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El desarrollo de la inteligencia fílmica

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Serie Informes

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA FÍLMICA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL Dirección General de Formación Profesional Instituto de Tecnologías Educativas Edita: SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Documentación y Publicaciones Obra con licencia Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Sin Obra Derivada 3.0 España: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/ Según este tipo de licencia usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra bajo las siguientes condiciones: debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador, no puede utilizar esta obra para fines comerciales y no puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra. Todos los demás derechos reservados. En su caso, los derechos de explotación económica de la obra son en exclusiva de la Editorial del Ministerio de Educación. Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.gob.es Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es Fecha de edición: 2011 NIPO 820-11-179-3 ISBN 978-84-369-5077-9 DOI 10.4438/978-84-369-5077-9

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AUTORES Dirección del Informe: Tomás de Andrés Tripero PRODUCCIÓN E-BOOK Instituto de Tecnologías Educativas (ITE) - Ministerio de Educación Dirección: Antonio Pérez Sanz y Alfonso Berlanga Reyes Coordinación y producción: María Luisa Gutiérrez de la Concepción, Nieves Gutiérrez de la Concepción, Antonio Galisteo del Valle, Sergio Garrido Pizarroso e Isabel Alcaraz García Diseño gráfico y maquetación: Ana Cano García PRIMERA PUBLICACIÓN DEL INFORME DIRECCIÓN DE LA SERIE Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE-MEC) Dirección: Mariano Segura Escolar Coordinación: Manuel Gértrudix Barrio y Antonio Galisteo del Valle Corrección y revisión: Cristina del Río Fernández PUBLICACIÓN Dirección: Mariano Segura Escolar Producción ejecutiva: Manuel Gértrudix Barrio, Sergio Álvarez García, María del Carmen Gálvez de la Cuesta y Antonio Galisteo del Valle Diseño gráfico y maquetación: Lorea Ibarrondo Arakistain Edición e integración: Miriam Martínez Muñoz

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Este informe ha sido encargado por el Centro Nacional de Información y

Comunicación Educativa (CNICE), del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), al profesor Dr. Tomás de Andrés Tripero, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en el año 2006, a raíz de sus investigaciones y acciones docentes sobre psicopedagogía de la comunicación multimedia. El tema central es el tratamiento de los aspectos de aprendizaje multimedia bajo una nueva, actual y necesaria perspectiva psicopedagógica. El objetivo es el de servir de referente a todos aquellos que deseen desarrollar investigaciones en este campo.

El Dr. Tomás de Andrés Tripero es profesor titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UCM. Es autor de numerosas ponencias, artículos y libros como Ver y aprender: el desarrollo de la comprensión audiovisual en la infancia y la adolescencia (CNICE, 2006) y coautor y coordinador de otros como La representación del niño en los medios de comunicación (Huerga&Fierro, 2000).

En la revista Red Digital, editada por el CNICE, ha publicado el artículo “La

inteligencia fílmica como capacidad de comprensión del mensaje audiovisual“, y en la Revista de Organización Escolar y Gestión, el que lleva por título “Hacia una escuela europea de la convivencia”, en el que se aboga por la creación de una institución escolar caracterizada por un modelo específico de convivencia de carácter multicultural y de rechazo absoluto de cualquier forma de expresión de la violencia. Es el responsable de la teoría del desarrollo de la configuración de la mente, que expone en términos psicoevolutivos la influencia destacada que juega el multimedia en la comprensión y el conocimiento de la realidad en el desarrollo mental del niño. Ha creado y lidera dos congresos: “Psicología y Pedagogía de la Comunicación Audiovisual en la Era Digital” (con diez ediciones), y el de “Educación Especial y Atención a la Diversidad en la Comunidad de Madrid” (con tres ediciones). Dirige el curso de doctorado “La influencia de la comunicación audiovisual en el desarrollo evolutivo” dentro del programa de tercer ciclo del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UCM: “Psicología escolar y desarrollo”. Impulsa, finalmente, la idea de la creación de un proyecto de investigación psicopedagógica y creación experimental multimedia en el contexto de la UCM, que se reconoce como Proyecto Infancine.

“Si la comunicación y la información audiovisual multimedia no se hallan sometidas a los buenos criterios de la razón y de la inteligencia, de las buenas prácticas morales, de la paz y de la solidaridad global, no nos encontraremos más que con malos sueños y delirios convertidos en realidad”. Tomás de Andrés Tripero

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A los niños Mario y Paula. A las alumnas de Pedagogía Susana e Isabel. A todas las alumnas y alumnos de Pedagogía y de doctorado que han contribuido, desde hace diez años, a una permanente mejora de las ideas, intenciones y experiencias de este trabajo. A todas las alumnas y alumnos que con su esfuerzo e ilusión han hecho del proyecto Infancine, sobre psicología de la comunicación audiovisual, durante años, un proyecto de realidad. Gracias por la colaboración prestada en un proyecto de todos y para todos los que vivimos el mundo de la educación.

