el conocimiento prÁctico del profesor de ciencias y...
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EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU
IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR
DE QUIMICA EN EJERCICIO.
ASTRID SISLENI MARIN VELASCO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUÍMICA
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA
IN-DIDAQUIM
BOGOTÁ D.C.
2019
2
EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU
IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR
DE QUIMICA EN EJERCICIO.
ASTRID SISLENI MARIN VELASCO
Trabajo de tesis
Para optar al título de Licenciada en Química
Director
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ, COLOMBIA
2019
3
Nota de aceptación
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Firma del presidente del jurado
___________________________________
Firma del jurado
___________________________________
Firma del jurado
___________________________________
Bogotá D.C. __ de _________ 2019
4
DEDICATORIA
Este trabajo investigativo es dedicado principalmente a Dios, que me dio la fortaleza y la
sabiduría para culminar con éxito este proyecto; a mis padres Jairo Marín y Gloria Velasco,
y a mis hermanas, por su amor, sacrifico y apoyo incondicional que me brindaron en todo el
transcurso de la carrera. A mi hija Valeria que es mi motor más grande para seguir
cumpliendo mis sueños, a mi esposo, por su compañía y palabras de aliento en los momentos
de dificultad.
5
AGRADECIMIENTOS
Primero expreso mi agradecimiento a los docentes de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, que contribuyeron a mi formación profesional y en especial a mi director de tesis,
el doctor Carlos Javier Mosquera, por compartir sus conocimientos, su valioso tiempo y
dedicación en la presente investigación. A mis compañeros del grupo de investigación en
didáctica de la Química-DIDAQUIM por los aportes en el desarrollo de la investigación y
por último a todas las personas que hacen parte de mi vida y de alguna manera contribuyeron
en el cumplimiento de este sueño.
6
TABLA DE CONTENIDO
LISTA DE TABLAS ................................................................................................................................. 8
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................. 10
LISTA DE ANEXOS .............................................................................................................................. 11
1. INTRODUCCION ........................................................................................................................ 12
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 13
2.1. PREGUNTA PROBLEMA ............................................................................................. 14
3. ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 14
3.1. ESTUDIOS ENTORNO AL CONONOCIMIENTO PRÁCTICO .......................................... 14
3.1.1. Estudios en España .................................................................................................... 14
3.1.2. Estudios en Latinoamérica ........................................................................................ 16
3.1.3. Estudios en Colombia ................................................................................................ 17
4. JUSTIFICACION .......................................................................................................................... 18
5. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 20
5.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................... 20
5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ............................................................................................ 20
6. MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 20
6.1. ¿Qué es el conocimiento práctico? ........................................................................... 21
6.2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de varios
autores 23
6.3. Desarrollo y transformación del conocimiento práctico ........................................... 29
7. METODOLOGIA ......................................................................................................................... 31
7.1. MARCO METODOLÓGICO .......................................................................................... 31
7.1.1. Investigación Cualitativa ........................................................................................... 31
7.1.2. Estrategia de investigación: Estudio de caso ............................................................ 31
7.2. POBLACION ................................................................................................................ 32
7.3. FASES DE LA INVESTIGACION .................................................................................... 32
7.3.1. Fase Inicial ................................................................................................................. 32
7.3.1.1. Análisis teórico .......................................................................................................... 32
7.3.1.2. Categorización. .......................................................................................................... 33
7.3.1.3. Construcción del aula virtual ..................................................................................... 38
7
7.3.2. Fase intermedia ......................................................................................................... 39
7.3.2.1. Instrumento tipo Likert ............................................................................................. 39
7.3.2.2. Entrevista Semi-estructurada .................................................................................... 40
7.3.2.3. Diario de campo ........................................................................................................ 41
7.3.3. Fase final .................................................................................................................... 42
7.3.3.1. Entrevista semiestructurada Final ............................................................................. 42
7.4. CODIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ................................................................ 42
8. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS .............................................................................. 42
8.1. FASE INICIAL .............................................................................................................. 42
8.1.1. Categorización ........................................................................................................... 42
8.1.2. Construcción de del aula virtual ................................................................................ 43
8.2. FASE INTERMEDIA ..................................................................................................... 43
8.2.1. Resultados del cuestionario Likert ........................................................................... 43
8.2.2. Resultados entrevista semi-estructurada inicial ....................................................... 53
8.2.3. Resultados diario de campo................................................................................ 74
8.2.4. Resultados del aula virtual ........................................................................................ 97
8.3. FASE FINAL ............................................................................................................... 108
8.3.1. Resultados entrevista semiestructurada final........................................................... 108
8.4. ANALISIS GENERAL DE LA INTERVENCION ................................................ 127
9. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 132
9.1.1. Conclusiones con relación a la pregunta de investigación.................................................... 132
9.1.2. Conclusiones con relación a los antecedentes del tema de investigación ........................... 133
9.1.3. Conclusiones con relación a las categorías de análisis ......................................................... 134
9.1.4. Conclusiones metodológicas ................................................................................................. 134
9.1.5. Conclusiones generales con relación a la caracterización del conocimiento práctico ......... 135
10. REFERENCIAS ...................................................................................................................... 136
11. ANEXOS ............................................................................................................................... 145
8
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Elaboración de categorías e indicadores de análisis .............................................. 33
Tabla 2. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento de sí
mismo ................................................................................................................................... 43
Tabla 3. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento
pedagógico ............................................................................................................................ 44
Tabla 4. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre
la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo ........................................................ 45
Tabla 5. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento
académico ............................................................................................................................. 48
Tabla 6. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento
didáctico del contenido ......................................................................................................... 49
Tabla 7. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre
la escuela y su entorno. ......................................................................................................... 51
Tabla 8. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento
de sí mismo en la entrevista inicial ....................................................................................... 53
Tabla 9. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento
pedagógico en la entrevista inicial....................................................................................... 55
Tabla 10. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo en la entrevista
inicial. ................................................................................................................................... 58
Tabla 11. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento académico en la entrevista inicial ................................................................ 65
Tabla 12. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista inicial. ............................................ 66
Tabla 13. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista inicial .................................... 68
Tabla 14. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento de sí mismo.74
Tabla 15. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento pedagógico . 79
9
Tabla 16. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la
enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo. ........................................................... 83
Tabla 17. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento académico ... 88
Tabla 18. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento didáctico del
contenido. ............................................................................................................................. 91
Tabla 19. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la escuela
y su entorno. ......................................................................................................................... 94
Tabla 20. Actividad 1B – Reflexionando. ........................................................................... 98
Tabla 21. Actividad 1 – Unidad 3 ...................................................................................... 100
Tabla 22. Elaboración y análisis correspondiente a la unidad didáctica ........................... 101
Tabla 23. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
conocimiento de sí mismo en la entrevista final. ............................................................... 108
Tabla 24. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento pedagógico en la entrevista final ................................................................ 110
Tabla 25. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo en la entrevista
final ..................................................................................................................................... 112
Tabla 26. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento académico en la entrevista final .................................................................. 116
Tabla 27. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista final ............................................. 120
Tabla 28. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista final ..................................... 124
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Características de la práctica docente, Cruz (2011). ........................................... 22
Figura 2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de Elbaz
(1981, citada por Sánchez, 2015) y Grossman (1990, citado por Dávila, Leal, Comelin, Parra
& Varela, 2013). ................................................................................................................... 26
Figura 3. Mapa de ideas de la actividad 1A. Tomado del aula virtual .............................. 98
Figura 4. Mapa conceptual. Tomado del aula virtual unidad 2 ........................................ 100
11
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Contenidos del aula virtual ................................................................................ 145
Anexo 2: Instrumento tipo Likert ...................................................................................... 146
Anexo 3: Elaboración y transcripción de la entrevista semiestructurada inicial ............... 150
Anexo 4: Transcripción de la rejilla de observación 1 ...................................................... 167
Anexo 5: Transcripción de la rejilla de observación 2 ...................................................... 168
Anexo 6: Transcripción de la rejilla de observación 3 ...................................................... 169
Anexo 7: Transcripción de la rejilla de observación 4 ...................................................... 170
Anexo 8: Transcripción de la rejilla de observación 5 ...................................................... 171
Anexo 9: Transcripción de la entrevista semi-estructurada final ...................................... 171
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EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU
IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR
DE QUIMICA EN EJERCICIO.
1. INTRODUCCION
Este trabajo de investigación presenta inicialmente unos referentes teóricos en torno a la
conceptualización del conocimiento práctico del profesor, algunos autores lo definen como
un conocimiento complejo, implícito y personal, que dirige las acciones del docente. Desde
esta perspectiva esta investigación está orientada a caracterizar el conocimiento práctico de
un docente de Química en ejercicio, teniendo en cuenta que el docente no solo transmite
contenidos y no requiere únicamente de un conocimiento disciplinar en su práctica educativa,
pues sus pensamientos y actuaciones se ven inmersos en una realidad que es compleja,
dinámica e impredecible, en donde, ponen en juego un amplio bagaje de conocimientos:
conocimiento de sí mismo, del contexto o entorno donde dirige su práctica, conocimiento
disciplinar, didáctico, curricular y pedagógico, entre otros. De esta manera en la práctica
educativa se construye un conocimiento práctico que distingue al profesorado de ciencias.
Esta investigación permitirá al docente de química en ejercicio reconocer y evaluar su
conocimiento práctico, contribuyendo a la reflexión, transformación y evolución del mismo.
De tal manera que contribuya a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se
pretende indagar sobre la influencia de este conocimiento en la enseñanza.
La propuesta metodológica para llevar a cabo la investigación está conformada en tres etapas:
En primer lugar, un análisis teórico, sobre los referentes conceptuales en torno a esta gran
categoría del conocimiento, un análisis metodológico mediante estudio de caso, resaltando
el uso de un aula virtual de aprendizaje como material de socialización y de estudio con la
docente acerca del tema, la cual está diseñada por unidades, un cuestionario tipo Likert, una
entrevista Semi-estructurada, diarios de campo para registrar observaciones no participativas
en el aula que permitan evidenciar la relación entre el pensamiento y las acciones del docente
en torno al conocimiento práctico. La construcción de los instrumentos se realizó en base a
la construcción previa de las categorías de análisis en torno al conocimiento práctico las
cuales fueron validadas por el director de tesis. Por ultimo un análisis final que permitió la
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triangulación de los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos para caracterizar
el conocimiento práctico de un docente de química en ejercicio y su influencia en la
enseñanza de la Química.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La calidad y el mejoramiento de la educación en ciencias requieren que la labor del docente
sea dignificada y valorada, reconociendo que no es solo un sujeto que transmite contenidos,
sino que su actividad profesional tiene un cuerpo de conocimientos propios, que son
desarrollados y estructurados en un conocimiento práctico gracias a su experiencia. El
docente debe ser concebido como un sujeto que investiga, analiza, propone, reflexiona e
interpreta el contexto donde interviene, por lo tanto sus habilidades y destrezas van más allá
en la práctica educativa. Como lo propone Schön (1983,1987, citado por Sánchez, 2015),
“el Conocimiento Práctico de un docente se ve representado en las habilidades y destrezas
que tiene un profesor para manejar las diversidades, complejidades y singularidades en el
aula, así como para resolver los problemas que allí se presentan”. (p. 34). Desde esta
perspectiva es importante estudiar el conocimiento práctico como un saber profesional que
distingue al profesorado de ciencias.
De manera, que es importante que los profesores, reflexionen sobre su propio conocimiento
práctico para contribuir a un mejoramiento de sus prácticas docentes, ya que son quienes
realmente están inmersos en la realidad educativa y pueden transformar ese conocimiento,
conocerse a sí mismos, identificar los sentimientos, creencias, que de pronto son un obstáculo
en el aula, también potenciar aquellas fortalezas y mejorar las debilidades, cuestionarse por
qué de pronto las expectativas no están siendo cumplidas, o las planeaciones que hacen no
están funcionando de la manera que esperan, entre otras. De tal manera que esta reflexión
favorezca el desarrollo profesional, pues como docentes jugamos un papel muy importante
en la educación. Aunque como lo afirma Elbaz (1983, citada por Sánchez, 2015), no hay un
método único para transformar el conocimiento práctico, este depende del grado de reflexión,
del análisis e interpretación de sus experiencias.
Por otro lado, como lo afirma Izquierdo-Aymerich, Sanmarti y Estaña (2007, citados por
Agudelo, 2015), la química es “…una ciencia muy concreta y muy abstracta”, que muchas
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veces es difícilmente comprendida por los estudiantes, es por esto, que el conocimiento
práctico del docente es fundamental para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, pues
como se mencionó anteriormente el papel del docente no es solo transmitir contenidos. Desde
esta perspectiva es importante evaluar la influencia del conocimiento práctico en la
enseñanza de la Química.
Lo anterior lleva a plantear el siguiente problema de investigación:
2.1. PREGUNTA PROBLEMA
¿Qué conocimiento práctico manifiesta un docente de química en ejercicio en sus actividades
de práctica profesional y cuál es su influencia en la enseñanza de la Química?
3. ANTECEDENTES
3.1. ESTUDIOS ENTORNO AL CONONOCIMIENTO PRÁCTICO
De acuerdo a Sánchez (2015), las investigaciones en torno a esta gran categoría del
conocimiento se han enfocado en tres aspectos: La influencia que tienen los formadores de
profesores sobre los comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, la
relación entre la experiencia y el desarrollo del conocimiento práctico y el desarrollo y
evolución del conocimiento práctico, a través de la reflexión sobre la acción docente en el
aula. En este capítulo se abordaran algunos estudios en torno al conocimiento práctico, tanto
en países latinoamericanos como en Colombia.
3.1.1. Estudios en España
En España se encuentran las siguientes investigaciones en torno al conocimiento práctico:
Jiménez, Cerrón & Bautista (1990), titulan su investigación, “el desarrollo del conocimiento
práctico mediante procesos de investigación-acción”, en la cual, el propósito era conocer el
papel de la reflexión en el desarrollo del conocimiento práctico, de esta manera, los docentes
participantes experimentaron cambios en sus creencias (contenidos, metodología o
15
estrategias de enseñanza), a través de la reflexión sobre la acción de las situaciones del aula,
generando una evolución del conocimiento práctico. Esto a través de la investigación-acción.
Al siguiente año, Bautista & Jiménez (1991), realizaron un estudio acerca de “uso y selección
de medios y conocimiento práctico del profesor”, en el cual identificaron algunos
componentes del conocimiento práctico del profesor (CPP): Dimensiones personales de los
alumnos, aspectos metodológicos, organización del aula y agrupamiento de alumnos y
características y contextualización de las tareas. Los medios fue el único elemento que no
hizo parte del conocimiento práctico de la profesora de estudio, pues no los utilizo para
resolver dificultades en el aula, debido a sus creencias como materiales de comunicación de
información. Por otro lado hubo una evolución del CPP a través de la reflexión sobre la
práctica. Este estudio se realizó con una profesora de lengua y literatura e inglés.
Por otro lado, en España, también se ha evaluado la incidencia del currículo en la formación
de los docentes, de esta manera, Granda & Canto (1996), realizaron un estudio del
conocimiento práctico en profesores en formación en el área de educacion física: un estudio
de caso, en donde se estudió la influencia del currículo en la formación inicial de maestros,
caracterizando el CPP. Se encontró que hay un déficit en el conocimiento pedagógico
(gestión y control del aula), en el conocimiento del contexto (valorado, pero no se observa
en fase preactiva) y el conocimiento didáctico del contenido (dificultades sobre cómo enseñar
esos contenidos)
Aunque la mayoría de investigaciones se han realizado en profesores de básica primaria,
Rodríguez & Martínez (2015), realizaron un estudio del conocimiento práctico pero de un
profesor universitario. Una exploración desde el análisis del discurso. En este estudio de caso,
se evidenciaron tres elementos estructurales de su conocimiento práctico (CP), reglas
prácticas, principios prácticos e imágenes, conformadas a partir de sus experiencias
formativas y profesionales. Su práctica educativa giraba en torno al contexto de la realidad
social de los problemas de alimentación y nutrición, en la cual, estos tres elementos guiaban
su pensamiento y acción docente.
Teniendo en cuenta, que otro de los enfoques del estudio del conocimiento práctico (CP), es
el desarrollo y evolución del CP a través de la reflexión sobre la acción docente en el aula,
16
Pérez, Soto & Servan (2015), utilizaron como estrategia, una herramienta llamada Lesson
Studies para re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación. El principal
propósito de la investigación fue analizar como la Lesson Studies (LS) contribuye a
identificar, contrastar y visibilizar los aspectos implícitos del pensamiento práctico del
docente como son los conocimientos, actitudes, creencias, habilidades, etc. De esta manera
los docentes participantes de la investigación reformularon de manera autónoma y
cooperativa las teorías declaradas y las teorías en uso, favoreciendo el pensamiento crítico
(teorizar la práctica y experimentar la teoría), a través de la reflexión sobre sus prácticas.
3.1.2. Estudios en Latinoamérica
Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela (2013), en Chile, realizaron un estudio llamado
“Conocimiento práctico de los profesores: sus características y contradicciones en el contexto
universitario actual”, el objetivo de esta investigación fue explicitar el conocimiento práctico
de un grupo de profesores universitarios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje o
también llamado conocimiento práctico pedagógico, esta caracterización se realizó a través
de las creencias o conocimientos que tenían del mismo. Como resultados encontraron que
Los docentes saben lo que enseñan, pero escasean las estrategias didácticas para enseñar, la
visión del conocimiento práctico tiene un enfoque de formación integral de los estudiantes,
con metodología constructivista y relación docente-estudiante de confianza y respeto.
Reconocen el contexto mercantilizado de la educacion en Chile, que va en contradicción con
su conocimiento práctico, que busca una formación socio-formativa.
Mientras que Viscaino (2008), en Argentina, realizó un estudio en profesores en formación,
llamado “el conocimiento práctico en la formación docente: una construcción histórica entre
actores e instituciones”, el cual se realizó a partir de las dificultades que presentan los
profesores en formación al momento de realizar sus prácticas en el aula, por lo tanto, busca
estudiar el papel que tiene la formación inicial en la construcción del conocimiento
profesional y comprender los problemas prácticos con los cuales se encuentran los docentes
en formación en el aula, encontrando que los docentes tienen mayor dificultad para articular
lo aprendido en la formación inicial y sus prácticas, en donde se observa que encuentran
problemas prácticos de tipo actitudinal y conceptual en los estudiantes, siendo los primeros
17
los de mayor reflexión, ya que implican la dimensión afectiva que genera inseguridad y
frustración en el aula.
Para concluir, las investigaciones en Latinoamérica sobre el conocimiento práctico son
escasos, en los cuales se observa el estudio de la relación entre la experiencia y el desarrollo
del conocimiento práctico y la influencia que tienen la formación inicial sobre los
comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, respectivamente.
3.1.3. Estudios en Colombia
En Colombia, se reportan estudios como los de Neira & Hernández (2012), quienes hacen
aportes a la construcción del conocimiento práctico, evidenciando que la reflexión de la
práctica de una docente en formación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología,
de la Universidad Pedagógica Nacional juega un papel importante en esta construcción. El
método clave en esta investigación fue el relato biográfico, ya que el conocimiento práctico
es de tipo personal, biográfico y experiencial. Esta investigación le permitió a la docente en
formación identificarse como investigadora y no como transmisora de conocimientos. Se
caracterizó el conocimiento de sí mismo, el disciplinar, CDC, el conocimiento del contexto
y el desarrollo profesional para tal fin.
Por otra parte, Cifuentes & Reyes (2013), estudiaron el conocimiento práctico en profesores
experimentados y principiantes, sobre las estrategias exitosas para la enseñanza de la física,
de este estudio, se encontró que estos docentes utilizan los trabajos prácticos como una
estrategia didáctica y fuente motivacional para la enseñanza de esta materia, sin embargo los
profesores experimentados lo hacen con un enfoque holístico y los principiantes solo se
enfocan en la componente cognitiva.
En Colombia también se reportan estudios como el de Sánchez (2015), realizado en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, acerca de la caracterización del
conocimiento práctico de profesores de Química: aportes a la formación inicial, en el cual
plantearon tres categorías de análisis: conocimiento de “si mismo”, “el entorno” y “la
enseñanza y aprendizaje” para caracterizar este conocimiento. Los resultados mostraron que
los docentes en formación en el ejercicio de la práctica, se ubican en posturas de tipo
tradicionalista, es decir, que no saben cómo articular los conocimientos teóricos y prácticos
18
en el aula de clase, cabe resaltar, que la experiencia permitió que los docentes en formación
pudieran mejorar cada día sus prácticas, sin embargo, muy pocos docentes fueron
innovadores y reflexivos lo cual evidencia un déficit en la consolidación de los docentes en
formación inicial.
Más tarde, Cifuentes & Uribe (2016), estudiaron el desarrollo de los conocimientos sobre los
estudiantes durante las experiencias en el practicum, en el caso de una aspirante a profesora
de Física. En donde, se evidencio cómo una profesora en formación en el área de Física,
desarrolló su conocimiento práctico sobre sus estudiantes en su primer año de práctica, lo
cual se dio a través de tres etapas: la primera fue observacional (conocimiento de la
disposición de ánimo, comportamiento, etc.), la segunda, inicio su labor de enseñanza
(aprendió estrategias de motivación y formas de relacionarse ) y la tercera pudo conocer
algunas de las dificultades de sus estudiantes para el aprendizaje de la física. En cada una de
estas etapas tuvo lugar la reflexión sobre la práctica para construir su conocimiento práctico.
Como se pudo evidenciar, estos estudios que se han realizado en torno a la caracterización
del conocimiento práctico, no han estudiado de manera explícita la influencia del mismo en
la enseñanza de la química, es por esto, que esta investigación permitirá hacer nuevos aportes
en el campo de la didáctica de las ciencias, con respecto a la relación del conocimiento
práctico y la enseñanza de la química.
4. JUSTIFICACION
Como lo afirma Clandinin (1985, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), durante mucho
tiempo se ha tenido la creencia de que el docente carece de un cuerpo de conocimientos
propio, y que su dominio se refiere solo a las materias que enseña, lo cual genera que la
profesión del docente no sea valorada, pues es visto, como un simple transmisor de
conocimientos, desconociendo el amplio bagaje de conocimientos que estructuran su
actividad profesional. Desde esta perspectiva esta investigación busca caracterizar el
conocimiento práctico del profesor, como un saber distintivo que guía la práctica docente.
Como se mencionó anteriormente el docente no es solo un profesional técnico el cual
transmite contenidos, sino que sus capacidades y habilidades van más allá, para poder
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comprender e interpretar el contexto educativo en el que interviene. Es así como, García,
Loredo & Carranza (2008), hablan acerca de la práctica educativa, como una acción docente
compleja ya que comprende: el pensamiento (planeación de la clase, expectativas, objetivos),
interacción profesor-alumnos y la reflexión sobre la práctica que hace el docente.
Desde esta perspectiva, esta investigación busca analizar las características del conocimiento
práctico de un docente de Química en ejercicio, teniendo en cuenta que es el eje central en la
práctica educativa, ya que este influye en la toma de decisiones del docente con respecto ¿A
qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Cómo organizar el aula?, ¿Cómo realizar la planeación de
las clases? ¿Cuál debe ser la relación docente-estudiante? ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?,
entre otros. Por lo tanto este conocimiento práctico evidenciado en las concepciones y
prácticas de un docente de química en ejercicio permitirá comprender sus características y
como este conocimiento influye en la enseñanza de la Química e incluso comprender la
práctica educativa. Para lo cual es necesario construir un cuadro de categorías de análisis que
permitan caracterizarlo.
Por otro lado, el estudio del conocimiento práctico busca contribuir al desarrollo profesional
del docente participe de la investigación, así que es importante que conozca el conocimiento
práctico que dirige sus acciones, de tal manera que le permita reflexionar sobre su quehacer
docente y repensar su práctica educativa, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
así que se espera que el docente incluya en sus esquemas mentales y de acción este
conocimiento y que se dé un proceso de transformación del mismo. Como lo afirma Elbaz
(1981, citada por Rodríguez & Martínez, 2015), la investigación de este conocimiento “radica
en el uso que el profesor(a) pueda hacer de los hallazgos para entender su práctica docente,
estar en condiciones de ampliarlo y usarlo efectivamente para sus propósitos” (p.86).
Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico es personal e individual no se pretende
generalizar los resultados, por lo tanto se aleja de un modelo único de pensar la práctica
educativa.
En cuanto al campo de la didáctica de la Química, se harán aportes teóricos de la influencia
de este conocimiento en la enseñanza de la Química. Cabe resaltar que su impacto social
permitirá que los docentes que lean este trabajo sean conscientes que su actividad profesional
posee un cuerpo de conocimientos propios de su labor docente, y que este conocimiento
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práctico desarrollado y estructurado a través de la experiencia, merece una reflexión propia
con el objetivo de mejorar el ejercicio profesional, favoreciendo la práctica educativa.
5. OBJETIVOS
5.1. OBJETIVO GENERAL
Caracterizar el conocimiento práctico de una docente de química en ejercicio y su influencia
en la enseñanza de la Química, mediante un estudio de caso.
5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
Abordar y analizar estudios sobre el conocimiento práctico de profesores de ciencias
y su influencia en la enseñanza.
Elaborar subcategorías e indicadores de análisis que permitan evidenciar el
conocimiento práctico de un docente de química en ejercicio.
Construir y aplicar instrumentos que permitan identificar el conocimiento práctico de
un profesor de química en ejercicio.
Evaluar las relaciones entre conocimiento práctico y la enseñanza de la química.
6. MARCO REFERENCIAL
El estudio sobre el conocimiento práctico del profesor (CPP) se inscribe dentro de la línea
de investigación llamada paradigma del pensamiento del profesor, según Imbernón (2004,
citado por Rodríguez & Martínez, 2015), esta línea surge en los años 70, con el trabajo de
Jackson “la vida en las aulas” publicado en 1968, y que se interesó por las dimensiones no
observables del docente, como las creencias, conocimientos personales y prácticos, la
diferencia en la naturaleza de estos conocimientos y los modos en que se adquieren y se
manifiestan en la práctica.
Este trabajo de investigación acerca del conocimiento práctico se desarrolla bajo la
perspectiva del conocimiento práctico personal, el cual se interesa por el conocimiento que
orienta las prácticas de enseñanza de los profesores (Clarà & Mauri, 2010). Algunos autores
21
como Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), Tamir (2005), Rodríguez & Martínez (2015),
entre otros, han desarrollo trabajos bajo esta perspectiva.
6.1. ¿Qué es el conocimiento práctico?
Elbaz (1991, citada por Clarà & Mauri, 2010), se refiere al conocimiento práctico personal
“como implícito, complejo e impregnado de significado personal” (p. 10). Este conocimiento
para Connelly & Clandinin (1988, citados por Tamir, 2005), “puede ser descubierto en las
acciones de la persona y bajo algunas circunstancias por el discurso o la conversación (p.5),
para esta autora el factor experiencial es el eje central del conocimiento práctico, por esta
razón lo define como un conocimiento que está sujeto al cambio y a la transformación. Para
Tamir (2005), “es un conocimiento que los profesores usan en su enseñanza” (p.4).
Para Angulo, Ruiz & Pérez Gómez (1999, citados por Perafán, 2013), el conocimiento
práctico es el resultado de la interacción entre el docente y el medio escolar y su formación
teórica.
Para Schön (1987, citado por Sánchez, 2015), “el Conocimiento Práctico de un docente se ve
representado en las habilidades y destrezas que tiene un profesor para manejar las
diversidades, complejidades y singularidades en el aula, así como para resolver los problemas
que allí se presentan”. (p. 34).
Independientemente de las diferentes definiciones que le han dado algunos autores al
conocimiento práctico, este conocimiento se puede identificar por algunas características,
descritas a continuación por Mingorance (1989, citado por Blanco, Mellado & Ruiz, 1995),
quien señala que el conocimiento práctico tiene cuatro características principales:
experiencial, en la cual el docente se enfrenta a los diferentes problemas del aula, teniendo
en cuenta que este es un escenario incierto y complejo; personal, ya que los sentimientos,
creencias, actitudes, aptitudes y valores son propios de cada docente; grupal, en donde los
diferentes docentes socializan las diferentes experiencias del aula con sus colegas y
finalmente, contextual, ya que la experiencia tiene lugar en contextos sociales diferentes,
otra característica importante y que se evidencia en los diferentes conceptos, es que este
conocimiento orienta las acciones del docente y que es implícito, no suele expresarlo a través
22
de enunciados pero se pueden evidenciar en las acciones que realiza, ya que el docente
siempre dirige sus acciones a partir de este conocimiento, es decir, que puede hacerse
explícito, sin embargo, cabe aclarar que este conocimiento también se puede evidenciar a
través del discurso del docente, donde pone en evidencia sus formas de pensamiento
(creencias, teorías, imágenes y demás). Por otro lado, Meijer, Verloop & Beijaard (1999),
manifiestan otras características, como un conocimiento tácito, dinámico y orientador de las
acciones del docente.
En la práctica educativa los docentes no solo requieren de los conocimientos disciplinares
para enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en el aula, ya que estas son
dinámicas, son cambiantes e impredecibles, es por esto que cuando el docente se enfrenta a
la realidad escolar desarrolla un conocimiento práctico, que le permite tomar decisiones y
solucionar las diferentes situaciones que se puedan presentar. Como se observa en la Figura
1, de acuerdo a Cruz (2011), las características de la práctica docente son:
Figura 1. Características de la práctica docente, Cruz (2011).
De esta manera para Bullough (1995) & Craig (2000), citados por Sánchez (2015), el
conocimiento práctico son constructos personales ya que cada docente vive experiencias
diferentes en el aula, es decir, que están mediados por los escenarios en donde se desarrollen;
son el resultado de una compleja interacción del docente con los diferentes integrantes de la
PRÁCTICA DOCENTE
SINGULAR
INCIERTA
DINÁMICA
COMPLEJA
23
comunidad educativa: Alumnos, docentes, padres de familia, autoridades educativas, por esta
razón se dice que estos saberes son constructos sociales ya que se elaboran con los alumnos
y compañeros de trabajo; la historia de vida, las experiencias como estudiantes y
posteriormente como docentes en las instituciones en las que ha laborado, todos estos factores
influyen en la construcción del conocimiento práctico, en consecuencia; el contexto también
es un factor determinante.
6.2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de
varios autores
Teniendo en cuenta estos cuestionamientos a los cuales se enfrenta el docente en el aula, se
puede evidenciar que el conocimiento práctico no se refiere solo a un conocimiento en la
disciplina, sino que para afrontar los desafíos del aula también se necesita otro tipo de
conocimientos.
Para Elbaz (1983, citada por Sánchez, 2015) el conocimiento práctico no se debe sólo a
conocimientos en la disciplina, sino también conocimientos adquiridos por la experiencia y
la reflexión en la práctica docente, esta es la diferencia entre los conocimientos de los
docentes de cualquier otro tipo de profesional. Grossman (1990, citada por Dávila, Leal,
Comelin, Parra & Varela, 2013), coincide con Elbaz (citada por Sánchez, 2015) en los
siguientes conocimientos que estructuran el conocimiento práctico:
Conocimiento del yo (sí mismo) y su papel como docente: Hace referencia a los
sentimientos, actitudes, creencias que influyen en la práctica docente. El papel que juega la
dimensión afectiva del docente en la práctica educativa es de vital importancia, sentimientos
como el amor por la enseñanza, paciencia, la seguridad, se ve reflejado en un ambiente
agradable para el aprendizaje de los estudiantes, pero si son por el contrario sentimientos de
frustración, inseguridad, rabia, estrés, influirán de manera negativa en las personas con las
cuales interactúa; estudiantes, colegas, directivos, entre otros. Como lo afirma Day & Leitch
(2001, citados por Badia ,2014), “la docencia es un tipo de profesión que requiere un alto
grado de motivación, compromiso y apego emocional” (p. 3).
Conocimiento del medio o del contexto: Es el conocimiento de las variables
contextuales en las que interviene el docente: aula, escuela, comunidad, los cuales influyen
en las acciones y pensamientos del docente. Dependiendo del contexto, el docente orienta el
24
proceso de enseñanza-aprendizaje, no es lo mismo, el proceso de enseñanza en un contexto
urbano y en un contexto rural, en un colegio del sur y un colegio del norte, etc. Es así como,
Medina (2006, citado por Neira & Hernández, 2012), afirma que “el conocimiento práctico
es producto de infinitos factores (Contextuales, cognitivos, biográficos y experienciales)”.
(p.10).
Conocimiento de la asignatura o del contenido: Hace referencia al conocimiento
de la disciplina y los procedimientos que el profesor emplea en la enseñanza. Para Grossman
(1990, citada por Dávila, et al., 2013), este conocimiento, hace referencia no solo al
conocimiento disciplinar, sino también al conocimiento didáctico del contenido. De esta
manera, se habla del Conocimiento didactico del contenido (CDC), para Chevallard (1985,
citado por Acevedo, 2009), la interacción entre los conocimientos de la materia y el
conocimiento didáctico, permite “la transformación del contenido para su enseñanza, es
decir, la transposición didáctica del contenido” (p. 2). De tal manera que las temáticas sean
comprensibles y tengan sentido para los estudiantes, ya que el docente busca relacionar el
tema con el entorno o la vida cotidiana, a través de analogías, experimentos y explicaciones
de diversas formas para lograr un aprendizaje significativo. Para Gess-Newsome (1999,
citado por Acevedo, 2009), la comprensión de los temas por parte de los estudiantes, depende
del dominio que tiene el docente acerca del contenido, de las ideas previas de los estudiantes,
las caracteristicas del contenido. Por lo tanto, para lograr un aprendizaje significativo el
docente debe contextualizar al estudiante, es decir, relacionar el conocimiento académico con
un hecho o acontecimiento de la vida real, de tal manera que el estudiante encuentre sentido
a lo que está aprendiendo en el aula de clase., todo esto con el fin de construir un
conocimiento escolar, en donde participan los maestros desde la enseñanza y el estudiante
desde el aprendizaje (Mosquera & Claret, 2010). De esta manera, no se trata de una
enseñanza descontextualizada, memorística, de conocimientos acabados, que solo generan
falta de interés por parte de los estudiantes, sino que se trata de una enseñanza donde los
estudiantes comprendan, reflexionen y asuman una postura crítica frente a lo que están
aprendiendo en el aula.
