El desarrollo del pensamientohipottico-deductivo y el entornoeducativo *

Elsa Schmid-KitsikisTraduccin: Amelia Alvarq

Aunque pueda parecer trivial afirmar que el nio, desde sunacimiento, est rodeado por concepciones culturales y sociales queinfluyen en su desarrollo intelectual, es algo que no es claramenteobservable en el perodo que precede a la adquisicin del lenguaje y enque la principal actividad del nio consiste en la exploracin senso-mo-triz. Resulta en cambio de ms fcil observacin cuando el nio escapaz de una mayor descentralizacin respecto a sus propias acciones ycuando puede integrar un nmero cada vez mayor de acontecimientosdel mundo externo en lo que l ya ha construido.

Al principio, el nio es incapaz de relacionar hechos aislados, perostos van organizndose progresivamente y el sujeto los ve como unsistema de acciones y conceptos sobre el mundo. A partir de los seis osiete aos, el nio va siendo capaz de emitir la opinin escolar acercade determinados problemas que le ataen a l o al mundo circundante.

Es un hecho comnmente aceptado que la opinin de un niopequeo refleja en gran medida el sistema conceptual con el que esten contacto todos los das. En la pubertad, sin embargo, todo cambia, yla mayora de los adolescentes se rebelan ms intensamente contralos valres adultos. Abundan las crticas y la intolerancia indiscrimina-da de las normas, costumbres y opiniones imperantes. Hay quien ve enesto una bsqueda de originalidad, independencia y un rechazo alconformismo. Otros han destacado la contradiccin inherente a estetipo de conductas, puesto que el adolescente rechaza las normas de suentorno habitual, pero acepta y acata las normas de otro grupo, ungrupo habitualmente escogido por l mismo. A menudo elabora unosfuertes lazos de dependencia hacia este grupo y puesto que, como a lamayora de los adolescentes, no le resulta fcil distanciarse de losdiversos individuos y grupos con los que se relaciona, es incapaz deadaptarse a cada nueva situacin mediante la utilizacin de diferenteselaboraciones cognitivas. Como consecuencia de ello, los adolescentesaceptan o rechazan radicalmente opiniones en lugar de hacer anlisisobjetivos de las situaciones mediante procesos reguladores.

Investigaciones realizadas en Ginebra sobre el desarrollo de lasfunciones cognitivas, mencionan dichos cambios comportamentales enla pubertad, pero no han concedido demasiada importancia a susaspectos contradictorios. Los autores interpretan la bsqueda de inde-

* The development of hypothetic-deductive thinking and educational environment. En: M. McGurk(ed.): Ecological factor: in human development. Amsterdam, North Holland, 1 977, PP . 1 39- 1 54 . Reproducido 73con autorizacin. de esta traduccin, Infancia_y Aprendizaje, 1983.

21 pendencia del adolescente como un correlato de los cambios observa-dos en su desarrollo intelectual. De hecho, el nio pequeo estlimitado intelectualmente a los hechos concretos presentes en el aqu yahora, pero ese no es el caso del adolescente, que puede ir ms all dela situacin presente y captar lo posible y lo abstracto, el pasado y elfuturo, siendo cada vez ms capaz de razonar en trminos de proposi-ciones e ideas, esto es, de pensar hipottico-deductivamente.

Hay cuatro factores esenciales implicados en la manera que tiene eladolescente de investigar un problema intelectual. Mediante la cons-truccin de motivos y tcticas, establece algunas lneas maestraspara su actividad resolutoria de problemas. En tercer lugar, la obser-vacin experimental le llevar a elaborar hechos y teoras basados enlos resultados de la accin que l ejecuta. Finalmente, es esencial unmecanismo de comprobacin con el que comparar sus prediccionescon las observaciones experimentales.

B. Inhelder (1954) destaca que el procedimiento investigador deladolescente se debe a la interdependencia de dos factores: por un lado,el ambiente cultural y la influencia educativa y, por otro, el desarrollopsicolgico autnomo. Su investigacin, sin embargo, no demostrabael efecto de los factores educativos y culturales, puesto que todos susadolescentes provenan de un medio social y culturalmente privilegia-do, donde se favoreca el intercambio de ideas y la confrontacin dediferentes puntos de vista.

Las investigaciones realizadas por nosotros con adolescentes deentornos sociales que mantenan opiniones muy diferentes acerca delpapel de la educacin (en y fuera de la escuela), nos llev a unaformulacin ms precisa acerca de las relaciones entre el entornoeducativo y la manera de pensar del adolescente.

De hecho, cuanto ms joven es el nio, ms se somete y se acomodaal modelo presentado por su entorno inmediato, especialmente si esemodelo es nico. Por el contrario, el adolescente, que tiene una mayorposibilidad de ser autnomo, buscar una amplia variedad de modelosdiferentes. Pero cuando el entorno presenta slo un modelo, con el queel adolescente est en perpetua confrontacin, su pensamiento no podrpor menos que reflejarlo. Y esto es ms patente en el caso de que lassituaciones planteadas no requieran la formulacin de opiniones mora-les o ideolgicas, como por ejemplo, cuando se le pide que resuelvaproblemas de tipo-lgico matemtico (que estn, hasta cierto punto,libres de contenido emocional). Por el contrario, en las situaciones degran carga emocional, el adolescente puede rechazar completamente elmodelo ofrecido por su entorno y construir uno radicalmente distinto.Pero queda todava por demostrar que el proceso lgico utilizado entales situaciones tenga realmente las caractersticas del modelo hipot-tico-deductivo. Parece que los sujetos que no se han visto enfrentadosa una diversidad de puntos de vista en la escuela y en casa, tienden areproducir el modelo ms frecuentemente utilizado por la gente que lerodea, especialmente al resolver problemas lgico-matemticos. Sinembargo, aun cuando coincido con B. Inhelder en que el desarrollo delpensamiento lgico formal se ve favorecido por un entorno queposibilita el intercambio de ideas y la confrontacin de diferentespuntos de vista, yo voy ms lejos y creo que la calidad del intercambioque los adolescentes puedan tener con los dems es tambin muyimportante. Parece que para que el desarrollo sea ptimo es convenien-te que el nio sea consciente lo antes posible del hecho de que la74