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EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA FÍLMICA

INDICE

1. INTRODUCCIÓN 2. HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA AUDIOVISUAL

2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO 2.2. LOS ESTADIOS EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN AUDIOVISUAL 2.3. MUNDO AUDIOVISUAL Y TEORÍA DE LA CONFIGURACIÓN DE LA MENTE

3. LOS PRIMEROS PASOS EN LA PERCEPCIÓN INFANTIL DE LA IMAGEN Y EL SONIDO (0-2 AÑOS)

3.1. ¿CÓMO ES EL MUNDO PERCEPTIVO DEL RECIÉN NACIDO? 3.2. LA INICIAL CAPACIDAD AUDIOVISUAL DEL BEBÉ 3.3. ALCANCE DE LA ESTIMULACIÓN PERCEPTIVA MULTIMEDIA DURANTE EL PRIMER AÑO 3.4. EL IMPACTO AUDIOVISUAL TEMPRANO EN LA FASE DE COMUNICACIÓN DEL NIÑO PREVIA A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 3.5. RITMO AUDIOVISUAL Y ADAPTACIÓN PERCEPTIVA EN LA INFANCIA INMADURA

4. EL ALCANCE DE LA COMPRENSIÓN AUDIOVISUAL EN LA EDAD INFANTIL (3-6 AÑOS)

4.1. LOS PRIMEROS PASOS HACIA LA INTELIGENCIA FÍLMICA 4.2. LA COMPRENSIÓN DEL FILM EN LA EDAD INFANTIL

4.2.1. La comprensión del film a los tres años: la experiencia de Mario 4.2.2. La comprensión del film a los cinco años: Paula y Stitch

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4.3. MODELO EDUCATIVO DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN FÍLMICA INFANTIL: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS PARA PADRES Y EDUCADORES

4.3.1. Modelo familiar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias para los padres y familiares 4.3.2. Modelo escolar de aprendizaje audiovisual infantil: estrategias psicopedagógicas de intervención en la escuela infantil

4.4. LA DISCRIMINACIÓN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL 4.5. LA HABILIDAD INTELECTUAL DE IMITACIÓN Y SU DESARROLLO 4.6. IMITACIÓN E INTELIGENCIA AGRESIVA: MODELOS Y EXPERIENCIAS

5. LA INTELIGENCIA FÍLMICA Y SUS PERFILES DESDE LA EDAD ESCOLAR HASTA LA ADOLESCENCIA (7-12 AÑOS)

5.1. EL PAPEL DE LO AUDIOVISUAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

5.1.1. Cine, acción e inteligencia: la lógica de la acción.

5.2. CLAVES MOTIVADORAS DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR EN UNA PRODUCCIÓN MULTIMEDIA EDUCATIVA: ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA 5.3. ALFABETIZACIÓN ESCOLAR EN EL LENGUAJE DE LA IMAGEN: BASES PARA UN MODELO AUDIOVISUAL DE APRENDIZAJE 5.4. LA IMAGEN Y LA CONSTRUCCIÓN ESCOLAR DE LA INTELIGENCIA MORAL 5.5. DISCRIMINACIÓN ENTRE LO IMAGINARIO Y LO REAL EN LA EDAD ESCOLAR: DATOS DE UNA INVESTIGACIÓN 5.6. SER ADOLESCENTE EN LA ERA DIGITAL

6. ¿CÓMO EVALUAR Y MEJORAR LA INTELIGENCIA FÍLMICA?

6.1. LA INTELIGENCIA FÍLMICA ENTRE LOS FACTORES MÚLTIPLES DE LA INTELIGENCIA

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6.2. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA FÍLMICA Y ELEMENTOS A CONSIDERAR, ESTABLECER Y PROBAR EN UN TEST DE INTELIGENCIA FÍLMICA (T. I. F.)

6.2.1. Prototipo y concepto del niño con inteligencia fílmica

6.3. EL USO DEL ARGUMENTO FÍLMICO COMO RECURSO EDUCATIVO EN LOS PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA

7.BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN

El siglo XXI es, y lo será aún mucho más en su progresión temporal, el siglo de

la educación y de la imagen. Por este motivo, es preciso que nos planteemos si entre todas las posibles inteligencias múltiples descritas por Gardner (1987) podríamos considerar una nueva forma de inteligencia especialmente significativa para los tiempos que vivimos y hemos de vivir, a la que podríamos llamar inteligencia fílmica o inteligencia audiovisual e incluso, en una conceptualización más cargada de presente y de futuro, inteligencia multimedia digital. Desde hace al menos diez años -tantos como ha cumplido el proyecto de investigación psicopedagógica en el contexto de la Universidad Complutense de Madrid que se conoce como proyecto Infancine- el novedoso campo del aprendizaje multimedia, lo que se conoce en términos anglosajones como multimedia learning, ha emergido como una disciplina coherente y necesaria, pero nunca hasta nuestra propuesta actual ha sido concebida, sintetizada y organizada como una disciplina necesaria y dotada de métodos apropiados y técnicas de investigación en el contexto de la universidad.