De otra parte, Mosquera (2008), agrega un elemento adicional a este conocimiento y son las
concepciones epistemológicas de la ciencia, pues autores han hecho evidente que no basta
25
con saber los contenidos de las temáticas de la ciencia para ser buen profesor de ciencias.
De hecho, investigaciones como las de Izquierdo & Aymerich; García Martínez, A.,
Quintanilla Gatica., Aduríz Bravo, A. (2016), muestran que una visión holística de la ciencia
requiere interpretarla no solo desde los contenidos conceptuales actuales sino también en una
perspectiva histórica y filosófica, lo cual favorece una mejor comprensión de la evolución de
la ciencia y su relación con contextos políticos, sociales y económicos.
Conocimiento del currículo: se refiere a los diferentes elementos que incluye el
proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos, contenidos, la metodología, evaluación,
necesidades de los estudiantes, materiales relevantes.
Otro elemento en común aunque con una denominación diferente son el
Conocimiento de la instrucción para Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015) y
conocimiento de alumnos y aprendizaje para Grossman (1990, citada por Dávila, et al.,
2013) y que indican el enfoque de enseñanza o estilo de enseñanza, e incluye las creencias y
teorías sobre el aprendizaje que ha interiorizado el profesor, además refleja las relaciones e
interrelaciones con los estudiantes.
Sin embargo, Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), agrega un conocimiento
adicional y es el Conocimiento pedagógico, este es un conocimiento con respecto a la
organización, gestión del aula y métodos de enseñanza. De otra parte, Morine-Deshimer &
Kent (1999, citados por Valbuena, 2007), agregan un componente adicional a este
conocimiento y es la comunicación en el aula. Este conocimiento orienta a la educacion y a la
formación de las personas.
En la Figura 2, se puede observar de manera resumida los elementos que componen el
conocimiento práctico desde la perspectiva de estos dos autores.
26
Figura 2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de Elbaz (1981,
citada por Sánchez, 2015) y Grossman (1990, citado por Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela,
2013).
Sánchez (2015), en su tesis de maestría propone el conocimiento sobre la enseñanza y el
aprendizaje, como un componente del conocimiento práctico, que hace referencia al papel
de las ideas previas de los estudiantes, a la secuenciación de actividades en el aula, es decir,
su organización, planeación y ejecución, así como recursos utilizados en la enseñanza y el
proceso de evaluación. Desde esta perspectiva, el conocimiento práctico es un saber
distintivo y especializado del docente, producto de su formación inicial y de su práctica.
Como se puede ver, el conocimiento práctico es un conocimiento de tipo personal, construido
en el contexto real, que es donde se pueden vivenciar infinidad de situaciones particulares,
es allí, donde el docente desarrolla su conocimiento profesional no de forma abstracta, sino
en estos escenarios reales. Es por esto que muchas veces cuando el docente se enfrenta a la
realidad escolar, sus conocimientos adquiridos en la formación inicial no le permiten resolver
las situaciones impredecibles del aula, ya que estos son insuficientes. Ya dentro de la realidad
escolar, el docente desarrolla este tipo de conocimiento el cual le permite resolver y tomar
decisiones frente a las situaciones particulares del aula.
CPP
Conocimiento de si miso
Conocimiento del medio o del
contexto
Conocimiento del contenido
Conocimiento del currículo
Conocimiento sobre alumnos y
aprendizaje
Conocimiento pedagógico
27
A partir de las reflexiones anteriores se puede evidenciar que el docente juega un papel
importante, ya que no solo transmite contenidos, sino que teniendo en cuenta el contexto
educativo, el profesor debe analizar las características del medio, es decir, del aula, la
comunidad, el contexto social, de acuerdo a las necesidades, intereses de los alumnos, debe
proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje, reflexionar sobre sus actuaciones, mejorar
sus estrategias metodológicas, en muchas ocasiones debe re-pensar su conocimiento práctico.
Teniendo en cuenta esto, la labor del docente debe ser “dignificada y valorada, tanto por la
política educativa como por las instituciones de educación superior (IES), los programas de
formación y los diversos actores sociales, incluyendo en éstos a los académicos y a los
propios gremios docentes” (Chehaybar y Kuri, 2007, p.105), ya que es el docente quien
conoce la realidad cotidiana de las aulas, lo que implica una relación directa con el currículo,
los estudiantes y comunidad en general.
Para Elbaz (1981, 1983, citada por Sánchez, 2015), el conocimiento práctico también está
estructurado por otros elemento, estos son, los principios prácticos, que se refieren a las
intenciones y propósitos del docente, es decir, ¿Qué quiere lograr el docente?, por ejemplo,
la formación que reciba el alumno debe permitirle ver la realidad auténtica, este principio
práctico hace parte del conocimiento práctico de una docente que hizo parte de un estudio de
caso de (Rodríguez & Martínez, 2015). Por otro lado están las reglas prácticas que definen
los modos de proceder, es decir, el ¿Cómo lograrlo?, como regla práctica que para cumplir
con el propósito de mostrarle la realidad autentica al estudiante, el profesor debe mostrarle
como es la realidad, preferiblemente mediante testimonios y las imágenes, para Rodríguez
& Martínez (2015), estas son una expresión de lo que el docente piensa que debería ser su
persona, su enseñanza o las condiciones de su práctica en general, es por esto que el estudio
de las imágenes, contribuye a entender cómo es el profesorado, cómo piensa de sí mismo y
que respuestas emocionales involucra en su práctica, un ejemplo de esta última es: “el aula
es como un hogar”, Clandinin (1985, citado por Rodríguez & Martínez, 2015). Lo anterior
refleja que hay una relación entre los principios prácticos y las reglas de práctica, ya que, las
reglas obedecen a los principios prácticos. De esta manera los principios prácticos son más
amplios e inclusivos que las reglas prácticas.
28
Inicialmente se creía que los pensamientos influían sobre las acciones del docente, sin
embargo, algunos autores como Vásquez, Jiménez & Mellado (2007, citados por Rodríguez
& Martínez, 2015), hablan acerca de una relación dialéctica entre el pensamiento y la acción,
pues si bien los pensamientos dirigen las acciones estas también pueden influir en los
procesos de pensamiento. Para Cruz (2010, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), a partir
de esto se han desarrollado conceptos como: “Conocimiento en acción, conocimiento basado
en la experiencia, reflexión en y sobre la práctica… conocimiento basado en la práctica, entre
otros” (p. 21). De esta manera el conocimiento profesional del docente esta permeado tanto
por los pensamiento como las acciones.
Por otro lado Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), aborda la orientación de los
conocimientos prácticos, es decir, la relación directa que se evidencia entre el conocimiento
práctico y el mundo de la práctica:
Orientación situacional: La práctica educativa están inmersa en un contexto
particular, es decir, que de acuerdo a las diferentes situaciones escolares que se presenten,
el docente usa los distintos tipos de conocimientos (conocimiento del medio, de la asignatura,
del currículo, etc.), para dar solución a la situación requerida.
Orientación social: Esta orientación hace referencia a quien se enseña, (nivel
sociocultural y económico de los alumnos). Estos factores influyen en el desarrollo de la
práctica educativa, teniendo en cuenta que los docentes se ven inmersos en contextos sociales
determinados. De tal manera que los docentes utilizan sus conocimientos para adaptarse al
contexto, por lo tanto los docentes guían sus acciones de acuerdo al entorno social.
Orientación personal: Esta orientación hace referencia al uso que el docente hace
del conocimiento práctico, para interpretar y dar significado a sus experiencias personales
(Rodríguez & Martínez, 2015). Hacen parte de su experiencia como docente, es decir, que
los sentimientos, necesidades, puntos de vista, expectativas, actitudes, entran en juego en el
contexto del aula.
29
Orientación experiencial: Esta referida a la experiencia que ha tenido el docente en
la enseñanza, las situaciones positivas o negativas que ha vivido en su experiencia
profesional.
Orientación teórica: Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), indica que esta
orientación “No se refiriere a los conocimientos teóricos que tiene los profesores, sino a las
posturas que tiene un docente frente a una teoría” (p. 41).
6.3. Desarrollo y transformación del conocimiento práctico
Ya se ha hablado acerca de la caracterización del conocimiento práctico, sin embargo este
puede ser transformado, para Schön (1987, citada por Sánchez, 2015), la práctica educativa
implica un alto grado de reflexión, que se generan durante y después de la misma. El primero
de ellos hace referencia a la reflexión en el momento inmediato de la situación que se está
viviendo, por lo cual, este conocimiento se ve limitado por el contexto de la situación, esta
reflexión genera nuevos conocimientos, en los cuales el docente cambia su pensamiento para
mejorar su práctica educativa y el segundo se refiere a las acciones pasadas o ya realizadas,
que contribuye a mejorar el desarrollo profesional del docente. De esta manera y como lo
afirma Ibarrola (2013), “el conocimiento práctico permite al profesor construir teoría sobre
su práctica (…) implica ser capaz de introducir las mejoras necesarias en la práctica y lograr
la “coherencia pedagógica” entre lo que se sabe y se hace” (p. 234).
A partir de esta reflexión el conocimiento práctico pasa a ser pensamiento práctico, en donde
el docente es consciente de las teorías implícitas, creencias, concepciones que guían y
orientan su práctica educativa ya que este comprende el conocimiento práctico más el
conocimiento reflexivo sobre la acción. Este proceso de reflexión es denominado por Schön
(1987, citado por Sánchez, 2015), reflexión sobre la acción y por Hagger & Hazel (2006,
citados por Pérez, Soto & Servan, 2015), teorizar la práctica, para estos autores teorizar la
práctica implica identificar, analizar y reformular no solo las teorías proclamadas sino
también las teorías en uso., una distinción entre estas dos, es que las teorías proclamadas
hacen referencia a lo que se dice, es decir, son aquellas que expresan el por qué actuamos de
30
determinada manera, mientras que las teorías en uso son teorías implícitas o modelos
mentales, de las cuales hacemos uso de manera inconsciente, en determinadas situaciones.
De esta manera la experiencia, la reflexión, la teorización práctica, permiten el desarrollo y
transformación del conocimiento práctico, este desarrollo se ha logrado cuando hay
concordancia o relación entre los pensamientos y acciones del docente. De manera que los
docentes deben reflexionar acerca de lo que sucede en el aula, ser investigadores de su propio
conocimiento práctico, ya que son quienes realmente están inmersos en la realidad educativa,
y pueden transformar ese conocimiento.
Sería interesante que en este proceso de transformación los colegas también participen, ya
que en cuanto a las teorías implícitas solo pueden ponerse en evidencia con ayuda de
compañeros de trabajo, investigadores, formadores de profesores. También es importante
socializar las situaciones que se viven en el aula, problemáticas a las cuales no han
encontrado solución, de manera que como comunidad educativa propongan y encuentren
soluciones. Como lo afirma Macchiariola (2006, citado por Dávila et al., 2013) “El
conocimiento práctico del profesor no se construye aisladamente sino que es parte de una
institución educativa y de una sociedad” (p.40).
Por otro lado, no siempre el docente reflexiona acerca de sus actuaciones, de sus creencias,
de los principios y reglas prácticas, ya que no quieren salir de su zona de confort, establecen
rutinas y guiones de acción, que le permiten actuar ante situaciones que se repiten con cierta
frecuencia, lo cual es un obstáculo para que se dé un desarrollo o una transformación del
conocimiento práctico, aun cuando por ejemplo el docente reconoce que la estrategia de
enseñanza, no ha tenido éxito ya sea porque los estudiantes no comprenden la temática,
muchos docentes no implementan otras estrategias de enseñanza en el aula que permitan
solucionar este tipo de problemas, ya que esto requiere tiempo en la planificación de otras
actividades o estrategias, así lo revela un estudio de García & Jiménez (1991).
Para finalizar, las reflexiones en torno al conocimiento práctico, permiten al docente
configurar su identidad profesional, para Ávalos & Sotomayor (2012, citados por Quilaqueo,
31
Quintriqueo & Riquelme, 2016), “desde la investigación educativa, la identidad profesional
es la forma en cómo los profesionales se definen y asumen las tareas que les son propias y
cómo entienden sus relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas” (p.270),
es decir, que el docente debe de tener un conocimiento de sí mismo (creencias, sentimientos,
actitudes, etc.), de las limitaciones y expectativas que tiene, de tal manera, que le permita
construir y desarrollar este conocimiento, que es el eje central de la práctica educativa.
Además de valorar y reconocer el papel central en los procesos educativos, como un sujeto
que investiga, analiza, propone, reflexiona e interpreta el contexto donde interviene, por lo
tanto, sus habilidades y destrezas van más allá de una simple transmisión de conocimientos.
7. METODOLOGIA
Esta sección comprende el tipo de metodología utilizada en el desarrollo de esta
investigación, así como las etapas que se llevaron a cabo para dar cumplimiento a los
objetivos de este estudio.
7.1. MARCO METODOLÓGICO
7.1.1. Investigación Cualitativa
Cook & Reichardt (1986, citados por Gonzalez & Ruiz, 2011), asocian la perspectiva
cualitativa con lo subjetivo y datos reproducibles, aunque no generalizables. Para Bonilla y
Rodríguez (2005, citados por Laza, Pulido & Castiblanco, 2012), esta investigación requiere
de flexibilidad, interacción con los actores sociales involucrados en la investigación, cuyo
interés principal es conceptualizar la realidad social con base en el comportamiento de las
personas estudiadas. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se desarrolla bajo una
metodología de tipo hermenéutico, “la cual permite reconocer las principales características
de una parte de la realidad, o de un concepto especifico” (Sánchez, 2015, p.47). Esta
metodología busca la comprensión de la práctica social.
7.1.2. Estrategia de investigación: Estudio de caso
Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico es personal y experiencial, el método más
apropiado para esta investigación, fue el estudio de casos, como lo afirma Stake (1998), “este
32
es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes” (p.11). Desde esta perspectiva este
método nos permitió caracterizar y comprender el conocimiento práctico de un docente de
química en ejercicio, analizando sus pensamientos y acciones que dirigen su práctica
educativa.
7.2. POBLACION
Teniendo en cuenta que los profesores expertos, es decir, con una larga experiencia
profesional, han desarrollado y constituido un conocimiento práctico más sólido, se
seleccionó un docente en ejercicio con una experiencia mayor a 5 años. De esta manera, la
docente participante de la investigación, cuenta con 21 años de experiencia, en los cuales ha
trabajado en diferentes contextos (colegios públicos, privados), cuenta con un pregrado de
Licenciatura en Química, varias especializaciones (en gestión ambiental, gestión turística,
currículo y evaluación) y una maestría en intervención en sistemas humanos. Cabe mencionar
que la investigación se realizó en un colegio público de la ciudad de Bogotá.
7.3. FASES DE LA INVESTIGACION
A continuación, se describen cada una de las fases de la investigación para dar cumplimiento
a los objetivos de este estudio:
7.3.1. Fase Inicial
7.3.1.1. Análisis teórico
En esta primera etapa de investigación, se realizó una consulta de antecedentes, es decir,
estudios pertinentes y relevantes para el problema de investigación planteado. Luego se
realizó una consulta bibliografía acerca del conocimiento práctico, su conceptualización
desde la perspectiva del conocimiento práctico personal, los diferentes aportes en torno a la
caracterización del conocimiento práctico, esto se hizo a través de diversas bases de datos,
como Scopus, Scielo, Redalyc, Dialnet, entre otros, que permitieron consolidar un estado del
arte acerca de esta gran categoría del conocimiento práctico y por último una construcción
33
de las categorías de análisis a partir de la triangulación del marco teórico, de los aportes de
autores en torno al tema objeto de estudio, que se observan a continuación en la Tabla 1.
7.3.1.2. Categorización.
A partir de la etapa de análisis teórico, se llevó a cabo la construcción de las categorías de
análisis y los indicadores correspondientes para abordar el problema de investigación
planteado. La caracterización del conocimiento práctico, se realizó a partir de cinco
categorías que se muestran en Tabla 1 y se consolidaron a partir de los aportes teóricos de
Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), y Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013).
Tabla 1. Elaboración de categorías e indicadores de análisis
CATEGORIA DESCRIPCION
CONOCIMIENTO DE SI
MISMO
Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), habla del
conocimiento de sí mismo como uno de los
componentes del conocimiento práctico. Este define las
características personales del profesor, lo que piensa y
siente acerca de su ejercicio profesional y que de alguna
manera permea su práctica educativa. En este categoría
se analizaron las actitudes de la docente, es decir, la
disposición o ánimo del profesor hacia la enseñanza y
el aprendizaje a partir de sus tres componentes
(Mosquera, 2008): cognitiva, valorativa y conativa.
Indicadores Especificación
Actitud cognitiva Permite reconocer las ideas o creencias de un profesor
hacia la enseñanza
Actitud valorativa
Determina los sentimientos de aceptación o de rechazo
de un profesor hacia ideas o prácticas sobre la
enseñanza
34
Actitud Conativa
Refleja la intención de querer hacer algo, permite
reconocer la disposición hacia el desarrollo de
actividades prácticas de un profesor, por lo tanto hace
referencia a su disposición o intención de mejorar, de
innovar, entre otros, en la práctica educativa.
CATEGORIA DESCRIPCION
CONOCIMIENTO
PEDAGÓGICO
Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013),
distingue este conocimiento, como uno de los
componentes del conocimiento práctico, el cual lo
divide en dos componentes: Modelos de instrucción o
de enseñanza y gestión del aula. De otra parte, Morine-
Deshimer & Kent (citados por Valbuena, 2007),
agregan un componente adicional a este conocimiento y
es la comunicación en el aula. Este se orienta a la
educacion y a la formación de las personas.
Indicadores Especificación
Organización y gestión de la
clase
De acuerdo a Morine, Dershimer y Kent (1999, citados
por Valbuena, 2007), este indicador hace referencia a la
gestión del contenido y de la conducta, el primero hace
referencia a la gestión de espacio, materiales, el tiempo,
retroalimentación y seguimiento de tareas, etc. El
segundo se refiere a la habilidad del profesor para
resolver problemas de convivencia en el aula, es decir,
las estrategias que usa el profesor ante situaciones
conflictivas.
Metodologías de la enseñanza
Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013),
propone las metodologías de enseñanza, como un
componente del conocimiento pedagógico, este indica
la forma en que se llevara a cabo el proceso de
35
enseñanza-aprendizaje. Responde a la pregunta ¿Cómo
lograr que los alumnos aprendan?
Para el caso particular de esta investigación, se hace
diferencia entre el conocimiento pedagógico (orientado
hacia la formación y al planteamiento de estrategias
educativas) y el conocimiento didáctico (orientado al
estudio de la enseñanza y del aprendizaje en tanto
situación problémica). Es por ello que abordamos el
problema de las metodologías de enseñanza en el
contexto de la categoría conocimiento sobre la
enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo.
Comunicación en el aula
Hace referencia a las relaciones que se dan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, entre profesor-estudiante y
estudiante-estudiante.
CATEGORIA DESCRIPCION
CONOCIMIENTO SOBRE
LA ENSEÑANZA, SOBRE
EL APRENDIZAJE Y
SOBRE EL CURRICULO.
Para Sánchez (2015), este componente del
conocimiento práctico hace referencia a diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Responde a las preguntas de ¿Cómo
enseñar? Y ¿Cómo evaluar? Para cumplir los objetivos.
En esta investigación se tienen en cuenta elementos
como la planificación de la clase, herramientas,
estrategias didácticas y evaluación. De otra parte según
Mosquera (2008), el currículo no solo es guía para el
desarrollo de las actividades escolares sino también
objeto de estudio desde lo pedagógico y lo didáctico, y
por tanto, es un conocimiento objeto de estudio.
Indicadores Especificación
36
Metodologías de enseñanza
Indica la forma en que se llevara a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, la manera como se
enseña. Responde a la pregunta ¿Cómo lograr que
estudiantes aprendan?
Planeación de clases Hace referencia a como el docente, organiza y planea
las clases.
Conocimiento sobre alumnos
y aprendizaje
Hace referencia al conocimiento sobre los estilos de
aprendizaje, la importancia de los intereses de los
alumnos, actitudes, sobre las teorías de aprendizaje, etc.
Ideas previas Reconocimiento e importancia de las ideas previas
Evaluación
Proceso de evaluación llevado a cabo, que responde a
las preguntas del ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar?,
¿Cuándo evaluar?
CATEGORIA DESCRIPCION
CONOCIMIENTO
ACADEMICO
Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), propone este
conocimiento como un componente del conocimiento
práctico, hace referencia a los conocimientos que se
adquieren en la educacion formal, como lo son el
conocimiento disciplinar y el conocimiento historio y
epistemológico de las ciencias.
Indicadores Especificación
Conocimiento disciplinar
(Química)
Es la comprensión y el dominio que tiene el docente
sobre la disciplina que enseña.
Conocimiento histórico y
epistemológico de las ciencias
Según Mosquera (2008), diversos autores han hecho
evidente que no basta con saber los contenidos
temáticas de la ciencia para ser buen profesor de
ciencias”. De hecho, investigaciones como las de
37
Izquierdo y Aymerich., García Martínez, A.,
Quintanilla Gatica., Aduríz Bravo, A. (2016), muestran
que una visión holística de la ciencia requiere
interpretarla no solo desde los contenidos conceptuales
actuales sino también en una perspectiva histórica y
filosófica, lo cual favorece una mejor comprensión de
la evolución de la ciencia y su relación con contextos
políticos, sociales y económicos.
Permite comprender las concepciones del docente
acerca de qué significa enseñar ciencias y para que, así
como las posturas en relación con el conocimiento
científico, su relación con otros conocimientos
CATEGORIA DESCRIPCION
CONOCIMIENTO
DIDACTICO DEL
CONTENIDO
Este conocimiento hace referencia al conocimiento
propio del docente, mediante el cual, hace una
transformación del conocimiento científico, al
conocimiento científico escolar, mediante analogías,
ejemplos, explicaciones y diferentes formas de
representar el contenido de manera que sea
comprensible para el estudiante
Indicadores Especificación
Herramientas didácticas
Constituye los materiales y recursos tecnológicos que el
profesor emplea para el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Estrategias de enseñanza
Conjunto de acciones planificadas para cumplir con los
objetivos propuestos, mediante métodos, técnicas o
recursos.
CATEGORIA DESCRIPCION
38
CONOCIMIENTO SOBRE
LA ESCUELA Y SU
ENTORNO
Para Elbaz (1981, citada por Rodríguez & Martínez,
2015), este hace referencia al conocimiento que tiene el
profesor sobre su entorno (aspectos políticos, el aula, la
comunidad, padres de familia y docentes, etc.).
Indicadores Especificación
Contexto
Se refiere al reconocimiento de las características del
contexto en los que interviene el docente: aula, escuela,
comunidad, los cuales influyen en el pensamiento del
docente
Relación con docentes Son los modos como el profesor se comunica y tiene en
cuenta los aportes de sus colegas docentes
Relación con padres de
familia
Son los modos como el profesor se comunica y tiene en
cuenta los aportes de los padres de familia.
Políticas educativas
Indica el análisis reflexivo y crítico en torno a políticas
educativas y a su rol para el fortalecimiento de la calidad
de la educación.
7.3.1.3. Construcción del aula virtual
Se construyó un aula virtual en conjunto con otros compañeros que se encontraban realizando
una investigación sobre el conocimiento didáctico del contenido y el conocimiento científico
escolar. El aula virtual es un espacio de formación para la docente participe de la
investigación, con el objetivo, de analizar si la docente, retrocede, evoluciona o cambia sus
ideas, al socializar, reflexionar y discutir las temáticas establecidas de acuerdo a los intereses
generales de la Investigación como los particulares de cada parte del proyecto que involucra.
Para analizar lo anterior, se realizó una entrevista semiestructurada inicial y final. De esta
aula virtual, la docente elaboro una unidad didáctica, que es objeto de análisis para
caracterizar el conocimiento práctico de la docente. El curso virtual recibe el nombre de
“Desarrollo del Conocimiento Científico Escolar en Química” en un entorno de Aulas
39
Virtuales de Moodle, de 30 horas de duración, en donde se desarrollan diferentes módulos
pertinentes a la Investigación (Ver anexo 1).
El Aula Virtual se diseñó bajo la orientación tecnológica de la Red de Investigación de
Tecnología Avanzada (Red Rita), adscrita a la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Esta plataforma se conoce como Moodle, en su versión de compilación 3.5. Es una
plataforma fácil de usar, permite construir nuevos conocimientos, por lo tanto, ofrece un
aprendizaje personalizado tanto a estudiantes, como educadores. Esta aula posee dos
opciones: La opción para el aprendiz el cual realiza las actividades correspondientes de cada
una de las unidades, y la opción para el editor, es decir, para quienes construyen el aula.
Cabe aclarar que aunque la fase inicial fue la elaboración del aula virtual, el desarrollo de las
actividades de este espacio de formación, se realizó después de aplicar el cuestionario Likert,
la entrevista semiestructurada inicial y la observación no participativa de sus clases, con el
objetivo de encontrar posibles retrocesos, evolución o estancamientos en sus concepciones
al aplicar la entrevista semiestructurada final.
7.3.2. Fase intermedia
En esta fase se llevó a cabo la construcción y aplicación de los diferentes instrumentos, ya
que previamente se habían construido las categorías e indicadores de análisis para la
investigación. Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico del profesorado se manifiesta
tanto en las ideas como en las acciones, se utilizaron como instrumentos, el cuestionario
Likert, la entrevista semiestructurada, una observación no participante, utilizando una rejilla
de observación y un aula virtual, de la cual se analizó una unidad didáctica.
7.3.2.1. Instrumento tipo Likert
Este instrumento es una técnica muy utilizada en la investigación cualitativa. A través del
grado de acuerdo o desacuerdo de la docente frente a las afirmaciones allí planteadas, es
posible analizar los pensamientos de la docente en torno a las diferentes categorías de
40
análisis, permitiendo caracterizar el conocimiento práctico de la docente de Química en
ejercicio. Este instrumento fue validado por el director del proyecto de investigación, Dr.
Carlos Javier Mosquera, que condujo a una reconstrucción del mismo, para su posterior
aplicación.
Para la construcción del instrumento se realizó de la siguiente manera: Un encabezado,
información general de la prueba y un espacio para la información personal de quien contesta
la prueba (Ver anexo 2).
7.3.2.2. Entrevista Semi-estructurada
Este instrumento al ser flexible y dinámico, permite una interacción con la docente, de tal
manera que hay un acercamiento más profundo del conocimiento práctico de la docente.
Díaz, Torruco, Martínez & Varela (2013), argumentan que con respecto al cuestionario, la
entrevista es más eficaz ya que se obtiene información más completa y profunda, con la
posibilidad de aclarar dudas durante la entrevista, permitiendo obtener respuestas más útiles.
Este instrumento fue fundamental para caracterizar el conocimiento de sí mismo de la
docente, es decir, sus actitudes cognitivas, valorativas y conativas que son difíciles de
evidenciar en los otros instrumentos, sin decir, que no es importante para la caracterización
de los demás conocimientos que componen el conocimiento práctico (Ver anexo 3). Esta
entrevista semiestructurada se llevó a cabo en dos momentos: al inicio y al final de la
investigación, más adelante se explica el por qué.
Para llevar a cabo esta entrevista, se tuvo en cuenta las recomendaciones de Martínez (citado
por Díaz, Torruco, Martínez & Varela ,2013):
Se organizaron las preguntas de acuerdo a las categorías de análisis establecidas para
la investigación
Se eligió un lugar tranquilo para la entrevista, de manera que facilitara la grabación
Se explicó a la docente los propósitos de la investigación, de tal manera, que no
sintiera que iba a ser juzgada o evaluada, sino que el objetivo era comprender sus prácticas y
pensamientos y se le darían a conocer los resultados de la investigación con el fin de mejorar
sus prácticas de enseñanza, de ser necesario.
41
Se llevó a cabo una conversación amistosa, con el fin de que la docente no se sintiera
presionada y se expresara libremente.
7.3.2.3. Diario de campo
Como lo afirma Connelly y Clandinin (1988, citados por Tamir, 2005), el conocimiento
práctico “puede ser descubierto en las acciones de la persona” (p.5), es decir, en su práctica
educativa. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó una observación no participativa de las
clases, durante 5 sesiones de 2 horas cada una. La información relevante para la investigación
se registró en un diario de campo, de acuerdo a las categorías de análisis establecidas:
conocimiento de sí mismo, conocimiento pedagógico general, conocimiento sobre la
enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, el conocimiento disciplinar, didáctico y
el conocimiento de la escuela y su entorno (Ver anexo 4).
7.3.2.4. Aula virtual
Luego de aplicar los instrumentos anteriormente descritos, se procedió a trabajar con la
docente en un aula virtual de aprendizaje, en la cual se trataron los siguientes temas:
1.) Didáctica General y Didácticas Específicas
2.) Enseñanza como Actividad de Investigación.
3.) Análisis Textual Discursivo
4) Conocimiento científico escolar y transposición didáctica
5) Elaboración de Unidades Didácticas, vinculando componentes teóricos y actividades
planteadas en cada unidad.
La docente debía realizar actividades propuestas en el aula de acuerdo a las lecturas
realizadas, este instrumento tuvo dos propósitos, por un lado fue un espacio de aprendizaje,
de construcción del conocimiento profesional, abordando diferentes temáticas importantes
en la enseñanza de las ciencias y que en ultimas hacen parte del conocimiento práctico y por
otro lado analizar y estudiar si hay cambios en sus concepciones luego de trabajar en esta
aula virtual, cabe resaltar que se trataron otras temáticas importantes de socialización con la
docente como son: La ciencia de lo cotidiano, las situaciones problémicas como estrategia
42
de enseñanza, los trabajos prácticos como estrategia de enseñanza y la importancia de la
reflexión docente en el aula.
7.3.3. Fase final
7.3.3.1. Entrevista semiestructurada Final
Con el objetivo de analizar si la docente, retrocede, evoluciona o cambia sus ideas, al
socializar, reflexionar y discutir las temáticas del aula virtual, se realiza una entrevista al
final del proceso de investigación.
7.4. CODIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
La codificación de las instrumentos se realizó haciendo uso del Software de Análisis de datos
Atlas.ti., versión 7, esta herramienta informática es muy útil, ya que facilita el proceso de
codificación, seleccionado las citas que son relevantes para la investigación y de manera
simultánea se asigna el nombre de la categoría e indicador que corresponde, antes de que
existiera esta herramienta, el proceso era más tedioso, ya que se debía hacer de manera
manual. Sin embargo, este proceso también implica analizar detalladamente la transcripción
para realizar una codificación acertada. Para realizar este proceso, se debe tener la
transcripción de los instrumentos previamente, ya que constituye un documento primario que
va ser importado del computador al software.
8. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS
A continuación, se muestran los resultados de cada uno de los instrumentos, con sus
respectivos análisis.
8.1. FASE INICIAL
8.1.1. Categorización
Los resultados de esta fase inicial, se muestran en la sección anterior que corresponde a la
construcción de las categorías e indicadores de análisis.
43
8.1.2. Construcción de del aula virtual
La construcción del aula virtual se puede observar en el anexo 1.
8.2. FASE INTERMEDIA
En esta fase se muestran los resultados y análisis de los siguientes instrumentos: Cuestionario
Likert, entrevista semiestructurada inicial, el diario de campo y la unidad didáctica, producto
del aula virtual.
8.2.1. Resultados del cuestionario Likert
Tabla 2. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento de
sí mismo
CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION
Conocimiento de
sí mismo
Actitud
Cognitiva
Las creencias de los profesores
influyen en la planificación y
desarrollo de las clases
CA
Las creencias no influyen en el
desarrollo de las clases CD
Actitud
Valorativa
El estado emocional del
docente influye en el
desempeño de las actividades
académicas
CA
La personalidad del docente es
inherente a la práctica docente CD
Actitud
Conativa
Es importante tener una buena
disposición para desarrollar la
clase
CA
La disposición del docente no
interfiere en el desarrollo de la
clase.
CD
44
La docente reconoce que las características personales influyen en el ejercicio profesional,
de esta manera, asume una postura innovadora al considerar que una buena actitud y
disposición influye en el desarrollo positivo de las clases. De manera congruente, Aristizàbal
(2017), afirma que: “Este ámbito personal se relaciona directamente con la identidad
profesional docente al considerar aspectos internos del profesor y se constituyen en el
epicentro de las acciones de los docentes” (p.51). Por lo tanto este conocimiento es propio de
cada docente, teniendo un impacto en su práctica educativa, es decir, en la planeación y
desarrollo de las clases.