Itmayora de los fenmenos no se puede explicar de una maneraexcluyente. Las explicaciones cerradas que se dan a menudo en laescuela y en la casa no favorecen el desarrollo del pensamiento, quedebe ser progresivamente ms capaz de ir ms all del presente y de larealidad para captar lo posible y lo abstracto.

Dado que el entorno, a menos que sea extremadamente pobrecultural y afectivamente, parece suministrar el refuerzo necesario parala adquisicin del pensamiento operatorio concreto, puesto que semaneja con hechos que pueden ser verificados inmediatamente, lamayora de los sujetos adquiere este tipo de pensamiento, aunque aveces ms tarde de lo habitual (ver las investigaciones interculturalesllevadas a cabo en el Irn). Ese no parece ser el caso del pensamientohipottico-deductivo, que es poco estimulado en la escuela, en lafamilia y en la vida profesional. Los resultados de recientes investiga-ciones que utilizaron sujetos de diferentes clases sociales arrojan dudassobre la universalidad de la adquisicin del pensamiento hipottico-de-ductivo. De hecho, los resultados muestran que muchos sujetospermanecen en el nivel de las operaciones concretas sin que puedan sercalificados de retrasados mentales. Piaget (1970) sugiere tres posiblesexplicaciones.

En primer lugar, el desarrollo operatorio no se completa porque elentorno es culturalmente pobre. Esto significara que el desarrollocognitivo completo slo tiene lugar cuando el entorno ofrece laestimulacin necesaria. En segundo lugar, ms all del nivel de lasoperaciones concretas, las diferencias individuales daran cuenta de laexistencia de un nivel de pensamiento hipottico-deductivo. Si asfuera, el pensamiento hipottico-deductivo no constituira un estadiogeneralizado de desarrollo, sino simplemente un nivel alcanzado poralgunos individuos que progresaron especialmente. En tercer lugar, lasoperaciones formales pueden desarrollarse tarde, y slo en un contextoprofesional. Piaget cree que sta es la explicacin .ms plausible. Unavez ms, y si aceptamos esta explicacin, el pensamiento formal noconstituira un estadio de desarrollo, puesto que un criterio imprescin-dible para la definicin de un estadio es la generalidad de la estructurade pensamiento.

Nuestras investigaciones con adolescentes (escolares y aprendicesen formacin profesional) y adultos (que no ejercen profesionesintelectuales) nos hacen pensar que la primera explicacin de Piaget esla ms adecuada. Sin embargo, qu significa eso de entorno cultural-mente pobre? Por supuesto, es importante la falta de estimulacin,pero .es ms que eso: debe significar que las estimulaciones existentesson dbiles y que el sistema dialctico de intercambio verbal utilizadoes inadecuado.

Desde este punto de vista, nuestra principal hiptesis es que paraque se produzca un desarrollo del pensamiento formal es necesario unentorno que no slo favorezca el intercambio de diferentes puntos devista, sino tambin la temprana adquisicin de una manera de pensarrelativista (esto es, un pensamiento que pueda expresar hechos fsicos;lgicos y sociales de una manera relativista, evitando las opcionesdicotmicas). Si ni la escuela ni' la familia alientan este tipo de relacindialctica y de razonamiento formal, nada conducir al nio a lograrese nivel.

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21 MtodoEn el experimento tomaron parte 25 chicas y 35 chicos de quince

y diecisiete aos, sin ningn problema familiar o escolar de especialimportancia, y que representaban las diferentes clases socio-econmicas.

Tanto ellos como sus padres fueron sometidos a un cuestionarioconsistente en cuatro tipos de tems:

i. Items que solicitan -la opinin del sujeto acerca de los objetivosescolares, importancia, utilidad y participacin de los padres en eltrabajo escolar. Contribuyen los padres a que la escuela cumpla sutarea educativa? Si es as, cmo? Es importante conseguir xito en laescuela? Por qu?

2. Items que desvelan la opinin del sujeto acerca de lo que debeser la escuela. En qu difiere la escuela a la que se asiste de estaimagen? Qu cursos deberan suprimirse o aadirse? Cul debera serel papel de la familia? Deben tener los alumnos representacin en lagestin de la escuela?

3. Items acerca de las actividades extraescolares. Deben partici-par los padres en esas actividades? Si es as, en cules? Cul es suobjetivo? Deben planificarse esas actividades para estimular el xitoescolar?

4. Items sobre el dilogo padres-hijos. Favorecen los padres ladiscusin? Qu respuestas dan cuando se les pregunta acerca depoltica, religin, problemas ticos o culturales? Dan solamente suopinin o alguna otra tambin? Deciden cul es la respuesta verdaderap dejan alguna eleccin a sus hijos? Repiten las respuestas quepronunciara un maestro? Se limitan a guiar la discusin para que eladolescente exprese su propia opinin?