En primer lugar, habría que definir qué es el aprendizaje multimedia. Es sencilla y evidentemente el aprendizaje tanto de palabras habladas o escritas, como de imágenes (ilustraciones, cómics, fotos, gráficos, animación, cine o vídeo), sin olvidar el papel educador de la expresión sonora musical. Ahora todos aprendemos sobre la base cada vez mayor de los soportes digitales, palabras e imágenes. Eso está bien, otra cosa es qué tipo de palabras e imágenes aprendamos, cuándo y cómo las aprendemos. Ha llegado pues el momento de los desarrollos multimedia al servicio decidido de la educación, aportando consideraciones prácticas para su mejora y optimización.

Es, en efecto, el momento de las presentaciones online de carácter instructivo,

de las lecciones interactivas y de las pizarras digitales. O de las presentaciones power point, para las que se requiere el desarrollo de una psicología de la instrucción online como una nueva orientación psicopedagógica para los tiempos que corren. Quizá haya llegado también el momento de considerar la escritura de correos electrónicos o de mensajes telefónicos de texto como un campo necesario de intervención educativa y de aprendizaje, para que, entre otras muchas cosas, la belleza de nuestra lengua y nuestra lengua misma, no desaparezca o se desvirtúe tanto que ya no seamos, dentro de poco, capaces de reconocerla. Es el momento de intervenir educativamente, con urgencia y decisión, en la simulación de juegos y en una realidad virtual, que va más allá del 3-D y alcanza ya el 4-D. Y por supuesto, de cuidar del buen uso que en todo momento ha de hacerse de la comunicación de palabras o de imágenes, advirtiendo de los riesgos que conlleva.

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Se trata de toda una forma de expresarse y de acceder al conocimiento que, hoy por hoy, parece encontrarse necesitada de una profunda investigación en el contexto de la ciencia cognitiva y del epistemológico genético. Indudablemente, estamos asistiendo, a pesar de la apatía reinante, al más espectacular desarrollo de una nueva forma de expresión del conocimiento y de la comunicación y, sobre todo, a una nueva forma de expresión de la inteligencia humana. Este reconocimiento científico y experimental de una nueva forma de expresión de la inteligencia, la inteligencia fílmica, multimedia o audiovisual, nos ayudaría a descubrir los procesos psicológicos de aprendizaje de los nuevos sistemas de acceso al conocimiento. Es así cómo, mediante la comprobación de la capacidad de los niños y adolescentes para la comprensión argumental y la discriminación ética y estética de los contenidos transmitidos a través de los diferentes sistemas multimedia, podemos ya diseñar novedosos modelos de instrucción y aprendizaje. Se trata, en definitiva, de vincular el recurso multimedia de aprendizaje con las aportaciones que provienen de la psicología cognitiva y de la instrucción, sin olvidar en ningún instante los principios básicos de la filosofía moral que han de acompañar siempre a cualquier intento pedagógico. Partimos así de la necesidad de establecer, con urgencia, hasta qué punto la imagen audiovisual supone un importante elemento configurador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil.

Son muchas las tareas que este proceso de cambio radical de acceso al conocimiento exige a los educadores de nuestro tiempo. Se hace necesario, entre otras cosas, evaluar la capacidad de comprensión del documento visual y sonoro para enseñar a los niños a utilizar con habilidad, pero también con capacidad de entendimiento, esa forma de inteligencia que les permita convivir acertadamente con la imagen, incluso desde los primeros años de su desarrollo. Este es un campo que se sitúa al margen de las tecnologías aplicadas a las prácticas educativas en su sentido más estrictamente didáctico, lo cual no significa que éstas no sean absolutamente necesarias en el universo educativo. Es, pues, una empresa incompleta, entre otras cosas porque dependerá de sus seguidores perfeccionar y seguir investigaciones que, muchas veces, acaban de iniciarse. Para comenzar a situarnos lo haremos con algunas precisiones conceptuales. Cuando utilizamos el concepto de imagen digital lo hacemos considerándolo como el conjunto de los sistemas y medios de comunicación audiovisuales de carácter multimedia puestos a disposición, de manera intencional o no, de la infancia desde sus primeras y decisivas etapas formativas hasta la adolescencia. Al referirnos a la inteligencia fílmica no sólo nos importa educar y evaluar los aspectos conductuales, emocionales y afectivos de tan evidente relevancia para la convivencia, sino también los perceptivos e intelectuales, que son tan decisivos en la construcción de la conciencia y del pensamiento escolar en sus múltiples dimensiones y que se establecen a priori de los primeramente citados. El impacto emocional de la imagen ha sido y es una evidente preocupación que ha dado lugar a numerosos estudios y trabajos.

