión sobre taxono-mías de objetivos.

Dentro del diseño de programas, con-viene contemplar los apartados que vansiendo descritos. Sin salirse, empero, delmarco de un programa, se hace precisa lasecuenciación de las unidades de trabajo,ya sean estas fichas, lecciones o cualquiertipo de instancia de trabajo.

La secuenciación está estrechamenterelacionada con el análisis de tareas, peromantiene, no obstante, una personalidadpropia. El análisis de tareas describe clalgoritmo de ejecución que seguirá unsujeto determinado una vez que hayaalcanzado el objetivo y convertido enexperto. La secuenciación indica el ordende adquisición de los componentes de laconducta terminal. Los dos órdenes notienen por qué coincidir. El ejemplo másclaro es el encadenamiento inverso, en elcual el orden de adquisición es precisa-mente el contrario del orden de ejecuciónestipulado por el objetivo y el análisis detareas.

Otra consideración es mucho más ten-tadora. Al menos, una intención' queparece frecuente en el proceso de diseñode programas es la de obtener un progra-ma en cuya implantación el alumno co-meta pocos o ningún error. Esta idea deaprendizaje sin errores puede ser someti-da a crítica desde la siguiente perspectiva:en una búsqueda sobre la inmunizacióncontra la «desesperanza aprendida» (lear-ned helplessness) en humanos, Jones, Na-tion y Massad (1977) encontraron unefecto de inmunización utilizando un pro-grama de reforzamiento del s o por too,pero no con programas de reforzamientodel o por loa o del ioo por too, en tareasque eran, en definitiva, solución de pro-blemas. En otras palabras, los sujetos

inmunizados resistían sin desesperanzaaprendida situaciones de contingenciasaversivas (fracaso en la solución de losproblemas) inescapables, mientras que lossujetos acostumbrados a un ioo por toode éxitos en la etapa previa caían en estasituación, al igual que los sujetos con unahistoria de fracaso absoluto (o por too).Si comparamos la inmunización contra ladesesperanza aprendida con la capacidadde enfrentarse con situaciones percibidascomo muy difíciles sin desistir, pareceque nos encontramos con un fenómenointeresante desde el punto de vista edu-cativo.

Creo que vale la pena considerar, apartir de este tipo de evidencia, si en eldiseño de programas y secuenciación nosería preciso decidir la inclusión de undeterminado porcentaje de errores segu-ros. Una objeción que puede hacerse es lade que, a pesar de la intención de apren-dizaje sin errores, los alumnos, y especial-mente los alumnos deficientes mentales,cometen suficientes errores para eliminarla valía de estas consideraciones. Sin po-der llegar a una conclusión definitiva,pienso, sin embargo, que el terna esinteresante y que puede ser distinto unporcentaje de errores colocados estratégi-camente que la producción espontánea deerrores.

Establecida una secuenciación y proba-da en una implantación, existe la posibi-lidad interesante de proceder a verificar lacorrección de esta secuenciación. Un pro-cedimiento de resultados muy significati-vos y fácil de aplicar ha sido propuestopor Walbesser y Einsenberg (1972).

Se trata de considerar .las unidades deuna secuencia considerándolas de dos endos consecutivamente. En la hipótesis deuna buena secuenciación y si llamamos«a» a la unidad de nivel inferior y «b» ala unidad de nivel superior, hay quesuponer: 1) la conducta «a» es imprescin-dible o condición necesaria de «b», y2) que «a» más la instrucción prevista enel programa son condiciones suficientesde «b».

Es posible dar a estos supuestos unaexpresión cuantitativa de la siguienteforma:

114i. En primer lugar, es necesario ubi-

car a cada uno que han participadoen el programa en uno de lossiguientes grupos:

(i,i): éxito en «b», éxito en «a».(1,o): éxito en «b», fracaso en «a».(0,1): fracaso en «b», éxito en «a».(o,o): fracaso en «b», fracaso en «a».