A los padres se les haca algunas preguntas ms concretas sobre loque pensaban del futuro de sus hijos, a los adolescentes se lespreguntaba acerca de sus lecturas favoritas y sus intereses. Tambin seles preguntaba acerca de lo que haran y de lo que les gustara sercuando tuvieran treinta aos.

Los. sujetos eran adems enfrentados a dos tareas experimentales

diseadas para descubrir las caractersticas esenciales del pensamientoformal. Puede razonar el sujeto sobre proposiciones en las que no cree,o todava no cree, es decir, puede razonar basndose en hiptesis? Escapaz de ver las consecuencias de verdades que son slo verdadesposibles? En el nivel operatorio formal, las operaciones de clasificaciny las relaciones asimtricas estn generalizadas y forman el sistemacombinatorio. El ms simple de los sistemas combinatorios es laclasificacin de todas las clasificaciones. En este nivel, el sujeto puedepensar en la realidad no slo de una manera limitada y concreta, sinoen funcin de todas las combinaciones posibles, lo cual refuerza elaspecto deductivo de la inteligencia.

TAREA 1

Se le presenta al sujeto un aparato elctrico con cinco enchufes. Sele dan cinco clavijas idnticas y se le pide que haga funcionar unabombilla introduciendo las clavijas en los enchufes de la manera

76 correcta. Se le dice al sujeto que tiene que averiguar cuntas clavijasson necesarias y cul debe ser su posicin. De hecho, slo tres de los

21enchufes deben utilizarse para hacer funcionar la bombilla; un enchufeno juega ningn papel y otro tiene un invisible mecanismo que seactiva cuando se Je introduce una clavija (adaptado de Inhelder-Piaget,1E955).

TAREA 2

Para resolver el problema, el sujeto debe variar un factor mientrasmantiene constantes los otros. Mostramos al sujeto ocho varillas, delatn o acero, de seccin circular o cuadrangular y finas o gruesas. Lasvarillas deben encajarse en una barra que tiene agujeros de manera quelas varillas queden paralelas a la mesa. Se puede atar un peso de formaque las varillas se doblen ligeramente y el peso roce la superficie de lamesa. La flexibilidad de las varillas depende, por supuesto, de sulongitud, grosor, seccin y tipo de metal. Un peso ms pesado har queuna varilla se doble ms. Con esta tarea, pretendamos estudiar cmodisocia el sujeto diferentes factores y cmo demuestra los diferentespapeles de los factores en juego (Inhelder-Piaget, 195 5).

Puesto que queramos estudiar el razonamiento inductivo, utiliz-bamos situaciones en las que los sujetos pudieran entregarse a laexploracin libre, sin que el experimentador sugiriera nunca la solucinal problema, pero s le animara a una bsqueda activa. Queramosestudiar cmo funciona el pensamiento del sujeto cuando tiene queorganizar y planificar su experimento, cuando tiene que hacer descu-brimientos y controlar su hiptesis sistemticamente, y nos interesabansobre todo las caractersticas psicolgicas de la actividad investigadorade los sujetos. El punto crucial consiste en descubrir cmo dirige elsujeto su bsqueda, cmo transfiere un descubrimiento parcial alsiguiente y cmo puede generalizar un hallazgo parcial mediante lacomparacin continua de su razonamiento con los reultados de susacciones.

Antes de analizar nuestros resultados, podra ser de utilidaddescubrir el proceder intelectual del adolescente. A un sujeto que haadquirido las operaciones formales no le preocupan slo las acciones,sino que busca lo que l cree que es la verdad. Por ello, rehsafrecuentemente comunicar sus ideas antes de haberlas verificado: piensaantes de actuar. Es capaz de planificar sus acciones y de enumerar losfactores que pueden estar implicados.

Al controlar el papel que juegan los diferentes factores, utilizasistemas generales de referencia esenciales para el descubrifniento yverificacin de leyes generales. El mtodo experimental que utilizaresulta sorprendente por su continuidad. El sujeto est enteramenteabsorto en el problema y presta poca atencin al experimentador,'hablando nicamente consigo mismo si necesita informacin adicional.Un anlisis de las estrategias del sujeto parece mostrar que comparacontinuamente los resultados de sus acciones con su pensamiento y sushiptesis y con las preguntas que l cree importantes o con las que leplantea el experimentador. Parece que el propio pensamiento deladolescente le proporciona el feedback necesario para el proceso hipot-tico-deductivo.

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Anlisis de los resultados

Hemos analizado los resultados de la siguiente manera:1. Anlisis de los cuestionarios. Anlisis de los sistemas de

representacin de los padres (SRP). Anlisis de los sistemas derepresentacin de los adolescentes (SRA).

2. Comparicin de estos dos sistemas de representacin (SRP ySRA).

3. Tipologa del adolescente (TA).4. Anlisis del funcionamiento cognitivo de los adolescentes en

las tareas experimentales (FCA).5. Comparacin de TA y FCA.Los resultados de los diferentes anlisis estn resumidos en el

cuadro 1.

CUADRO

Resumen del anlisis

TA

TA 2 TA 3

PRS 3

3 2 3

ACF

I 2 4 62 6 4 . 7 i 18

3 11 2 4 2 2 21

4 1 1 4 9 15

TOTAL .20 7 15 7 ix Go

LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIONDE LOS PADRES (SRP)

Los padres eran entrevistados juntos cuando decan que colabora-ban en la supervisin de la educacin de sus hijos. Cuando slo unode los cnyuges era el responsable, se le entrevistaba solo.