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Sin embargo, hay otras cuestiones de carácter más epistemológico que no han sido abordadas más que de manera indirecta por la psicología educativa y del desarrollo, como la construcción de los esquemas cognitivos a partir de la influencia multimedia. De esta manera tomamos como punto de partida una cuestión que ya de por sí supone un nuevo reto a la psicología del desarrollo. Pocos manuales de esta disciplina pasan, por ejemplo, a considerar en qué medida las capacidades perceptivas y sensoriales pueden verse afectadas por la estimulación audiovisual desde las primeras semanas y a lo largo de todo lo que ahora llamamos proceso de educación infantil. O en qué medida la imagen contribuye a formar de una manera muy significativa y temprana los esquemas de comprensión, conocimiento y aprendizaje que van a orientar decisivamente la conducta. No cabe ya ninguna duda de que el impacto de la imagen, entendido como un novedoso y reciente medio de estimulación temprana del desarrollo, va a obligar a dar un giro espectacular durante los próximos años a toda la psicología de la educación y del desarrollo en su conjunto.

No hemos podido, por tanto, desde la óptica de la psicología del desarrollo,

vencer la tentación de establecer hipótesis de trabajo referidas al período de desarrollo infantil temprano (0 a 2 años) que, en algunos casos, pudieran parecer arriesgadas cuando hemos tratado de responder estas preguntas: ¿en qué momento se inicia el contacto perceptivo con el mundo audiovisual con el que el niño convive en el inicial nicho ecológico de su hogar? ¿En qué medida afecta a su incipiente inteligencia sensorio-motriz ese encuentro tan especial en nuestros días? Aportaremos, al respecto, sugerencias científicas que, apoyándose en un diseño de observación de indiscutible validez ecológica en el que se observa al niño en su entorno familiar natural, utilizan la inferencia inductiva como legal recurso metodológico. Tal procedimiento quizá pueda ayudarnos a entender algo más sobre este importante encuentro temprano del niño con su medio audiovisual. En otros casos, sobre todo a partir de lo que he designado como período de influencia emocional y simbólica (3 a 6 años) el trabajo de observación científica se hace más viable y fructífero. Por tanto, y deseando partir de un encuentro avanzado e inmaduro entre imagen e infancia que fuera posible someter a una indagación de carácter experimental, decidimos realizar experiencias a partir del ciclo de educación infantil y primaria, contando también con las experiencias y aportaciones de otros educadores especialistas. En educación infantil hemos atendido a experiencias que nos muestran tanto el grado de comprensión de una película, preferentemente de dibujos animados, como los detalles de impacto emocional que son más claramente percibidos y conservados en la memoria de largo plazo. Nos encontraríamos, en esta fase evolutiva, ante una inteligencia fílmica inmadura y no desarrollada, egocéntrica, intuitiva y simbólica, pero que podría llegar a dar sus primeros pasos con la implantación de un programa de acercamiento a la comprensión de algunos aspectos de la realización fílmica que, por otra parte, podría prevenir ciertos trastornos del comportamiento, afectivo y emocional, que claramente se relacionan con los temores de transmisión multimedia y muy comunes en esta edad, tal y como hemos comprobado en reiteradas ocasiones.

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El proyecto educativo Infancine, creado por el autor y que inspira este trabajo, contribuye a facilitar el encuentro de los niños con un medio muy poderoso de persuasión y fascinación, enseñándoles, desde los primeros pasos del despertar de su inteligencia, a convivir con él. En la edad escolar, por otra parte, se comienzan a perfilar las líneas básicas de lo que entendemos por conciencia escolar madura, fenómeno que va a posibilitar el nacimiento de las bases principales de la inteligencia fílmica. Curiosamente, la aproximación continuada de la mente de los niños a lo audiovisual no garantiza, en absoluto, niveles adecuados o elevados de este tipo de inteligencia. En cualquier caso, la fase escolar madura es, de hecho, una edad de transformación cognitiva de gran plasticidad y adaptabilidad. Es, además, una edad interesante porque ya se ha dado con anterioridad un claro proceso de habituación y dependencia de la imagen. También es una fase del desarrollo en la que este tipo de aportaciones estimulares comienzan a condicionar la organización cognitiva en sus dimensiones de comprensión de la realidad, creación de esquemas de conocimiento, percepción, codificación y memoria. Esta fase, por sus especiales características de influencia psicológica, es especialmente sensible a los programas de intervención psicopedagógica, permitiendo crear estrategias curriculares para la mejora de las habilidades cognitivas y sociales a través de las tecnologías de la comunicación y de la información, además de permitir una mayor profundización en los programas educativos de alfabetización en el lenguaje de la imagen.

Tenemos, asimismo, la posibilidad de utilizar una muestra estadística suficiente, en la que pueden valorarse tanto las constantes evolutivas propias de la edad, como hacer relativamente sencillo el control de variables, considerando la imagen como una variable independiente y los aspectos modificadores cognitivos de ésta como variables dependientes en el proceso de aprendizaje social y escolar. Al proponer, a partir de esta edad, la posibilidad de aplicación de un Test de Inteligencia Fílmica (T. I. F.) podremos, además, indagar sobre los resultados ofrecidos por tres tipos de población infantil: niños con dificultades de aprendizaje, niños con inteligencia media y niños con altas habilidades intelectuales.