2. Con las frecuencias relativas a cadagrupo, se puede proceder entoncesal cálculo de los siguientes co-cientes:

razón de consistencia:f

f (i,1)-Ff (1,o)esta razón nos indica la media en que «b»implica a «a» o la medida en que «a» es,efectivamente, condición necesaria de «b»razón de adecuación:

f (i,i)f (1,1)+(f o,i)

esta razón nos indica la medida en que«a» más la instrucción programada deter-minan «b», o la medida en que «a» más lainstrucción son condiciones suficientesen «b».razón de integridad:

f (1,1)f (1,')+f (o,o)

esta razón indica el porcentaje de sujetoscapaces de atravesar la conexión «a», «b»,investigada y, por tanto, ofrece informa-ción sobre la representatividad de losvalores anteriores.

Walbesser considera válida una co-nexión cuando las razones correspondien-tes a la cual superan la puntuación de o,85.

Procedimiento

El procedimiento describe la secuenciade demandas y respuestas, en definitiva,de interacciones, de las cuales se compon-drá un acto didáctico (clase, sesión indi-vidual, etc.). En educación especial, don-de hay una gama de recursos que no sontan utilizables como en otras situaciones,uno de los procedimientos más importan-tes es el uso de soportes. Un soporte esuna ayuda externa que recibe el alumno,cuya disponibilidad no está previsto, sinembargo, en el objetivo final (si lo estu-

viera sería una condi-ción) y que debe serretirado, por tanto, una vez cumplida sufinalidad. Se pueden describir, en general,cuatro condiciones de aprendizaje en re-lación a los soportes usados:

1. Sin soporte: el alumno ha de dar larespuesta en las condiciones espe-cificadas en. el objetivo;

z. Soporte verbal: el educador instru-ye verbalmente al alumno sobrecuál es la respuesta adecuada. Elsoporte verbal puede ser oral oescrito, siendo obviamente más ele-mental el primero.

3. Demostración: el educador realizalo que el alumno ha equivocadopara que éste pueda repetirlo.

4. Soporte físico: en este caso, eleducador ayuda directamente alalumno en la realización de untrabajo, acompañando su mano,etcétera. Es preciso notar que, engeneral, el soporte verbal acompa-ña siempe a las demostraciones y aluso del soporte físico.

Todo soporte debe ser retirado en eltranscurso de la implantación del progra-ma. Esta retirada se efectúa normalmenterecorriendo los cuatro niveles de soporteen orden descendente. Una dificultadexcesiva en el proceso de retirada debeser investigada revisando los requisitosestablecidos y el análisis de tareas efec-tuado.

Los que acabamos de describir sonprobablemente los recursos más impor-tantes en educación especial. Para el estu-dio de otras posibilidades, mucho mássofisticadas o complejas, recomiendo - allector la obra citada de Fernández, Sarra-mona y Tarín (1977).

Sistema de incentivos

El sistema de incentivos más estudiadotanto experimentalmente como a nivelaplicado, fundamentalmente, por la mo-dificación de conducta, es el control decontingencias. No es necesario probable-mente repasar con mucho detalle los prin-cipios de refuerzo utilizados en este con-trol de contingencias. Unicamente men-

111cionar las posibilidades de reforzamientopositivo y negativo y de castigo positivoy negativo y los dos principios de refor-zamiento más utilizados que son el prin-cipio de Premack y el time-out. Recorde-mos también que el control de contingen-cias es solamente una cara de la moneday que por si solo probablemente es insu-ficiente, debiendo ser complementado ne-cesariamente por el control de estímulos(por ejemplo, Home et al., 1974).

Una extensión que va adquiriendo másimportancia cada día y que ha surgido dela propia modificación de conducta es elconjunto de técnicas . agrupadas bajo elnombre genérico de técnicas de autocon-trol. El autocontrol implica usualmente laparticipación del propio sujeto en la con-tratación de las cOntingencias aplicablesconsecuentemente a trabajos realizados yla autoevaluación del trabajo hecho paradeterminar cuáles de las contingenciasprevistas en la contratación son aplicables.Esta evaluación puede no implicar única-mente el resultado final, sino el registro(monitoring) o autosupervisión de com-ponentes de la ejecución previos a esteresultado final: distribución en el tiempodel esfuerzo, calidad de la presentación,etcétera. Finalmente, remarquemos quees importante que, en lo posible, el refor-zamiento sea aplicIdo por el propio suje-to (Craighead, Wilcoxon-Craighead y Me-yers, 1978).