Las respuestas SRP pueden agruparse en tres categoras:

SRP

Los padres de 34 adolescentes (de entre 60) creen que el xito en laescuela es una garanta del posterior xito social. Piensan que la familiadebe preparar al nio para este xito incluso antes de que llegue a laescuela.

Las respuestas de los padres a las diversas preguntas revelanclaramente que creen que la escuela es muy importante para el futurosocial del nio. La escuela puede ayudarle a hacerlo mejor de lo quelo hicimos nosotros, encontrar un trabajo donde quiera que seencuentre, ser mejor considerado por la gente, etc. Puesto que las78

21condiciones de la escuela son desfavorables (demasiados nios porclase, maestra; paco cualificads, tc.), ira familia debe participaractivamente en la educacin del nio y ello lo antes posible. El apoyocultural suministrado por el entorno familiar constituye, sobre todo, unconstante apoyo para los recipiendarios de la educacin escolar.Ninguno de los padres sugera un apoyo cultural indirecto. Algunos deellos incluso lo rechazaban, considerndolo intil y una prdida detiempo. Una de las madres constituye un exponente extremo de estainterpretacin: antes de que el nio naciera, compr todos los libros(relacionados directamente con materias escolares) que consider nece-sarios para la educacin de su hijo. Los guard en un armario y se losfue dando uno a uno cuando consider que haba llegado a la edadadecuada. La manera en que esos padres . contestaban a las preguntasespontneas de sus hijos rvela su preocupacin por las respuestascorrectas o equivocadas. Como mucho, podan llegar a decir: Sino sabemos la respuesta, intentamos encontrarla, o le decimos que lepregunte al maestro, l debera saberlo. La idea de que puedenofrecerse diferente puntos d vista no interesa a estos padres. Susrespuestas sobre este punto* implican que piensan que puede influirseincorrectamente en el nio: Tiene que pensar como nosotros, de otramanera no conseguiremos nada, y en la escuela podran darle unaexplicacin diferente y podramos confundirle. La discusin abierta ylibre entre padres e hijos no es valorada positivamente, parece que haceque los padres se sientan inseguros.

La mayora de los padres ignoraba lo que significa un dilogoabierto. Hacen una pregunta, t das una respuesta si la conoces y esoes todo., Dilogo? Para qu, es una prdida de tiempo. Quieren untrabajo bien remunerado para sus hijos en el futuro: Tal como van lascosas hoy da, lo mejor que uno puede hacer es pensar en el futuro.Su empleo le dar la oportunidad de ser alguien. Deber ser aceptadopor su grupo social.

Su sistema de representacin descarta cualquier desarrollo personalque no revierta directamente en la futura vida profesional o familiar.Es ms, los padres rechazan la idea de que su hijo planee su propiofuturo: se conducen como si fuera a desarrollarse automticamentesegn la idea que ellos se han hecho. Si el adolescente se rebela, creenque es una mala poca que pasar y la etiquetan como edad difcil.

SRP 2

Los padres de i de los 6o adolescentes piensan que el xito escolarno es en s mismo importante. La familia debera ayudar al nio adesenvolverse en otras situaciones en las que participe activamente. Laescuela constituye un entorno vivencial similar a cualquier otro entornodonde hay colectivos funcionando.

Estos padres insisten en que es importante que el nio (y ms tardeel adolescente) se haga consciente de la variedad de los hbitosculturales y de la variedad de opiniones personales. Deben darsecuenta de que no todo el mundo piensa como l o como nosotros,que no todo el mundo vive como nosotros, etc. La familia debeapoyar y guiar al nio en el sentido de crearle oportunidades de ampliarsus experiencias personales. Por regla general, consideran deplorable larigidez que se inculca en la escuela y creen que es labor suya suministrar 79

2/ al nio el enriquecimiento cultural que ms tarde le permitir crearsesu propia idea de la sociedad. Rehsan imponer al nio aceptar un solopunto de vista, dejndole planificar su propio futuro. En nuestrafamilia hablamos mucho e intentamos-

que se d cuenta de que hay otrasopiniones, adems de la nuestra, es l quien tiene que decidir lo quequiere hacer con su vida. A su modo de ver, la escuela, ms queconcentrarse en el aprendizaje, debera ensear al nio cmo utilizaralgunas de las cosas que ha aprendido de cara a una utilizacin creativapersonal y colectiva. La familia, aunque se quita de en medio en ciertomodo, acepta e incluso reclama su papel de gua cultural. Gracias a quela familia proporciona al nio un sistema de referencias estable, stepuede desarrollar ms tarde sus propias actitudes.