Otra de las cuestiones que nos planteamos en este trabajo es porqué una determinada película gusta a los niños para saber sobre qué características debemos recapacitar para obtener el éxito en una película o programa audiovisual, ya sea educativo o de entretenimiento, dirigido a una población infantil. Nos preocupa, en definitiva cómo podemos intervenir educativamente para hacer del sujeto infantil un espectador perspicaz, crítico, sensible a los valores éticos y estéticos, que sea capaz, incluso, de autoprotegerse con la capacidad de apreciar la calidad de un producto visual.

La que presento aquí como inteligencia fílmica no es una facultad aislada e independiente sino que, por el contrario, su potenciación va a servir para impulsar otros modos de inteligencia: perceptiva, ética, estética, ecológica, medioambiental o cognitivo argumental. Creemos firmemente en la doctrina de Gardner (1987), según la cual los sujetos no sólo tienen mejor predisposición para desarrollar algunas de estas

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inteligencias múltiples frente a otras, sino que también coincidimos con él y con toda la tradición cognitiva actual, en que podemos contribuir a mejorar, con la educación y con unos programas adecuados, cualquiera de estas inteligencias, optimizando los resultados del ejercicio de las que más se dominan o preparando el camino de acceso para poner en práctica aquellas con los que el sujeto presenta mayor dificultad. Sin embargo, a diferencia de este autor, no nos interesan tanto los supuestos prototipos -en este caso de “inteligentes fílmicos”- que fácilmente podrían relacionarse con cineastas célebres o jóvenes promesas de la cinematografía. Lo que de verdad nos importa aquí es la capacidad de comprensión del mensaje audiovisual y el poder continuo de configuración de la imagen sobre la mentalidad en desarrollo del niño y del adolescente. ¿Cómo podemos, en definitiva, contribuir a hacer del escolar un usuario interactivo, capaz de comprender adecuadamente y que ha mejorado su inteligencia frente a estos recursos multimedia? ¿Cómo podemos utilizar la capacidad de comprensión audiovisual y sus recursos más motivadores para proceder a la realización de proyectos de cine documental educativo adaptado a las diferentes edades del desarrollo? Los programas educativos que pueden ponerse en práctica a partir de las respuestas a estas preguntas no tendrían otro objetivo que el de hacer del escolar un usuario consciente, crítico y con una suficiente inteligencia aplicable a documentos de aprendizaje fílmicos. Desde este punto de vista, el tema de la comprensión audiovisual y el desarrollo de la inteligencia fílmica en la infancia ocuparán, a partir de este informe, el centro de atención fundamental de nuestras investigaciones. En definitiva, lo que me ha movido a la realización de este documento, como persona directamente vinculada al mundo de la psicología y de la educación, es la certeza de que la inteligencia, el aprendizaje y las habilidades comunicativas y sociales dependen cada vez en mayor medida, como diría Gubern (1997) “de una iconosfera contemporánea que va desde la revolución fotográfica, pasando por el cartel y el cómic, hasta la imagen cinematográfica y electrónica”. Hasta los últimos recursos digitales, añadimos ahora, de la comunicación y de la información.

Finalmente, deseamos transmitir la idea de que la estructura de aprendizaje audiovisual es uno de los elementos que configuran (de acuerdo con la teoría que aquí ofrecemos como sustento de nuestras hipótesis, experiencias y conclusiones) la estructura cognitiva y perceptiva, y si hay una estructura del aprendizaje audiovisual, habrá, por tanto, una nueva psicopedagogía multimedia que desarrolle nuevas teorías y nuevos modelos de instrucción y aprendizaje. Si los diferentes tipos de inteligencia ocupan un lugar destacado en las investigaciones psicológicas actuales, esa otra inteligencia propuesta, la fílmica, entendida como aquella que permite la comprensión de lo filmado independientemente del formato en el que se divulgue, constituirá uno de los puntos centrales de atención de esta nueva disciplina psicológica. Es probable que el resultado final de este esfuerzo no se encuentre libre de controversias, pero de lo que estamos seguros es que tanto los aspectos que se valoren positivamente como los