En cuanto a la componente cognitiva, que hace referencia a las creencias del docente,
manifiesta que está completamente de acuerdo en que las creencias, influyen y se ven
reflejadas en el desarrollo de las clases, lo cual concuerda con Clark & Yinger (1979);
Shavelson & Stern (1983), citados por Serrano (2008), quienes afirman que “Los
pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (p. 269). Por ejemplo, si un docente
cree que enseñar ciencias corresponde a un conocimiento acabado se limitará a una
enseñanza tradicional, memorística, donde el estudiante es un receptor de teorías, de
conceptos, pero no hay cabida a la reflexión y al análisis por parte del estudiante acerca de
lo que el docente le está transmitiendo, convirtiendo el proceso de enseñanza en algo sin
sentido.
Tabla 3. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento
pedagógico
CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION
Conocimiento
pedagógico
Organización y
gestión de la clase
La organización espacial del
aula debe ser dinámica y
flexible
CA
Cualquier organización de
aula es propicio para
aprender
ED
Es importante tener un buen
dominio de grupo CA
45
Es importante el respeto y la
buena convivencia en el
aula de clase. CA
La organización y gestión
de la clase no interfiere en la
práctica educativa CD
Comunicación en
el aula
La relación jerárquica
docente-alumno es
primordial para aprender
ciencias.
ED
Es relevante una buena
relación docente estudiante
y estudiante-estudiante. CA
La jerarquización de la vida escolar, es uno de los aspectos básicos del currículo oculto, así
lo afirma Jackson (2001, citado por Sandoval, 2014), “Los/las estudiantes deben
acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyendo los propios planes e iniciativas por los
que el profesor(a) impone” (p.156), contrario a esto, para la docente la relación docente-
estudiante debe ser bidireccional para generar un ambiente de aprendizaje más amigable con
los estudiantes, no un ambiente autoritario, en consecuencia, la docente considera que la
organización del aula debe ser dinámica y flexible para favorecer una interacción docente-
estudiante y estudiante-estudiante. Sin embargo, como docente debe establecer reglas de
convivencia que permitan un buen desarrollo de las clases, basadas en el respeto y la
comunicación, ya que es importante tener un buen dominio de grupo, pues de esto depende,
que se pueda cumplir los objetivos propuestos de las clases. Para la docente la gestión,
organización y la comunicación en el aula, son factores importantes a la hora de desarrollar
las clases, se aleja de un modelo tradicional, donde el ambiente es autoritario.
Tabla 4. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre
la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo
CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION
46
Conocimiento sobre
la enseñanza, sobre
el aprendizaje y
sobre el currículo
Metodología de
enseñanza
La enseñanza se basa en la
exposición de contenidos CD
La enseñanza se basa en la
construcción del
conocimiento, donde
deben participar el
estudiante y el profesor de
manera interactiva
CA
Planeación de
clases
A la hora de planear las
clases es importante tener
en cuenta el tiempo, las
herramientas, el espacio
físico del aula y el
contexto escolar.
CA
La planeación de clases
está sujeta a una
planeación fija sin
importar las necesidades
de los estudiantes
CD
Conocimiento
sobre estudiantes
y aprendizaje
Las actitudes de los
estudiantes son
irrelevantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
ED
Se debe motivar a los
estudiantes de tal manera
que se logre un
aprendizaje significativo.
CA
Ideas previas
Las ideas de los
estudiantes permiten
determinar la
secuenciación de las
temáticas
CA
No se requiere conocer las
ideas previas de los
estudiantes sobre un
determinado tema
CD
47
Evaluación
Evaluar es asignar una
calificación al estudiante. CD
La evaluación permite
determinar el progreso del
estudiante y así mismo
tomar decisiones si este
presenta dificultades
CA
El único y mejor
instrumento de evaluación
es el test CD
La docente considera que la metodología de enseñanza, debe permitir la construcción y no la
transmisión del conocimiento, lo cual es muy importante, ya que se lleva a cabo un proceso
de enseñanza-aprendizaje, donde el estudiante es eje central de la práctica educativa. En
cuanto a la planeación de clases, este es un mapa de ruta para desarrollar la clase, de tal
manera, que el profesor pueda dar cumplimiento a los objetivos propuestos, para la docente
es importante tener en cuenta diferentes elementos (tiempo, espacio físico, herramientas,
contexto escolar y necesidades de los estudiantes) para hacer la planeación, es decir, que
considera que no solo se debe tener un conocimiento de la disciplina para planear las clases,
sino también un conocimiento didáctico y pedagógico, que evita una improvisación en el
aula. De esta manera una planificación estructurada de la clase incide en un aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Los alumnos son el eje fundamental del proceso educativo, por lo tanto, el docente debe tener
un conocimiento sobre ellos, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta
manera, la docente considera que las actitudes del estudiante influyen en este proceso, pues
la predisposición con la que el estudiante llega a las clases puede inferir de manera positiva
o negativa. En cuanto a la participación de los alumnos, considera que las opiniones y
participación son fundamentales en el desarrollo de las clases, es decir, que asume una
postura democrática y de relación bidireccional.
Pérez, Enrique, Carbó & González (2017), manifiestan que “Las conceptualizaciones de la
evaluación a lo largo de la historia han estado vinculadas a posiciones ideológicas y
culturales, modelos curriculares y pedagógicos” (p.265), y uno de las proclamadas es la de
48
asociar la evaluación con un valor numérico; sin embargo, la docente asume una postura
innovadora, pues considera que evaluar no es asignar una calificación al estudiante, sino
que por el contrario la evaluación debe ser formativa, ya que permite determinar el progreso
del estudiante y así mismo tomar decisiones si este presenta dificultades, precisamente este
es uno de los objetivos de la evaluación formativa, la cual se realiza de manera continua y
busca mejorar el proceso de aprendizaje. Así mismo, considera que el test no es el único
instrumento de evaluación, un ensayo, la discusión de un tema en mesa redonda, un
laboratorio, permiten evaluar también el conocimiento del estudiante.
Tabla 5. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento
académico
CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION
Conocimiento
académico
Conocimiento
disciplinar
(Química)
Los conocimientos
disciplinares son el principal
referente que debe saber un
profesor para impartir buenas
clases de ciencias
DA
El conocimiento disciplinar
es el único conocimiento
importante en la enseñanza de
las ciencias
ED
Conocimiento
histórico y
epistemológico de
las ciencias
Los conocimientos teóricos
de las ciencias por parte del
profesor no requieren
demasiada profundidad en
conocimientos en historia y
epistemología de las ciencias
ED
La enseñanza de las ciencias,
requiere por parte del
docente, no solo el
conocimiento disciplinar,
sino también un
CA
49
conocimiento sobre la
naturaleza de la ciencia.
Las teorías científicas son
conocimientos acabados que
deben conocer los estudiantes
de ciencias
CD
La ciencia es una actividad
humana que se puede realizar
en el aula CA
La ciencia es una actividad
exclusiva de los científicos. CD
La docente destaca, que el conocimiento disciplinar, es el conocimiento base, para poder
enseñar, sin embargo, manifiesta que no es el único, de esta manera, en cuanto al
conocimiento histórico y epistemológico, sobre el conocimiento científico, está
completamente en desacuerdo que son conocimientos acabados que deben conocer los
estudiantes de ciencias, es decir, que considera que el desarrollo histórico y epistemológico
del conocimiento debe ser tenido en cuanto a la hora de abordar las temáticas, así como los
problemas que generaron su construcción, como ha evolucionado el conocimiento, como lo
afirma Bachelard (1938, citado por Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia, 2002),
«todo conocimiento es la respuesta a una cuestión» (p. 480). Por lo tanto, se aleja del modelo
por transmisión-recepción, en donde, la ciencia es concebida como un “cumulo de
conocimientos acabados, absolutos y verdaderos” Kaufman (citado por Ruiz, 2007, p.43).
Paz (2009), considera que “tradicionalmente, la enseñanza de las ciencias ha considerado que
la ciencia es conocimiento, pasar a considerarla como una actividad humana, que además de
conocimiento incluye otros elementos, creemos que tiene profundas consecuencias
educativas” (p. 2355). Desde esta perspectiva, la docente asume una postura innovadora en
didáctica, ya que considera que la ciencia es una actividad humana que se puede realizar en
el aula, es decir, que se interesa por construir un conocimiento escolar.
Tabla 6. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento
didáctico del contenido
50
CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION
Conocimiento
didáctico del
contenido
Herramientas
didácticas
A la hora de explicar temáticas
es importante utilizar la
variedad de herramientas
educativas que existen hoy en
día, por ejemplo, las TICS
CA
El libro de texto es la
herramienta más importante
para dirigir la clase
ED
Estrategias de
enseñanza
Las estrategias didácticas
favorecen un aprendizaje
significativo por parte de los
estudiantes
CA
En el proceso de enseñanza-
aprendizaje es irrelevante las
estrategias didácticas CD
Las clases de ciencias requieren
de planteamientos problémicos
para que los estudiantes
desarrollen habilidades de
pensamiento y puedan construir
el conocimiento.
CA
Es importante relacionar los
temas de las clases con un
contexto cercano al estudiante CA
La docente asume una postura innovadora, al considerar las estrategias y herramientas
didácticas como elementos fundamentales de la práctica educativa, pues, el aula es un
escenario incierto y complejo, donde el docente se enfrenta a problemáticas de tipo
conceptual, actitudinal, pues cada grupo es diferente, tienen ritmos de aprendizaje, intereses
y motivaciones diferentes. De esta manera, el docente, debe recurrir a un amplio bagaje de
conocimientos tanto de la disciplina, como didácticos y tener diferentes estrategias y
herramientas que le permitan sortear las dificultades. Un estudio de Viscaíno (2008), muestra
51
que en el contexto del aula los docentes señalan problemáticas de tipo actitudinal por parte
de los estudiantes como, dispersión, poca participación y falta de interés; así como obstáculos
de tipo conceptual, en donde hay dificultad de los estudiantes en la comprensión del material
teórico y resolución de tareas. Por esta razón los docentes también deben tener habilidades,
destrezas que permitan lograr un aprendizaje de las ciencias.
Adicional a esto, considera que es importante relacionar los temas de las clases con un
contexto cercano al estudiante, esta afirmación responde de cierta manera a la pregunta ¿Qué
ciencia se debe enseñar?, Prieto et al., (2012, citados por Fernandes, Pires y Villamañán,
2014), afirman que “La enseñanza de las ciencias, requiere (…), la necesidad de seleccionar
problemas y ejemplos de la vida cotidiana y no una enseñanza que enfatice la ciencia “pura”,
básica y descontextualizada” (p. 25). De esta manera los estudiantes adquieren un
conocimiento que pueden aplicar en contextos reales.
Por otro lado, la docente considera que la realización de planteamientos problémicos e
hipótesis por parte de los estudiantes, enriquece el conocimiento y permite que desarrollen
habilidades básicas y superiores de pensamiento: inferir, relacionar, clasificar, explicar y
argumentar, asumiendo una postura crítica y reflexiva frente a su entorno cotidiano, lo cual
respondería a la pregunta ¿para que enseñar ciencias?, de esta manera, la docente se aleja de
un modelo tradicional en el cual, el papel del estudiantes es escuchar, recitar y memorizar las
teorías científicas.
Tabla 7. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre
la escuela y su entorno.
CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION
Conocimiento
sobre la escuela y
su entorno Contexto
El contexto escolar influye
en alto grado en el
aprendizaje de los
estudiantes
CA
En la práctica educativa no
es necesario tener en cuenta
el contexto de los
estudiantes
CD
52
Relación con
docentes
Es importante reflexionar
con los colegas sobre la
práctica docente para
mejorar las clases de
ciencias.
CA
No se requiere dialogar con
los demás docentes para
mejorar la práctica docente. CD
Relación con
padres de familia
Las opiniones de los padres
de familia aportan al
mejoramiento de las clases CA
El dialogo con padres de
familia no debe interferir en
la práctica educativa CD
Políticas
educativas
Es importante conocer y
poner en práctica el PEI de
la institución educativa en
su quehacer docente.
CA
La práctica educativa no se
ve influenciada por las
políticas educativas CD
Con relación a esta categoría, la docente tiene en cuenta, la influencia del contexto escolar
en el aprendizaje de los estudiantes, si bien es cierto, el nivel socioeconómico, el clima
afectivo del hogar, la relación de la familia con la escuela, entre otros factores, influyen en
la práctica docente. De esta manera para la docente, los padres de familia tienen un papel
fundamental en la práctica docente, así como la reflexión con los colegas sobre la práctica en
el mejoramiento de las clases, en donde considera que la comunicación y reflexión con otros
colegas aporta al éxito de la práctica educativa, teniendo en cuenta, que pueden aportar ideas
para innovar y generar cambios. Por lo tanto, la práctica educativa es de carácter social, ya
que participan: docentes, alumnos, padres de familia, directivas y comunidad en general. La
docente relaciona las prácticas de enseñanza y el contexto de la misma.
Desde este punto de vista y como lo afirma Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzmán (2013):
“Los docentes no pueden aislarse de su contexto socio-educativo y las diversas realidades y
53
complejidades a las que se verán enfrentados, les permitirán estar aprendiendo y
reaprendiendo a enseñar.” (p.99).
8.2.2. Resultados entrevista semi-estructurada inicial
Tabla 8. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento
de sí mismo en la entrevista inicial
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
de sí mismo
Actitud
cognitiva
“yo no podría decir que soy la que se todo, sino que
aprendo con ellos”
“acompaño el crecimiento de los estudiantes”
“No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues
obviamente así toca llevarlos, no puedo pretender
milagros”.
Actitud
valorativa
“Para mí el que ama lo que hace, eso es lo más
importante, el que está consciente de la labor social y de
la importancia de su papel en la sociedad, es eso un buen
docente. Porque un docente que ama lo que está
haciendo, siempre estará tratando de prepararse,
tratando de hacer lo mejor, de mejorar”
Actitud
conativa
“el poder relacionarse, el poder comunicarse, la
comunicación para mi es clave”
“El trabajo en equipo es fundamental, usualmente yo
procuro que haya participación de todos, que todos
hablen, que todos participen”.
“un docente que ama lo que está haciendo, siempre
estará tratando de prepararse, tratando de hacer lo
mejor, de mejorar”
“No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues
obviamente así toca llevarlos, no puedo pretender
54
milagros”
La docente, refleja un conocimiento de sí mismo, de sus creencias, sentimientos,
disposiciones, con respecto a su actividad profesional. En cuanto a la componente cognitiva,
considera que su rol docente es de acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los estudiantes, también se evidencia una creencia con respecto al laboratorio como el espacio
ideal para el aprendizaje de los estudiantes, que limita de alguna manera el proceso de
enseñanza, Caballer & Oñorbe (1997,citados por Hernández, Irazoque & López, 2012),
manifiestan que “Los profesores de ciencias seguimos pensando que las actividades de
laboratorio son instrumentos básicos para el aprendizaje y la evaluación del conocimiento en
las clases de ciencias y estamos convencidos de que es el espacio ideal para el desarrollo de
habilidades intelectuales de aplicación” (p. 101)
En cuanto a sus sentimientos o componente valorativa, manifiesta que esta profesión requiere
de amor, es decir, de vocación y gusto, además de un sentido social, es decir, que implica no
solo tener un conocimiento de la disciplina, sino también, tener valores de respeto,
responsabilidad, tolerancia, etc., ya que el maestro es un ejemplo de vida y su papel es formar
personas para la vida. Cuando la docente afirma “un docente que ama lo que está haciendo,
siempre estará tratando de prepararse, tratando de hacer lo mejor, de mejorar”, coincide
con lo mencionado por Hansen (2006, citado por Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzmán,
2013), quien afirma que “una persona que tenga un sentido de vocación, desempeña su labor
más plenamente que alguien que sólo lo considere un trabajo” (p.104). Así mismo, autores
como Day & Leitch (2001, citados por Badia, 2014), afirman que “la docencia es un tipo de
profesión que requiere un alto grado de motivación, compromiso y apego emocional” (p. 3),
para Torrijos (2013), “la enseñanza constituye un trabajo emocional y no solo intelectual”.
(p.511).
En lo que se refiere a la componente conativa, la docente manifiesta una actitud de confianza
y compañerismo hacia sus estudiantes, “el poder relacionarse, el poder comunicarse, la
comunicación para mi es clave”, también manifiesta el trabajo en equipo para construir el
conocimiento de manera colaborativa: “El trabajo en equipo es fundamental, usualmente yo
55
procuro que haya participación de todos, que todos hablen, que todos participen”. Sin
embargo, no hay disposición de la docente a utilizar otras estrategias didácticas cuando
menciona “No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues obviamente así toca llevarlos,
no puedo pretender milagros”
Este conocimiento es personal, como lo afirma Mingorance (1989, citado por Blanco,
Mellado & Ruiz, 1995), los sentimientos, creencias, actitudes, aptitudes y valores son propios
de cada docente.
Tabla 9. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento
pedagógico en la entrevista inicial.
CATEGORÍA INDICADOR AFIRMACIÓN
Conocimiento
pedagógico
Organización y
gestión de la
clase
“Depende, si, por ejemplo, estamos trabajando
con el tablero uso las filas, sino uso grupos, o sino
uso mesa redonda, ósea no es tan
unidireccionado”.
“ellos se pueden parar, por ejemplo, hacemos un
ejercicio, yo les digo a ellos procuren hacerlo
solos, miren haber como lo desarrollan, después
hablen con su pareja, con la fila, la idea es que
ellos no estén ahí quietos, estáticos, sino que pues
haya una cierta movilidad”.
“no hay nada más lindo que entrar a un salón
digno”
“llamarlos por el nombre, o tomarlos del pelo”.
“entre ellos mismos como que hay una
autorregulación”
“ser respetuosos con ellos, ósea si yo no grito, ellos
difícilmente me van a gritar, sino yo no agredo
difícilmente me van agredir”.
Comunicación
en el aula
“la vida real no siempre es con las mismas
personas, todos los días tenemos que cambiar de
56
personas con las que nos relacionamos, si ellos
siempre eligen con quien trabajar, siempre están
en su zona de confort, entonces la idea es que
salgan de la zona de confort e interactúen con
otros”
“La relación es clave, si es tirante la clase será
tirante, el proceso será tirante, si es tranquila
igualmente”
“aquí no hay el profesor el que todo se lo sabe y el
estudiante el que nada sabe, sino que todos
participamos”.
“el poder relacionarse, el poder comunicarse, la
comunicación para mi es clave”
En cuanto a la gestión del contenido, la organización es flexible, es decir, que utiliza
diferentes estrategias para la organización, esto, dependiendo de la actividad que este prevista
desarrollar: “Depende, si, por ejemplo, estamos trabajando con el tablero uso las filas, sino
uso grupos, o sino uso mesa redonda, ósea no es tan unidireccionado”. Así mismo, concibe
al estudiante como un integrante activo del proceso educativo, en la construcción de su propio
conocimiento, para lo cual requiere interactuar con sus compañeros: “ellos se pueden
parar…, la idea es que ellos no estén ahí quietos, estáticos, sino que pues haya una cierta
movilidad”.
Desde esta perspectiva, el tipo de organización espacial es “activa”, de acuerdo, a Cano &
Lledó (1995, citados por, Duarte, 2003), quienes afirman que, en este tipo de organización
espacial, la comunicación es bidireccional, todos son emisores y receptores, y las
características de las actividades pueden ser grupales, individuales, cooperativas, y hay una
diversidad de actividades dinámicas y distintas.
Con la siguiente expresión: “no hay nada más lindo que entrar a un salón digno”, se puede
inferir, que un buen ambiente de aprendizaje no solo se refiere a un espacio disciplinado, sino
también a un entorno acogedor (limpio, organizado, etc.), que va a influir de manera positiva
57
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual concuerda con Mª. L. Casalrrey, (2000,
citado por Laorden & Pérez, 2002), quien afirma que una de las características a la hora de
organizar el aula, es que sea estética y agradable para los sentidos, además de que sea
estimulante y flexible.
En cuanto a la gestión de la conducta, se observa, que la docente, utiliza una regla práctica,
para manejar problemas de disciplina, como, por ejemplo: “llamarlos por el nombre, o
tomarlos del pelo”. Por otro lado, utiliza como estrategia, otorgar la consecuencia de la
indisciplina, a todo el grupo, lo cual genera, el autocontrol del curso “entre ellos mismos
como que hay una autorregulación”, para mantener un ambiente de disciplina. Como lo
afirma Lee, Porter; Wallace & Louden (1993, citados por Mellado, 1996), “en la complejidad
del aula, los profesores construyen modelos simplificados, que les permiten actuar y que les
resultan cómodos y no conflictivos” (p.291).
También, tiene en cuenta, la influencia de su comportamiento y decisiones en los alumnos a
los que enseña, siendo un modelo de comportamiento para ellos: “ser respetuosos con ellos,
ósea si yo no grito, ellos difícilmente me van a gritar, sino yo no agredo difícilmente me van
agredir”. De tal manera, que, si refleja un modelo de respeto, de autocontrol, de
comunicación, esto se ve reflejado en un clima de aula que beneficia el desarrollo de la clase.
La comunicación en el aula, se da desde dos enfoques, una interacción docente-estudiante y
una interacción estudiante-estudiante: en cuanto a la interacción docente-estudiante, la
docente, enfatiza, en la importancia de la relación con los estudiantes, para generar un
ambiente amigable de enseñanza-aprendizaje: “La relación es clave, si es tirante la clase
será tirante, el proceso será tirante, si es tranquila igualmente”, además, tiene en cuenta, el
papel fundamental tanto del docente como del estudiante, “aquí no hay el profesor el que
todo se lo sabe y el estudiante el que nada sabe, sino que todos participamos”, Cotera (2003,
citado por García, García & Reyes, 2014): “señala que es difícil poder enseñar cuando no
hay una buena relación maestro-alumno” (p.282), ya que, el ambiente de clase es distante y
tensionante. Por lo tanto, la docente manifiesta que comunicación es clave, ya que genera un
buen ambiente de aprendizaje.
Para la docente, la interacción estudiante-estudiante, tiene como objetivo, desarrollar
habilidades de interacción social en los estudiantes, las cuales son importantes para su vida,
58
de tal manera, que aprendan a interactuar con diferentes personas, lo cual, confirma con la
siguiente expresión “la vida real no siempre es con las mismas personas, todos los días
tenemos que cambiar de personas con las que nos relacionamos, si ellos siempre eligen con
quien trabajar, siempre están en su zona de confort, entonces la idea es que salgan de la
zona de confort e interactúen con otros”, es decir, que para la docente las relaciones sociales,
hacen parte del proceso formativo, así como la parte del ser, “la parte de relación es muy
importante, el respeto, la responsabilidad, la preparación mutua de la clase, la parte del ser
es primordial”. Por lo tanto, para la docente, no solo es importante, comunicar conocimientos
de la disciplina, sino también, formar personas para la vida.
Tabla 10. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo en la entrevista
inicial.
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
sobre la
enseñanza, sobre
el aprendizaje y
sobre el
currículo
Metodologías
de enseñanza
“usualmente lo que procuro es que los estudiantes,
hagan inmersión en el conocimiento y que ellos sean
partícipes de su propio desarrollo.”
“La participación deber ser permanente, ósea los
estudiantes deben…creo que entrar en el cuento,
preguntar, cuestionar, participar, aportar”
“que sea asequible el conocimiento a él, no primero
va esto, segundo va esto, tercero va esto, sino que
sea mucho más flexible y más asequible, hay más
conocimiento, hay más cercanía con los estudiantes
y con la misma rama del saber, no puede ser
unidireccional y con reglas, sino que debe ser muy
flexible”
“Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de
consumo de agua y con ese procuramos desarrollar
habilidades de pensamiento, que ellos reflexiones
sobre su consumo, reflexionen sobre estrategias de
ahorro en casa, utilizamos algunas estrategias de
59
tabulación, manejo estadístico y eso lo relacionamos
con sus facturas de agua”
“aquí no hay el profesor el que todo se lo sabe y el
estudiante el que nada sabe, sino que todos
participamos”.
Planeación de
clases
“Lo primero de donde parto es: ¿Qué voy a
enseñar?, porque hay algunos temas que son de más
y menos complejidad que otros”, “miro las
temáticas y las desarrollo de acuerdo a la
complejidad”
“la otra el tiempo con el que cuento”
“el grupo me parece que es clave, porque el grupo
de algún modo, me muestra el camino a seguir, ósea
si es un grupo que tiene muchas dificultades, pues es
diferente al grupo que no las tiene o que le fluye más
fácil, entonces, con base en eso hago la planeación”
“la planeación es como una guía de ruta que puede
ser cambiada como la vida del Transmilenio si hubo
un trancón pues se cambió, algo así,, entonces, eso
es lo que yo hago y los estudiantes más o menos me
van dando la pauta de cómo adaptarme a lo que está
escrito o a lo que uno proyecta”
Conocimiento
sobre los
estudiantes y
aprendizaje
“aunque es importante que el muchacho haga el
ejercicio de ver, escuchar, escribir, responder,
pensar, no podemos olvidar que el individuo es
visual, auditivo, kinestésico y entonces hay que
utilizar usar todas las estrategias hasta donde sea
posible usarlas”
“el estudiante no es solo lo que pueda repetir de lo
que se está trabajando, sino que es integral, es un ser
humano que pueda estar activo, participar,
preguntar, cuestionar y eso debe ser valorado, debe
lanzar hipótesis, hacer conjeturas”
“yo aprendo más cuando mis hormonas de la
60
felicidad están activadas, que cuando estoy con
estrés”
“somos una esponja de aprendizaje permanente”
Ideas previas
“Primero los preconceptos, como van ellos frente a
los conceptos de algo, ahí se hace la indagación,
como están ellos, después de eso pues, se van
tocando diferentes tópicos y se van aunando”
“miro que saben ellos, que saben al respecto y con
base a lo que ellos saben vamos desarrollando las
clases”
Evaluación
“yo les valoro absolutamente todo, desde la actitud,
desde su interés”
“Entonces eso me parece que hay que tenerlo en
cuenta, que todo juegue, que todo sea valorable”
“La evaluación es el proceso formativo que se
desarrolla, que implica todo: el ser, el saber, el
hacer”
“es importante por ejemplo que el niño deje su
pupitre limpio, que él llegue puntual y esa sería la
parte de la valoración”.
“Yo les califico todo, les valoro todo, desde la
organización de ellos, el uniforme, la puntualidad,
las tareas, la participación en clase, el que dejen el
salón organizado, todo, yo les tengo en cuenta
absolutamente todo, no hay cosa que yo les deje que
no la tenga en cuenta”.
“La evaluación creo que tiene que ser permanente,
yo califico y evalúo todos los días, todas las clases”.
Entonces todas las clases van a tener puntos, por
participación, por todo, por ejemplo, yo les digo
recibo filas (que la dejen organizadas), no les admito
un papel en el piso, no les admito que dejen
desorden, y me parece que todo es formativo y ganan
61
puntos, y yo les digo es que la vida es un gana,
gana”.
“creo que ayuda a reflexionar, es la estrategia para
aprender, para poder decir, como que estamos en el
camino equivocado o estamos en el camino
acertado”
“para mí la evaluación es aprendizaje, es una
oportunidad, hacer altos en el camino, reflexionar
sobre lo que se está haciendo”
“la evaluación, no puede ser el castigo”
“hago juego para las evaluaciones, me parece que
es una estrategia diferente, por ejemplo, quien
quiere ser millonario”
“hago pruebas grupales, guerra de estrellas, pasan
por filas, recogen la estrella, en la cual está la
pregunta, la contestan, y ganan sus puntos, quien
quiere ser millonario, puede pedir ayuda del público,
hago evaluaciones escritas, y en las escritas falso,
verdadero, marcar con una x, procuro mucho
colocarles preguntas del ICFES que se encuentran
en internet, para que ellos se vayan acercando a ese
tipo de pruebas”
En la metodología de enseñanza, se observa que la docente tiene una concepción
constructivista, donde el alumno aprende activamente, construyendo su propio conocimiento,
para lo cual debe hacer una inmersión en él, “usualmente lo que procuro es que los
estudiantes, hagan inmersión en el conocimiento y que ellos sean partícipes de su propio
desarrollo”, como lo afirma Ortiz (2015), “Si la persona que enseña parte del principio de
que el conocimiento se construye, va a promover la participación activa de los estudiantes,
va a entrar en diálogo con ellos, para lograr un ambiente de colaboración, en el cual es
posible, llegar a la construcción del conocimiento” (p.100), por lo tanto, su metodología está
basada en la interacción y comunicación de los alumnos.
62
Por otro lado, no habla de una metodología única, sino que esta debe ser flexible de acuerdo
al contexto: “que sea asequible el conocimiento a él…que sea mucho más flexible y más
asequible, hay más cercanía con los estudiantes y con la misma rama del saber, no puede
ser unidireccional y con reglas, sino que debe ser muy flexible”. También utiliza proyectos,
para que los estudiantes desarrollen conocimientos y competencias, en la resolución de
problemas de la vida real “Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de consumo de agua”.
Para la planeación de clases, la docente analiza varios elementos, de tal manera, que le
permita generar un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, por un lado, habla de la secuencia
de contenidos, que se realiza de acuerdo a la complejidad, de tal manera, que debe partir de
los temas más simples a lo más complejos, para que los estudiantes comprendan las
temáticas, también tiene en cuenta el tiempo, esto se debe a que, si, por ejemplo, un tema es
muy amplio, requiere de más tiempo para su aplicación, entonces es un factor importante a
la hora de planificar las clases, para saber hasta donde es posible explicar determinada
temática, el nivel conceptual del grupo también es tenido en cuenta, así mismo manifiesta,
que la planeación de las clases, está sujeta a cambios, de acuerdo al contexto escolar, y lo
expresa a modo de metáfora: “la planeación es como una guía de ruta que puede ser
cambiada como la vida del Transmilenio”. Como lo afirman Mendoza (2011), la planeación
de clases deber ser “dinámica, abierta e innovadora” (p.111).
Antes de iniciar el análisis, sobre el conocimiento sobre los estudiantes, cabe resaltar que
como un dominio del conocimiento práctico, ha recibido poca atención, Abell, (2007, citado
por Cifuentes & Uribe, 2016). La docente manifiesta que los alumnos aprenden de diferentes
maneras, por lo tanto, se deben desarrollar diferentes estrategias en el aula, que permitan que
todos los estudiantes aprendan de acuerdo a su estilo de aprendizaje, ““aunque es importante
que el muchacho haga el ejercicio de ver, escuchar, escribir, responder, pensar, no podemos
olvidar que el individuo es visual, auditivo, kinestésico y entonces hay que utilizar usar todas
las estrategias hasta donde sea posible usarlas”, esta clasificación que hace la docente,
concuerda con la de Barbe, Swassing & Milone (1992 citados por Castro & Guzmán, 2015),
quienes relacionan los estilos de aprendizaje con la percepción sensorial, estos autores
mencionan las mismas formas o estilos de aprendizaje: Visual, auditivito y kinestésico. Los
estudiantes visuales aprender mejor observando imágenes, manejan información escrita, en
63
los auditivos el odio es el principal canal de percepción, aprenden mejor a través de audios,
escuchando al docente y el kinestésico a través del tacto, experimentando.
Por otro lado, la docente, no concibe al estudiante como un receptor de teorías, sino, como
un ser integral, que juega un papel fundamental en el aula, ya que pone en juego habilidades
cognitivas, actitudinales y procedimentales: “el estudiante no es solo lo que pueda repetir de
lo que se está trabajando, sino que es integral, es un ser humano que pueda estar activo,
participar, preguntar, cuestionar y eso debe ser valorado, debe lanzar hipótesis, hacer
conjeturas”.
La docente expresa la relación entre las emociones y el aprendizaje, las cuales juegan un
papel importante en la educación, en este caso, menciona que el estado emocional está
relacionado con el estado cognitivo “yo aprendo más cuando mis hormonas de la felicidad
están activadas, que cuando estoy con estrés. “, si las emociones son agradables el proceso
de aprendizaje será más efectivo, ya que el estudiante tiene una disposición a aprender, es
decir, que las emociones también juegan un papel fundamental en el campo educativo. En
este caso, la neuroeducacion, es la encargada del estudio de la “optimización del proceso de
enseñanza y aprendizaje con base en el funcionamiento del cerebro” (Gago & Elgier, 2018,
p.476). De esta manera, Ruetti, Ortega & González (2014, citados por Gago & Elgier, 2018,
p.476), manifiestan que “Las neurociencias han demostrado…que las emociones positivas
facilitan la memoria y el aprendizaje” (p.482), ya que en este caso las emociones activan el
hipocampo y este influye en la memoria a largo plazo.
La docente refiere la siguiente metáfora “somos una esponja de aprendizaje permanente”,
esta metáfora, concuerda con los resultados encontrados por Dávila, Nováis, Borrachero &
Mellado (2017), quienes, en su investigación, reportaron que los docentes también se refieren
a los alumnos como “esponjas”, estos autores clasifican esta metáfora como cognitiva-
constructivista, en la cual los alumnos cada día están aprendiendo sobre lo que les rodea,
destacando su papel activo en el aprendizaje. Para Connelly y Clandinin (1988, citados por
Sánchez, 2015), las metáforas son expresiones que usan los docentes a través de otros
conceptos para revelar ideas, creencias o conocimientos.
Para la docente, los estudiantes tienen unas concepciones previas, que deben ser tenidas en
cuenta para abordar las temáticas, es decir, que la docente establece una relación entre lo que
64
los alumnos saben y los nuevos conocimientos, lo cual tiene como objetivo, que los
estudiantes asimilen y acomoden los nuevos conceptos con lo que ya saben del tema, como
lo afirma Ausubel (2002, citado por Mahmud & Gutiérrez, 2010), “Si tuviera que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría este: El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente”. (p.12). Para Ausubel (2002, citado por Mahmud & Gutiérrez, 2010),
cuando el estudiante recibe la nueva información, la relaciona con lo que ya sabe del tema,
por lo tanto, interpreta la nueva información de acuerdo al conocimiento preexistente.