SRP 3

Los padres de 5 de los 6o adolescentes piensan en la escuela comouna obligacin social necesaria que debe satisfacerse. Debemos, sinembargo, efectuar algunas distinciones entre estos padres. Seis de ellosllegan a afirmar que si tuvieran eleccin no enviaran a sus hijos a laescuela y los educaran en casa. De hecho, piensan que la escuela enseauna cultura de masas, que incluso puede llegar a ser nociva por suautoritarismo. Rechazan interferirse conscientemente en la educacinde su hijo: el nio debe adquirir sus propias experiencias participandoen todo cuanto la escuela (que es obligatoria) y la familia puedanofrecerle. No planifican ni organizan nada para su hijo, que debeadaptarse por s mismo a la manera de vivir de sus padres. El nicoprincipio educativo de esos padres consiste precisamente en no tenerprincipios o reglas definidas. Sus actuaciones a nivel cultural sonasistemticas, dependiendo enteramente de motivaciones momentneas.Creen que hay demasiada disciplina en la escuela, pero dejan al nioque se apae por s solo. Tampoco tienen ningn sistema establecidopara contestar a las preguntas de sus hijos y no parecen darse cuentade que eso puede ser contradictorio para ellos y que as no serncapaces de construir un sistema de referencias estable. No deja de estarpresente a lo largo de toda la entrevista la actitud de resignacin de lospadres en lo que respecta a la educacin de sus hijos. El nio esresponsable de su propia educacin desde una edad temprana.

La realizacin de la entrevista fue dificultosa con los otros nuevepadres (de los 15 agrupados en esta categora), debido a su absolutafalta de conciencia respecto a los problemas culturales o educativos.Estos padres piensan que el nio tiene que ir a la escuela para que msadelante obtenga un trabajo, pero lo que ocurra en la escuela no lesimporta lo ms mnimo. No creen que la cultura sea nada importantey, en cualquier caso, el nio aprender .a leer y a contar en la escuela.Sus ambiciones para el futuro del nio son limitadas, quieren que tengaun trabajo sin demasiados problemas para que pueda disfrutar de unavida tranquila.

EL SISTEMA DE REPRESENTACION DELADOLESCENTE (SRA)

8o Podemos distinguir tres tipos de sistemas representacionales:

SRA

Veinte adolescentes (cuyos padres estn todos dentro de la catego-ra SRP i) dicen que la escuela es muy importante y quieren triunfaren ella para satisfacer a sus padres, para facilitar su insercin en la vidaprofesional y para obtener un trabajo ventajoso desde el punto de vistaeconmico. Sin embargo, su idea de la escuela es muy global. Parecenpensar en ella fundamentalmente como en un lugar donde uno compitepor el primer puesto, su actividad cultural fuera de la escuela es muylimitada, realizando solamente aquellas actividades de utilidad directapara el triunfo escolar. Raras veces muestran inters en excursiones conamigos o en otras actividades de grupo. Segn ellos, los muchachos alos que les gusta salir estn simplemente perdiendo el tiempo.

SRA

Veintids adolescentes (padres: 7 SRP i y 15 SRP 3) dicen quequieren dejar la escuela lo antes posible porque no les interesa enabsoluto. Nos decan que el tiempo escolar es aburrido, que tienen quetrabajar mucho algunas materias y que no les queda bastante tiempolibre. Estos adolescentes no quieren saber nada de cultura dentro ofuera de la escuela. Su principal razonamiento es que es aburrida.

Los siete adolescentes cuyos padres son SRP i se rebelan contra suspadres porque les hacen trabajar para obtener buenas notas. En suopinin, el xito escolar no sirve para nada, porque ellos se sientencapaces de encontrar un trabajo donde ganar el suficiente dinero. Lanica actividad adicional que mencionan es la de salir con los amigos:.Por lo menos entonces lo pasamos bien.

Es interesante observar que ambos grupos de adolescentes, los SRAy los SRA z se imaginan a s mismos a los treinta aos con un trabajo

bien remunerado, una secretaria, una casa con piscina y con mujer ehijos. Y podrn trabajar sin horario y donde les plazca. Solo seisadolescentes (cuatro de los cuales tienen padres que rehsan influirconscientemene en la educacin de sus hijos) imaginan una vida msaventurera (viajes, trabajos temporales), aunque parecen encontrardificultades para dar una visin coherente de esa imaginaria vidaaventurera. Parecen no poder reconciliar sus deseos de cambio con lamanera de llevarlo a cabo. Puede explicarse esto en parte por el hechode que las nicas razones que dan para ese cambio son el miedo alaburrimiento y el rechazo a la manera de vivir de sus padres.

SRA 3

Dieciocho adolescentes (padres: u SRP 2 y 7 SRP i) pertenecen aesta categora. Sorprende por su sutileza su enfoque de los problemasconcernientes a la escuela, la cultura y los roles de los padres en laeducacin. Aunque no encuentran terriblemente interesante la escuela,no rechazan acudir a ella porque les gusta encontrar all a sus amigos,discutir en grupo y estudiar algunas materias que consideran atractivas.Lamentan que la escuela sea obligatoria y quisieran poder escoger slolas asignaturas que les interesan. Sin embargo, son conscientes delhecho de que no pueden ignorar completamente algunos temas, pero

2?

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21

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quisieran saber lo suficiente como para no estar en desventaja.Tampoco les interesa la cultura indiscriminadamente (como a algunosde sus padres), y escogen cuidadosamente sus actividades culturalessiguiendo criterios de placer y no tanto de conocimiento. Susactitudes hacia la autoridad de sus padres son de.

condescendenciacrtica. Son majos, algunas veces, preguntan demasiado, pero supongoque es lo normal, quiz, ms adelante nos agraden, no est maldiscutir algunas cosas con ellos, pero normalmente prefiero a misamigos. Cuando se les pregunta por su futuro, slo cuatro adolescen-tes se ven a s mismos en una profesin determinada. El resto dice queelegir ms tarde, aun cuando en la poca de la entrevista mostraranuna marcada preferencia por una profesin.