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que sean objeto de disputa científica servirán para profundizar, con nuevas teorías y experiencias, sobre uno de los temas claves de la psicología infantil, adolescente y juvenil, de este siglo que avanza. Coincidimos con otros muchos especialistas en comunicación audiovisual multimedia en que los niños, todos, tanto los que presentan necesidades educativas especiales como los que forman parte de esa diversidad multicolor de nuestras escuelas, deberían tener la oportunidad de escucharse, verse y expresarse -además de poder escuchar, ver y expresar su cultura, su lenguaje, sus experiencias y las de los demás- en documentales u otros recursos multimedia, que afirmen su diversidad, su “inclusividad” y la conciencia que tienen de sí mismos y de su comunidad, además de su lugar necesario en el mundo. Esta propuesta se hace necesaria no para que se produzca un distanciamiento de los que resultan ser diferentes, sino para crear estrechos vínculos comunicativos solidarios con todos. Así se abriría un proceso que, partiendo del aprendizaje y del conocimiento de los recursos de comunicación audiovisual y mediante su integración en el aula, se alcanzara la posibilidad de llegar a crear y a expresar a través de la imagen. La inteligencia y la comprensión audiovisual en el colegio -desde la formación infantil hasta la etapa adolescente- así como los programas destinados a obtener un mejor uso psicoeducativo de los múltiples recursos, se presentan entonces como uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza en este siglo que avanza con rapidez.

Se precisa, por lo tanto, la recepción de los conocimientos técnicos suficientes, pero sobre todo, y esto es lo más importante, el aprendizaje del lenguaje de la imagen en su doble vertiente del emisor y del receptor; lenguaje que poseerá tanta más fuerza expresiva y riqueza artística cuanto más se encuentre enriquecido por el dominio de la belleza de la lengua materna y en la sensibilidad cultural y artística. Debemos considerar que la imagen determina y configura los estilos de pensar y actuar en la infancia en general y, de una manera especial, en la educación infantil, primaria y etapa adolescente, pero nos encontramos con que la mayor parte de los niños no ha aprendido a ver bien el cine o la televisión y no se ha estudiado suficientemente su capacidad de comprensión fílmica. No disponen, por lo tanto, de recursos críticos ni analíticos que les permitan defenderse de los aspectos negativos de la industria multimedia. Sin embargo, la capacidad de seducción de la imagen sonora en esta edad evolutiva es muy superior a la de la palabra hablada o escrita, por ello, en el período escolar, la falta de inteligencia verbal resultaría, tal y como señalara Gubern (1997), tan grave y problemática como la falta de inteligencia icónico-cinética.

La imagen es, en efecto, un medio de comunicación cuya organización lógica, fonológica, morfológica, léxico, semántica, prosódica y pragmática, constituye la totalidad de los requisitos exigibles a un lenguaje. Su finalidad es expresiva y se establece como un medio para transmitir ideas y emociones, y si las habilidades del lenguaje dan forma a la inteligencia lingüística con el mismo rigor podremos referirnos también a la inteligencia fílmica. Tampoco podríamos olvidar la eficacia de los tratamientos que utilizan la imagen fílmica para la modificación de conductas, incluso

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con niños preescolares (Bandura, 1963, 1965, 1967, 1968) y que con los recursos actuales nos abren unas perspectivas extraordinarias a la intervención psicológica. El modelado audiovisual se utiliza, en efecto, con excelentes resultados para tratar todo tipo de fobias infantiles, escolares o adolescentes, mediante la observación de la interacción del modelo con los seres, objetos o situaciones fóbicas, como, por ejemplo, la ansiedad ante los exámenes. Y es que cuando hemos tenido ocasión de observar personas en situaciones similares a las nuestras, nos hemos identificado con su angustia o con su ansiedad y hemos podido comprobar cómo han logrado salir airosas gracias a la ayuda prestada por especialistas.

La comprensión, pues, de los mensajes audiovisuales y el desarrollo de la inteligencia fílmica, en la infancia maternal, escolar y adolescencia, se convierte, por lo tanto, en un factor fundamental de investigación evolutiva y psicopedagógica actual.

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2. HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA AUDIOVISUAL

2.1. MUNDO AUDIOVISUAL Y DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

No se había planteado suficientemente, hasta ahora, la posibilidad de valorar la

influencia de los recursos multimedia de comunicación sobre la base de un estudio epistemológico genético, sobre la base de una epistemología genética audiovisual. Sin embargo, la poderosa capacidad estimuladora del conocimiento de un medio de información y comunicación tan poderoso como el cine o la imagen audiovisual en sus formatos digitales multimedia, nos obliga a plantearnos nuevas interrogantes epistemológico-genéticas. ¿Cuál es la relación entre la asimilación de la información multimedia y el desarrollo interno de los conceptos en la conciencia del niño como sujeto de conocimiento? Quizá pueda resultar exagerado nuestro planteamiento, pero no olvidemos que lo percibido es integrado en la conciencia del sujeto, a través del cine y de los medios audiovisuales, como un fenómeno destacable de realidad que contribuye a crear una visión conceptual del mundo que exige el planteamiento de una nueva epistemología genética. Al fin y al cabo, esos medios se constituyen como el entorno cultural del que procede, sobre el que actúa y con lo que actúa la conciencia infantil. Un entorno adaptativo, en definitiva, en relación al cual se irá organizando la conducta. La característica esencial del conocimiento es que se encuentra en la base misma de todo comportamiento de adaptación y el niño conoce el mundo, en una gran medida, tal y como se lo muestran los nuevos recursos de comunicación y de información. ¿Cuál es el alcance de ese conocimiento y bajo qué criterios educativos puede llegar a ser valorado? ¿Cuáles son las características del proceso de asimilación y acomodación de conceptos que proceden de ese entorno natural en el que los medios de comunicación y de información forman una parte muy relevante? ¿Existen criterios de organización y calidad educativa para considerar si un material documental es suficientemente apto para el aprendizaje de un determinado aspecto del saber? ¿Se aprende más y mejor a través de la imagen icónica que a través de la imagen intelectual de la palabra o el número? En principio tendemos a suponer que lo transmitido por la imagen icónico-cinética, la imagen en movimiento, o incluso la imagen fija, es mucho más fácil de entender que lo que se manifiesta en una imagen conceptual de carácter más abstracto. En la época de Vigotsky aún era muy prematuro plantearse este tipo de interrogantes, sin embargo este autor -tan avanzado en tantas cuestiones relevantes para la psicología cognitiva- sí investigó el desarrollo de los conceptos aprendidos estructural y organizadamente en el colegio y los comparó con los que se habían adquirido de manera espontánea en la vida diaria y los resultados de esa investigación pueden ser perfectamente aplicables a las cuestiones que hemos planteado. Vigotsky,