Finalmente para la docente la evaluación es holística, integradora, es decir, que hace una
valoración tanto cognitiva, axiológica, actitudinal y procedimental del proceso de enseñanza-
aprendizaje “La evaluación es el proceso formativo que implica todo: el ser, el saber, el
hacer”, por otro lado, para la docente, la evaluación es continua, es decir, se realiza al inicio,
durante y al final, sin embargo, no hace referencia a aplicar exámenes todos los días, sino
que, evalúa diferentes aspectos del estudiante: intelectual, efectivo, social y ético “La
evaluación creo que tiene que ser permanente, yo califico y evalúo todos los días, todas las
clases”; “Yo les califico todo, les valoro todo, desde la organización de ellos, el uniforme,
la puntualidad, las tareas, la participación en clase, el que dejen el salón organizado, todo,
yo les tengo en cuenta absolutamente todo, no hay cosa que yo les deje que no la tenga en
cuenta”.
Para la docente la evaluación es formativa, “creo que ayuda a reflexionar, es la estrategia
para aprender, para poder decir, como que estamos en el camino equivocado o estamos en
el camino acertado”, es decir, que le permite a la docente identificar los avances y
dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la reflexión, tomando
decisiones para mejorar el proceso de manera progresiva. Por lo tanto, una de las
características de esta evaluación es que tiene un enfoque de retroalimentación constructiva,
transformando la práctica educativa, teniendo en cuenta que la evaluación no debe ser
considerada como un castigo, sino como un aprendizaje: “para mí la evaluación es
aprendizaje, es una oportunidad”; “la evaluación, no puede ser el castigo”, y la evaluación
que implementa la docente es flexible, ya que adecua diferentes estrategias e instrumentos
para evaluar a los estudiantes: “hago juego para las evaluaciones, me parece que es una
estrategia diferente, por ejemplo, quien quiere ser millonario”
65
Tabla 11. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento académico en la entrevista inicial
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
académico
Conocimiento
disciplinar (Química)
“no quiere decir que yo lo tenga que saber
todo, pero si debo tener unos conocimientos
claves para que mi estudiante también pueda
manejarlo, manejar la disciplina”
Conocimiento
histórico y
epistemológico e la
ciencia
“ creo que es vital, la ciencia ayuda a ver de
una manera más integral al mundo”
“de nada sirve un conocimiento alejado de la
cotidianidad, si ellos no lo relacionan con su
vida, no es significativo, para ellos no haría
eco, y se convertiría, en qué quiere que yo le
diga, para su previa”.
“el conocimiento es cambiante”
La docente expresa, que es clave manejar la disciplina, lo cual coincide con Montero (2001,
citado por Dávila, et al., 2013), quien plantea que a la hora de enseñar, se necesita comprender
lo que se va a enseñar, es decir, que se requiere un manejo de la disciplina y a partir de esto,
el docente pone en juego sus habilidades para transformar el saber sabio en un saber
enseñable, de tal manera que sea compresible por los estudiantes. De esta manera para la
docente se debe saber lo que se enseña y como se enseña.
Sin embargo, la docente no hace referencia a la historia y epistemología de la ciencia, como
una forma de acercar el conocimiento científico a los estudiantes, dando mayor relevancia al
conocimiento disciplinar. Mccomas (2011, citado por Aristizàbal, 2017), plantea la
importancia de incluir la historia de las ciencias en el proceso de enseñanza, manifestando
que aumenta la motivación de los estudiantes, humaniza las ciencias, mostrando que las
personas que han contribuido en la construcción del conocimiento se han enfrentado a
diferentes dificultades, que no son genios aislados, sino que están expuestos a un contexto
social, económico, político y cultural, demostrando que la ciencia tiene una historia,
66
mostrando cuales fueron los problemas que llevaron a la construcción del conocimiento, y
cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo, dejando de lado la transmisión de conocimientos
ya elaborados. Cabe mencionar que no se trata de abordar en la clase de ciencias hechos
biográficos, datos exactos, sino abordar de una manera más amplia la historia de la ciencia.
De la expresión “el conocimiento es cambiante”, se puede inferir que la docente tiene una
imagen de la ciencia relativista, ya que, manifiesta el carácter transitorio de la ciencia, lo cual
coincide, con los resultados observados en un estudio de Martínez, Pérez, Ojeda & Ascanio
(2016), quienes encontraron que los docentes manifiestan que “el conocimiento científico
puede cambiar a través de la falsación de ideas precedentes mediante el uso de nuevas
técnicas, instrumentos más sofisticados o por la detección de errores en conocimientos
originales”. (p.129). Así mismo, Porlan (1989, citado por, Porlan, Rivero & Martin del Pozo,
1998), afirma que “(…) se construye un conocimiento temporal y relativo, que cambia y se
desarrolla permanentemente” (p.278). Como lo afirma Mellado (1996), “Los nuevos
problemas y necesidades son los que hace que avance el conocimiento científico”. (p.295).
Tabla 12. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista inicial.
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
didáctico del
contenido
Herramientas
didácticas
“los recursos con los que cuentan en su casa, en el
colegio el laboratorio es el ideal, los videos, los
audios, las simulaciones, creo que todo eso ayuda,
los mismos textos, internet, yo a veces por ejemplo
los pongo a competencias de juegos en química en
los celulares, en los celulares hay juegos, los pongo
a que jueguen, que compitan entre ellos, que ganen
puntos”
“Yo tengo video beam, yo tengo dos videos beam,
tengo el computador, los parlantes, incluso tengo mi
pequeño kit de laboratorio, tu miras mi loker y haya
están los beaker”
67
Estrategias de
enseñanza
“con los ambientes de aprendizaje por decirle algo,
en física, ¿cómo lo está trabajando aquel Prof. y
como lo puedo meter yo y relacionarlo con lo que él
está trabajando o por ejemplo, en Ingles, con inglés,
con la Prof. que vino ahorita, por ejemplo, ella me
dice “¿ay Nubia tú estás haciendo tal cosa?”,
entonces ellas les pone textos en inglés, y entonces
ellos vienen con unos preámbulos de lo que vamos a
trabajar en clase y así se hace la secuenciación, se
va profundizando, hasta que se llega pues a lo que se
pretende”.
“Aquí las prácticas de laboratorio son
demostrativas, y con base en eso les pongo a que
hagan hipótesis, que hagan conjeturas frente a lo que
estamos haciendo, les pregunto: ¿Ustedes que creen
que va a pasar? Y ¿Por qué creen que va a pasar
esto? Con base a lo que estamos viendo, esto que
tiene que ver con esto.”
“¿Por qué a un niño de tres meses lo puedo matar
con una pastilla de advil de 500 mg cuando para él
está medicado de 50, aunque la pastica se vea la
misma?”
“les pregunto: ¿Ustedes que creen que va a pasar?
Y ¿Por qué creen que va a pasar esto? Con base a lo
que estamos viendo, esto que tiene que ver con
esto.”.
“herramienta para desempeñarse en su
cotidianidad, yo no aspiro que sean científicos”
En cuanto a las estrategias didácticas, la docente utiliza diferentes estrategias de enseñanza,
una de ellas, son los ambientes de aprendizaje, cuya conceptualización, para la docente, es el
aprendizaje desde interdisciplinariedad, cuyas áreas de conocimiento de integración, son
física, inglés y química, también utiliza las experiencias demostrativas, utilizando la
metodología POE (predecir, observar y explicar), White & Gunstone (1981, citados por
68
Hernández, Irazoque & López, 2012), señalan que son una estrategia didáctica, que permite
al estudiante relacionar la teoría y la práctica, y generar procesos cognitivos (clasificar,
inferir, hacer hipótesis).
En lo que se refiere a herramientas didácticas, utiliza las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC’s), recursos audiovisuales, en este caso, usa videos que le permitan al
estudiante relacionar la teoría y la práctica, utiliza juegos en los celulares, también utiliza
audios, simulaciones, los libros de texto, guías de trabajo, video beam, computador, y algunos
materiales de laboratorio como beaker, para hacer prácticas demostrativas, incluso recursos
de su entorno, es decir, que la docente utiliza una variedad de recursos didácticos, tanto
físicos como virtuales, que permiten que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más
dinámico, ya que no se usa exclusivamente el tablero y los libros de texto, es decir, que
despierta el interés y la motivación del estudiante por el aprendizaje. Como se puede
observar, la mayoría de recursos que utiliza son los tecnológicos.
En cuanto al conocimiento didáctico, la docente tiene en cuenta, que es importante enseñar
utilizando un contexto cercano al estudiante, ya que genera un aprendizaje significativo, de
esta manera utiliza el análisis de ejemplos en la vida cotidiana, para que los estudiantes
comprendan la temática, además de permitirles encontrar un sentido y utilidad a lo que está
aprendiendo, la docente también utiliza experiencias demostrativas (POE) para acercar el
conocimiento científico escolar al estudiante. Desde esta perspectiva se puede decir que la
docente se acerca a un conocimiento didáctico del contenido, ya que utiliza diferentes formas
de representar sus ideas y de hacer más comprensible el contenido para los estudiantes.
Tabla 13. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista inicial
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
sobre la escuela
y su entorno
Contexto
“Lo que te decía el laboratorio no lo hay, entonces son
limitantes que creo que son determinantes para un
buen desarrollo del estudiante”
“Unos niños de un colegio A que hagan laboratorio
de todo lo que aquí se ve van a tener mucha más
69
recordación y más aprendizaje que una persona que
solo ha visto tablero, marcador y guía”.
“Aquí en el colegio, por ejemplo, nosotros no tenemos
libros actualizados, tenemos libros del 80, del 90”
“los niños son un todo, un tema de droga hay que
analizarlo, aunque sea yo maestra de Química, un
tema de inasistencia crónica, un tema de evasión de
clases”
“aunque por ejemplo se presentan conflictos, son muy
respetuosos en el aula, hay indisciplina, en este
momento por ejemplo hay droga, hay conflictos
familiares y eso redunda un poco en el
comportamiento, por ejemplo, el niño que entro
ahorita es un niño bien fuertecito, hay de todo,
tenemos unos casos fuertes”.
“un estudiante llega guache, llega grosero, indispone
a todos, si al contrario llega con buena actitud, a
aprender, con apertura, o llegan cansados, o llegan
con estrés, o llegan con sueño, todo influye”
“un niño que tiene todos los recursos, que tiene un
laboratorio, que tiene un libro, que tiene internet, que
tiene acceso a todo, va a ser muy distinto a un niño
que llega a la casa no tiene teléfono, no tiene datos,
no tiene internet, el acceso es diferente, el contexto
definitivamente es determinante”.
“No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues
obviamente así toca llevarlos, no puedo pretender
milagros”
“el otro año va a estar como peor, porque quieren
aumentar la cantidad de tiempo en las horas de clase,
entonces el tiempo que se requiere para la
preparación, para la evaluación, pues se reduce,
entonces la gente se siente más apretada y pues
obviamente se hace menos, se produce menos”
70
Relación
con
docentes
“El poder escribir, poder compartir, darnos “palo”
puede ser afectivo, hola felicitaciones que verraquera,
señalar al otro para bien, o para hola, corrijamos esto
porque no nos está dando resultado, como lo están
haciendo ustedes, me parece que es clave”
“en el área si nos reunimos cada 15 días que también
es poquito el tiempo, y hablamos un poquito de eso,
¿Cómo lo estás haciendo?, hagámoslo así, ustedes
que opinan de esto, yo tengo un taller de esto, nos
enriquecemos, nos ayudamos mucho”.
“a mis clases siempre entra mucha gente a
observarme, me parece bien, docentes,
coordinadores, el rector, otras entidades, a mí me
hicieron un estudio, Alberto Merani”
“le digo, déjame entrar a la clase y yo aprendo, y si
entramos y después hablamos al respecto y ha sido
chévere, eso me parece que es importante”.
“con la autoevaluación, yo puedo decir hoy la clase
fue un fiasco, mañana tengo que voltear la arepa,
tengo que hacerlo distinto, o ¡me fue súper!, esto lo
voy hacer en el otro curso, esta estrategia fue
excelente o definitivamente hay que mirar, fue normal,
entonces como podría mejorarse”,
Relación
con padres
de familia
“somos como un trípode, donde una patica es el papá,
el otro es el niño y la otra el profesor, que los tres
somos claves para mantener el equilibrio de la mesita
y que, si algunas de las paticas fallan, todos vamos a
desequilibrar y la mesita se va a caer.”
“Debe ser tranquila, evitar los señalamientos, yo
pienso que, así como soy mamá, a mí me parece
importante que como fueron conmigo o no fueron, me
gustaría también que me traten, por ejemplo, es que
su hijo es lo más terrible, me parece que eso no debe
ser así, debe enfatizar en las cosas buenas de los
71
niños, porque todos tiene cosas buenas, mirar que
estrategias hay para que les puedan colaborar desde
casa, más que decirle que es un vago, porque me
parece que es hasta irrespetuoso”
Políticas
educativas
“En la educación colombiana, la escuela es un
aparato ideológico del estado, estamos direccionados
por un ministerio de educación, que da unos
lineamientos, que le dicen a uno, tiene que enseñar
esto y voy a preguntarle a los niños eso y hay un
examen de icfes donde si el no pasa, ese es el filtro y
usted es el responsable si el no pasa”
“Lo mismo que te decía con los contenidos, aquí hay
unos criterios establecidos por la institución, tenemos
el SIMADES que es el sistema de evaluación
manuelista, hay tres ejes en los que se debe evaluar en
la misma medida, que es el ser, el hacer y el saber”
“Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de
consumo de agua y con ese procuramos desarrollar
habilidades básicas de pensamiento, que ellos
reflexionen sobre su consumo, reflexionen sobre
estrategias de ahorro en casa, en el colegio”.
“la parte de las nuevas corrientes, procuramos
trabajarlas aquí, mirar las nuevas líneas, el
constructivismo, que todos propongamos”
El conocimiento del entorno es fundamental para esta docente, por un lado, la docente
reconoce que el contexto social, afectivo, económico y político, influyen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De esta manera, la docente considera que la práctica educativa, no
solo implica, las situaciones que se viven dentro del aula, sino también aquellas, que se dan
fuera del aula, como el nivel socio-económico de la familia, problemáticas sociales (consumo
de drogas), problemáticas familiares, recursos educacionales en el hogar, manifestando que
72
si influyen en el desarrollo de las clases, mostrando una preocupación por el contexto en el
cual se desarrolla la práctica docente.
Por un lado, la docente tiene un conocimiento del contexto, conoce las características de la
institución y manifiesta que la ausencia de materiales educativos, como el laboratorio, influye
de manera negativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso, el laboratorio no
cumple con las normas de seguridad, por lo tanto, no se pueden realizar prácticas de
laboratorio “Lo que te decía el laboratorio no lo hay, entonces son limitantes que creo que
son determinantes para un buen desarrollo del estudiante”, de la misma manera la docente
hace la comparación de dos instituciones con contextos diferentes “Unos niños de un colegio
A que hagan laboratorio de todo lo que aquí se ve van a tener mucha más recordación y más
aprendizaje que una persona que solo ha visto tablero, marcador y guía”. De esta manera,
la disponibilidad de los recursos, herramientas o materiales didácticos, influyen en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, Así mismo, manifiesta: “Aquí en el colegio, por ejemplo, nosotros
no tenemos libros actualizados, tenemos libros del 80, del 90”.
Por otro lado, la docente considera que no solo debe tener un conocimiento de la disciplina,
en este caso, química, sino que también debe tener un conocimiento del contexto “los niños
son un todo, un tema de droga hay que analizarlo, aunque sea yo maestra de Química, un
tema de inasistencia crónica, un tema de evasión de clases”, por lo tanto, se deben analizar,
las problemáticas que viven los alumnos. La dimensión emocional, también juega un papel
importante en el proceso de aprendizaje “un estudiante llega guache, llega grosero,
indispone a todos, si al contrario llega con buena actitud, a aprender, con apertura, o llegan
cansados, o llegan con estrés, o llegan con sueño, todo influye”, Ugartetxea (2002, citado
por Morales, Sánchez & Roldan, s.f), refiere que, el rendimiento académico del estudiante
no solo depende de factores cognitivos, sino también de factores afectivos. El nivel
socioeconómico de los estudiantes también afecta su proceso de enseñanza-aprendizaje, “un
niño que tiene todos los recursos, que tiene un laboratorio, que tiene un libro, que tiene
internet, que tiene acceso a todo, va a ser muy distinto a un niño que llega a la casa no tiene
teléfono, no tiene datos, no tiene internet, el acceso es diferente, el contexto definitivamente
es determinante”.
73
Se observa una relación con los docentes, ya que manifiesta que es fundamental dialogar y
reflexionar con otros colegas acerca de la práctica educativa, es decir, que plantea que es
importante pensar con los colegas en otras estrategias o mirar como lo están haciendo ellos,
cuando las expectativas no están siendo cumplidas, de tal manera que favorezca el desarrollo
profesional, por lo tanto, se puede inferir que hay una cooperación y trabajo en equipo. Hay
una comunicación con los demás colegas, en la cual, intercambian conocimientos y
experiencias educativas, por lo cual, la docente evoluciona y aprende de las experiencias
compartidas, incluso manifiesta que le parece importante que observen sus clases y también
observar otras clases, este proceso es enriquecedor, ya que los colegas pueden ayudar a la
docente a identificar las fortalezas y debilidades, tratando de mejorar cada día, por lo tanto
considera que es importante reflexionar sobre las clases, esta reflexión le permite a la docente
identificar, analizar y reformular sus estrategias, repensar sus acciones, de tal manera, que le
permita mejorar su proceso de enseñanza-aprendizaje. Como lo afirma Macchiariola (2006,
citado por Dávila et al., 2013) “El conocimiento práctico del profesor no se construye
aisladamente, sino que es parte de una institución educativa y de una sociedad” (p.40). La
docente tiene un compromiso con la enseñanza, ya que analiza y evalúa su práctica educativa,
con el fin de transformarla y mejorarla. Hay una colaboración y comunicación entre los
docentes, como lo afirma Muñoz & Garay (2015), “La colaboración facilita la mejora de la
educación mediante el intercambio dialógico de saberes…interaccionan para cuestionar,
razonar, discutir y generar conocimiento acerca de temas relevantes de la educación” (p.
393).
También manifiesta una relación con los padres de familia, en donde considera que los padres
de familia hacen parte del proceso educativo y que su participación es importante para llevar
a cabo un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, además manifiesta que debe haber una
buena comunicación y una relación cordial, basada en el respeto, resaltando las cosas buenas
del estudiante y mirar estrategias que le sirvan para mejorar desde casa “Debe ser tranquila,
evitar los señalamientos”.
Para la docente se debe, establecer una relación e interacción con los estudiantes, colegas y
padres de familia “somos como un trípode, donde una patica es el papá, el otro es el niño y
la otra el profesor” ya que, considera que es importante socializar las situaciones que se
74
viven dentro y fuera de la institución, buscando una solución a las problemáticas que se
presentan, tanto de tipo académico como personal, asumiendo una postura reflexiva frente a
la práctica educativa.
Por otro lado, tiene en cuenta las políticas educativas a nivel nacional e institucional, que
dirigen el proceso educativo, en este caso, menciona el ministerio de educacional nacional,
que da los lineamientos con respecto a los estándares básicos de competencias, que indican
que debe saber y saber hacer el estudiante, de acuerdo al grado escolar, y quien evalúa las
instituciones educativas, a través de las pruebas ICFES, y a nivel institucional menciona el
SIMADES, como sistema de evaluación de la institución educativa, es decir, que la docente
tiene un conocimiento del PEI de la institución para dirigir su práctica educativa. Como lo
afirma Muñoz, Villagrán & Sepúlveda (2016), “en la práctica docente (…) también
intervienen los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos, que en virtud
del proyecto educativo de cada centro delimitan el rol del profesor. Es decir, la práctica
docente supone una diversa gama de relaciones entre personas”. (p.80). Finalmente, la
docente también participa en proyectos de carácter institucional “Nosotros tenemos un
proyecto por ejemplo de consumo de agua”, lo cual es muy importante en el fortalecimiento
de la práctica docente.
8.2.3. Resultados diario de campo
Tabla 14. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento de sí mismo.
CATEGORIA Indicadores Consecuencias
contrastables Observaciones
Conocimiento
de sí mismo
Actitud
Cognitiva
Las creencias de la
docente se ven
reflejadas en su
práctica educativa.
En cuanto a su rol docente más allá
de enseñarles sobre determinado
tema, la docente se preocupa por la
formación integral de los
estudiantes, estaba pendiente de
que hubiera un ambiente de respeto
en el aula, que llegaran puntuales a
clase, con el uniforme bien
presentado. Frente a esto un
estudiante le dijo “Prof. si tengo
75
una camiseta roja que no es del
colegio eso no me hace menos
inteligente, la ropa no importa”, la
docente le respondió que cuando el
perteneciera a una empresa le iban
a indicar de la misma manera como
debía presentarse y si no lo hacía
simplemente lo iban a despedir, es
decir, que la docente cree que debe
formar también para la vida para
que se desenvuelvan de la mejor
manera en el futuro. También la
docente cree que es un modelo de
respeto para sus estudiantes y por
esta razón siempre manejaba la
disciplina sin acudir a los gritos,
simplemente los miraba y ya ellos
entendían que debían comportarse
mejor. Cabe resaltar que no deben
estar en silencio, por el contrario,
deben participar, interactuar, pero
siempre de manera respetuosa.
También se observa sus creencias
con respecto a que un ambiente
tranquilo y amigable genera un
mejor proceso de aprendizaje,
siempre trataba de mostrar una
cercanía con los estudiantes, como
de compañerismo, para que ellos se
sintieran apoyados en lo que
estaban haciendo, por lo tanto,
había un trato cercano con los
estudiantes, y de esta manera ellos
pueden opinar con tranquilidad,
hacer preguntas y concentrarse
mejor en clase. De esta manera el
docente cree que el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe estar
centrada en el estudiante,
adaptándose a ellos a sus intereses,
76
dificultades, esto por medio del
acercamiento afectivo.
No se logra
identificar
creencias que
orientan sus
acciones
Aunque las creencias se
manifiestan de manera verbal,
escrita, en las acciones son más
difíciles de identificar, sin
embargo, para esta investigación
como se mencionó anteriormente
se lograron identificar creencias del
docente con respecto a su rol, el
papel de los alumnos, al papel del
ambiente de aprendizaje y la
dimensión afectiva en el aula.
Actitud
Valorativa
La docente refleja
afectividad por su
profesión
En la observación de las diferentes
clases, la docente demuestra que le
gusta enseñar, siempre refleja una
actitud positiva, un agrado y amor
por la enseñanza, también mostraba
confianza a sus estudiantes, lo cual
generaba un ambiente positivo para
el aprendizaje y las clases eran muy
amigables y tranquilas.
La docente también mostro
siempre un compromiso con su
profesión, llegaba puntualmente,
con una preparación previa de la
clase, asistía a sus clases y siempre
estaba al tanto de cualquier
situación.
La docente refleja
sentimientos
negativos hacia la
enseñanza.
Como se mencionó anteriormente
nunca se evidencio una actitud
negativa o de rechazo en las clases,
nunca se observó que estuviera
estresada o indispuesta, siempre
estaba alegre, interaccionaba con
ellos, respondía sus preguntas,
mostraba un afecto hacia sus
estudiantes. Teniendo en cuenta
77
que era un grupo muy tranquilo,
que los estudiantes participaban
activamente, también influía en que
la docente siempre mostrara
entusiasmos por enseñarles.
Actitud
conativa
La docente
muestra una
disposición a
mejorar y a
innovar en el aula.
Por un lado, la docente siempre
trataba de que todos los estudiantes
participaran, de que opinaran sobre
el tema, incluso, en el curso había
una estudiante muy callada y
siempre la motivaba para que
pasara al tablero o le hacía
preguntas.
En cuanto a la disposición a
innovar en el aula, en todas las
clases se observó la misma
metodología, que era la explicación
del tema a través de diapositivas y
luego los estudiantes resolvían
ejercicios por filas y un integrante
de la fila que ella elegía pasaba al
tablero a desarrollarlo y ese punto
era para toda la fila, por lo tanto,
siempre procura que haya un
trabajo en equipo. Cabe resaltar que
en una clase llevo materiales para
construir algunos modelos
moleculares lo cual generó una
mayor participación e interés por
parte de los estudiantes.
No hay
disposición de la
docente a mejorar
y a innovar en el
aula
Aunque la docente siempre procura
que los estudiantes asuman un
papel activo en el aula y construyan
el conocimiento de manera
colectiva, falta implementar otras
estrategias de enseñanza diferentes
a la exposición de los contenidos a
través de herramientas tecnológicas
como power point, que generen una
78
mayor curiosidad e interés de los
estudiantes, como llevar hacer un
laboratorio demostrativo, teniendo
en cuenta que no tienen acceso al
laboratorio del colegio, puede
llevar un problema de la vida
cotidiana relacionado con el tema
para resolverlo en grupos, entre
otros. Sin embargo, la docente
siempre está dispuesta a escuchar a
sus estudiantes, a interaccionar con
ellos y llevar una clase tranquila y
amigable.
En la práctica educativa el docente no solo pone en juego sus conocimientos disciplinares,
sino que sus actitudes tanto cognitivas, valorativas y conativas también entran en juego. En
este caso Castro (2007, citado por Cortez et al., 2013), afirma que:
Las practicas pedagógicas implican un marco de acción constituido por “[…] las creencias,
la visión de mundo, la forma de ser de quien organiza y conduzca el trabajo en aula. (p.99)
Como lo manifiesta este autor la forma de ser del docente influye en la práctica educativa,
pues el docente no solo posee el conocimiento, sino que sus actitudes, intereses, valores,
sentimientos hacen parte de su quehacer docente, a través de la observación en el aula, se
logró identificar sus actitudes las cuales favorecen de manera positiva el proceso de
enseñanza-aprendizaje, estas están condicionadas por su formación académica, su
experiencia profesional, el entorno en el cual desarrolla su práctica educativa y de cierta
manera estas actitudes influyen en el comportamiento y acciones del docente, es por esto que
las actitudes juegan un papel fundamental en la práctica docente, es decir, que se debe tener
un conocimiento de sí mismo para reconocer las limitaciones, capacidades y así lograr una
transformación de la práctica pedagógica.
Teniendo en cuenta que esta categoría hace referencia a las características personales del
docente, se puede decir, que es un docente responsable, comprometido, que le gusta lo que
hace, es alegre y afectivo con sus estudiantes, mostrando una disposición a comunicarse de
manera constante con ellos. También se puede decir que es un profesor receptivo, como lo
79
afirma, Kearney (1984); McCroskey, Richmond & McCroskey (2006); Thomas, Richmond
& McCroskey (1994), citados por Camargo y Hederich (2016), “un profesor receptivo es
sensible a las necesidades de sus estudiantes, realiza esfuerzos por comprenderlos y busca
interactuar con ellos con el ánimo de conocerlos mejor” (p. 60).
Tabla 15. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento pedagógico
CATEGORIA Indicadores Consecuencias
contrastables Observaciones
Conocimiento
pedagógico
Organización y
gestión de la
clase
Gestiona
adecuadamente los
espacios, el tiempo
y las herramientas
para el desarrollo de
la clase
Se pudo evidenciar un uso
adecuado del tiempo y del tono
de voz, organizaba filas antes
de iniciar la clase y se
aseguraba que el salón
estuviera aseado antes de
iniciar, luego de esto los
estudiantes estaban
participando constantemente,
interaccionando, es decir, que
los estudiantes no debían estar
en silencio para desarrollar la
clase, por el contrario, la
docente los motivaba a
participar.
Sin embargo, las clases en el
aula siempre se organizaron en
filas y las herramientas siempre
fueron las presentaciones del
tema a través de power point
por lo tanto falta incorporar
otras herramientas educativas.
No hay un manejo
adecuado de la
gestión de la clase
(tono de voz,
herramientas,
instrucciones).
En cuanto a las instrucciones
no comunicaba detalladamente
al inicio de la clase que
actividades se iban a desarrollar
y así mismo los objetivos
previstos.
80
La docente
manifiesta
habilidades para
resolver problemas
de convivencia
Cuando se presentaba mucho
ruido, desorden o se
escuchaban malas palabras la
docente se dirigía al estudiante
por su nombre, por ejemplo,
“camilo por favor”, realmente
no se presentaron situaciones
difíciles o conflictivas, siempre
estuvieron dentro del marco de
lo normal.
La docente siempre se mostró
muy respetuosa hacia sus
estudiantes, no tenía que alzar
la voz o gritar para que se
controlaran siempre lo hacía de
manera tranquila y los
estudiantes obedecían.
No hay un manejo
del comportamiento
y la convivencia en
el aula
Este curso era muy tranquilo y
no se presentaron situaciones
que afectaran la convivencia
del curso. Las clases fueron
tranquilas y amigables.
Comunicación
en el aula
Propicia la
participación de los
estudiantes y
escucha sus aportes
Se observó una participación e
interacción constante entre los
estudiantes y la docente, ella les
hacía preguntas sobre
conceptos claves del tema, les
preguntaba que era
estequiometria, que era mol,
que era masa atómica, y los
estudiantes participaban
activamente ante estas
preguntas, luego de esto hacia
la introducción al tema y
colocaba ejercicios.
81
Una de las estrategias de
participación que utilizaba la
docente, era la elección de un
estudiante de la fila para pasar
al tablero a resolver un
ejercicio y si respondía
acertadamente, el punto
positivo era para toda la fila.
En las clases se evidencio la
participación tanto del profesor
como del estudiante, con
preguntas, discusiones,
resolución de ejercicios, y
también hubo una interacción
alumno-alumno:
intercambiaban ideas, resolvían
ejercicios, se ayudaban
mutuamente, esto se evidencio
en cada clase, ya que había unas
filas establecidas y un
estudiante respondía por la nota
de toda la fila.
Siempre hubo una relación de
cercanía con los estudiantes, se
veía un compañerismo tanto
entre estudiantes como de
estudiantes con la docente.
El docente, es quien
juega un papel
activo en el aula
La docente le otorga un papel
activo al estudiante en el aula,
escucha sus opiniones, atiende
sus dudas, sin embargo, no se
evidencio una interacción en
torno a otros temas que son de
interés para los alumnos como
el futbol, la música, el deporte,
la cocina y que de alguna
manera se pueden integrar al
conocimiento que se está
82
abordando, generando un
aprendizaje más significativo.
La experiencia docente juega un papel fundamental en la gestión del contenido y de la
conducta, ya que el aula es un escenario incierto y complejo, en donde día a día el docente
va perfilando sus estrategias para generar un buen ambiente de aprendizaje, la docente
participe de la investigación tiene una amplia experiencia docente, que le ha permitido
generar unos guiones de acción que le permiten resolver las situaciones que se repiten con
cierta frecuencia y no salen del marco de lo normal, al ser un curso tranquilo, en el que no se
evidencio problemas de convivencia, la docente usaba como regla práctica “llamarlos por el
nombre, o tomarlos del pelo”, lo cual le permitía solucionar los problemas de indisciplina.
Incluso hay un autocontrol de los estudiantes para generar un ambiente de disciplina, ya que
la estrategia de la docente es formar grupos de trabajo, que corresponde a filas establecidas,
y si un alumno, por ejemplo, molesta, el punto negativo es para la fila, por lo tanto, hay un
autocontrol de ellos mismos, para evitar que todos se vean afectados.
En cuanto a la comunicación en el aula, hay una comunicación de tipo afectiva, en la cual, la
docente demuestra una relación de cercanía con los estudiantes, esto concuerda con Cortez,
Fuentes, Villablanca & Guzmán (2013), quienes afirman que “Al privilegiar la cercanía y la
escucha, los docentes creen que los estudiantes se logran sentir más apoyados y acompañados
tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en el ámbito personal” (p.106).De esta
manera está atenta a los opiniones de sus estudiantes y así mismo valora la participación de
cada uno, hay una relación bidireccional, hay participación de los estudiantes, hay un trabajo
colectivo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, este tipo de relacional es fundamental ya
que generan emociones favorables, en donde los estudiantes pueden opinar, expresar lo que
sienten, hay un trabajo en equipo, que genera una clase dinámica.
En cuanto a la gestión del aula la docente utiliza un modelo de organización cooperativa,
Según Pérez (1999), en este modelo los estudiantes interactúan en el aula en torno a las
actividades, de tal manera que tienen la percepción de pertenecer a un grupo de trabajo, en
consecución de una meta. También gestiona los espacios, sin embargo, falta implementar
otras estrategias de organización como mesas redondas, foros, de tal manera, que la
83
organización en filas no se vuelva en algo aburrido para los estudiantes, es decir, se deben
hacer otras dinámicas que motiven más a los estudiantes, también utilizar otras herramientas
diferentes a las presentaciones en power point para desarrollar las clases.
Tabla 16. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la
enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo.
CATEGORIA Indicadores Consecuencias
Contrastables Observaciones
Conocimiento
sobre la
enseñanza, sobre
el aprendizaje y
sobre el currículo
Metodologías
de enseñanza
Se evidencia una
metodología donde la
enseñanza se basa en
la exposición de
contenidos
La docente presenta la
temática a los estudiantes de
manera expositiva a través
de power point, Teniendo en
cuenta, que el tema que
estaban trabajando era
estequiometria, la docente
preguntaba que, si
recordaban que era
estequiometria, luego de la
respuesta les explicaba el
concepto, los estudiantes
preguntaban que era peso
molecular, entonces había
una interacción constante
acerca de la temática.