Hay otros recursos posibles que tienenfunción incentiva o modificadora, que nose basan en el control de contingencias.Una de las más inmediatamente aplicablesposibilidades es la variación del canal detransmisión de información. Este pareceser, además, un factor especialmente im-portante para la motivación de niñosautistas (Dunlap y Koegel, 1980).

Finalmente, es preciso decirlo, una bue-na relación entre educador y alumnos esfundamental en lo referente a la motiva-ción de estos últimos en el proceso deaprendizaje. El valor de esta afirmaciónparece independiente del análisis teóricoque quiera hacerse de esta relación.

Material

El material que se utilice en un progra-

ma incorpora a éste un conjunto de carac-terísticas propias, que deben ser valora-das en la medida correcta.

Una distinción cotidiana e importantedelimita ya dos tipos habituales de mate-rial: el que podríamos llamar «objetosreales» y el que podríamos llamar también«papel y lápiz». Desafortunadamente, yo,al menos, no conozco ningún estudioexperimental serio que haya investigadocon detalle las diversas características res-pectivas ni los usos más idóneos y distin-tos de estos dos tipos de material. Lasventajas intuitivas y prácticas del materialde «papel y lápiz» consistirían principal-mente en la facilidad con la que se prestaa una secuenciación controlada y, porotra parte, hay contenidos que no puedenaprenderse sin él; especialmente en losniveles académicos ya algo adelantados esla base principal para la mayor parte deactividades. La objeción principal quepuede hacerse a su uso abusivo es la deimpedir una mejor variación en los cana-les de transmisión de la información uti-lizados, con un efecto desmotivador, yque en niveles bajos o en niños pequeñospodría conducir a unos aprendizajes malasimilados y poco generalizables a situa-ciones que implicasen, por ejemplo, obje-tos reales. Una posición a menudo enun-ciada y que en su expresión extremaparece exagerada afirmaría la primacía deluso de objetos reales sobre el papel ylápiz en el diseño curricular o de pro-gramas.

- De los objetos reales se afirma usual-mente que son más motivadores para losalumnos y que permiten o facilitan unamejor comprensión de los contenidostrabajados, suponiendo que requieren unmenor grado de abstracción por parte delos alumnos que las representaciones grá-ficas de los mismos objetos. Aún cuandoa nivel cotidiano parece evidente que elrecurso a ambos tipos de material esnecesario y más pronto complementarioque antagónico, sería interesante disponerde información realmente rigurosa al res-pecto.

Otro tipo de material incluye la ampliacategoría de los audiovisuales. Diapositi-vas, cassettes, películas y, ya más actual-

116mente, sistemas de vídeo son recursoscon una cierta tradición de uso, que a míme parece pueden estar siendo utilizadospor debajo de sus posibilidades en educa-ción especial. Esta opinión no está basadamás que en una limitada experiencia per-sonal y es perfectamete posible que seaerrónea o, al menos, incompleta. En todocaso sería interesante conocer aplicacio-nes concretas realizadas, dado que proba-blemente la educación especial sea unterreno en el que precisen usos distintosen alguna medida de los más habitualesen eduación normal.

Mientras que los tipos de material nom-brados hasta ahora son los tradicionalmen-te considerados en tecnología educativa,otro tipo de material está emergiendo dela generalización y abaratamiento de lastecnologías de alta electrónica y micro-computación, el cual merece, a mi enten-der, la más atenta consideración.- Calcua-ladores manuales y miniordenadores, pe-ro también muchos otros tipos de máqui-nas especialmente diseñadas para sujetoscon dificultades especiales (máquinas deescribir, sillas de ruedas y otras que apa-recen continuamente) son recursos impor-tantes que han de afectar indefectiblemen-te y en profundidad a todb el procesoeducativo.