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en efecto, encontró que si los conceptos aprendidos espontáneamente se sustentaban en las características visuales externas de los objetos, los conceptos que habían sido asimilados en la escuela venían, por el contrario, caracterizados por una inteligente organización lógica, secuencial y estructuralmente jerarquizada. Se trataba, en este último caso, de arquitecturas formales, lógicas y abstractas que no eran ofrecidas por el medio ambiente físico del niño, un medio en el que hoy podemos colocar la información audiovisual. Sucede lo mismo con cualquier forma de percepción si no se encuentra sometida a un esquema de interpretación. Quien no sabe de Botánica, Geología o Zoología, en un jardín sólo ve un jardín. Pero, ¿quién lo disfruta más? Por otra parte, Woodworth (1915), uno de los primeros teóricos del aprendizaje, al discutir el tema del pensamiento sin imágenes, defendió la idea de que éstas brillaban por su ausencia en las intuiciones o en los pensamientos más creativos y originales. No deberíamos pasar por alto esta idea en este análisis, y es que, naturalmente, los conceptos espontáneos cotidianos nacen del aprendizaje de la experiencia inmediata audiovisual, pero son poco sistemáticos y soportan una excesiva vinculación al contexto limitado en el que se ofrecen, sin considerar ni la probable excesiva manipulación de la que podrían ser objeto, ni los criterios de calidad educativa apropiados a la edad. La adquisición de conceptos que el escolar de hoy recibe del cine, de la televisión o de cualquier otra forma de aprendizaje multimedia no es, desde el punto de vista cognitivo, negativo en sí mismo. Pero sí es insuficiente para organizarse lógicamente en su estructura mental, de no haber, naturalmente, un aporte explicativo en el contexto de la educación audiovisual y general que recibe. De ahí la urgente necesidad de investigar en los modelos de aprendizaje que se desprenden del uso educativo audiovisual, no sólo desde el punto de vista del uso didáctico de las mal llamadas “nuevas tecnologías”, sino sobre todo, desde una perspectiva psicopedagógica. La cuestión es sencilla: los recursos educativos de carácter multimedia son muy útiles para el conocimiento, pero habrá que considerarlos como aportaciones sensoriales y perceptivas de la experiencia cotidiana que han de ser sometidas al control de un modelo educativo. Sólo en tales circunstancias podrán formar parte del conocimiento y del pensamiento del sujeto, todo ello en un sistema estructurado de aprendizaje que permita su orientación, utilización, aplicación, optimización o remodelación.

Podemos comprobar que hay una mejor respuesta a los conceptos sistemáticamente aprendidos en el proceso de la formación intelectual del escolar que en los adquiridos de modo asistemático y espontáneo a través de los medios de comunicación audiovisual, incluso cuando se trata de temas científicos o culturales. Aunque estos últimos apoyen y refuercen a los primeros, no es suficiente de cualquier manera. En una de nuestras investigaciones hemos procedido a evaluar, desde el punto de vista psicopedagógico, con los alumnos de primer curso de enseñanza secundaria obligatoria, los conocimientos conceptuales adquiridos en una película que trataba un tema histórico: la Revolución Francesa. Cuando después procedimos a

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organizar en el aula los conceptos que se habían utilizado en dicha película, pudimos comprobar que los resultados eran mucho mejores que los que se habían obtenido directa y espontáneamente, sin análisis, después de la mera exposición de la película. De manera complementaria, con otro grupo experimental, pudimos verificar que la comprensión cinematográfica adquiere un rango más elevado cuando ha habido una explicación conceptual y estructural previa de las ideas manejadas en el film. No obstante conviene recordar que la necesidad de hacer ver que no todas las películas de contenido histórico reflejan científicamente la realidad pasada, que sólo sirven de aproximación o recreación de lo que pudo haber sido y que suele se frecuente su manipulación ideológica, da lugar a un tipo de planteamiento crítico que puede ser un incentivo más para motivar a los estudiantes a acudir a la investigación histórica, a sus métodos científicos y a sus fuentes objetivas.