Luego explicaba ejercicios
de estequiometria que es la
temática que se estaba
abordando y colocaba de
actividad ejercicios
similares, a cada fila le
asignaba un ejercicio, cada
uno debía intentar resolverlo
y luego lo socializaban con
la fila, finalmente la docente
elegía un estudiante de la
fila para que pasara al
tablero a desarrollarlo.
84
En las diferentes sesiones de
clase observadas utilizo la
misma metodología de
enseñanza.
La enseñanza se basa
en la construcción del
conocimiento, donde
deben participar el
estudiante y el
profesor de manera
interactiva
Aunque se evidencia una
interacción entre el docente
y los estudiantes en torno al
desarrollo de la temática,
hay una participación de los
estudiantes en el desarrollo
de ejercicios de lápiz y
papel, la metodología es
expositiva, haciendo uso de
diapositivas en todas las
clases.
Planeación de
clases
La docente realiza
una planeación de la
clase de manera
estructurada y
pertinente.
La docente planea sus
clases, a través de una
unidad didáctica, en la cual
establece claramente, las
temáticas, los objetivos, las
competencias de desarrollo
de los estudiantes (Hacer, el
ser y el saber), así como las
actividades de inicio,
desarrollo y cierre, la
evaluación y los materiales
de apoyo, lo cual se ve
reflejado en el desarrollo de
una clase estructurada y
organizada.
La docente no realiza
una planeación de
clases.
Esta consecuencia
contrastable no aplica, como
se mencionó anteriormente
en las observaciones de
clase se pudo evidenciar que
la docente llevaba una
preparación de la clase,
llevaba listo el tema a través
85
de diapositivas y lo mismo
con los ejercicios.
Conocimiento
sobre los
estudiantes y
aprendizaje
Desarrolla las clases,
de acuerdo a
diferentes formas de
aprendizaje, y tiene
en cuenta actitudes,
intereses,
motivaciones)
Todas las clases fueron
expositivas, en donde
utilizaba la presentación en
power point y tablero, por lo
tanto, de alguna manera no
se tenía en cuenta los
diferentes estilos de
aprendizaje.
Sin embargo, la docente si
tenía en cuenta las actitudes
de los estudiantes, en cuanto
a la componente cognitiva,
antes de introducir el tema,
les pregunto sobre el
concepto de estequiometria,
sin embargo, fue muy
superficial la indagación, en
cuanto a la componente
valorativa está pendiente de
que haya respeto,
responsabilidad y
compromiso en el aula y en
la conativa, se interesa
porque los alumnos estén
trabajando y participando.
Utiliza la misma
metodología de
enseñanza, sin
importar, las
características de los
estudiantes.
De acuerdo a las clases
observadas, la metodología
que uso la docente, siempre
fue la misma, haciendo uso
de la presentación en power
point y el desarrollo de
ejercicios de lápiz y papel.
86
Ideas previas
El docente tiene en
cuenta las ideas
previas de los
estudiantes, a la hora
de desarrollar una
temática
La docente planteo la
pregunta de que es la
estequiometria antes de
introducir el tema, sin
embargo, no utilizo un test
estructurado a cada
estudiante para comprender
sus concepciones sobre el
tema, ya que solo fue de
manera verbal y
participaron solo algunos
estudiantes a la pregunta,
por lo tanto, no puede
generalizar las concepciones
o creencias.
Introduce la temática,
sin tener en cuenta,
las ideas previas de
los estudiantes.
Se puede inferir, que la
docente realiza preguntas a
los estudiantes, acerca del
concepto de estequiometria,
como una forma de
motivación y participación,
que de indagación de ideas
previas.
Evaluación
La docente evalúa
diferentes aspectos
como el
comportamiento,
participación, interés
por la materia, así
como los
conocimientos
disciplinares.
En todas las clases la
docente, evaluaba, la
participación en clase, y el
interés por la misma, para lo
cual, colocaba ejercicios de
cálculos estequiométricos
por filas, a cada fila le
correspondía un ejercicio, y
escogía un estudiante al
azar, que resolvía el
ejercicio en el tablero,
colocaba puntos positivos o
negativos dependiendo de la
realización o no del
ejercicio.
87
Así mismo evaluaba el
comportamiento, si un
estudiante de la fila,
promovía el desorden, el
punto negativo es para toda
la fila. También evaluaba
los conocimientos
disciplinares.
Se puede decir, que la
docente utilizaba técnicas
informales, en las cuales, el
estudiante no percibía que
estaba siendo evaluado, en
este caso la docente
observaba la actitud, el
interés y el comportamiento
del estudiante en la clase.
Así mismo realizaba
preguntas de manera oral,
sobre la temática que estaba
abordando
La docente evalúa
única y
exclusivamente los
conocimientos
disciplinares
La evaluación que realiza la
docente es integral, tiene en
cuenta el saber, el hacer y el
ser, además de identificar
fortalezas y debilidades a
través del proceso
evaluativo, en el desarrollo
de cada clase, la docente,
identificaba las dificultades
de los estudiantes, para dar
continuidad al tema.
Esta categoría es amplia, ya que aborda los elementos que el profesor tiene en cuenta para
organizar y dirigir su práctica educativa. Desde esta perspectiva su metodología de
enseñanza es interactiva, este método también se conoce como socrático o comunicativo de
acuerdo a García (1998), en el cual se observa un dialogo entre el profesor y los estudiantes
88
para profundizar un tema. En esta metodología de enseñanza, la participación es un medio
para construir el conocimiento de manera colectiva. Su metodología de enseñanza busca
desarrollar habilidades interpersonales de comunicación entre los alumnos y la adaptación a
trabajar en grupo, junto con ello, la responsabilidad y el compromiso. Cabe resaltar que
utiliza como técnica, la exposición de una clase teórica, en la cual, presenta verbalmente la
información, de esta manera se evidencia una postura tradicional.
En cuanto a la planeación de la clase, se puede decir que hay distanciamiento entre sus
pensamiento y acciones en torno a la historia y epistemología de las ciencias, puesto que en
el aula no se evidencio estos dos componentes, por lo tanto, no se tuvo en cuenta la evolución
del conocimiento o las problemáticas que se intentaron resolver para llegar al concepto de
estequiometria y de igual modo no se evidencio un sustento epistemológico de la temática.
Esto quiere decir que la docente le da más prioridad al conocimiento disciplinar, de manera
que no considera importante que los estudiantes conozcan el origen y evolución del tema que
se está trabajando en el aula. .
En cuanto al conocimiento sobre los alumnos y aprendizaje, hay un distanciamiento entre
sus pensamientos y acciones en cuanto a los estilos de aprendizaje, pues en la entrevista
expresa que se debe tener en cuenta que el individuo aprende de diferentes formas, ya que
es auditivo, visual, kinestésico, sin embargo, en el aula, su metodología de enseñanza siempre
es la misma, en cuanto a las actitudes para la docente es claro que estas pueden influir de
manera positiva o negativa en el aprendizaje, por lo tanto, son tenidas en cuenta. En cuanto
al uso que le otorga a las ideas previas, concuerda con un estudio de Mellado (1996), en
donde estas las utiliza más como “participación y motivación hacia los estudiantes que como
cambio conceptual” (p.296), por lo tanto, en su discurso se observar un enfoque
constructivista al considera la importancia de conocer las ideas previas de los estudiantes
pero en la práctica no son tenidas en cuenta. Finalmente se observa una evaluación integral
en el aula, donde evalúa no solo el saber, sino también el ser y el hacer, la evaluación es
continua y no se restringe a un cuestionario como único instrumento de evaluación.
Tabla 17. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento académico
89
CATEGORIA Indicadores Consecuencias
contrastables Observaciones
Conocimiento
académico
Conocimiento
disciplinar
(Química)
La docente
demuestra un
dominio de la
disciplina.
La docente tiene un dominio
de la temática, en este caso, de
estequiometria, realiza una
secuenciación de conceptos,
de acuerdo al orden de
complejidad, de tal manera,
que les permita a los
estudiantes una comprensión
de las temáticas.
La docente
demuestra poco o
nada de dominio de
la disciplina
Tiene un buen dominio de la
disciplina, responde a las
dudas de los estudiantes,
explica claramente los cálculos
estequiométricos, sin
embargo, falta mayor
integración del conocimiento
didáctico.
Conocimiento
histórico y
epistemológico
de la ciencia
Las conocimientos
históricas y
epistemológicas se
ven reflejadas en el
desarrollo de las
clases
También hay una brecha entre
los pensamientos y acciones de
la docente en este indicador,
aunque en sus ideas expresa
que debe enseñar a los
estudiantes que todo tiene una
razón de ser, en el aula no se
evidencia la historia y la
epistemología de la
estequiometria o del reactivo
limite, por lo tanto, De acuerdo
a Fernández, Gil, Carrasposa
& Cachapuz (2002), la docente
en este caso transmite una
visión ahistórica y
aproblemática de la ciencia,
transmitiendo unos
conocimientos acabados, sin
mostrar cómo fue su evolución
y construcción, así como las
90
problemáticas que intentaron
resolver.
No se evidencia en
el aula sus
concepciones
epistemológicas de
la ciencia.
.Este consecuencia
contrastable no se observa en
el aula, se limita en dar a
conocer los conocimientos
teóricos de la estequiometria,
dejando a un lado, los
históricos y epistemológicos
de la ciencia, que tiene gran
relevancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Aunque la docente tiene un dominio de la temática, que es estequiometria, las clases se
quedaron en ejercicios de lápiz y papel, en los cuales los estudiantes seguían un algoritmo de
solución dado por la docente, por lo tanto, este tipo de ejercicios no permiten que el estudiante
utilice habilidades superiores de pensamiento ya que la solución de los ejercicios es fácil y
evidente. Como lo señala un estudio de Martínez, García, Mondelo & vega (1999), la
aplicación de este tipo de ejercicios sirve para aplicar la teoría estudiada, a situaciones
concretas, así como desarrollar habilidades técnicas para calcular, manejar fórmulas y
ecuaciones. Como lo menciona Telanquer (2009): “La mayoría de los docentes de química
consideran que hay conceptos e ideas fundamentales que los estudiantes deben aprender…“el
mol es un concepto central que hay que estudiar pues en él se sustenta la Química
cuantitativa” (p.226). Sin embargo, la enseñanza se queda en lo teórico, dejando de lado las
aplicaciones de estos conceptos, en la cual, los estudiantes desarrollen una capacidad crítica
frente a su entorno. A diferencia de los problemas, los cuales son contextualizados, permiten
que el estudiante formule hipótesis, plantee estrategias de resolución, y haga uso de
habilidades superiores de pensamiento para su solución, ya que este tipo de problemas no
tienen una solución evidente, es decir, que va más allá de una aplicación de fórmulas sin
sentido para el estudiante. Por lo tanto, es importante que la docente cuestione sus
pensamientos y acciones con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza.
Por otro lado el conocimiento histórico y epistemológico del docente no se evidencia en el
aula. Camacho, Gallego & Pérez (2007), indican que este conocimiento no se tiene en cuenta
91
a la hora de enseñar, por lo tanto se transmite una imagen ahistórica de las ciencias. Este tipo
de enseñanza no permite que el estudiante conozca los problemas que dieron lugar al
conocimiento, ni cómo ha evolucionado, presentando conocimientos acabados.
Tabla 18. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento didáctico del
contenido.
CATEGORIA Indicadores Consecuencias
contrastables Observaciones
Conocimiento
didáctico del
contenido
Herramientas
didácticas
Utiliza diferentes
herramientas
didácticas de
acuerdo a las
necesidades de los
estudiantes
(temáticas,
contexto, edad,
intereses).
La docente utilizo además del
tablero, como herramientas
didácticas, el video beam, el
computador, en donde presento,
a través de power point el
desarrollo de la temática, cabe
resaltar que, en una clase, utilizó
bolas de icopor y palillos para
construir modelos moleculares
para ver la transformación en las
reacciones químicas
La docente no
utiliza herramientas
didácticas,
diferentes al tablero
y los libros de texto,
proporcionados por
la institución.
La principal herramienta de
trabajo de la docente es el video
beam y computador, en el cual
coloca la presentación de la
temática previamente preparada,
y el tablero lo utiliza para
explicar los ejercicios. No se
observó la utilización de los
libros de texto
Estrategias
de enseñanza
La docente hace
una transformación
del conocimiento de
tal manera que es
más comprensible
para los estudiantes
La docente refleja en clase, el
dominio de la temática, en este
caso, estequiometria, sin
embargo, las clases son
expositivas y se enfocan en
realización de cálculos
estequiométricos, cabe
mencionar que intenta
contextualizar la temática con la
92
vida cotidiana, hablando de una
fábrica de almojábanas en la cual
también se deben determinar las
cantidades de los ingredientes
para prepararlas, pero lo hace de
manera muy superficial.
Aunque intenta usar analogías
para el caso de reactivo limite,
estas son de tipo tradicional
encontradas en los libros de
texto, como es el ejemplo del
emparedado, también hace el
ejemplo de organizar un baile en
el salón, por lo tanto, cuenta los
niños y niñas que hay, y les
explica cuál es el reactivo limite.
Cabe resaltar que la docente les
aclara a los estudiantes que en la
vida real las sustancias no se
encuentran en las cantidades
ideales descritas por una
reacción química.
De esta manera, faltan más
ejemplos, analogías, basadas en
la cotidianidad del estudiante, así
como más herramientas
didácticas a la hora de abordar la
temática, de tal manera que los
estudiantes encuentren sentido a
la misma, se motiven e interesen
Una de las estrategias didácticas,
que más se observó en la clase,
fue el trabajo en equipo, había
una comunicación e interacción
constante. Para la docente la
participación de los alumnos es
fundamental, es una estrategia
93
que le permite identificar las
dificultades de los estudiantes,
para el caso de la estequiometria,
le permitió identificar que el uso
de los factores de conversión es
la principal dificultad
La docente se limita
a transmitir los
contenidos sin
utilizar ejemplos,
analogías en su
explicación
Las analogías y ejemplos
utilizados son escasos, se enfoca
demasiado en el desarrollo de
ejercicios algorítmicos que ella
previamente ha desarrollado en
el tablero, por lo tanto, lo único
que cambian son los datos.
De acuerdo a las estrategias
didácticas mencionadas en la
entrevista como la lúdica, los
ambientes de aprendizaje desde
la interdisciplinariedad no se
observaron en las clases
Thomas & Gilbert (1989) ; Duschl & Wright (1989); Carlsen (1993); Lee & Porter (1993),
(citados por Mellado (1996), manifiestan que “El conocimiento de la materia que tienen los
profesores de ciencias influye para que desarrollen una enseñanza más eficaz” (p.289), es
decir, que este conocimiento es fundamental dentro del conocimiento práctico del profesor,
sin embargo, el docente también debe tener un conocimiento didáctico del contenido, de tal
manera que el estudiante encuentre un sentido a lo que aprende en el aula y comprenda las
temáticas, solo el dominio de los contenidos no basta, es importante tener un conocimiento
didáctico del mismo. Como lo afirma Izquierdo-Aymerich, Sanmarti & Estaña (2007, citados
por Agudelo, 2015), la química es “…una ciencia muy concreta y muy abstracta” (p.35), por
lo tanto, requiere que el docente utilice analogías, ejemplos, experimentos, eventos de la
cotidianidad que le permitan al estudiante relacionar la teoría y la práctica, que la temática
no se quede solo en teorías, en modelos, en leyes, fórmulas y ejercicios de lápiz y papel
difíciles de aplicar en la cotidianidad.
94
En cuanto a las estrategias didácticas, utiliza el trabajo equipo, la docente lo realiza con el
fin que haya un aprendizaje dialógico y cooperativo, además de aportar a su formación como
persona, ya que el objetivo, es que desarrollen habilidades interpersonales, se comuniquen e
interactúen con diferentes personas, respetando las ideas del otro. Kovac (1999, citado por
Madrid, Arellano, Jara, Merino & Balocchi, 2013), afirma que en el aprendizaje colaborativo
“Los estudiantes aprenden para ayudar y contribuir al desarrollo de sus compañeros, es decir,
en el desarrollo del grupo” (p.472). Esta estrategia coincide con la competencia del ser
planteada en la unidad didáctica, en donde, propone, que el estudiante, refuerce el contenido
aprendido con el aprendizaje colaborativo, además de respetar y tolerar las ideas de cada
persona del aula. En cuanto a las herramientas didácticas estas son tecnológicas en su
mayoría, no utiliza los libros de texto como guía para dirigir la clase, sino que utiliza
presentaciones en power point. Sin embargo, no se puede decir que la docente está innovando
por utilizar las TIC ya que las utiliza para transmitir contenidos.
Tabla 19. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la escuela
y su entorno.
CATEGORIA Indicadores Consecuencias
contrastables Observaciones
Conocimiento
sobre la escuela
y su entorno
Contexto
La docente tiene en
cuenta las
características del
aula, la comunidad, la
escuela, en el
desarrollo del proceso
de enseñanza-
aprendizaje
La docente por ejemplo tiene
en cuenta que el colegio no
cuenta con internet, por lo
tanto, lleva lista la
presentación en la USB, me
mostró los materiales de
laboratorio que tiene en su
loker para cuando hace
practicas demostrativas ya que
no tienen acceso al
laboratorio, no utiliza los
libros de la institución ya
están desactualizados, es
decir, que utiliza otras fuentes
de información.
95
No tiene en cuenta el
contexto en el
desarrollo de las clases
Se evidencia el
reconocimiento del contexto
de la institución y se adapta a
las condiciones del colegio
buscando otras estrategias
para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Relación con
docentes
La docente manifiesta
una relación con los
compañeros de trabajo
con el propósito de
construir comunidades
de práctica o espacios
de reflexión acerca de
la práctica educativa
En espacios extra clase, se
observa una comunicación
con otros compañeros de
trabajo, sobre asuntos de
reuniones pendientes, es decir,
que hay una comunicación
asertiva, mostrando una
disposición de relación con
sus colegas, la docente
escribió un libro sobre el
proyecto del agua junto a otros
dos docentes, por lo tanto, se
evidencia un interés y
participación en proyectos
educativos con el fin de
construir comunidades de
aprendizaje y transformar la
práctica educativa.
No hay una relación
con los compañeros de
trabajo, se limita a su
trabajo en el aula.
Si se evidencia la interacción
con otros docentes, ya que
participa en proyectos del
colegio con otros docentes y
además manifestaba la
participación en reuniones de
área para fortalecer la práctica
educativa.
Relación con
padres de
familia
La docente reconoce y
tiene en cuenta el
papel fundamental de
los padres de familia
en la toma de
decisiones frente a los
Esta consecuencia
contrastable no se hizo
evidente en la observación de
las clases, sin embargo en
otros espacios como la
entrevista, el cuestionario
96
procesos de
enseñanza-aprendizaje
Likert manifestó la
importancia de incluir a los
padres de familia en el
proceso educativo, en donde
utiliza la metáfora “somos
como un trípode”. Es decir,
que cada patica la conforma el
docente, el estudiante y el
padre de familia.
No se evidencia una
relación dialógica con
padres de familia
No se logró evidenciar en las
sesiones de observación, pero
en sus concepciones los
docentes tienen un rol
importante en el proceso de
enseñanza, tanto así, que ellos
hacen parte del equilibrio del
proceso educativo.
Políticas
educativas
Conoce el PEI de la
institución y lo pone
en práctica en su
desarrollo profesional
La docente dirige sus clases de
acuerdo al modelo pedagógico
de la institución, en este caso
es el modelo constructivista,
así como el sistema de
evaluación de la institución
educativa “SIMADES” , en el
cual se evalúa el saber, el ser y
el hacer.
En su ejercicio
profesional no tiene en
cuenta factores
externos como
políticas educativas, el
PEI de la institución
Esta consecuencia
contrastable no aplica, ya que
algunos elementos del PEI de
la institución se hacen
evidentes, como el sistema de
evaluación, modelo de
enseñanza, en la entrevista
manifestó su participación en
proyectos institucionales
como el proyecto del agua que
tuvo una importante acogida
en la institución.
97
Por otro lado la docente tiene
en cuenta las políticas
educativas, su ejercicio
profesional sigue los
lineamientos de los
estándares básicos de
competencias para el grado
undécimo, en este caso, en
cuanto a los procesos
químicos explica la
realización de cálculos
cuantitativos en cambios
químicos.
En cuanto al contexto la docente reconoce las características particulares de la institución,
reconoce la falta de recursos como el internet, la falta de laboratorio y adapta su práctica
educativa en cierto modo de tal manera que este contexto no sea una limitación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, aunque no se pudo evidenciar la relación con padres de familia, si
manifiesta que es importante su rol en la educacion, en cuanto a la relación con los docentes,
se observa una comunicación asertiva y participativa con ellos en proyectos institucionales,
es decir, que muestra un compromiso en la transformación de la práctica docente y
fortalecimiento del proceso de enseñanza. Finalmente conoce e incorpora el PEI de la
institución en el desarrollo de las clases y así mismo tiene en cuenta los estándares básicos
de competencias elaborados por el ministerio de educación nacional, por lo tanto, reconoce
los factores externos que influyen en el desarrollo del ejercicio profesional.
8.2.4. Resultados del aula virtual
A continuación se muestran los resultados del aula virtual con respecto a cada una de las
actividades allí propuestas; sin embargo, cabe mencionar que el único instrumento que se
analiza de esta aula es la unidad didáctica diseñada por la docente.
98
Unidad 1. Actividad 1A - Mapa de ideas "Asociando mi práctica docente con la didáctica
general y específica"
Enunciado
A partir de las lecturas propuestas y del análisis que usted le hace a cada una
de ellas, elabore un mapa de ideas que le permita asociar todos los términos
que considere representativos y la relación de estos conceptos con su práctica
docente. A continuación, usted encontrará un espacio que le permitirá subir
la actividad a la plataforma.
Resultado
Figura 3. Mapa de ideas de la actividad 1A. Tomado del aula virtual
Actividad 1B – Reflexionando
Tabla 20. Actividad 1B – Reflexionando.
Enunciado
El docente debe preparar sus clases pensando en cómo puede ser la mejor
forma en que sus estudiantes apropian los conocimientos que se quieren
enseñar. De acuerdo a su experiencia como docente; ¿de qué forma se ve
99
evidenciada la aplicación de la didáctica general y las didácticas específicas
durante su labor educativa? realice una reflexión que contenga un máximo
de 500 palabras, dando respuesta al interrogante y dejando ver su punto de
vista, con respecto a la importancia de estos conceptos en la enseñanza de
ciencias.
Resultado
En un escenario donde en cada aula hay aproximadamente 35 estudiantes, es
importante tener en cuenta los aportes de la didáctica general y las didácticas
específicas, por ejemplo, yo considero que si bien es importante el ejercicio
de leer, escribir, los estudiantes aprenden de muchas otras formas, hay
diferentes estilos de aprendizaje, en este caso se habla de la didáctica general,
porque es cómo lograr que los estudiantes aprendan teniendo en cuenta que
no es solo copiar y memorizar, aplicado a un contexto especifico que es la
química (didáctica especifica) y a determinado grupo, entonces las dos se
complementan.
En este colegio el proyecto educativo institucional está basado en un modelo
constructivista, entonces la idea es que el chico construya su conocimiento,
que haya un cambio conceptual, que se tengan en cuenta sus ideas previas.
Pero también trato de que ellos vean que la química está en todas partes, que
no importa que vayan a estudiar, está en todas partes.
En cuanto a la evaluación pues es importante que se haga este ejercicio todos
los días, teniendo en cuenta el ser, el saber y el hacer y reflexionar acerca de
los resultados que se obtengan para mejorar. Entonces en el aula siempre se
van a ver reflejadas estos dos tipos de didácticas con el fin que haya un
aprendizaje significativo.
Unidad 2. Actividad 1 - Mapa conceptual "Apropiación de contenidos unidad 2"
100
Enunciado
Elabore un pequeño mapa mental en el cual recopile las ideas
principales acerca de la temática desarrollada.
Resultado
Figura 4. Mapa conceptual. Tomado del aula virtual unidad 2
Unidad 3. Actividad 1 - Análisis del discurso natural ¿Es correcto el uso del discurso
natural en la enseñanza de las ciencias?
Tabla 21. Actividad 1 – Unidad 3
Enunciado En este espacio usted responderá a la pregunta ¿Es correcto el uso del
discurso natural en la enseñanza de las ciencias? teniendo en cuenta
101
los recursos anteriores (vídeos, lecturas, etc.) y conocimientos propios. El
objetivo es conocer su postura y que usted conozca y asocie la postura de los
demás integrantes a su conocimiento y práctica.
Resultado
Pienso que si es importante porque en el aula se debe establecer un dialogo
relacional con los estudiantes, donde las ideas de ellos también deben ser
tenidas en cuenta y no es solo las posturas del profesor, como se presenta en
la enseñanza tradicional, en donde, solo es tenido en cuenta el discurso
pedagógico y el docente impone su autoridad y control en el aula, decidiendo
y dirigiendo el discurso siempre, sin tener en cuenta al estudiante, sus ideas y
opiniones, yo pienso que el conocimiento se construye colectivamente y por
eso me inclino hacia el aprendizaje colaborativo, miro que todos participen y
valoro cada uno de las opiniones. Entonces la metodología no debe ser rígida,
primero va esto, segundo va esto, sino que debe ser flexible y dispuestas a
cualquier cambio, siempre bajo el fundamento de que el conocimiento debe
ser construido y no se trata de reproducir lo que ya está, porque para eso está
san Google. Entonces pienso que debe haber un equilibrio entre los dos tipos
de discursos.
Unidad 5. Elaboración de la unidad didáctica.
Tabla 22. Elaboración y análisis correspondiente a la unidad didáctica
Institución X
Asignatura: QUIMICA
Curso: DECIMO Periodo
4
UNIDAD
DIDACTICA Fecha Septiembre 2018
Elaboró x ÁREA CIENCIAS
NATURALES
“Formación Integral en los campos Humanístico, Académico, Tecnológico y
Laboral”
Temática Estequiometria.
Reactivo limite y en exceso.
102
Pureza de los reactivos y porcentaje rendimiento de
una reacción química.
Objetivo
Determinar la exploración de conocimientos previos y
experiencias para involucrar el tema de estequiometria.
Reconocer la importancia de la estequiometria, al
determinar las cantidades de reactivos y productos presentes
en una reacción química.
Identificar los conceptos de estequiometria, mol, masa
atómica, masa molecular y realizará cálculos matemáticos
teniendo en cuenta el respectivo procedimiento para efectuar
conversiones de masa, mol y porcentaje de rendimiento.
Valorar la importancia que tienen las reacciones
químicas y cálculos estequiométricos en los procesos
industriales así como el reactivo limitante teniendo en cuenta
los aspectos históricos y epistemológicos.
Relacionar las razones estequiométricas existentes
para las sustancias de una reacción química.
Competencias (ser,
hacer, saber hacer)
HACER
El estudiante participa en clase, afianza el aprendizaje
adquirido, se apropia del nuevo aprendizaje y soluciona
problemas de su entorno, con el nuevo aprendizaje. Desarrolla
sus ejercicios en forma reflexiva, aporta y cuestiona sobre
alternativas de solución.
SER
Critica constructivamente en torno a problemáticas
científicas.
Respeta y tolera las ideas de cada persona del aula.
Desarrolla autonomía en el desarrollo de actividades
científicas
Los educandos trabajan autónomamente sus saberes,
y actúan en el aula, como aprendices o bien, como enseñantes
a sus compañeros y compañeras y refuerzan el contenido
aprendido, con los principios del aprendizaje colaborativo.
Participa en la temática por medio de preguntas,
resolución de ejercicio y disposición a lo largo de las
actividades.
SABER
103
Aplica el conocimiento adquirido, en situaciones de la
cotidianidad y usa el los conceptos estequiométricos para
plantear otras situaciones de problema que ayuden a proponer
acciones de mejoramiento y validar la calidad del aprendizaje.
ACTIVIDADES
INICIO
Se inició motivando a los estudiantes, relacionando el uso de la estequiometría, en todas
las actividades humanas. Luego se hicieron unas preguntas para saber los conceptos
previos de los educandos las cuales son repetidas al finalizar del proceso se repite para
verificar sus avances. Cada una de las preguntas está categorizada según las relaciones
establecidas para el estudio, estas categorías se definieron al concepto de conservación de
la masa, reacción, ecuación química, aspectos analíticos, aspectos fisicoquímicos y
cantidad de sustancia.
DESARROLLO
La metodología se realiza desde un enfoque cuantitativo en varias etapas:
Inicialmente se diseñó y se aplicó un instrumento para determinar los conocimientos
previos de los estudiantes sobre conceptos relacionados con el tema de estequiometria,
luego con estos conocimientos previos se elaboró una unidad didáctica con tres
actividades. La primera de ellas relaciona la estequiometria con las reacciones químicas;
la segunda de ellas se relaciona con reactivo límite y por último la actividad tres
corresponde con pureza de los reactivos y porcentaje de rendimiento en las reacciones
químicas.
Para ello se enfatiza, se hace una presentación en Power Point en la que se fomenta
el énfasis en procesos como;
Plantear y balancear la ecuación que representa la reacción.
Determinar las masas moleculares de las sustancias que intervienen en el cálculo.
Establecer la relación molar de acuerdo con los coeficientes estequiométricos.
Convertir a gramos las cantidades de sustancias expresadas en moles.
Aplicación de ejercicios grupales e individuales con el fin de construir y hacer
relaciones estequiométricas, con ayuda de esferas de icopor se formarán modelos
moleculares para ver la transformación en las reacciones químicas y sus efectos con el
reactivo límite en exceso.
Se desarrollará un taller grupal para reforzar y finalmente se desarrollará el cierre.
CIERRE
104
Planteamiento de situaciones problema con el fin de identificar las fortalezas y dificultades
que presentan los estudiantes y poder reforzar aquellos en los que existan dificultades.
EVALUACIÓN
Esta se realizara durante todas las clases, con base en
participación en el desarrollo de las mismas (aportes,
cuestionamientos y trabajo colaborativo) al final con el taller
grupal la evaluación y las situaciones problema, anteriormente
descritas.
MATERIAL DE APOYO:
Video proyector
Guías complementarias
Esferas de icopor
Textos
Tabla periódica
Conocimiento de sí mismo
En el diseño de la unidad didáctica no se logra evidenciar la categoría conocimiento de sí
mismo, la cual hace referencia a las creencias, sentimientos, emociones y disposiciones a
innovar o mejorar en el aula de la docente, ya que esta categoría se logra evidenciar mejor en
las acciones del docente o en otros instrumentos como al entrevista semiestructurada o escala
Likert donde las preguntas o afirmaciones van encaminadas a indagar sus creencias y demás.
Conocimiento pedagógico
Con respecto a esta categoría se logra evidenciar el indicador (comunicación en el aula), la
cual es planteada en las competencias del hacer y del ser, para la docente los estudiantes
deben participar, aportar en torno al tema de estudio y trabajar en equipo. Con esta forma de
aprendizaje se busca también que los estudiantes potencien sus relaciones interpersonales,
confronten ideas y respeten las opiniones del otro, generando un espacio de colaboración y
ayuda del otro para el aprendizaje de los contenidos.
Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo
105
La metodología de enseñanza está centrada en el estudiante, quien juega un rol importante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje es colaborativo, por lo tanto, utiliza
el trabajo en grupo, involucra la participación como un medio para fortalecer el aprendizaje.
Para García, Hernández & Abella (2018), “la unidad didáctica se emplea como un
instrumento de planeación, programación y orientación de la práctica profesional docente”
(p. 318), desde esta perspectiva la docente realiza una UD estructurada por objetivos,
competencias (saber, ser, hacer), contenidos, materiales de apoyo, actividades (inicio,
desarrollo y cierre) y la evaluación, de esta manera tiene en cuenta los elementos
fundamentales que debe tener una UD.
La docente considera como modelo de aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, es decir, que
en el aula hay una interacción tanto de docente-estudiante, como estudiante-estudiante, este
modelo de aprendizaje de acuerdo a Collazos & Mendoza (2006), tiene como objetivo
trabajar en equipo para aprender y ser responsable tanto del aprendizaje propio como el de
los demás. Mortimer & Scott (2003, citados por Sánchez, González & García, 2013),
manifiestan que el aprendizaje colaborativo esta “basado en los enfoques de visión del
conocimiento como una construcción social” (p.22).
Para la docente el estudiante no debe recitar y memorizar, por el contrario, debe reflexionar,
cuestionar en torno al tema y aportar nuevas ideas, además de respetar y valorar las ideas del
otro.
En el diseño de la unidad didáctica la docente incorpora la exploración de las ideas previas
de los estudiantes, este es un elemento que influye en el aprendizaje de los estudiantes, de
acuerdo a Ausubel (2002, citado por Mahmud & Gutiérrez, 2010), ellos ya tienen unas
preconcepciones en torno al tema y al recibir el nuevo conocimiento lo relacionan y
confrontan con lo que ya saben y a partir de esto construyen un nuevo aprendizaje.