COMPARACION DE SRP Y SRADe la comparacin entre los SR de padres y adolescentes, podemos

extraer las siguientes observaciones:Dentro del grupo ms amplio de padres (SRP : 34 padres), que

piensan que el xito escolar es sinnimo de xito social, hay zo cuyoshijos cuentan con un sistema representacional similar. Reflejan clara-mente las preocupaciones sociales y educativas de sus padres y sesometen totalmente al modelo parental. Tienen una visin unidireccio-nal de su carrera escolar, que les lleva directamente a la metapredestinada, es decir, al xito. Sin embargo, 7 de los 34 padres SRPtienen hijos que rechazan completamente el esfuerzo requerido para elresultado final (xito social), aunque sigan teniendo ese resultado inmente. Rechazan los modelos educativos y parentales, pero son incapa-ces de sustituirlos con otra cosa que rechazo. Este rechazo sistemticoparece entorpecer sus esfuerzos de desarrollo personal.

Los dems adolescentes de padres SRP i (7) parecen pertenecer algrupo que piensa que la cultura y la escuela no estn slo para saber,sino que es posible encontrar placer en ellas si uno es capaz deencontrar tiempo para sus actividades personales.

Pueden manejarse varias hiptesis explicativas: a) las mltiplesinfluencias de un grupo social (incluso si ese grupo es solamenteescolar) prevalecen sobre la rgida estructura familiar; b) los padresdurante la entrevista se mostraban menos rgidos de lo que en realidadson; c) mientras estn en proceso de desarrollo, los adolescentesconstruyen una serie de mecanismos de defensa que les permite hacerreajustes personales. Quiz intervengan varios de estos factores.

Si nos fijamos en el grupo de padres que piensan que la escuela eseficaz para el desarrollo de la personalidad del nio, (SRP 2: u padres),vemos que todos sus hijos adolescentes muestran una Cierta capacidadpara el desarrollo personal cuando emiten opiniones sobre la escuela,la cultura fuera de la escuela y su futuro. Pueden mantener expectativasadultas a distancia a la vez que tratan de entenderlas y criticarlas.

Otros siete adolescentes (de padres SRP t) pertenecen a estacategora aunque sus padres parecan, en la entrevista, mucho msrestrictivos y rgidos en la esfera educativa de lo que lo eran los padresSRP 2.

Hubiera sido interesante investigar ms a estos siete adolescentes eintentar comprender cmo desarrollaban actitudes personales mante-niendo a distancia el modelo parental, pero sin rechazarlo completa-mente.

Finalmente, resulta interesante destacar que ninguno de los adoles-ce-ntes sost..i l opinitk, emitida por aigutios de sus padres en eisentido de que la escuela es til porque obliga al nio a adaptarse. Este-argumento parecen darlo nicamente aquellos que han sido sacados de -la escuela y ven a sta como una institucin para otros. Los adolescen-tes no pueden pensar en la escuela a nivel abstracto porque la ven desdedentro y, por tanto, la perciben nicamente en el contexto de algunosaspectos personales.

Los 15 padres SRP 3 (que piensan que la escuela es una obligacinsocial que debe ser cumplida) tienen hijos adolescentes que rechazantoda forma de educacin (dentro de la escuela o fuera). Estos. 15adolescentes (SRA 2) parecen aceptar completamente el modelo de suspadres (es el mismo modelo que el presentado por la escuela).

Al igual que los adolescentes SRA 1, estos 15 parecen tener pocacapacidad para el desarrollo personal, aun cuando los SRA i y los SRA3 sean totalmene opuestos. Otros siete adolescentes (de padres SRP 1)pertenecen a esta categora y dos de ellos rechazan los modelosparentales o educativos (o ambos, s son iguales).

El nico SRP que conlleva un desarrollo significativamente distintopara el adolescente, es el SRP 1. Una posible explicacin podra estribaren que la actitud represiva de la familia (reforzada por la atmsferaescolar, que acta habitualmente de la misma manera), presione de talforma al adolescente que ste se vea forzado, en cierta manera, aencontrar una salida. Puede rebelarse o puede intentar a lo largo de sudesarrollo llegar a una frmula de compromiso que le permita ajustarsepersonalmente de una manera ms soportable.

De la comparacin entre los sistemas de representacin del adoles-cente (SRA) y los de sus padres (SRP), surgen tres pautas diferentes dereaccin ante los modelos parentales y educativos. As llegamos a lasiguiente tipologa (TA).

TIPOLOGIA DEL ADOLESCENTE (TA)

TA

Veinte adolescentes reproducen fielmente ambos modelos, parentaly educativo. Parecen incapaces de ningn desarrollo mental personalporque no estn utilizando un sistema de referencias consciente: no haynada entre el sujeto y su modelo.

TA

Veintids adolescentes se rebelan contra el modelo parental o eleducativo, o ambos. No se sirven de ningn sistema de referenciasexterno, lo cual les impide cualquier tipo de desarrollo mental personal.

TA 3

Para dieciocho adolescentes, los modelos parental y educativo estnlo suficientemente lejos como para permitirles un ajuste personal.