El caso es que ni Vigotsky, ni Wallon, ni Piaget, pudieron aplicar el gran potencial de recursos interpretativos de la epistemología genética al fenómeno de la percepción cognitiva de la realidad audiovisual. Parte de nuestra tarea, sin pretender ponernos a la altura de estos grandes pensadores, ha de ser ahora precisamente esa. El estudio de las categorías espacio-temporales fue uno de los objetivos principales de la epistemología genética de Piaget (1926) a la hora de estudiar la representación del mundo en la infancia. Pero, ¿qué idea llegan a poseer del tiempo y del espacio fílmico a partir de las técnicas de montaje? La sintaxis fílmica permite detenerse o retroceder o situar simultáneamente a los personajes en espacios diversos. En las películas, en efecto, es posible alterar narrativamente las dimensiones espacio-temporales para lograr resultados espectaculares. Recordemos cómo incluso en los primeros pasos del cine, éste constituía una forma narrativa tan extraordinariamente novedosa e insólita que gran parte del público adulto no entendía con mucha claridad lo que sucedía frecuentemente en la pantalla y muy pocos eran capaces de establecer una mínima relación inteligente entre los diferentes acontecimientos de la película. Al primer público de entonces le costaba un esfuerzo tan grande descifrar el significado fílmico, tal y como cuenta Buñuel (1996), que se hacía precisa una figura popularmente conocida como “el explicador”. Ahora los adultos ya nos hemos acostumbrado sobradamente al lenguaje cinematográfico, al estilo narrativo del montaje, a la acción simultánea y al salto hacia el pasado de la historia narrada, a lo que podemos entender en términos de Mitry (1978) como “la estética y la psicología del cine”. Los niños que se acercan al cine, de una manera similar a la de los primeros espectadores quizá, y muy probablemente, necesitan también de un explicador, de un profesor especializado en psicología y pedagogía de la comunicación audiovisual, que les acerque a la comprensión del lenguaje fílmico y al desarrollo de su inteligencia.

Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, por ejemplo, tendríamos que preguntarnos por los mecanismos cognitivos de la comprensión cinematográfica:

1. ¿Cómo adquieren una comprensión global? ¿Cómo configuran su pensamiento perceptivo la planificación visual del film? Hablamos de

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“planificación visual” cuando nos referimos a los planos: general, de conjunto, americano, medio, primer plano, gran primer plano, plano detalle, etc.

2. ¿Cómo son los diferentes movimientos de cámara? Hablamos de los diferentes cambios de plano, de las panorámicas, distintas opciones del travelling o travelling óptico o zoom, cambios que deben de estar asociados a los movimientos psicológicos de los personajes cuando se trata, por ejemplo, de un drama o de una película terrorífica. No podemos dejar de señalar la maestra utilización del travelling en El resplandor de Stanley Kubrick, film al que Jack Kroll, en Newsweek, consideró como “el primer film óptico de terror”. Recordemos especialmente las escenas de los largos pasillos del hotel recorridos por el pequeño Danny Lloyd con su triciclo. También haremos notar, por el contrario, cuando en vez de ser la cámara la que se mueve en relación a los actores, son éstos los que se mueven en relación a la cámara; en la localización, como sabemos, de un campo captado en plano fijo al que llamamos “profundidad de campo”. Recordemos la maestría con la que Alfred Hitchcock utilizaba este recurso en el mejor cine de suspense.

3. ¿Cómo condicionan la construcción de su percepción visual las características de la composición de los planos concretos de las películas que ven? Nos referimos a la estructura visual y semiológica de la película cuando se procede a la distribución de las personas, animales o cosas en el encuadre de cada plano, y en una distribución no sólo del fondo o de la forma sino también de la lógica general del documento fílmico.

El significado intencional de las imágenes y de los planos constituye parte de esa sintaxis lógica del lenguaje cinematográfico o del discurso fílmico que justifican la necesidad del desarrollo una correcta competencia intelectual audiovisual. Para ello, tenemos que saber cómo los niños resuelven las dificultades que las anteriores preguntas han planteado en función de su desarrollo cognitivo o, dicho de otra manera, en función del desarrollo de la inteligencia fílmica.

Situamos así al cine o el multimedia como un medio para pensar, ya que cualquier espectador, siguiendo con normalidad la continuidad del desarrollo de una acción fílmica, puede construir ideas y conocimientos, o sus relaciones, a partir de los elementos que el discurso audiovisual le ofrece como aliciente, permitiendo el despliegue de una inteligencia que no sólo dependerá del nivel biológico de desarrollo sino también del nivel cultural que la propia alfabetización en este lenguaje haya propiciado.

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