Para la docente la evaluación es continua e integral, pues indica que se realiza todas las clases,
a la hora de evaluar tiene en cuenta diferentes aspectos, no solo el saber, sino también el ser
y el saber hacer. Por otro lado, no se limita al test como único instrumento de evaluación, ya
que la participación, aportes, disposición en el aula también son evaluados, valora el trabajo
en equipo, pues de manera explícita indica que evalúa el trabajo colaborativo. Teniendo en
106
cuenta lo anterior la evaluación es flexible. La evaluación responde a las competencias
planteadas en la unidad, en cuanto al saber, evalúa a través del taller grupal el tema de
estequiometria, en cuanto al hacer evalúa la participación, los aportes y al ser el trabajo
colaborativo, las relaciones interpersonales. De acuerdo a García, Hernández & Abella
(2018), los docentes deben contemplar la autoevaluación y la Coevaluación de tal manera
que los estudiantes tengan una autorregulación efectiva, sin embargo, esto no se evidencia en
el diseño de la unidad didáctica.
Conocimiento académico
En cuanto al conocimiento disciplinar la docente tiene en cuenta los conceptos claves que se
deben trabajar en el aula para comprender el tema de estequiometria y organiza los
contenidos en orden de complejidad, se observa que considera importante abordar el tema
teniendo en cuenta la historia y epistemología: “Valorar la importancia que tienen las
reacciones químicas y cálculos estequiométricos en los procesos industriales así como el
reactivo limitante teniendo en cuenta los aspectos históricos y epistemológicos”, es decir,
que la docente no le da solo importancia al conocimiento disciplinar, sino también a la
historia y la epistemología, esto es fundamental ya que le permite al estudiante saber por qué
surgió en este caso la estequiometria, que intentaba resolver y que evolución tuvo el concepto
para consolidarse como lo conocemos hoy en día, de esta manera no se enseña un
conocimiento acabado que genera concepciones erróneas de la imagen de ciencia que
construyen los estudiantes.
De acuerdo a lo anterior, en cuanto a las concepciones epistemológicas de la ciencia la
docente asume una postura innovadora pues se aleja de una concepción descontextualizada
y ahistórica de la ciencia, pues considera importante la relación del conocimiento cotidiano
y el conocimiento científico escolar, así como la enseñanza de la historia y la epistemología
acerca de la temática.
Conocimiento didáctico del contenido
Cuando la docente menciona “relacionar el tema de estequiometria con actividades
humanas”, “Valorar la importancia que tienen las reacciones químicas y cálculos
estequiométricos en los procesos industriales “, “Aplica el conocimiento adquirido, en
107
situaciones de la cotidianidad”, se observa que la docente considera importante relacionar el
conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar, de tal manera, que los
estudiantes encentren un sentido a lo que aprenden en el aula. Esto es fundamental teniendo
en cuenta que no basta un conocimiento disciplinar, es decir, de las leyes, las teorías y demás,
sino también un conocimiento didáctico que permita transformar ese conocimiento
disciplinar en un conocimiento comprensible para los estudiantes. De esta manera, los
estudiantes se motivan e interesan más por aprender. Dentro del material de apoyo la docente
menciona las esferas de icopor para la construcción de modelos moleculares que permitan
representar las reacciones químicas, en este caso la docente utiliza una herramienta didáctica
para tal fin.
Por otro lado, En esta UD la docente menciona como estrategias el planteamiento de
situaciones problema, este tipo de trabajo practico es planteado por la docente como una
actividad de cierre o de aplicación en donde el estudiante utiliza el conocimiento aprendido
en un contexto cotidiano, la solución de las situaciones problemas no tienen una respuesta
evidente, por lo tanto, requiere de la investigación, de la indagación de información, además
de habilidades básicas y superiores de pensamiento para su solución, desde esta perspectiva
Meirieu (1998, citado por Fernandes & Campos, 2012), considera que en este proceso de
búsqueda de lo nuevo es donde se genera aprendizaje. Este tipo de ejercicio práctico puede
generar motivación e interés del estudiante al relacionar la teoría con un contexto del entorno.
La docente menciona de manera general las herramientas didácticas que utilizara en el
desarrollo de la unidad didáctica, sin embargo, no lo hace por cada actividad, menciona como
recursos el video proyector, guías complementarias, esferas de icopor, textos y tabla
periódica, la docente no menciona recursos que sean del entorno del estudiante de tal manera
que permita mostrar que la química está en todos lados, o que se puede evidenciar en su
entorno.
Conocimiento sobre la escuela y su entorno
En esta categoría del conocimiento práctico, se logra evidenciar las políticas educativas, en
la medida en que la docente tiene en cuenta los planteamientos del proyecto educativo
institucional (PEI), en cuanto al modelo de evaluación, la docente evalúa el ser, el saber y el
saber hacer de manera continua como lo plantea el PEI, sin embargo, aunque en el PEI se
108
encuentra la autoevaluación y Coevaluación como estrategia y herramienta de auto-control
no se observa en el diseño de la unidad didáctica.
8.3. FASE FINAL
8.3.1. Resultados entrevista semiestructurada final
Tabla 23. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
conocimiento de sí mismo en la entrevista final.
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
de sí mismo
Actitud
cognitiva
“lo que hago es orientarlos para que ellos lleguen a sus
aprendizajes”
“acompaño la formación integral de los estudiantes”
“pienso que la innovación se logra primero con la
práctica, estudiando, yo por ejemplo termine la maestría
el año pasado y ando en permanentes seminarios,
leyendo, me meto a internet, busco”
Actitud
valorativa
“De ser docente me agrada todo”
“ver como aprender, como se desarrollan y como
generan más inquietudes y nuevos aprendizajes es muy
emocionante”
“pienso que a ellos les debo lo que soy”
“yo los quiero mucho y creo que ellos también a mí”
Actitud
conativa
“procuro que lo de un año no sea igual a lo del otro,
mirando por ejemplo en que me equivoque, que
resueltos obtuve, si obtuve buen resultado pues la idea
es en lo posible mejorarlo y si el resultado no fue bueno
cambiar la estrategia”
109
En cuanto a sus creencias sobre el rol docente, considera que es un acompañante, es decir,
que es quien los orienta, por lo tanto asume el modelo de guía-orientador, el conocimiento se
construye de manera cooperativa junto con los alumnos “lo que hago es orientarlos para que
ellos lleguen a sus aprendizajes”, para Beresaluce, Peiró & Ramos (s.f), el buen profesor es
quien orienta y supervisa todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, establece los objetivos,
ayuda en las dificultades y evalúa el proceso de formación. El profesor señala que es un guía
no solo a nivel intelectual, sino también a nivel emocional, social y ético de los estudiantes
“acompaño la formación integral de los estudiantes”, concibiendo que la enseñanza no
implica solo el saber sino también el ser, que los estudiantes se formen para la vida. Desde
este punto de vista, la docente va más allá de considerar la enseñanza como un aprendizaje
de contenidos, y trasciende a la labor social que implica enseñar, es decir, el desarrollo
personal y social del estudiante.
En cuanto a la componente valorativa, la docente manifiesta algunos sentimientos hacia su
profesión, por un lado, manifiesta gratitud, hacia sus estudiantes, es decir, que en su
desarrollo profesional también ha aprendido de ellos, seguramente no solo a nivel cognitivo
sino también ha aprendido de ellos como personas, pues el aula es un espacio interactivo, en
el cual se ponen en juego no solo conocimientos sino también valores, sentimientos. También
manifiesta amor por sus estudiantes y agrado hacia la enseñanza. Estos sentimientos
reflejados por la docente influyen de manera positiva en la enseñanza, ya que la docente
genera un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, la docente tiene una disposición a innovar en el aula, ya que procura pensar en
otras actividades, en otras estrategias de enseñanza, de tal manera que no sean repetitivas,
“procuro que lo de un año no sea igual a lo del otro, mirando por ejemplo, en que me
equivoque, que resueltos obtuve, si obtuve buen resultado pues la idea es en lo posible
mejorarlo y si el resultado no fue bueno cambiar la estrategia”, este proceso es denominado
por Schön (1998, citado por Pérez, Soto & Servan, 2015), reflexión sobre la acción , en donde
el docente hace una reflexión a posteriori de su propia acción, en este caso, la docente evalúa
el proceso y el resultado de su práctica educativa, buscando soluciones y cambiando
estrategias si no se obtuvieron los mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto nos permite evidenciar que el docente es un sujeto que investiga, analiza, propone,
110
reflexiona e interpreta el contexto donde interviene, por lo tanto, sus habilidades y destrezas
van más allá de una simple transmisión de conocimientos.
Tabla 24. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento pedagógico en la entrevista final
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
pedagógico
Organización y
gestión del aula
“un aula bien organizada, es donde, todos los
agentes que estén en ella, estén participando
activamente en los procesos que se están
desarrollando”
“más que la forma es el cómo se están haciendo
las cosas”
“pienso que es, que estamos haciendo y como
todos somos participes y agentes
transformadores en esa aula”
“hay cosas con que uno solo mira y mira a la
persona a los ojos y ya la persona como que
reacciona”
“llamándolos por el nombre, a veces a ver fulano
por favor”
“usualmente trabajo por grupos, a ver la fila 3
fulanito”
“hay una autorregulación por filas y ellos
mismos en sus grupos como que “pilas guarde
eso”, “pilas haga”
“es no entrar en conflicto y no aumentar el
problema de convivencia, es más bien tratar de
mediar y estar como tranquilos”.
111
“manejar la disciplina y también la convivencia
dentro del aula”
“pero todavía no se me ha presentado ninguna
situación que yo diga insalvable”
Comunicación en
el aula
“creo que es de cariño mutuo, respeto mutuo”
“el poder hablar con todos y que hagan las
aclaraciones, que ellos mismos pasen al tablero,
respondan en su fila, respondan en su grupo”
Para la docente la comunicación en el aula y la organización y gestión de la misma, van de
la mano, es decir, que, para la docente, un aula bien organizada, es aquella en la cual, hay
una interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante en las actividades que estén
desarrollando, más que la forma de organización (mesa redonda, filas), es el cómo se está
desarrollando, la docente se aleja de un modelo tradicional, en el cual, estar en silencio es
sinónimo de un aula bien organizada y disciplinada. Así mismo señala una relación basada
en el respeto y cariño mutuo, de esta manera establece una relación agradable con los
alumnos, lo cual también genera que el aula sea un espacio tranquilo y amigable para el
desarrollo de las clases. Como se puede observar el aula es un espacio que merece reflexión,
dado que es un factor didáctico, mediante el cual, el estudiante puede sentirse motivado, con
actitud, dispuesto aprender, si es un espacio acogedor, dinámico y organizado.
En cuanto a la gestión de la conducta, la docente no manifiesta técnicas o reglas específicas
para manejar problemas de disciplina, esto depende del tipo de situación que se presente en
el aula, por lo tanto, hay una flexibilidad en la gestión de la conducta. Además, indica que no
se han presentado problemas de disciplina que se salgan del marco de lo normal, por esto,
generalmente lo que hace es usar reglas prácticas como llamarlos por el nombre, mirarlos a
los ojos y de esta manera soluciona la indisciplina del aula. Otra forma de gestionar la
conducta es el autocontrol por filas, es decir, que si un estudiante de la fila molesta, el punto
negativo es para toda la fila, por tanto, hay una autorregulación. Su experiencia docente le ha
permitido consolidar estas estrategias que le han funcionado a lo largo de su ejercicio
112
profesional. La docente destaca la importancia de manejar la disciplina y también la
convivencia dentro del aula.
Tabla 25. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo en la entrevista
final
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
sobre la enseñanza,
sobre el aprendizaje
y sobre el currículo
Metodologías de
enseñanza
“ponerlos a dudar, hacerlos patinar en sus
creencias, creo que les ayuda mucho aprender”
“ahorita por ejemplo tengo un proyecto, donde
cada uno trabaja un problema ambiental
distinto del entorno”
“que se ha hecho frente a eso, sino se ha hecho
nada, si ellos podrían aportar, como podrían
aportar, aquí en el mismo colegio que ven ellos
que no les gusta y como podría ser mejor para
que a todos nos gustara”
“en la clase todos deben participar y estar en la
jugada”
“yo no podría decir que soy la que se todo, sino
que aprendo con ellos”
“lo que hago es orientarlos para que ellos
lleguen a sus aprendizajes”
Planeación de
clases
“La planeación depende de varias cosas, del
grupo, de los intereses del grupo, de los
estándares del ministerio y obviamente de la
proyección del colegio”
Conocimiento
sobre los
estudiantes y
“Pues aquí nosotros tratamos de hacerlo a con
el constructivismo”
“Si un estudiante tiene buena actitud y buena
actitud me refiero a que sea propositivo, que
113
aprendizaje este activo, que este despierto, que tenga ganas
de aprender, que tenga dudas, es mucho mejor
que un estudiante apático, malgeniado, un
estudiante así se retrasa el y retrasa al grupo,
entonces para mi es importante, que lleguen
con buena vibra a la clase”
“que no sería tan significativo en el
aprendizaje, tome apréndase esto, repítamelo,
dígame lo que yo le dije, creo que eso no sería
tan útil”
“desarrollo y habilidades básicas de
pensamiento que se tienen con los niños, por
ejemplo, la capacidad de análisis, la capacidad
de síntesis, el poder hacer críticas”
“Cuando puede argumentar frente a ella,
cuando puede responder cosas de la temática
desde diferentes formas de vista, cuando no
importa por donde se le mire, él puede hallarle
una respuesta coherente”
“aquí usualmente procuro que ellos
comprendan y que puedan resolver en
contexto”
Ideas previas
“las ideas previas si son muy importantes para
poder dar una continuidad a lo que ellos llevan
o traen de sus casas o de otras asignaturas o de
su aprendizaje previo”
“es el punto de partida para profundizar en los
conocimientos, si yo doy por hecho que los
estudiantes ya lo saben o no saben nada, si no
saben nada es lo que yo creería, entonces pues
estoy retrasándolos, o si creo que saben todo y
parto de un punto donde todavía ellos no han
llegado, pues obviamente no van a entender
nada”
114
Evaluación
“para mí la evaluación es una oportunidad para
reflexionar y aprender nuevamente”
“hacer evaluaciones donde todo el mundo
hable y donde todo el mundo participe para
darme cuenta cómo va el proceso”
“para mí es clave, con ella miro cómo va el
proceso, si en realidad se está avanzando o hay
problemas”
“es una reflexión personal y una reflexión del
grupo de a donde hay que profundizar, donde
hay que corregir”
La docente basa su metodología de enseñanza en estrategias constructivistas, en donde la
metodología está centrada en el estudiante, ellos deben participar activamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, de esta manera pueden dar a conocer sus ideas, sus opiniones y
creencias, de manera que los estudiantes cuestionen sus conocimientos previos y pueda
construir nuevos esquemas de comprensión: “ponerlos a dudar, hacerlos patinar en sus
creencias, creo que les ayuda mucho aprender”.
Para la docente el conocimiento se debe construir de manera colectiva, así mismo la docente
considera que aprende con los alumnos, es decir, que no asume una postura autoritaria y
jerárquica donde el docente es quien lo sabe todo y las opiniones de los estudiantes no son
tenidas en cuenta, sino que hay un trabajo cooperativo, donde el docente asume su rol como
orientador para llegar al aprendizaje. Desde esta perspectiva la participación del estudiante
es muy importante ya que se apropian de su proceso de formación lo cual genera un
aprendizaje significativo, por ejemplo, una forma de participación es el desarrollo de un
proyecto sobre problemas ambientales del entorno, en donde, socializan y discuten el
proyecto, que se ha hecho al respecto y que se puede hacer para solucionar dicho problema,
de esta manera hay un involucramiento del estudiante en problemas de su entorno. Por lo
tanto, para la docente la participación es un medio para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, como lo afirma González (2010, citado por Flores, 2015), la participación es
115
fundamental para que los estudiantes se sientan motivados y comprometidos con su proceso
de aprendizaje, además de mejorar sus habilidades comunicativas y sus actitudes.
La planeación de las clases es un elemento fundamental en la práctica educativa, para la
docente esta planeación está sujeta a factores externos como los estándares del ministerio y
el proyecto educativo institucional (PEI), sin embargo, también tiene en cuenta el grupo y
los intereses del mismo, este último es muy importante ya que de acuerdo a estos intereses la
docente puede proponer estrategias de enseñanza que motiven a los estudiantes y esto a su
vez incide de manera positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un estudiante
motivado tiene una actitud participativa, atiende a la clase, ayuda a sus compañeros, muestra
una disposición aprender.
La subcategoría Conocimiento sobre los estudiantes, hace referencia a las teorías de
aprendizaje y estilos de aprendizaje. Desde perspectiva la docente considera que el
aprendizaje va más allá de memorizar y recitar, “que no sería tan significativo en el
aprendizaje, tome apréndase esto, repítamelo, dígame lo que yo le dije, creo que eso no sería
tan útil”, por el contrario, el aprendizaje implica una comprensión de la temática, en donde
el estudiante utiliza sus conocimientos en diferentes contextos, pensando y actuando a partir
de lo que sabe: “Cuando puede argumentar frente a ella, cuando puede responder cosas de
la temática desde diferentes formas de vista, cuando no importa por donde se le mire, él
puede hallarle una respuesta coherente”. También tiene en cuenta la teoría constructivista
como teoría de aprendizaje “Pues aquí nosotros tratamos de hacerlo a con el
constructivismo”, desde el punto de vista constructivista el objetivo es que los estudiantes
desarrollen un aprendizaje significativo.
La docente tiene en cuenta un factor muy importante que influye en el aprendizaje de los
estudiantes y es la actitud, el estado de ánimo “si un estudiante tiene buena actitud… que
este activo, que este despierto, es mucho mejor que un estudiante apático, malgeniado, un
estudiante así se retrasa el y retrasa al grupo, entonces para mi es importante, que lleguen
con buena vibra a la clase”, es decir, que el aprendizaje no es una cuestión meramente
cognitiva o intelectual, sino que la dimensión afectiva también tiene un impacto en el
rendimiento académico de los estudiantes. Valencia (2017), considera que “La dimensión
116
afectiva no entra en contradicción con el componente cognitivo, al contrario, la relación entre
ellas permite a los estudiantes un aprendizaje más firme y completo” (p.121).
La docente manifiesta que las ideas previas son el punto de partida para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que estas ideas se construyen a partir de su
entorno, como lo manifiesta la docente “las ideas previas si son muy importantes para poder
dar una continuidad a lo que ellos llevan o traen de sus casas o de otras asignaturas o de su
aprendizaje previo”. Pozo & Gómez Crespo, (1998, citados por Benito, 2008), indican que
los alumnos llegan con unas ideas previas al aula, las cuales tienen un origen sensorial, es
decir, aquellas ideas que se adquieren del medio cotidiano, producto de la experiencia; un
origen cultural, hace referencia a la interacción del estudiante con su entorno social y cultural
sobre temas como: nutrición, salud, enfermedad, medio ambiente, entre otros, los cuales son
socializados con padres de familia, amigos, medios de comunicación, etc., finalmente, el
origen escolar, que hacen referencia a las ideas que construye el estudiante en el aula o de
otras asignaturas como lo menciona la docente. De esta manera la docente hace una
indagación de las ideas que tienes los estudiantes sobre el tema y a partir de esto sabe desde
donde debe enseñar, como ella lo menciona “es el punto de partida para profundizar en los
conocimientos, si yo doy por hecho que los estudiantes ya lo saben o no saben nada, si no
saben nada es lo que yo creería, entonces pues estoy retrasándolos, o si creo que saben todo
y parto de un punto donde todavía ellos no han llegado, pues obviamente no van a entender
nada”, por lo tanto, las ideas previas son una guía de ruta para la enseñanza de los contenidos.
Para esta docente la evaluación es formativa, ya que el objetivo es mejorar el proceso
educativo “es una reflexión personal y una reflexión del grupo de a donde hay que
profundizar, donde hay que corregir” ,“para mí es clave, con ella miro cómo va el proceso,
si en realidad se está avanzando o hay problemas”, es decir, que utiliza la evaluación como
un medio de retroalimentación, reconociendo y fortaleciendo las debilidades del grupo, es
una oportunidad de aprendizaje y reflexión, de tal manera que el docente transforme su
práctica de enseñanza beneficiando el aprendizaje de los estudiantes.
Tabla 26. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento académico en la entrevista final
117
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
académico
Conocimiento
disciplinar
(Química)
“Pienso que es muy importante manejar la
disciplina para poder enseñar”
“es importante que sepa lo que está haciendo, si
yo voy a enseñar química pues saber algo de
química”
Conocimiento
histórico y
epistemológico de
la ciencia
“pienso que la ciencia cambiara mucho y muchas
de las cosas que pensamos que es, de pronto
después se compruebe que no es”
“Pero siempre llevándolos a que tiene que ser muy
contextual, si ellos lo entienden bajo una realidad,
para ellos es más fácil comprender que eso
funciona”
“El conocimiento científico es la base para el
conocimiento cotidiano y viceversa, porque van
cogidos de la mano”
“yo por ejemplo digo, ¿qué me sirve para el dolor
de cabeza?, el acetaminofén, ese es conocimiento
cotidiano, pero llegar al acetaminofén es
conocimiento científico”
“Entre más pasa el tiempo nos damos cuenta que
tenemos nuevos conocimientos y se rebaten los
que hay en la actualidad”
“es tan variante y tan cambiante”
“si tu miras, por ejemplo, la aspirina, Bayer lo que
hizo fue eso, el veía que la mama que estaba
enferma, que tenía muchos dolores óseos y ella
cogía agüita de sauce y con esa agüita se le
calmaban los dolores y de ahí se sacó el ácido
acetil salicílico que es el precursor de la aspirina,
118
entonces fíjate que de un conocimiento cotidiano
y ancestral se sacó un conocimiento científico que
es de fama mundial”
“la idea es que ellos sepan que no es nada magia,
que las cosas tienen su razón de ser”
Para la docente si bien es cierto tener un conocimiento didáctico del contenido, también es
importante tener el conocimiento del contenido o de la disciplina: “Pienso que es muy
importante manejar la disciplina para poder enseñar”, como lo afirma Blanco, et al., (1995),
cuando el docente conoce la materia que enseña genera estrategias de enseñanza que
benefician el aprendizaje de los estudiantes, enseñando de manera contextualizada y no
simplemente recitando y transmitiendo lo que tiene un libro de texto para guiar el proceso de
enseñanza. Desde esta perspectiva es importante que el docente comprenda inicialmente la
temática para poder hacer una transformación de la misma, de manera que los estudiantes
también puedan comprenderla.
Las concepciones epistemológicas de la ciencia de los docentes tienen gran relevancia en el
proceso de enseñanza de las ciencias, pues muchas veces estas concepciones guían y orientan
las practicas del docente, es decir, presenta de una u otra manera el conocimiento a los
estudiantes, de acuerdo a sus concepciones sobre lo que es ciencia, la naturaleza de la ciencia,
entre otros, en esta categoría se analizan las concepciones respecto de qué ciencia se debe
enseñar y cómo se debe enseñar.
La docente manifiesta con respecto a la naturaleza del conocimiento científico que este es
dinámico: “pienso que la ciencia cambiara mucho y muchas de las cosas que pensamos que
es, de pronto después se compruebe que no es”, “es tan variante y tan cambiante”, “Entre
más pasa el tiempo nos damos cuenta que tenemos nuevos conocimientos y se rebaten los
que hay en la actualidad” estas ideas concuerdan con los resultados de Rebollo (1998, citado
por Basilia, 2013), en donde “licenciados en Biología o en Química, admite el cambio de
conceptos y teorías científicas, concediendo un estatus temporal al conocimiento científico”
(p.108). Esta postura epistemológica de acuerdo a Carvajal & Gómez (2002), está asociada
al constructivismo, en donde el desarrollo del conocimiento científico está “en continuo
119
proceso de elaboración y revisión y reconstrucción” (p. 581). Esta forma de concebir el
conocimiento científico tiene implicaciones positivas en la enseñanza ya que se le presenta a
los alumnos diferentes puntos de vista para comprender determinada temática y de esta
manera los alumnos asuman una postura crítica y reflexiva frente a estos puntos de vista,
contrario a la ciencia estática tiene un impacto desfavorable ya que los estudiantes asumen
que hay una única manera de explicar los problemas del mundo científico.
Cuando la docente afirma “la idea es que ellos sepan que no es nada magia, que las cosas
tienen su razón de ser”, significa que se aleja de un modelo tradicional de conocimientos
acabados y que por el contrario le interesa mostrar a sus alumnos que problemas llevaron a
la construcción de ese conocimiento, cuáles han sido las dificultades para llegar allí,
mostrando que la ciencia es una construcción humana y no el producto de personas
superdotadas que de la nada llegaron a esos descubrimientos.
Esta categoría también hace referencia a la relación que la docente hace del conocimiento
científico con otros conocimientos, en este caso la docente diferencia y a su vez relaciona el
conocimiento científico y el cotidiano: En cuanto a la diferenciación dice “yo por ejemplo
digo, ¿qué me sirve para el dolor de cabeza?, el acetaminofén, ese es conocimiento
cotidiano, pero llegar al acetaminofén es conocimiento científico”, de esta manera,
manifiesta que el conocimiento cotidiano es aquel que las personas usan en el día a día, tiene
un uso inmediato en la resolución de problema en la cotidianidad, en este caso para un dolor
de cabeza, se usa el acetaminofén, con respecto al conocimiento científico la docente
considera que se requiere de la indagación, la investigación para poder llegar a algo, en este
caso al acetaminofén, sin embargo también los relaciona : “El conocimiento científico es la
base para el conocimiento cotidiano y viceversa, porque van cogidos de la mano”, lo cual
es muy importante para la enseñanza ya que estos dos conocimientos conforman el
conocimiento escolar (conocimiento desarrollado en la escuela).
La docente reconoce que además del conocimiento científico hay otras formas de
conocimiento como el ancestral que también son válidas y han hecho grandes aportes a la
humanidad, incluso reconociendo que a partir de este conocimiento se ha generado
120
conocimiento científico, pues si bien sabemos a partir de este conocimiento ancestral la
cultura occidental han llegado a descubrimientos de medicamentos y vacunas, entre otros. A
partir de esto la docente se aleja de una visión euro centrista en la cual el conocimiento
científico es el único y verdadero: “si tu miras, por ejemplo, la aspirina, Bayer lo que hizo
fue eso, el veía que la mamá estaba enferma, que tenía muchos dolores óseos y ella cogía
agüita de sauce y con esa agüita se le calmaban los dolores y de ahí se sacó el ácido acetil
salicílico que es el precursor de la aspirina, entonces fíjate que de un conocimiento cotidiano
y ancestral se sacó un conocimiento científico que es de fama mundial”. En este caso, la
docente reconoce el conocimiento ancestral, sin embargo, no se evidencia una actitud
conativa o predisposición a implementarlo en el aula, en el caso de llevar este conocimiento
al aula genera impactos positivos en los estudiantes ya que hay una enseñanza
contextualizada desde la diversidad cultural, reconociendo los saberes que se han generado
en nuestra cultura, permitiendo el reconocimiento de la identidad patrimonial del país.
Con relación a como se aprende el conocimiento científico, la docente concibe que el
estudiante aprende si se relaciona el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, es
decir, que la enseñanza del conocimiento científico debe ser a partir del entorno o contexto
del estudiante: “Pero siempre llevándolos a que tiene que ser muy contextual, si ellos lo
entienden bajo una realidad, para ellos es más fácil comprender que eso funciona”, esta
forma de concebir la enseñanza tiene un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes,
ya que se motivan, se interesan más por aprender, además de comprender mejor las temática
ya que le encuentran un sentido a lo que aprenden en el aula. Por lo tanto, la química en
contexto permite abordar problemáticas actitudinales, así como conceptuales, todo esto con
el fin de construir un conocimiento escolar a partir del razonamiento, la reflexión, en donde
asuman una postura crítica frente a lo que están aprendiendo en el aula.
Tabla 27. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista final
Categoría Indicador Afirmación
121
Conocimiento
didáctico del
contenido
Herramientas
didácticas
“uso muchas presentaciones, videos, audios”
“lecturas críticas”
“con cosas prácticas de la casa”
Estrategias de
enseñanza
“Factura del agua” “aplico muchos juegos, a mí me
gusta hacer juegos porque los juegos y la lúdica
hacen que los estudiantes no vean las cosas difíciles,
sino que lo vean como un reto y de esa forma acceden
más fácil al conocimiento”
“cuando se trabajan ambientes de aprendizaje, por
ejemplo, nosotros en el proyecto del agua,
procuramos que trabajáramos física, matemáticas,
sociales, humanidades, ciencias, entonces cuando
todos hablamos de lo mismo, el pelado le fluye
porque todo el trabajo enfocado de eso es para varias
materias, varios profesores, entonces le van como
más interés”
“que ellos digan “esto me puede servir para esto”,
que sea muy contextual”
“que sea comprensible y asequible para ellos”
“En estequiometria, lo que yo te decía hace un rato,
cuando uno habla de mediciones, por ejemplo, uno
habla de por ejemplo en fábricas, no hay nada que
uno no haga sin mediciones, un arroz, ósea métale
más agua, o métale más arroz y que pasa, entonces la
idea es que esas mediciones se dan absolutamente en
todos los entornos, si alguno va a estudiar medicina
o alguno va a formular medicamentos, una regencia
en farmacia por ejemplo ahí sí que es mejor dicho al
dedillo y con el miligramo en potencia, es distinto,
entonces si yo le doy una pastilla a un bebe de 500
miligramos a una de 50 y eso debe ser claro para
ellos, y es muy muy aplicable a su vida.”
122
“para mí el cuento es ese, que sea muy para su vida y
que lo vean útil”
“huy es que eso si se oye diferente en clase o si se
oye diferente al internet o diferente al libro, verlo acá
es distinto”
“yo le meto lo de la cotidianidad y le meto lo de la
disciplina”
“en química es hermoso, porque todo está ahí”
“procuro hacer modelación”
La docente plantea que la lúdica es una estrategia de enseñanza que facilita el aprendizaje de
las temáticas, ya que los alumnos comprenden de manera más fácil el tema y lo ven como un
reto, por lo tanto, se motivan y se interesan por la clase, también menciona los ambientes de
aprendizaje como una estrategia de enseñanza desde la interdisciplinariedad en torno a un
proyecto que se desarrolla en la institución (proyecto del agua), esta es una estrategia para
trabajar habilidades de pensamiento y cuidado del ambiente desde diferentes asignaturas
como física, matemáticas, sociales, humanidades, inglés y química, la docente que hace parte
de esta investigación elaboro un libro sobre este proyecto junto a otros docentes, en el cual
se encuentra el desarrollo del mismo. A partir de la interdisciplinariedad los estudiantes
abordan de manera integral el tema y no de forma segmentada. A partir de este proyecto, el
estudiante relaciona el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico utilizando como
herramienta la factura de agua, lo cual genera un aprendizaje significativo en el estudiante.
Cabe resaltar que la docente como herramientas didácticas plantea que los estudiantes
utilicen recursos de su entorno, materiales que encuentran en su casa, desde esta perspectiva
asume una postura innovadora ya que los estudiantes logran la percepción de que la química
hace parte de su entorno y su vida cotidiana, que no solo se desarrolla en un laboratorio como
lo hace ver la televisión y otros medios de comunicación. La docente hace uso de las TICS
para realizar presentaciones power point de las temáticas, mostrar videos y audios a los
123
estudiantes, sin embargo, el solo hecho de que utilice las TICS no significa que la docente
sea innovadora en el aula, esto depende del uso que le dé a las mismas.
Esta docente utiliza una herramienta de aprendizaje innovadora que es la factura del agua, en
donde los estudiantes hacen una relación de su conocimiento cotidiano y el conocimiento
científico, los estudiantes pasan de ver una simple factura que debe ser cancelada a la empresa
y a una herramienta de conocimiento desde diferentes disciplinas, en el caso de la química
se estudia la estructura, composición, características, propiedades y potabilización del agua,
en donde los estudiantes aprenden del manejo del recurso hídrico y desarrollan habilidades
de pensamiento y cuidado del medio ambiente. También menciona la lectura crítica como
una herramienta didáctica, este material de enseñanza es muy importante ya que permite a
los estudiantes desarrollar habilidades cognitivas de orden superior como el análisis, la
evaluación, la reflexión, la argumentación frente a lo que se lee, lo cual es muy importante
ya que los estudiantes interpretan y analizan su entorno de una manera más crítica y reflexiva.
Con respecto al conocimiento didáctico del contenido, la docente manifiesta en sus ideas que
la enseñanza de los contenidos debe ser “comprensible y asequible para ellos”, de esta
manera se infiere que la docente hace una transformación del conocimiento científico en un
conocimiento más cercano al contexto de los estudiantes, por ejemplo, para el caso de la
estequiometria la docente utiliza ejemplos de la vida cotidiana “En estequiometria, cuando
uno habla de mediciones, por ejemplo, en fábricas, no hay nada que uno no haga sin
mediciones, un arroz, ósea métale más agua, o métale más arroz y que pasa, entonces la
idea es que esas mediciones se dan absolutamente en todos los entornos, si alguno va a
estudiar medicina o alguno va a formular medicamentos, una regencia en farmacia por
ejemplo ahí sí que es mejor dicho al dedillo y con el miligramo en potencia, es muy muy
aplicable a su vida.” A través de estos ejemplos de la vida cotidiana el estudiante comprende
mejor el contenido y pueda aplicarlo en su entorno, lo cual confirma con expresiones como
“yo le meto lo de la cotidianidad y le meto lo de la disciplina”, “para mí el cuento es ese,
que sea muy para su vida y que lo vean útil”, “en química es hermoso, porque todo está ahí”,
“que ellos digan esto me puede servir para esto, que sea muy contextual”.