21

83

2 ANALISIS DE LAS TAREAS EXPERIMENTALESNuestro anlisis estaba relacionado fundamentalmente con el fun-cionamiento del pensamiento experimental del adolescente, su razona-miento y los procedimientos que utilizaban en dos tareas experimenta-les. Nos interesaban, concretamente, dos aspectos:

i. Los mtodos que utilizaban los adolescentes para resolverproblemas que requieren anlisis combinatorios. Estos consisten endeterminar todas las combinaciones posibles de objetos, factores (fac-tores fsicos, por ejemplo), ideas o proposiciones lgicas. Tras haberllegado a determinados hallazgos, el anlisis combinatorio conduce a lainduccin de leyes de complejidad variable a travs del suministrodetallado de pruebas acerca del papel que cumplen los factores oproposiciones que se estn considerando. Uno puede juzgar si elmtodo experimental que el sujeto utiliza es adecuado observando suconducta inductiva y sus procedimientos de comprobacin, particular-mente, si intenta disociar los diversos factores en juego mediante unavariacin sistemtica de un factor, neutralizando los dems.

2. La forma lgica del pensamiento del sujeto cuando se leenfrenta a situaciones que requieren una estrategia cognitiva nolimitada a deducciones a partir de hechos observables de la realidad,sino capaz de establecer valores reales basados en posibilidades.

Nuestro anlisis del funcionamiento cognitivo de los adolescentes(FCA) en las tareas experimentales, nos llev a distinguir cuatro tiposdiferentes, que no necesariamente se suceden en el desarrollo:

FCA

Seis adolescentes se comportaban de un modo sorprendentementedesorganizado. Pareca que pensaban que haba demasiados factores aclasificar, seriar y disociar. Sus estrategias eran a menudo repetitivas,se anulaban entre s, etctera.

Sin embargo, y puesto que utilizaban espordicamente estrategiasdel nivel ms alto, creemos que lo que les causaba problemas era laaplicacin rigurosa de un, solo mtodo de razonamiento. De hecho, unanlisis atento de su razonamiento y de los procedimientos queutilizaban, permiten ver ciertos intentos de efectuar un procedimientoexperimental, un atisbo de pensamiento hipottico-deductivo. Todopareca empantanarse por su hiperactividad, lo que a menudo lesdesanimaba: Ya no s lo que estoy haciendo.

La caracterstica fundamental de su modo de hacer estriba en unacarencia de perspectiva de sus propias acciones: actan inmediatamente,impulsivamente, tocan todo y continuamente ejecutan acciones que noparecen haber integrado a nivel lgico. Obviamente, esta accindesorganizada les impide llegar conclusiones sobre el resultado de susacciones y a inferir leyes.

FCA 2

Dieciocho adolescentes pareen adoptar la estrategia opuesta. Dehecho, aun cuando parecen actuar de una manera mucho ms organi-zada, resulta sorprendente su dependencia del experimentador. Parece

como si actuaran solamente despus de habrselo pensado mucho, perofueran incapaces de analizar exhaustivamente todos los factores. Muypronto solicitan ayuda al experimentador, aunque acaben de empezar atrabajar sobre el problema y hayan establecido nicamente relacionesparciales entre los diferentes factores. Con la ayuda del experimentador,descubren el papel de cada factor (tipo de metal, grosor, etc.), pero deuna manera aislada: sus hallazgos son puramente locales y no estnintegrados en un sistema. Un descubrimiento no se transformaba enotro. Al igual que los adolescentes FCA 1, no parecen servirse de lashiptesis ni probar procedimientos de una manera sistemtica.

Sin embargo, los comentarios que hacan tambin permite pensarque realizaban intentos de actuar en base a una idea solamente(expresada como hiptesis): Vamos a ver, si cogemos de dos en dostodas las varillas, por ejemplo estas dos... Se doblar una ms que laotra? Pero el resultado de esta manipulacin quedaba aislado y no seutilizaba para el resto de la investigacin. Actuaban como si susintenciones no tuvieran nada que ver con sus acciones, eran incapacesde coordinarlas con coherencia. Lo cual nos lleva a suponer que supensamiento operacional no est realmente retrasado, sino que simple-mente se inhiben cuando se encuentran ante problemas que no les sonfamiliares. Es evidente cjue este grupo de adolescentes no puedeelaborar los hechos sistemticamente ni tampoco descubrir leyes de unanaturaleza ms general. Puesto que dependen tanto del experimentador,no se sirven de procedimientos de comprobacin, ni siquiera parahallazgos parciales. A menudo estaban descontentos con los resultadose intentaban justificarse a s mismos, a veces, agresivamente: Nuncame han enseriado esto en la escuela. Nadie me ha explicado Cmo sedebe hacer esto. Algunos de los sujetos perdan mucho tiempocomprobando la construccin del aparato (robustez de los enchufes,adecuacin de las clavijas, etc.), como si pudieran resolver los proble-mas sin necesidad de recurrir a mtodos experimentales.

FCA 3

Veintin adolescentes demostraron el papel que cumpla Cada factormediante intentos organizados. Sin embargo, todava su manera dehacer iba paso por paso y pareca impedirles. darse cuenta de todas lasposibles combinaciones de factores, as como de variar el papel(positivo o nulo) de cada factor mediante la disociacin sistemtica detodos aquellos que actan a la vez, y variando un factor mientras losdems permanecen neutralizados.