En un trabajo que también hemospresentado en estas jornadas, José Ferrery yo mostramos los resultados positivos,aunque limitados, de una experiencia deuso de calculadoras en la resolución deproblemas (Ferrer y Ortega, 1981), en lacual tres sujetos aprendieron a dividirempleando una calculadora y a usar ladivisión al mismo nivel de corrección quela suma, dominada a nivel manual. Creoque valdría la pena plantearse seriamentela posibilidad de introducción de las cua-tro operaciones básicas mediante calcula-doras tan pronto los mínimos requisitosde numeración estuviesen cubiertos.

Otra posibilidad importantísima queha de llegar a ser en el futuro la base deltrabajo educativo en sujetos afectados demuy diversos tipos de impedimentos mo-trices, paralíticos cerebrales, sordos, cie-gos, etc.,, es el desarrollo y aplicación detécnicas de bio-feedback específicos para

los problemas de estos sujetos. Esta líneade trabajo está dando los primeros, aun-que tentativos pasos (Goldenberg, 1979;Walton, .1979).

Igualmente, el uso de aparatos especial-mente diseñados para sujetos con dificul-tades específicas ha de permitir la norma-lización de sus posibilidades de autono-mía, en forma quizá semejante a como unútil tan cotidiano como las gafas norma-licen a personas que sin ellas . no tendríanla más mínima posibilidad de autonomíaen nuestra sociedad.

Finalmente, el uso de ordenadores per-mitirá, con toda seguridad, unos nivelesde control, individualización de la ense-ñanza y, especialmente, inmediatez y con-tinuidad en la administración de contin-gencias imposibles de alcanzar en la ac-tualidad (Goldenberg; 1979).

Sistema de registro

Los sistemas de registro deben permi-tir la recogida de información relevanteen el transcurso de la implantación delprograma. Un buen registro tiene lassiguientes finalidades principales: 1) elcontrol ajustado del progreso del alum-no; z) el asegurar que éste no se veaconfrontado innecesariamente con tareasque ya tiene superados, y 3) el permitirverificar la corrección de la secuenciación.

En efecto, debe evitarse que un alum-no permanezca más tiempo del previsto odel necesario en un mismo nivel de tra-bajo cuando ya lo ha superado. Perotambién, igualmente, si a pesar de haberrecorrido sin problemas una parte delprograma, un alumno se para en unpunto determinado, el registro es lo úni-co que nos permitirá localizar con preci-sión el punto donde hay probablementeun error de secuenciación.

En la práctica, nos ha resultado conve-niente distinguir entre dos tipos de regis-tro: registros de programas en los que sesupone que el alumno únicamente debehacer concretamente una vez una unidadde trabajo determinado para poder pasara la siguiente y registros de programas enlos cuales se supone que el alumno ha de

117

realizar múltiples veces el mismo trabajo,aunque simultaneamente esté haciendootros semejantes. Un ejemplo del pri-mer caso sería un programa de lectura ydel segundo uno de escritura.

En las dos páginas siguientes tenemosun modelo de tipos de registro utilizadoen cada caso. El primero se utiliza sim-plemente colocando en el recuadro de laprimera columna el número de orden dela ficha trabajada y en el recuadro siguien-te, en la segunda columna, la respuestadada, según cualquier codificación conve-nida y diferenciando respuesta correcta,incorrecta, aproximada y respuesta nula.Dispone también de un espacio para ano-tar la fecha.

El segundo se utiliza de forma diferen-te: Cada columna del i al 40, correspondea una jornada de trabajo. Se marcan losnúmeros correspondientes a las fichastrabajadas según la codificación: O, res-puesta correcta; X, respuesta incorrecta;/, respuesta aproximada. En la línea depuntos situada en el espacio inferior seanota la fecha. De esta forma, eh columnase lee el trabajo efectuado en una jornaday en fila el número de veces que elalumno ha hecho la misma ficha.