124
También manifiesta que los estudiantes dicen “huy es que eso si se oye diferente en clase o
si se oye diferente al internet o diferente al libro, verlo acá es distinto”, es decir, que la
docente logra transformar ese conocimiento científico en un conocimiento científico escolar,
que es comprensible para el estudiantes y es que muchas veces la información que se
encuentra en otras fuentes como el libro, está alejada de la realidad del estudiante, impendo
que comprenda el tema, sin embargo, la docente utiliza unas estrategias de enseñanza que
permiten logran la trasformación del saber sabio al saber enseñable. Muestra una disposición
a realizar modelación en el aula “procuro hacer modelación”, esta construcción ya sea a partir
de un dibujo, una maqueta, un diagrama, permite que el estudiante comprenda mejor el tema,
de acuerdo a Van driel (1999, citado por Guevara y Valdez, 2004), la función de los modelos
es una sugerencia de cómo funcionan las cosas. En el área de Química Harrison et al., (2000,
citados por Guevara y Valdez, 2004), menciona que la función de los modelos es “interpretar
los fenómenos químicos, permitir la predicción del comportamiento de sistemas químicos
bajo condiciones específicas impuestas por el entorno circundante y establecer las adecuadas
correlaciones entre conjuntos bien definidos de datos experimentales y cálculos teóricos”
(p.244).
Tabla 28. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría
Conocimiento sobre la escuela y su entorno en la entrevista final
Categoría Indicador Afirmación
Conocimiento
sobre la escuela
y su entorno
Contexto
“aquí a veces tenemos problema porque el colegio no
tiene internet, no hay libros, no hay muchos recursos”
“es distinto cuando uno va a un colegio que tiene mil
fuentes, que tienen muchos libros, los libros son de
buena categoría, tienen acceso todos a su Tablet, esa
parte es vital para que se acceda más fácil al
conocimiento”
“la misma alimentación, un pelado que tiene un buen
acceso socioeconómico, está muy bien desayunado”
125
“es distinto alguien que no tenga una cama buena
donde dormir, que tenga problemas en su casa o que
se haya venido a pie de su casa al colegio, todo eso
influye”
Relación
con docentes
“le digo, déjame entrar a la clase y yo aprendo, y si
entramos y después hablamos al respecto y ha sido
chévere, eso me parece que es importante”.
“en el área si nos reunimos cada 15 días y hablamos
un poquito de eso, ¿Cómo lo estás haciendo?,
hagámoslo así, ustedes que opinan de esto, yo tengo
un taller de esto, nos enriquecemos, nos ayudamos
mucho”
“Compartir prácticas pedagógicas, mirar estrategias
de mejoramiento o de cambios”
Relación
con padres
de familia
“claro, ellos también hacen parte del proceso
educativo”
“Son importantes, aquí, por ejemplo, tenemos papás
que están muy pendientes, que están atentos, que están
en la juega con sus hijos y se nota que estos alumnos
responden más, que a los niños que de pronto viven
solos o los papas llegan muy tarde y no tiene contacto
con ellos o que definitivamente no hay una conexión,
es clave, eso se nota.”
“con los papas, siempre he tenido buena relación”
Políticas
educativas
“de acuerdo al proyecto educativo, aquí usualmente
procuro que ellos comprendan y que puedan resolver
en contexto”
“procuro desarrollar los contenidos que a ellos
también les van a evaluar en exámenes externos”
“el proyecto educativo es importante, de hechos
tenemos unos objetivos institucionales, unas metas
institucionales”
126
La docente reconoce el contexto inmediato en el cual se encuentra inmerso, en este caso
menciona la falta de materiales o recursos educativos del colegio “aquí a veces tenemos
problema porque el colegio no tiene internet, no hay libros, no hay muchos recursos”, para
la docente estos materiales son un apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través
de estos materiales los estudiantes acceden más fácil al conocimiento: “es distinto cuando
uno va a un colegio que tiene mil fuentes, que tienen muchos libros, los libros son de buena
categoría, tienen acceso todos a su Tablet, esa parte es vital para que se acceda más fácil al
conocimiento”. Así mismo menciona que la situación socioeconómica del estudiante también
influye en el aprendizaje, si el alumno no tiene una buena alimentación, no duerme bien, debe
caminar mucho para llegar al colegio, probablemente es más difícil que este concentrado en
la clase y esté pensando a qué hora va a comer algo, o si se siente cansado su rendimiento
académico no es el mismo.
Por otra parte, manifiesta una relación con los docentes, manifiesta que es importante
observar las clases de otros colegas, para ella es una oportunidad de aprendizaje, ya que puede
tomar elementos para sus clases, ya sea estrategias de enseñanza, materiales didácticos, entre
otros que pueden mejorar su práctica educativa. Está comprometida con la profesión, tratando
de mejorar cada día, compartiendo prácticas pedagógicas y mirando estrategias de
mejoramiento, así de esta manera para Richard & Farell (2005, citados por Magaña & Flores
2015), la observación de la clase entre pares tiene varias ventajas y una de ellas es estimular
la reflexión de la propia práctica, que puede favorecer cambios positivos para el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo y construcción el conocimiento práctico.
Para la docente los padres de familia hacen parte del proceso educativo, y su rol influye en
el rendimiento académico de los estudiantes, ya que están pendientes y son un apoyo en su
proceso de formación, si hay una buena relación entre los estudiantes-padres de familia,
profesor-padres de familia, el estudiante también va a tener un mejor comportamiento, ya
que hay una orientación eficaz en su proceso. En definitiva, la educación no es solo una
responsabilidad de los docentes sino también de padres de familia, para lo cual es importante
la relación del docente con los padres de familia.
127
También tiene en cuenta el proyecto educativo institucional (PEI), para el desarrollo de su
práctica docente, pues además de definir los objetivos de la institución, también contiene los
diferentes elementos que hacen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, como el modelo
de enseñanza, el tipo de evaluación, la modalidad del colegio (académico, técnico), y a partir
de estos elementos el docente desarrolla sus clases. Para el caso de esta institución la docente
señala que sus clases tienen como objetivo el aprendizaje para la comprensión, ya que el
modelo de enseñanza de la institución es constructivista. También tiene en cuenta que hay
unos exámenes externos, y estos influyen también en el desarrollo de los contenidos. De esta
manera se puede observar que la práctica educativa esta permeada por diferentes factores
como las políticas educativas, el contexto de la escuela, la familia y la sociedad.
8.4. ANALISIS GENERAL DE LA INTERVENCION
De acuerdo al análisis de todos los instrumentos utilizados en esta investigación, podemos,
desde el marco teórico que fundamenta este proyecto, realizar algunas interpretaciones desde
las cuales se explican los diferentes tipos de conocimientos que integran el conocimiento
práctico:
En cuanto a la categoría conocimiento de sí mismo, que hace referencia a la identidad de la
docente, de acuerdo a Cadoche (2005), dentro de la tipología del profesorado se puede
identificar como un profesor-educador, pues la docente se interesa y promueve la formación
integral de los estudiantes. Desde este punto de vista, la docente va más allá de considerar la
enseñanza como un aprendizaje de contenidos, y trasciende a la labor social que implica
enseñar, es decir, el desarrollo personal y social del estudiante. Es una docente que manifiesta
vocación y gusto por la profesión, de esta manera es responsable y comprometida con lo que
hace, es alegre y afectiva con sus estudiantes, mostrando una disposición a comunicarse de
manera constante con ellos. También se puede decir que es una profesora receptiva, como lo
afirma, Kearney (1984); McCroskey, Richmond & McCroskey (2006); Thomas, Richmond
& McCroskey (1994), citados por Camargo y Hederich (2016), “un profesor receptivo es
sensible a las necesidades de sus estudiantes, realiza esfuerzos por comprenderlos y busca
interactuar con ellos con el ánimo de conocerlos mejor” (p. 60).
128
El docente todos los días se enfrenta a un escenario incierto y complejo, que es el aula,
espacio en el cual configura y construye su conocimiento pedagógico, pues este hace
referencia a como el docente gestiona la conducta, el contenido (tiempo, espacio y forma de
conducir la clase) y la comunicación en el aula, siendo ello consecuente con lo que plantean,
Morine, Dershimer & Kent (1999, citados por Valbuena, 2007). Teniendo en cuenta lo
anterior, para la docente estos tres elementos están relacionados: Si hay una comunicación
bidireccional en el aula basada en el respeto mutuo, el espacio que se genera para realizar las
clases es tranquilo y amigable, por lo tanto, se evidenció una comunicación de tipo afectiva
en la cual, la docente demuestra una relación de respeto y cercanía con los estudiantes, este
curso era muy tranquilo, no se evidenciaron problemas de convivencia que se salieran del
marco de lo normal, por lo tanto, usaba como regla práctica “llamarlos por el nombre, o
tomarlos del pelo” en casos de indisciplina, otra forma de gestionar la conducta es el
autocontrol por filas, es decir, que si un estudiante de la fila molesta, el punto negativo es
para toda la fila, por tanto, hay una autorregulación. En cuanto a la gestión del contenido la
docente utiliza un modelo de organización cooperativa que según Pérez (1999), permite que
los estudiantes interactúen en el aula en torno a las actividades de manera grupal, de tal
manera que tienen la percepción de pertenecer a un grupo de trabajo, en consecución de una
meta.
La categoría conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, es
amplia., en lo que se refiere a la metodología de enseñanza, está centrada en el estudiante, en
donde debe haber una participación activa y cooperativa, pues considera que el conocimiento
se construye de manera colectiva. Su metodología de enseñanza también busca desarrollar
habilidades interpersonales de comunicación entre los alumnos y la adaptación a trabajar en
grupo, junto con ello, la responsabilidad y el compromiso, sin embargo, en su mayoría las
clases fue expositivas.
En cuanto a la planeación de clases tiene en cuenta la secuenciación de contenidos, que se
realiza de acuerdo a la complejidad, esto se evidenció en la elaboración de la unidad
didáctica, sin embargo, hay un distanciamiento entre lo que planea y realiza en el aula, puesto
que aunque propone abordar la estequiometria teniendo en cuenta conocimientos históricos
y epistemológicos relacionados con este aspecto conceptual y práctico de las ciencias
129
químicas, en el aula esto no se evidencia. Esto quiere decir que la docente le da más prioridad
a los contenidos conceptuales, esto es, al énfasis exclusivo en los aspectos cognoscitivos
de los temas que se abordan en el curso y por tanto, dejando de lado aspectos del contexto
histórico, epistemológico y social que en su momento permitieron, al interior de la ciencia,
el desarrollo de nuevas concepciones, hipótesis e implicaciones prácticas. Ello genera que en
las actividades de aula no se considere relevante que los estudiantes se familiaricen y
conozcan el origen y la evolución de los conocimientos científicos objetos de estudio.
Aunque manifiesta que se debe tener en cuenta el tiempo, los intereses y necesidades del
grupo, este elemento no se evidencia en el diseño de la unidad didáctica ni en el desarrollo
de las clases.
También hay una brecha entre la teoría y la práctica en cuanto a estrategias didácticas y
herramientas didácticas: En cuanto a lo primero, aunque plantea los ambientes de aprendizaje
desde la interdisciplinariedad (articulación de diversas áreas como inglés, química, física),
las experiencias demostrativas POE (predecir, observar y explicar) y la lúdica como
estrategias didácticas no se evidencian con claridad en el aula, lo que se observa es el trabajo
en equipo como una estrategia de aprendizaje dialógico y colaborativo, que también aporta a
la formación personal y social, ya que el objetivo, es que desarrollen habilidades
interpersonales, se comuniquen e interactúen con diferentes personas, respetando las ideas
del otro. Por otro lado, en su discurso menciona recursos didácticos llamativos que permiten
relacionar el conocimiento científico y el conocimiento científico escolar, como por ejemplo,
materiales que se encuentran en casa, materiales de laboratorio, sin embargo, en la planeación
y desarrollo de todas las clases utiliza los mismos materiales como computador para presentar
diapositivas en power point, video beam, tabla periódica, dejando de lado estos materiales
que son muy importantes para un mejor aprendizaje de la temática. Cabe mencionar que en
alguna clase se utilizaron bolas de icopor y palillos para construir modelos moleculares, sin
embargo, se dedicó muy poco tiempo a esta actividad.
En cuanto al conocimiento sobre los alumnos y aprendizaje, hay un distanciamiento parcial
entre la teoría y la práctica educativa, aunque manifiesta la importancia de tener en cuenta
los estilos de aprendizaje de los estudiantes, esto no se observa en el aula, por tanto, la
metodología de enseñanza es igual en todas las clases, por otro lado, si se evidencia que la
130
docente no concibe al estudiante como un receptor de teorías, sino, como un ser integral, y
en el diseño de la unidad didáctica y en la práctica tiene en cuenta sus habilidades cognitivas,
actitudinales y procedimentales. En todos los instrumentos de investigación le dio un papel
fundamental a las actitudes del estudiante ya que estas pueden influir de manera positiva o
negativa en el aprendizaje, por lo tanto, son tenidas en cuenta en su práctica docente.
Aunque la docente reconoce que los estudiantes tienen unas concepciones previas producto
de la experiencia con su entorno y que deben ser tenidas en cuenta para abordar las temáticas,
en cuanto al uso que le otorga a estas ideas, concuerda con un estudio de Mellado (1996), en
donde son utilizadas más como “participación y motivación hacia los estudiantes que como
cambio conceptual” (p.296). Como se pudo evidenciar anteriormente, hay algunas
inconsistencias entre las concepciones que manifiesta la docente sobre la enseñanza en
relación con sus acciones, pues estas últimas no obedecen a los discursos de la profesora al
referirse a sus concepciones. De acuerdo a Thompson (citado por Perafán, 2013),
precisamente esta es una de las razones de indagación de la línea de investigación del
pensamiento y conocimiento del profesor.
Finalmente hay una congruencia entre la teoría y la práctica en lo que se refiere a la
evaluación, de tal manera que la concibe como un proceso que es continuo e integral, esto se
evidencia en la práctica pues evalúa no solo el saber, sino también el ser y el hacer, la
evaluación es continua y no se restringe a un cuestionario como único instrumento de
evaluación.
Para la categoría conocimiento académico, se evidencia que la docente tiene unas bases
teóricas claras sobre la temática que se está abordando y esto concuerda con sus concepciones
ya que expresa que es clave manejar la disciplina, de acuerdo a Blanco, et al., (1995), cuando
el docente conoce la materia que enseña genera estrategias de enseñanza que benefician el
aprendizaje de los estudiantes, y no simplemente recitando y transmitiendo lo que tiene un
libro de texto para guiar el proceso de enseñanza, por lo tanto, es fundamental tener un
conocimiento claro de lo que se enseña, sin embargo, no se evidencia el conocimiento
histórico y epistemológico en el proceso de enseñanza, y aunque asume una concepción
relativista de la ciencia, manifestando que el conocimiento es cambiante, esto no se evidencia
en sus acciones, dejando de lado, cuáles fueron los problemas que llevaron a la construcción
131
del conocimiento, y cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo. De acuerdo a Fernández,
Gil, Carrascosa, Cachapuz & Praia (2002), la docente está transmitiendo una concepción
aproblemática y ahistórica de la ciencia.
Pero no solo es importante el conocimiento disciplinar, si bien es cierto, un docente puede
dominar la temática, si no es claro en sus explicaciones y en la manera como interactúa con
los estudiantes en el propósito de favorecer que elaboren sus propios conocimientos, va a ser
muy difícil la comprensión por parte de ellos, por lo tanto el conocimiento didáctico del
contenido del docente permite que el estudiante establezca una relación entre el conocimiento
científico y el conocimiento científico escolar. De esta manera la docente considera que es
importante enseñar utilizando un contexto cercano al estudiante, sin embargo, en el aula este
conocimiento se observa de manera escasa, solo en algunas ocasiones utiliza analogías, o
modelos de representación, en su mayoría se observa una clase expositiva, en donde se
realizan ejercicios de lápiz y papel. Como lo señala un estudio de Martínez, García, Mondelo
& vega (1999), la aplicación de este tipo de ejercicios sirve para aplicar la teoría estudiada,
a situaciones concretas, así como desarrollar habilidades técnicas para calcular, manejar
fórmulas y ecuaciones. Cabe mencionar que aunque plantea realizar situaciones problemas
en el aula como estrategia de enseñanza, seguramente, confunde el significado y sentido de
estas situaciones con los ejercicios de lápiz y papel, en tanto que las situaciones problema,
son contextualizadas, permiten que el estudiante formule hipótesis, plantee estrategias de
resolución, y haga uso de habilidades superiores de pensamiento para su solución, ya que
este tipo de problemas no tienen una solución evidente, es decir, que va más allá de una
aplicación de fórmulas sin sentido para el estudiante. Así, es importante que la docente
cuestione sus pensamientos y acciones con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza.
Finalmente en el conocimiento sobre la escuela y su entorno, la docente tiene un
conocimiento del contexto, conoce las características de la institución, reconoce y considera
que el contexto social, afectivo, económico, político influye en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. De esta manera, la docente considera que la práctica educativa, no solo implica,
las situaciones que se viven dentro del aula, sino también aquellas que se dan fuera del aula,
como el nivel socio-económico de la familia, problemáticas sociales (consumo de drogas),
problemáticas familiares, recursos educacionales en el hogar, manifestando que si influyen
132
en el desarrollo de las clases, mostrando una preocupación por el contexto en el cual se
desarrolla la práctica docente. Aunque no se pudo evidenciar la relación con padres de
familia, si manifiesta que es importante su rol en la educacion. En cuanto a la relación con
los docentes, se observa una comunicación asertiva y participativa con ellos en proyectos
institucionales, es decir, que muestra un compromiso en la transformación de la práctica
docente y fortalecimiento del proceso de enseñanza. Finalmente conoce e incorpora el PEI
de la institución en el desarrollo de las clases y así mismo tiene en cuenta los estándares
básicos de competencias elaborados por el Ministerio de Educacion Nacional, por lo tanto,
reconoce los factores externos que influyen en el desarrollo del ejercicio profesional.
9. CONCLUSIONES
9.1.1. Conclusiones con relación a la pregunta de investigación.
A partir de esta investigación se logra caracterizar el conocimiento práctico de la docente
participante de la investigación, dentro de sus características personales es una docente alegre
y afectiva que manifiesta una vocación por lo que hace, en cuanto al conocimiento
pedagógico, dentro de la tipología del profesorado se puede identificar como un profesor-
educador, pues la docente se interesa y promueve la formación integral de los estudiantes,
también se resaltan sus capacidades en la gestión de la conducta y la manera de comunicarse
y en menor grado la gestión del contenido, específicamente la forma rutinaria de conducir la
clase. Por otro lado, la docente manifiesta un conocimiento sobre la enseñanza, sobre el
aprendizaje y sobre el currículo, sin embargo, con respecto a este conocimiento, sus clases
son expositivas, mostrando un distanciamiento entre sus pensamientos innovadores y
prácticas tradicionales. Hay un dominio del contenido, pero hay dificultades respecto a cómo
enseñar esos contenidos, finalmente la docente tiene un conocimiento de la escuela y su
entorno, reconoce que el contexto social, afectivo, económico y político, influyen en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, la docente debe cuestionar sus
pensamientos y acciones con el fin de mejorar las prácticas de enseñanza. Coherentemente
con los planteamientos de la investigación contemporánea en didáctica de las ciencias,
podemos también aquí evidenciar que el docente no ha de ser un profesional técnico el cual
transmite contenidos, sino que sus habilidades van más allá, para poder comprender
133
e interpretar el contexto educativo en el que interviene. Lo anterior nos permite concluir
que la estrategia de intervención diseñada y puesta en escena en esta investigación, ha sido
útil para caracterizar el conocimiento práctico.
Esta investigación ha mostrado una relación entre el conocimiento práctico y la enseñanza
de la química, aunque sus años de experiencia la catalogan como una docente experta, hay
ciertas concepciones y factores que son un obstáculo para su enseñanza, por un lado, dentro
de la categoría conocimiento de sí mismo, en lo que se refiere a sus creencias, con respecto
al laboratorio como el espacio ideal para el aprendizaje de los estudiantes, limita de alguna
manera el proceso de enseñanza, “No hay laboratorio, no hay unas condiciones, pues
obviamente así toca llevarlos, no puedo pretender milagros”; por otro lado aunque tiene un
dominio de la temática, su conocimiento didáctico en el aula es escaso, impidiendo que se
lleve a cabo una enseñanza contextualizada y la clase sea expositiva; sin embargo, su
conocimiento pedagógico, favorece el proceso de enseñanza, en la medida en que es un
modelo de buen comportamiento para sus estudiantes y la relación es fundamental, Cotera
(2003, citado por García & Reyes, 2004): “señala que es difícil poder enseñar cuando no hay
una buena relación maestro-alumno” (p.282), finalmente su conocimiento sobre la escuela y
su entorno y su participación en proyectos institucionales y su relación con otros docentes,
muestra un compromiso en el fortalecimiento del proceso de enseñanza
9.1.2. Conclusiones con relación a los antecedentes del tema de investigación
A pesar de la cantidad de investigaciones que se han realizado en torno al conocimiento
práctico, como lo afirma Meijer, Verloop & Beijaard (1999), aun no hay un acuerdo sobre
las características o el contenido de este tipo de conocimiento. Siendo dentro de sus enfoques
los más abordados, la influencia que tienen los formadores de profesores sobre los
comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, la relación entre la
experiencia y el desarrollo del conocimiento práctico y por último la evolución del
conocimiento práctico a través de la reflexión sobre la acción docente en el aula. En Colombia
se han realizado investigaciones en torno a estas tres perspectivas, en las áreas de Biología,
Física y Química, en su mayoría, docentes en formación inicial. Cabe mencionar que la
influencia del conocimiento práctico en la enseñanza no ha sido abordada en las
134
investigaciones encontradas, por lo tanto, esto le otorga un carácter innovador a esta
investigación.
9.1.3. Conclusiones con relación a las categorías de análisis
La construcción de las categorías e indicadores de análisis, fue un proceso complejo, teniendo
en cuenta que no hay un consenso, en cuanto a los elementos que componen el conocimiento
práctico, sin embargo, su consolidación fue fundamental a la hora de caracterizar el
conocimiento práctico de la docente de química en ejercicio, para lo cual, fue necesario hacer
una amplia revisión conceptual desde la perspectiva de varios autores para establecer y
comprender los elementos que lo componen y poder elegir las categorías más relevantes de
acuerdo al problema de investigación. Desde esta perspectiva, teniendo en cuenta varios
autores como Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), y Elbaz (1981, citada por
Sánchez, 2015), se realizó una consolidación de las siguientes categorías de análisis: El
conocimiento de sí mismo, el conocimiento pedagógico, el conocimiento sobre la enseñanza,
sobre el aprendizaje y sobre el currículo, el conocimiento académico, el conocimiento
didáctico del contenido y conocimiento sobre la escuela y su entorno.
9.1.4. Conclusiones metodológicas
La construcción y aplicación de diferentes instrumentos fue un factor importante para hacer
una caracterización más completa del conocimiento práctico. Todos los instrumentos fueron
relevantes para la investigación, sin embargo, la entrevista semiestructurada fue fundamental
ya que brinda una mayor información sobre el conocimiento práctico, teniendo en cuenta,
que al ser una entrevista flexible, facilita un dialogo con el docente, permitiendo explicitar
su conocimiento en torno a las diferentes categorías de análisis propuestas, este instrumento
también fue importante para evidenciar cambios, retrocesos o estancamientos en las
concepciones del docente. Este instrumento junto al cuestionario Likert, el aula virtual y la
observación no participativa, permitió realizar un acercamiento al conocimiento práctico del
profesor participante de la investigación. Esto acompañado de un análisis detallado de cada
instrumento, brinda resultados confiables y suministra diferentes alternativas para identificar
y caracterizar el conocimiento práctico del profesor de ciencias.
135
9.1.5. Conclusiones generales con relación a la caracterización del conocimiento
práctico
De acuerdo al conocimiento práctico evidenciado en la docente, se observa que hay una
integración parcial de los conocimientos específicos que hacen parte del conocimiento
práctico. Lo anterior hace referencia a que la docente tiene una mayor inclinación hacia el
conocimiento del contenido disciplinar con respecto al conocimiento didáctico del contenido.
En cuanto al conocimiento de sí mismo, se observa una integración con el conocimiento
pedagógico y el conocimiento sobre la escuela y su entorno, puesto que sus actitudes
cognitivas, valorativas y conativas van muy relacionadas con estos conocimientos. El
conocimiento sobre la escuela y su entorno se relaciona con el conocimiento sobre la
enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, pues las características de la institución
y las políticas educativas influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A través del análisis de los diferentes instrumentos, se observa que la docente fue más
innovadora en su discurso, que en sus acciones en el aula, por lo tanto, se observa un
conocimiento práctico de tipo contradictorio. Según pozo (2006, citado por Fernández, Tuset,
Pérez & Leiva, 2009), esto se puede deber a que las ideas innovadoras expresadas en su
discurso son conscientes y son producto de la educacion formal, mientras que las teorías
implícitas de acuerdo a Pozo (2008), son las que realmente guían las acciones del docente y
se encuentran guardadas en el subconsciente. Sin embargo, otras de las causas posibles que
pueden afectar de manera negativa este distanciamiento entre las concepciones y acciones de
la docente, puede deberse a que la docente se limita por las características del contexto, como
la falta de laboratorio, la intensidad horaria que fue incrementada para este nuevo año, entre
otras.
Teniendo en cuenta que el conocimiento sobre los estudiantes como un dominio del
conocimiento práctico ha recibido poca atención de acuerdo a Abell (2007, citado por
Cifuentes y Uribe, 2016), en esta investigación, se logra identificar algunas características
del conocimiento de la docente sobre sus estudiantes, por un lado, es fundamental, que la
docente considera que las emociones influyen en el aprendizaje “yo aprendo más cuando mis
hormonas de la felicidad están activadas, que cuando estoy con estrés”. De esta manera,
Ruetti, Ortega & González (2014, citados por Gago y Elgier, 2018), manifiestan que “Las
136
neurociencias han demostrado…que las emociones positivas facilitan la memoria y el
aprendizaje” (p.482). Por otro lado, la docente también identifica que una las dificultades de
los alumnos en el aprendizaje de estequiometria son los vacíos conceptuales en cuanto a las
operaciones matemáticas. También tiene en cuenta las problemáticas sociales de los
estudiantes que pueden afectar en su aprendizaje. Así, Mayer & Marland (1997);
McCaughtry (2005), citados por Cifuentes & Uribe (2016), manifiestan que los docentes
experimentados tienen un conocimiento profundo sobre los estudiantes ya que invocaran
aspectos cognitivos, emocionales, sociales, entre otros. Este tipo de conocimiento es muy
importante ya que le permite a los docentes tomar decisiones en torno a su práctica educativa.
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145
11. ANEXOS
Anexo 1. Contenidos del aula virtual
Nombre de la Unidad Contenidos Temáticos
Unidad 1 – Didáctica General y
Didácticas Específicas
¿Qué es la didáctica de las ciencias?
Tipos de didácticas.
Características de las didácticas de las
ciencias.
Herramientas de enseñanza y apropiación de
contenidos
Unidad 2 – Enseñanza como
actividad de Investigación
Aprenderemos sobre la Enseñanza como Actividad
de Investigación
Importancia de Investigar en el Aula.
El profesor y sus narrativas como diálogo
entre sus conocimientos.
Actividad experimental investigativa en el
aula.
Unidad 3 – Análisis Textual
Discursivo (ATD)
Aprenderemos sobre interpretar desde el lenguaje,
Análisis Textual Discursivo (ATD)
Objetivo hermenéutico del ATD.
Características y elementos del ATD.
Relaciones de interpretación del lenguaje.
146
Unidad 4 – Conocimiento
Científico Escolar y Transposición
Didáctica
Aprenderemos sobre el Conocimiento Científico
Escolar y Transposición Didáctica:
Generalidades de la transposición didáctica.
Teoría del Conocimiento científico escolar.
Actividades científicas escolares.
Unidad 5 – Elaboración de
Unidades Didácticas
Aprenderemos sobre Elaboración de Unidades
Didácticas:
Diseño de unidades didácticas para la
apropiación en los estudiantes de contenidos
específicos.
Transformación conceptual de contenidos
científicos.
Aplicación de unidades didácticas en el aula.
Anexo 2: Instrumento tipo Likert
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL
PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO
DE CASO DE UN PROFESOR DE QUIMICA EN EJERCICIO.
INSTRUMENTO TIPO LIKERT
Respetado profesor (a), como parte del proyecto de investigación: “CONOCIMIENTO
PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA
ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR DE QUIMICA EN
EJERCICIO”, liderado por el Grupo de Investigación en Didáctica de la Química -
DIDAQUIM- de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se solicita atentamente
responda el siguiente cuestionario. Su resolución, no tiene ninguna connotación en la
evaluación del desempeño docente; en tal sentido éste tiene únicamente un valor académico
147
para la investigación antes señalada. De antemano, agradecemos su disposición para el
diligenciamiento del cuestionario
Para ello se pide marcar con una X el número que represente mejor el nivel de acuerdo o
desacuerdo que producen mencionadas afirmaciones, de la siguiente manera:
Completamente en desacuerdo ①
En desacuerdo ②
Indeciso ③
De acuerdo ④
Completamente de acuerdo ⑤
Cabe resaltar que la información proporcionada es confidencial y sólo será usada para fines
investigativos. Por otro lado cada pregunta solo puede tener una respuesta.
INFORMACION GENERAL
Correo electrónico de contacto:
Número de teléfono de contacto:
Años de experiencia :
Formación académica (pregrado, especialización, maestría, doctorado):
Asignaturas y cursos donde desarrolla actualmente su ejercicio docente:
Fecha:
AFIRMACION
Com
ple
tam
ente
en
des
acu
erd
o
En
des
acu
erd
o
Ind
ecis
o
De
acu
erd
o
Com
ple
tam
ente
de
acu
erd
o
1. Las creencias de los profesores influyen en la
planificación y desarrollo de las clases ① ② ③ ④ ⑤
2. Las creencias no influyen en el desarrollo de
las clases ① ② ③ ④ ⑤
3. El estado emocional del docente influye en el
desempeño de las actividades académicas ① ② ③ ④ ⑤
4. La personalidad del docente es inherente a la
práctica docente ① ② ③ ④ ⑤
148
5. Es importante tener una buena disposición
para desarrollar la clase ① ② ③ ④ ⑤
6. La disposición del docente no interfiere en el
desarrollo de la clase. ① ② ③ ④ ⑤
7. La organización espacial del aula debe ser
dinámica y flexible ① ② ③ ④ ⑤
8. Cualquier organización de aula es propicio
para aprender ① ② ③ ④ ⑤
9. Es importante tener un buen dominio de grupo. ① ② ③ ④ ⑤
10. Es importante el respeto y la buena
convivencia en el aula de clase. ① ② ③ ④ ⑤
11. La organización y gestión de la clase no
interfiere en la práctica educativa ① ② ③ ④ ⑤
12. La relación jerárquica docente-alumno es
primordial para aprender ciencias ① ② ③ ④ ⑤
13. Es relevante una buena relación docente
estudiante y estudiante-estudiante. ① ② ③ ④ ⑤
14. La enseñanza se basa en la exposición de
contenidos. ① ② ③ ④ ⑤
15. La enseñanza se basa en la construcción del
conocimiento, donde deben participar el estudiante y
el profesor de manera interactiva
① ② ③ ④ ⑤
16. A la hora de planear las clases es importante
tener en cuenta el tiempo, las herramientas, el espacio
físico del aula y el contexto escolar.
① ② ③ ④ ⑤
17. La planeación de clases está sujeta a una
planeación fija sin importar las necesidades de los
estudiantes.
① ② ③ ④ ⑤
18. Las estrategias didácticas favorecen un
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes ① ② ③ ④ ⑤
19. En el proceso de enseñanza-aprendizaje es
irrelevante las estrategias didácticas. ① ② ③ ④ ⑤
20. A la hora de explicar temáticas es importante
utilizar la variedad de herramientas educativas que
existen hoy en día, por ejemplo, las TICS.
① ② ③ ④ ⑤
21. El libro de texto es la herramienta más
importante para dirigir la clase. ① ② ③ ④ ⑤
22. Las actitudes de los estudiantes son
irrelevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ① ② ③ ④ ⑤
149
23. Se debe motivar a los estudiantes de tal manera
que se logre un aprendizaje significativo. ① ② ③ ④ ⑤
24. Las ideas de los estudiantes permiten
determinar la secuenciación de las temáticas. ① ② ③ ④ ⑤
25. No se requiere conocer las ideas previas de los
estudiantes sobre un determinado tema. ① ② ③ ④ ⑤
26. Evaluar es asignar una calificación al
estudiante. ① ② ③ ④ ⑤
27. La evaluación permite determinar el progreso
del estudiante y así mismo tomar decisiones si este
presenta dificultades
① ② ③ ④ ⑤
28. El único y mejor instrumento de evaluación es
el test ① ② ③ ④ ⑤
29. Los conocimientos teóricos de las ciencias por
parte del profesor no requieren demasiada profundidad
en conocimientos en historia y epistemología de las
ciencias
① ② ③ ④ ⑤
30. Las clases de ciencias requieren de
planteamientos problémicos para que los estudiantes
desarrollen habilidades de pensamiento y puedan
construir el conocimiento.