Aun cuando su conducta resolutoria de problemas es autnoma, nopueden ir ms all del anlisis de algunas similaridades que los objetospresentan. Su mtodo manipulatorio no desemboca en demostracionesrigurosas porque normalmente varan un factor (mientras mantienenlos dems constantes) nicamente despus de una larga serie deintentos. Nunca hacan afirmaciones explcitas del tipo si... entonces...,que son caractersticas del pensamiento hipottico-deductivo. Sin em-bargo, un detenido anlisis de sus sucesivos hallazgos revela que estegrupo de adolescentes terminaba por hacer todos los hallazgos necesa-rios para la formulacin y comprobacin de una ley. Pero parece queeran incapaces de darse cuenta de ello porque permanecan demasiadoaferrados a su actividad concreta como para pensar en todas las posibles 8f

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combinaciones. Hubiera sido interesante someter a estos sujetos aprocedimientos de aprendizaje experimentales, con la hiptesis de quepodran distanciarse de los objetos fsicos y de las relaciones concretasentre stos sin mucha dificultad.

FCA 4

Es de una inmediata obviedad que el procedimiento utilizado porestos quince adolescentes es autnomo y continuo en el tiempo. Lapresencia del experimento es en cierta manera superflua, porque lossujetos se implican en el problema personalmente. No obstante, susprocedimientos no siempre desembocan en un xito inmediato. Estegrupo de sujetos tambin efectuaba numerosos intentos, pero stosparecan ms bien respuestas a preguntas concretas pertinentes para elobjetivo del sujeto. El anlisis de sus razonamientos y estrategias parecemostrar que continuamente estaban confrontando sus hiptesis ypreguntas con su razonamiento y con los resultados de sus manipula-ciones experimentales. Voy a ver si el grosor juega algn papel en laflexibilidad de las varillas probando con estas dos, porque ambas soncuadradas y de acero, pero una es gruesa y la otra fina. Podan haceruna lista exhaustiva y sistemtica de todas las combinaciones de objetosy factores posibles en las dos tareas experimentales.

Es interesante observar cmo solamente los grupos FCA 3 y FCA4 (en oposicin al FCA i y al FCA 2, a pesar de que todos los sujetostenan la misma edad) corresponden ms o menos a los dos ltimosniveles del desarrollo operatorio: operaciones concretas y operacionesformales.

Conclusin y discusin

La presente investigacin revela los siguientes hechos:. De los quince adolescentes que utilizaban el razonamiento y

procedimientos experimentales propios de las operaciones formales(FCA 4), trece pertenecen al grupo TA 3, que muestra un desarrollomental mvil y diferenciado en lo que respecta a sus sistemas derepresentacin social y educativo. Nueve de esos trece adolescentestienen padres que pertenecen al grupo SRP 2, esto es, padres que lesaniman y ayudan a actuar de manera que favorezca el desarrollo de susactitudes personales.

2. De los veintin adolescentes que utilizaban razonamiento yprocedimientos experimentales propios de las operaciones concretas(FCA 3), once pertenecen al -grupo de sujetos (TA i) que parecanincapaces de distanciarse de los modelos parentales durante la entrevistay que no haban llegado a ningn desarrollo personal. Por otra parte,los - restantes diez adolescentes FCA 3 pertenecen a los grupos TA z yTA 3.

3. Los veinticuatro adolescentes cuya manera de razonar en lastareas experimentales no puede ser incluida de manera precisa enninguno de los estadios de desarrollo operatorio (FCA i y FCA 2),parecen tener padres cuyos sistemas de representacin son o demasiadopermisivos o demasiado restrictivos (trece padres SRP i y once SRP 3).

Cmo pueden encajar estos hechos en una discusin de nuestras

21hiptesis? En primer lugar, debemos subrayar el hecho de que adoles-centes que razonaban hipottico-deductivamente (caracterstica esencialde las operaciones formales) tenan padres que durante las entrevistasparecan mostrar que ayudaban a sus hijo l a tomar conciencia de larelatividad implcita a todo conocimiento. En segundo lugar, los otrosadolescentes, cuyos padres tenan otros sistemas de representacin,estaban distribuidos en otros grupos FCA, esto es, su razonamiento anivel cognitivo ni siquiera sugera un pensamiento hipottico-deducti-vo incipiente. Debemos sealar, sin embargo, el hecho de que lossujetos que se enfrentaban a modelos parentales especialmente restric-tivos (reforzados por la presencia en la escuela del mismo modelo),tenan un desarrollo diferente.

A lo largo del desarrollo, el individuo puede sufrir influencia demuy diversas maneras. Todos los individuos cuentan tambin con undeterminado potencial energtico que llevan consigo desde el nacimien-to. Sin embargo, y sin pretender sugerir una explicacin lineal, losresultados de nuestra investigacin muestran claramente que haysujetos para los que resulta ms probable llegar a ser capaces de unpensamiento que vaya ms all de la realidad y que integre la realidaden todas las diferentes formas de lo posible si el modelo educativo alque estn expuestos se basa en el mismo principio. Los resultadosmuestran tambin claramente que cuando el sujeto es expuesto amodelos demasiado restrictivos (restrictivos, porque sus principiossustentadores coartan el desarrollo), reacciona de diferentes maneras:puede copiar fielmente el modelo o rechazarlo completamente. En elmejor de los casos, aprende a crear un nicho donde pueda adquirir unaconducta favorable a su desarrollo. Queda por demostrar cmo puedenfuncionar algunos sujetos de manera que no coarte su desarrollocognitivo. En lo que respecta a nuestras hiptesis, los resultadosdemuestran que para la adquisicin del pensamiento hipottico-deduc-tivo, el sujeto necesita no slo un entorno que favorezca el intercambiode diferentes puntos de vista, sino tambin un entorno que le ayude aser consciente de sus posibilidades personales de desarrollo.

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