1) Los ítems en los tests psicometri-cos son escogidos normalmentepor la saturación que presentan enun determinado factor que es elque quiere medirse. Recordemosque un factor es solamente ungrupo de medidas que varían con-juntamente en la proporción indi-cada por su saturación respectiva(Vernon, 1961). Los ítems en lostests referidos a normas o criteriosson escogidos como representati-vos del sistema curricular que sequiere evaluar. Este sistema curri-cular tiene la justificación y senti-do de cualquier programa acadé-mico.

z) Las puntuaciones en los tests psi-cométricos se interpretan en térmi-nos de puntuaciones típicas, esdecir, referidas a los parámetros dela. población de referencia. Si laspuntuaciones típicas se estructurancon SZ-= By) y 8.15, nos encontra-mos con el C. 1. (aunque en reali-dad ya no son cocientes como enlas escalas de Binet, por ejemplo).Las puntuaciones en los tests refe-ridos a criterios indican simplemen-te el nivel alcanzado por el sujeto.

Sujetos •

Actualmente asistimos a una etapa decambio y fuerte controversia sobre laforma de evaluar las características de losalumnos que pueden ser relevantes parasu ubicación en programas, grupos, es-cuelas, etc. A los tests psicométricos tra-dicionales, a menudo durante criticados,se han unido los «tests referidos a crite-rios» (criterion referenced tests), en loscuales los ítems están relacionados conobjetivos definidos explícitamente y don-de las puntuaciones son interpretadas entérminos de estos objetivos más que enrelación a . los parámetros de una pobla-ción.

Antes de comentar con más detalle estacuestión, es preciso delimitar con preci-sión las diferencias entre los dos sistemas.A mi entender, éstas pueden reducirse ados:

En la práctica, empero, los tests referi-dos a criterios también indican de algunaforma el nivel de retraso del sujeto indi-cando el porcentaje de ítems alcanzandoa una 'edad determinada (esto hace, porejemplo, el U. P. A. S., White et al.1978). De esta forma, la segunda distin-ción parece que quede reducida a unacuestión de procedimiento más que a unacuestión conceptual: o no se compara aun sujeto a ningún nivel standard, con locual no podemos saber su nivel de retra-so, o simplemente escogemos entre com-pararlo con una población de referencia através del porcentaje de ítems alcanzadosen una edad determinada o a través de latipificación de puntuaciones. Y, en miopinión, el segundo procedimiento tienela ventaja de incluir las desviaciones típi-cas, con lo cual se obtiene en principiomás precisión en la comparación.

Sujeto:

Programa:

,..n•••n•n

waswnnn

•

Sujeto:

Programa: l'n41••••(\z1

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10111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940

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1 I2 23.34 45 56 67 78 89 9

10 1011 1112 1213 1314 1415 1516 1617 1718 1819 1920 2021 2122 2223 2324 2425 2526 2627 2728 2829 2930 3031 3132 3233 3334 3435 3536 3637 3738 3839 3940 40

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E.

120

Respecto a la primera distinción, tam-poco me parece que sea tan concluyente.El análisis factorial en concreto se puedeaplicar a cualquier dominio y sería quizáinteresante verificar las clasificaciones in-tuitivas en áreas y subáreas (lenguaje,social, cognitiva, etc.) de los ítems me-diante un análisis factorial.

La conclusión que justifica esta largaexposición es la de recuperar algo el valorde los instrumentos más tradicionales co-mo son los tests psicométricos y la de, alaceptar el interés de los tests referidos acriterios, exponer algunas posibles líneas

de desarrollo convergente más que anta-gónico.

En definitiva, al describir, por ejemplo,la población con la cual se ha trabajadoun programa, creo que es necesario espe-cificar el nivel de los sujetos en términosde C. I. Otras precisiones son tambiénimportantes: etiología médica, tipos detrastornos (autismo, deficiencia mental,parálisis cerebral, etc.). La única forma dever la importancia de estas categorías escontrastarlas empíricamente con resulta-dos, pero las que hemos expuesto puedendarse ya con seguridad por verificadas.

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