① ② ③ ④ ⑤
31. Es importante relacionar los temas de las clases
con un contexto cercano al estudiante ① ② ③ ④ ⑤
32. Los conocimientos disciplinares son el
principal referente que debe saber un profesor para
impartir buenas clases de ciencias
① ② ③ ④ ⑤
33. El conocimiento disciplinar es el único
conocimiento importante en la enseñanza de las
ciencias
① ② ③ ④ ⑤
34. Las teorías científicas son conocimientos
acabados que deben conocer los estudiantes. ① ② ③ ④ ⑤
35. La ciencia es una actividad humana que se
puede realizar en el aula ① ② ③ ④ ⑤
36. La ciencia es una actividad exclusiva de los
científicos ① ② ③ ④ ⑤
37. Los conocimientos teóricos de las ciencias por
parte del profesor no requieren demasiada profundidad
en conocimientos en historia y epistemología de las
ciencias.
① ② ③ ④ ⑤
150
38. El contexto escolar influye en alto grado en el
aprendizaje de los estudiantes ① ② ③ ④ ⑤
39. En la práctica educativa no es necesario tener
en cuenta el contexto de los estudiantes ① ② ③ ④ ⑤
40. Es importante reflexionar con los colegas sobre
la práctica docente para mejorar las clases de ciencias ① ② ③ ④ ⑤
41. o se requiere dialogar con los demás docentes
para mejorar la práctica docente ① ② ③ ④ ⑤
42. Las opiniones de los padres de familia aportan
al mejoramiento de las clases ① ② ③ ④ ⑤
43. El dialogo con padres de familia no debe
interferir en la práctica educativa ① ② ③ ④ ⑤
44. Es importante conocer y poner en práctica el
PEI de la institución educativa en su quehacer docente. ① ② ③ ④ ⑤
45. La práctica educativa no se ve influenciada
por las políticas educativas. ① ② ③ ④ ⑤
Anexo 3: Elaboración y transcripción de la entrevista semiestructurada inicial
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL
PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO
DE CASO DE UN PROFESOR DE QUIMICA EN EJERCICIO.
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Astrid: Buenos días profe, ¿Cómo se encuentra?
Profesora: Muy bien
151
A: Bueno profe, me alegra mucho. Quisiera hacerle preguntas en cuanto a los años de
experiencia que ha tenido como docente.
P: Yo llevo 20 años en el ejercicio docente, 21 para ser exacta
A: ¿En colegios privados y públicos?
P: De todo, de curas, de monjas, militares, oficiales.
A: ¿Qué materias has dictado, aparte de Química?
P: Ciencias Naturales en general, pero más Química.
A: En cuanto a ¿Qué modelos didácticos aplica con más frecuencia en el aula de clase?
P: En clase nosotros trabajamos de muchas formas, depende de los grupos con los que me
enfrente, cuando llego a las aulas, usualmente lo que procuro es que los estudiantes, hagan
inmersión en el conocimiento y que ellos sean partícipes de su propio desarrollo. Uso
ambientes de aprendizaje, procuro relacionar con otras asignaturas, trabajo de la mano por
ejemplo con humanidades, inglés, con… ciencias naturales también, Biología, Química,
trabajo con Física, matemáticas y procuro que todo sea como integrado y que lo que hable
uno sea como relacionado con lo que hable el otro. En este momento tengo problemas lo que
te decía con el laboratorio, hago alguna que otra práctica demostrativa, no he podido poner a
los muchachos a trabajar, esa parte si ha sido difícil, porque yo considero que el laboratorio
debería ser inmerso a la parte teórica, pero pues aquí en el colegio tenemos esa dificultad.
A: Prof., ¿Cómo realiza la planeación de las clases para la enseñanza de los contenidos en el
aula de clase? Teniendo en cuenta que es fundamental para la enseñanza.
P: Pues lo primero de donde parto es: ¿Qué voy a enseñar?, porque hay algunos temas que
son de más y menos complejidad que otros, la otra el tiempo con el que cuento y el grupo, el
grupo me parece que es clave, porque el grupo de algún modo, me muestra el camino a seguir,
ósea si es un grupo que tiene muchas dificultades, pues es diferente al grupo que no las tiene
o que le fluye más fácil, entonces, con base en eso hago la planeación, miro las temáticas y
las desarrollo de acuerdo a la complejidad, la introduzco, miro que saben ellos, que saben al
respecto y con base a lo que ellos saben vamos desarrollando las clases, si hay que cambiarlas
pues se cambian, pues en ultimas es un proceso de adaptación, la planeación es como una
guía de ruta que puede ser cambiada como la vida del Transmilenio si hubo un trancón pues
se cambió, algo así, entonces, eso es lo que yo hago y los estudiantes más o menos me van
dando la pauta de cómo adaptarme a lo que está escrito o a lo que uno proyecta.
A: ¿Qué herramientas didácticas utiliza para desarrollar aptitudes y habilidades en sus
estudiantes?
P: Algo que yo utilizo mucho, es el trabajo en equipo, aquí hay unos grupos definidos, los
grupos los armo cada bimestre, ellos arman el primer periodo, yo armo los grupos del
segundo, ellos arman los del tercero y yo armo los del cuarto. El trabajo en equipo es
fundamental, usualmente yo procuro que haya participación de todos, que todos hablen, que
152
todos participen, que todos se equivoquen, que todos acierten, pienso que la clase es muy
horizontal, aquí no hay el profesor el que todo se lo sabe y el estudiante el que nada sabe sino
que todos participamos, todos trabajamos y le ponemos la ficha, la clase es a amigable, siento
que la clase es tranquila no es estresante y es una forma de hacerla como cercana a ellos,
desafortunadamente la Química para la generalidad es un coco, entonces mi meta es hacerla
cotidiana, que es parte de su vida, que es parte del aprendizaje, del entorno y que aprendiendo
Química pues van aprender mejor calidad de vida.
A: ¿Cuál es la importancia de planificar la enseñanza a partir de estrategias didácticas y no
de técnicas?
P: Pues haber, yo creo que es clave, si nosotros nos centramos un poco en la didáctica,
que…sea lo que te decía hace un momento, que sea cercana al estudiante, que sea asequible
el conocimiento a él, no primero va esto, segundo va esto, tercero va esto, sino que sea mucho
más flexible y más asequible, hay más conocimiento, hay más cercanía con los estudiantes y
con la misma rama del saber, no puede ser unidireccional y con reglas, sino que debe ser muy
flexible.
A: ¿Cómo deber ser la participación de los estudiantes en procesos de enseñanza y
aprendizaje que promueven su actividad como un ejercicio investigativo?
P: La participación deber ser permanente, ósea los estudiantes deben…creo que entrar en el
cuento, preguntar, cuestionar, participar, aportar, yo creo que es la única forma también de
interactuar y saber cómo están, ósea si soy yo la única que hablo, jamás sabré qué piensan
ellos, y sino los dejo participar pues obviamente seremos dos islas, y la idea del trabajo en el
aula es que seamos un equipo más que dos islas.
A: ¿Cuáles actividades considera usted relevantes para implementar en el aula con el
propósito de favorecer que los estudiantes adelanten actividades científicas escolares?
P: Por ejemplo, el laboratorio me parece que es clave, desafortunadamente lo que te decía,
aquí es difícil, ósea tenemos el impedimento legal de hacerlo, pero me parece que el
laboratorio es clave, algunas prácticas procuro desarrollarlas en clase y con cosas de ellos
mismos y otras usando videos de tal manera que vean que eso que se ve de pronto tan teórico
se aplica a la cotidianidad, esa es una de pronto de las cosas que me parece importantes.
Nosotros tenemos un proyecto por ejemplo de consumo de agua y con ese procuramos
desarrollar habilidades básicas de pensamiento, que ellos reflexionen sobre su consumo,
reflexionen sobre estrategias de ahorro en casa, en el colegio, utilizamos algunas estrategias
de tabulación, de clasificación, manejo estadístico y eso lo relacionamos con sus facturas de
agua, entonces, son pequeñas estrategias que creo y considero son básicas para que haya un
proceso, una adaptación y un aprendizaje por parte de los estudiantes.
A: ¿Ese proyecto lo implementaron como tal en el curso o es a nivel de colegio?
153
P: A nivel de colegio, tenemos algunas dificultades este año con la secretaria de educación,
porque aquí se trabaja en todo el colegio, desde primero de primaria, quinder, transición hasta
once y sacábamos datos estadísticos absolutamente de todo, el consumo de todo el colegio,
de cada curso, de cada niño y mirábamos el progreso que se tenía en el proyecto, nosotros
comenzamos de consumo con 11,6 metros cúbicos, vamos en 2,8, hay un ahorro de más de
300 billones de pesos bimensuales en agua de pago en el recurso, sin embargo, tenemos un
problema este año, porque tenemos mayor asignación académica, menos tiempos y este año
fue gravísimo porque solo se trabajó en ciclo 5 y ellos tienen sus carpetas, tienen sus
portafolios de evidencias, entonces en primaria por ejemplo apenas, el consumo, que es el
agua, porque es importante, este año se redujo muchísimo y pienso que es lamentable,
nosotros con ese proyecto por ejemplo ganamos el premio distrital en la cultura del agua y
los resultados que se han obtenido son excelentes, y el otro año va a estar como peor, porque
quieren aumentar la cantidad de tiempo en las horas de clase, entonces el tiempo extra que
se requiere para la preparación, para la calificación, para la valoración, para la evaluación,
pues se reduce, entonces la gente se siente más apretada y pues obviamente se hace menos,
se produce menos.
A: ¿Cómo es una manera óptima de organizar espacialmente el aula de modo que se facilite
la enseñanza de las temáticas
P: Depende, si por ejemplo, estamos trabajando con el tablero uso las filas, sino uso grupos,
o sino uso mesa redondo, ósea no es como… no es tan unidireccionado, lo que si es cierto
que los estudiantes siempre se hacen con su grupo, eso sí es clave, los estudiantes no se hacen
dónde quieren, hay una filas que es su grupo y ya si tienen que reunirse, pues se reúnen, pero
con su grupo, ellos se pueden parar, por ejemplo hacemos un ejercicio, yo les digo a ellos
procuren hacerlo solos, miren haber como lo desarrollan, después hablen con su pareja, con
la fila, la idea es que ellos no estén ahí quietos, estáticos, sino que pues haya una cierta
movilidad, si estamos en trabajo de grupo pues ellos se reúnen, no importa dónde pero que
se reúna siempre el grupo, mi meta siempre es que ellos socialicen, que cuestionen, que
pregunten, que miren como es, por dónde es, como lo están haciendo.
A: ¿Prof., en cuanto a la estrategia que tú comentabas, de que en el primer periodo por
ejemplo ellos organizan sus grupos y en el segundo tú los organizas, cual es el objetivo de
esa estrategia?
P: El objetivo es, primero la socialización, el primer periodo usualmente uno no los conoce,
entonces ellos siempre se hacen con el combo, lo que procuro yo es que ellos actúen con
personas diferentes a su combo, el argumento es, la vida real no siempre es con las mismas
personas, todos los días tenemos que cambiar de personas con las que nos relacionamos, si
ellos siempre eligen con quien trabajar, siempre están en su zona de confort, entonces la idea
es que salgan de la zona de confort e interactúen con otros, por ejemplo, acabamos de cambiar
154
grupos y soy yo la que los elegí, hay reticencia, hay pelea, y es que por eso es que me va mal,
y les digo es que el reto es ese, y si ustedes les va mal significa que en la competencia y en
la inteligencia relacional están mal, ósea tendrían que irles mal porque están mal en eso y
deben incrementarla, entonces esa es la razón por la que armo los grupos, intercalado.
A: ¿Qué ayudas educativas se consideran importantes para favorecer el aprendizaje de las
ciencias en contexto de actividades científicas escolares?
P: La misma familia, los recursos con los que cuentan en su casa, en el colegio el laboratorio
es el ideal, los videos, los audios, las simulaciones, creo que todo eso ayuda, los mismos
textos, internet, yo a veces por ejemplo los pongo a competencias de juegos en química en
los celulares, en los celulares hay juegos, los pongo a que jueguen, que compitan entre ellos,
que ganen puntos, yo también les valoro eso, hago juego para las evaluaciones, me parece
que es una estrategia diferente, por ejemplo, quien quiere ser millonario, y se lo hago para
evaluar soluciones o para evaluar cosas y ellos aprenden más en la evaluación que hasta a
veces en el mismo desarrollo, pienso que todas esas son estrategias que son válidas y todo es
válido en la medida que se use desde lo cotidiano, pienso que ellos acceden fácil al
conocimiento de esa forma.
A: ¿Listo Prof., pero digamos en este caso, en esta aula, que no cuentan con un televisor?
P: Hay un tablero electrónico,
A: Ah súper chévere y eso ya lo conectan y tiene internet y todo
P: Internet no, desafortunadamente aquí el colegio adolece de internet en muchas zonas del
mismo, bueno hay en las salas de informática, en las oficinas de coordinación, en la sala de
profesores y en bilingüismo.
A: Y en este caso cuando les quieres colocar digamos un video
P: Lo traigo, lo descargo, lo traigo planeado
A: Y ese se puede proyectar en esta pantalla
P: Yo tengo video beam, yo tengo dos video beam, tengo el computador, los parlantes,
incluso tengo mi pequeño kit de laboratorio, tu miras mi loker y haya están los beaker
A: Ósea, A pesar de que hay limitaciones, tu buscas los recursos y la manera
155
P: No pues toca, ósea no hay nada más aburridor, que una clase tablero, marcador y cuaderno,
me parece que aunque es importante que el muchacho haga el ejercicio de ver, escuchar,
escribir, responder, pensar, es importante, la parte, no podemos olvidar que el individuo es
visual, auditivo, kinestésico y entonces hay que utilizar usar todas las estrategias hasta donde
sea posible usarlas.
A: Prof. en cuanto a ¿Qué estrategias utiliza ante situaciones conflictivas en el aula?
P: Usualmente, yo los llamo por su nombre, por ejemplo, Ángel gracias por tu participación,
continuemos con esto, qué opinas de esto, será posible que ya tal cosa, a veces los tomo del
pelo, por ejemplo, si alguien le pega a otro, bueno los juegos acá de manoseo se ven muy
feos, no, eso dejémoslo para la intimidad, que tal, aquí en público, les tomo del pelo. Ellos
aunque por ejemplo se presentan conflictos, son muy respetuosos en el aula, hay indisciplina,
en este momento por ejemplo hay droga, hay conflictos familiares y eso redunda un poco en
el comportamiento, por ejemplo, el niño que entro ahorita es un niño bien fuertecito, hay de
todo, tenemos unos casos fuertes y pues pienso que una de las cosas más importantes es
hablar claro y ser respetuosos con ellos, ósea si yo no grito ellos difícilmente me van a gritar,
sino yo no agredo difícilmente me van agredir y creo que eso lo he logrado, hay obviamente
inconformidades, como lo que yo te decía por ejemplo lo de los grupos, y a veces hay ¿cómo
me va dejar con esta bruta? por ejemplo cosas así, “por favor Prof. le ruego quíteme de
este…” ósea, entonces, eso es lo que te estoy valorando, tu capacidad de adaptación.
A: Y en ese caso, ¿cómo actúas cuando se refieren de esa manera a un compañero?.
P: Eso, yo les decía, cada uno con sus brutalidades, todos tenemos en algún eje de nuestra
vida alguna brutalidad, y la idea es que descubramos esas brutalidades para que podamos
colaborar, pero también tienen otras fortalezas, entonces descubramos las fortalezas, porque
aquí no hay ni completamente brutos, ni completamente inteligentes, o sino no estaríamos
aquí, entonces la idea y eso es lo que yo valoro en el trabajo en equipo, como le apoyo aquel
que considero que ni es mi amigo, que al contrario no me lo trago. Y porque el trabajo es en
equipo y yo valoro eso. Entonces les guste o no les guste lo tienen que asumir y eso genera
algo de conflicto.
A: Listo Prof., y en sus años de experiencia, de pronto ha vivido alguna situación que
realmente ha llegado al límite.
P: Tuve una muy delicada, yo estaba embarazada y unos muchachos se enfrentaron y yo perdí
mi bebe. Esa fue muy grave, pienso que fue terrible para ellos, terrible para mí, de todas
maneras, uno en esos estados es como muy sensible y ellos después de eso cambiaron mucho,
sin embargo, la consecuencia ya era evidente.
156
A: ¿Qué estrategias utiliza para mantener altos niveles de motivación en los estudiantes?
P: Yo les califico todo, les valoro todo, desde la organización de ellos, el uniforme, la
puntualidad, las tareas, la participación en clase, el que dejen el salón organizado, todo, yo
les tengo en cuenta absolutamente todo, no hay cosa que yo les deje que no la tenga en cuenta,
así sea, coloreen esto, al otro día les recibo la coloreada, procuro valorarles todo, en las clases
tengo en cuenta el trabajo en grupo, ósea para mí el grupo es importante, el grupo para mi es
clave, incluso por ejemplo si hay indisciplina, de un A , de un B, de un C, no importa la
consecuencia la lleva e gripo eso hace que haya mucho control del mismo grupo, y ellos
mismos “ey ya pilas, cállese, guarde esa vaina”, entre ellos mismos, entonces casi que yo no
me enfrento con el estudiante, sino que yo por ejemplo, fulano va una no y todos “pilas”, ya
entre entonces mismos como que hay una autorregulación.
A: ¿Para qué enseñar ciencias?
P: Las ciencias es clave para la vida misma, es el autocuidado, el cuidado del otro, el cuidado
del entorno, es ver racionalmente el entorno, el desarrollo de habilidades básicas de
pensamiento, el poder ver racionalmente ¿quién soy?, ¿por qué estoy aquí?, ¿Para qué estoy
aquí?, ¿cómo puedo ser mejor persona, y como puedo aportarme más, aportarle más al otro
y aportarle más a la vida?, creo que es vital, la ciencia ayuda a ver de una manera más integral
al mundo.
A: Es decir, que no se trate solo de transmitir conocimientos
P: No para nada, porque es que el conocimiento como tal esta, yo le digo a ellos busquen san
google, ahí está, es más con esto que estoy trabajando para que me sirve, como puedo yo ser
útil con lo que estoy aprendiendo, un ejemplo fácil, los medicamentos, ¿por qué a un niño de
tres meses lo puedo matar con una pastilla, un ádvil de 500 mg cuando para él está medicado
de 50 aunque la pastica se vea la misma?, es pura cosa cuantitativa, pero que, cuantitativa y
cualitativa, porque veo las pepas iguales, sin embargo, al bebé lo puedo matar, y al otro el
medicamento del bebé, no le hace ni cosquillas. Entonces ¿Por qué eso funciona así?
A: Claro y ahí los relacionas con temas, por ejemplo, concentraciones
P: Claro, de hecho, ese lo utilizo para concentración, o que traigan marquillas, por ejemplo,
de las bebidas alcohólicas, ¿Qué es eso?, si es el mismo alcohol, ¿Por qué uno me pone más
ebrio que otro, con la misma dosis?, ¿Por qué me afecta más, por qué me afecta menos?,
creo que es cotidiano, la cosa tiene que ser cotidiana, sino es cotidiana, se volvería san google
inconcebible, no es digerible el conocimiento, la idea es que sea muy cercano, que sea muy
de ellos, que ellos digan, hola la Química si tiene que ver conmigo, puede ser útil para mí,
no importa que yo vaya a estudiar pintura, o que vaya a estudiar música, sigue siendo útil.
157
A: ¿Qué criterios utiliza para decidir que conocimientos científicos enseñar en la clase?
P: En la educación colombiana, la escuela es un aparato ideológico del estado, estamos
direccionados por un ministerio de educación, que da unos lineamientos, que le dicen a uno,
tiene que enseñar esto y voy a preguntarle a los niños eso y hay un examen de icfes donde si
el no pasa, ese es el filtro y usted es el responsable si el no pasa a la universidad, de alguna
manera hay unas talanqueras, y ahora hay unas pruebas saber en quinto, noveno, decimo, en
once, ósea hay unas pruebas saber que como que están haciendo el pare, para decir, lo está
haciendo o no lo está haciendo, y ¿por qué queremos que sepan esto?, porque el estado
necesita que la gente tenga unos conceptos, para unos fines estatales también, del mismo
banco mundial, estamos en un mundo globalizado, donde nos convertimos a veces en
marionetas de lo que el estado, las mismas secretarias y la gente quiere, de lo que los niños
están aprendiendo y de lo que quieren que ellos sepan cuando se gradúan, sin embargo, hay
muchas cosas de las dinámicas escolares, por ejemplo, mi hija veía ciencias desde quinto de
primaria, 2 de física, 2 de química, cuando ella estaba en séptimo, yo me aterraba porque ella
veía lo que yo veía en decimo, ella calificaba las evaluaciones de mis estudiantes, entonces
fíjate que los contextos hacen parte importante de lo que yo le pueda dar a los estudiantes.
¿Qué procuro yo darles a ellos?, lo que siento que más les sirve, lo que siento que más van
aprovechar, lo que más van a usar, nosotros aquí por ejemplo, no se puede ver Química,
Física hasta once, decimo, ellos no ven Química en octavo, noveno. Yo que días fui al icfes,
y yo decía mis pobres chinitos, que pecado, ven eso en decimo, cuando se los están
preguntando en noveno. Entonces uno procura seguir el hilo de lo nos exigen, porque estamos
en un contexto donde trabajamos ¿para? y el que nos exige que debemos A o B, pero la
flexibilidad y la adaptación es de acuerdo al tiempo y de acuerdo a lo que consideramos y al
mismo contexto, que requieren los estudiantes.
A: ¿Qué parámetros utiliza para secuenciar los conocimientos que se deciden enseñar en
clases de ciencias?
P: Primero los preconceptos, como van ellos frente a los conceptos de algo, ahí se hace la
indagación, como están ellos, después de eso pues, se van tocando diferentes tópicos y se van
aunando, lo que yo te decía, con los ambientes de aprendizaje por decirle algo, en física,
¿cómo lo está trabajando aquel Prof. y como lo puedo meter yo y relacionarlo con lo que él
está trabajando o por ejemplo, en Ingles, con inglés, con la Prof. que vino ahorita, por
ejemplo, ella me dice “¿ay Nubia tú estás haciendo tal cosa?”, entonces ellas les pone textos
en inglés, y entonces ellos vienen con unos preámbulos de lo que vamos a trabajar en clase
y así se hace la secuenciación, se va profundizando, hasta que se llega pues a lo que se
pretende, yo siempre he pensado que en Química y en el colegio, son mares de conocimientos
con milímetros de profundidad, es muy poco lo que se puede profundizar, yo lo que les digo
a los niño es, a mí me encantaría que ustedes llegaran a sus pruebas generales en las
158
universidades y que ustedes digan , ¡ay¡ esto lo vi, y más o menos sepa responder
acertadamente y que ustedes pueden sacar una hipótesis de como por donde quiere que se
vaya el que les está evaluando y que les sirva como de herramienta para desempeñarse en su
cotidianidad, yo no aspiro que sean científicos, no aspiro que todo lo manejen, no hay
laboratorios, no hay unas condiciones, pues obviamente así toca llevarlos no puedo pretender
milagros.
A: ¿Qué papel desempeña el contexto escolar para favorecer/desfavorecer el aprendizaje de
las ciencias?
P: Es determinante, niños con hambre, niños que no les va a importar nada, el concepto que
a ellos les interesa, es ¿a qué hora viene el refrigerio?, niños que lo tienen todo, del mismo
modo, un niño que tiene todos los recursos, que tiene un laboratorio, que tiene un libro, que
tiene internet, que tiene acceso a todo, va a ser muy distinto a un niño que llega a la casa no
tiene teléfono, no tiene datos, no tiene internet, el acceso es diferente, el contexto
definitivamente es determinante. Aquí en el colegio, por ejemplo nosotros no tenemos libros
actualizados, tenemos libros del 80, del 90 y realmente ¿Qué hacemos? Guías, y las guías
pues obviamente siempre estarán dadas a ¿cuantas guías puedo hacer? ¿Qué tanta es la
calidad de guía que estoy haciendo, el taller? Lo que te decía el laboratorio no lo hay,
entonces son limitantes que creo que son determinantes para un buen desarrollo del
estudiante.
A: Hay unos lineamientos para elaborar las guías o cada docente las elabora de manera
personal
P: Si, Cada docente hace su material, pues no hay alguien, ni un ente que revise, por ejemplo,
el coordinador académico es de sociales, yo le puedo pintar pajaritos en el aire, y él puede
decir mal, bien, no, me puede decir algo referente a la estética, mas no a su contenido.
Nosotros trabajamos en el área más en ese parte, en el área si nos reunimos cada 15 días que
también es poquito el tiempo, y hablamos un poquito de eso, ¿Cómo lo estás haciendo?,
hagámoslo así, ustedes que opinan de esto, yo tengo un taller de esto, nos enriquecemos, nos
ayudamos mucho, por ejemplo, en el área escribimos un libro, son tiempos arañados en contra
jornada porque dentro de la jornada es difícil.
A: Y en este libro digamos como que…
P: El libro, fue por ejemplo, del proyecto del agua y ha servido para todo el que llegue nuevo
se integre al proyecto
A: ¿Y ese proyecto lo manejan docentes de diferentes áreas?
159
P: La meta es esa, por ejemplo, como se trabaja algo de estadística la idea es que también se
trabaje en matemáticas, por ejemplo, en sociales también, con el mínimo consumo vital, por
lo tanto el proyecto están inmerso en otras áreas del conocimiento.
A: ¿Cómo considera Usted deben relacionarse los conocimientos científicos a tratar en clase
de ciencias respecto a los conocimientos cotidianos de los estudiantes?
P: Pienso, es lo que yo te decía, en todo momento, en todo lugar y a toda hora, de nada sirve
un conocimiento alejado de la cotidianidad, si ellos no lo relacionan con su vida, no es
significativo, para ellos no haría eco, y se convertiría, en ¿Qué quiere que yo le diga, para su
previa? Pero realmente saldrían de eso y ni siquiera a medio plazo recordarían las temáticas,
el conocimiento debe ser muy para su contexto, muy para su vida y su aprendizaje personal.
A: ¿Qué criterios tiene en cuenta para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes?
P: Lo mismo que te decía con los contenidos, aquí hay unos criterios establecidos por la
institución, tenemos el SIMAES que es el sistema de evaluación manuelista, hay tres ejes en
los que se debe evaluar en la misma medida, que es el ser, el hacer y el saber, se tienen en
cuenta pues muchas cosas, por eso yo te decía, yo les valoro absolutamente todo, desde la
actitud, desde su interés, para mí es clave el interés, para mí es clave por ejemplo, una tarea
lo importante no es que la haga bien o la haga mal sino que la haga, porque yo les digo a
ellos, corregimos la tarea y es ver donde la embarre, hay unos pelaos que dicen “estoy ganao,
la tengo por donde es, la tengo clara”, otros que me dicen claro la embarre fue acá, entonces
pienso que esa parte es importante, por ejemplo, a ellos el concepto de, ellos aquí pasan aquí
con 3,3, ah pero cuál es la importancia por ejemplo de un punto, de una coma, yo les decía a
ellos, si tu sacaste 3,25 ah entonces te dejo 3,2 o te dejo 3,3, la importancia de las décimas,
la coma, es verlo con su cotidianidad.
A: ¿Cuál es la finalidad de la evaluación que realiza en el aula de clase?
P: La evaluación creo que tiene que ser permanente, yo califico y evalúo todos los días, todas
las clases, creo que ayuda a reflexionar, es la estrategia para aprender, para poder decir, como
que estamos en el camino equivocado o estamos en el camino acertado, aprendamos aquí,
por ejemplo, a veces hago lo que te digo del grupo, yo les digo voy a recoger un cuaderno al
azar, pero esa es la nota de grupo, ¿a que los obliga?, muestre usted como lo hizo, así sea
venga yo le ayudo, yo les insisto mucho, explíquele, no se lo haga, no se lo deje copiar,
aunque copiar algo también aprenden, con todo se aprende, somos una esponja de aprendizaje
permanente. Entonces eso me parece que hay que tenerlo en cuenta, que todo juegue, que
todo sea valorable y que el estudiante no es solo lo que pueda repetir de lo que se está
trabajando, sino que es integral, es un ser humano que pueda estar activo, participar,
preguntar, cuestionar y eso debe ser valorado, debe lanzar hipótesis, hacer conjeturas, ¿cómo
160
así usted por que saca eso?, por ejemplo, hay cosas donde a veces me dicen, yo creo que se
equivocó, muestre a ver dónde me equivoqué, hola si, encontremos entre todos el error, y
cuando me doy cuenta si, encontremos el error, yo la embarré, miren haber donde la embarré,
porque ellos a veces le creen a uno al cien, entonces que ellos mismos se den cuenta, que uno
no es infalible, me parece que eso es clave, porque eso es las ciencias, es en ensayo y error,
acertar y darse uno cuenta que el conocimiento es cambiante
A: Entonces la finalidad de la evaluación, seria…
P: Aprendizaje, para mí la evaluación es aprendizaje, es una oportunidad, hacer altos en el
camino, reflexionar sobre lo que se está haciendo, esa es la evaluación, no puede ser el
castigo, para muchos es por ejemplo la evaluación del ser, a me miro mal uno en el ser, como
así, que es el ser para que uno pueda poner uno, cuáles son los criterios, hay una rúbrica,
como se está trabajando eso para que el muchacho sepa realmente que es lo que me están
valorando, que él sepa.
A: Es decir, que los estudiantes, se informan de esas tres componentes
P: Si, las calificaciones yo las hago todo en Excel, yo califico y de una vez pongo las
calificaciones, ellos ven, cuanto les puse, ¿Por qué les puse?, las evaluaciones también
procuro calificarlas de una vez, corregirlas, ¿por qué nos fue así?, si quieren subir la nota de
la previa deben corregirla toda y luego las corregimos en el aula, la evaluación es una
oportunidad.
A: ¿Qué instrumentos de evaluación utiliza con mayor frecuencia en el aula de clase?
P: De todos, por ejemplo, la participación en clase para mi es clave, en mi clase todos tienen
que hablar, hasta el callado tiene que hablar, yo usualmente por ejemplo, si estamos en fila,
hable el primero, el segundo, el tercero, la idea es que todo el mundo tiene que hablar, todo
el mundo tiene que trabajar, no hay nadie que diga yo lo hago y él es que lo presenta no,
siempre la estrategia es: trabajan todos, me llevo uno y al azar, entonces, ellos dicen que
siempre le recojo al que no lo hace, yo les digo no den papaya, póngale pilas al que no hace,
porque la idea es que todos hagan. En las clases pongo punticos y por los aciertos que tengan,
ganan puntos. Entonces todas las clases van a tener puntos, por participación, por todo, por
ejemplo yo les digo recibo filas (que la dejen organizadas), no les admito un papel en el piso,
no les admito que dejen desorden, y me parece que todo es formativo y ganan puntos, y yo
les digo es que la vida es un gana, gana, y no hay nada más lindo que entrar a un salón digno,
les digo, ustedes merecen lo mejor y deben dejarle lo mejor a los demás.
A: y en cuanto a pruebas, tú usas pruebas de selección múltiple,
161
P: De todas, hago pruebas grupales, guerra de estrellas, pasan por filas, recogen la estrella,
en la cual está la pregunta, la contestan, y ganan sus puntos, quien quiere ser millonario,
puede pedir ayuda del público, hago evaluaciones escritas, y en las escritas falso, verdadero,
marcar con una x, procuro mucho colocarles preguntas del ICFES que se encuentran en
internet, para que ellos se vayan acercando a ese tipo de pruebas, y cuando lleguen allá no
digan que todo era juego, curiosamente a veces me dicen: “Prof. lo que usted el otro día me
pregunto en la previa, me salió en el icfes” porque haya preguntan muchas cosas de las que
ya han preguntado. Entonces utilizo esa evaluación todos los bimestres.
A: Y de pronto hay pruebas donde les has colocado como casos de la vida real
P: En el proyecto del agua, por ejemplo hago eso, si te llego la factura del agua y en tu casa
hay tantas personas, en que rango te encuentras (ahorrador, despilfarrador), que estrategias
le darías a esa persona para ahorrar agua.
A: ¿A su juicio, cuáles son las diferencias y las relaciones entre las acciones de evaluar y
calificar?
P: Pues están relacionadas en la medida, de la calificación como número y la evaluación
como proceso, entonces a veces se cuantifica el proceso que se da, ósea que si está muy
direccionada, igualmente volvemos al aparato ideológico del estado, donde hay que mostrar
resultados, tanto cuantitativos como cualitativos, entonces para es importante por ejemplo
que el niño deje su pupitre limpio, que él llegue puntual y esa sería la parte de la valoración,
por ejemplo, yo llego cierro la puerta, llamo a lista, y el niño después lo dejo entrar, pero
¿Cuál es el aprendizaje de eso?, debo madrugar más, ser responsable, como porta el uniforme,
a veces dicen los niños: “Prof. Pero es que uno no sabe más porque lleve la camiseta roja o
la camiseta del colegio”, yo les digo, el problema es que estas representando a una institución,
y si tu estas trabajando para un banco y te dicen porte el uniforme de x forma, el carnet de x
forma, y si no lo haces te despiden, así seas un sabiondo en lo que vas hacer. Entonces
estamos en un mundo donde nos tenemos que adaptar a las circunstancias, entonces para mí
la relación ahí fíjate cual sería: el proceso es usted usa el uniforme así, sino lo usa lo echan.
A: Prof., entonces usted cómo definiría la evaluación y la calificación.
P: La evaluación es el proceso formativo que se desarrolla, que implica todo: el ser, el saber,
el hacer, su forma de aprendizaje, yo aprendo viendo, haciendo, oyendo, como aprendo, todo
eso es la evaluación, como puedo diferenciar un niño de otro con la evaluación, la calificación
es la parte cuantificable de eso que se hace en el proceso.
A: ¿Qué aspectos considera relevantes para mejorar permanentemente las actividades que se
realizan en el aula de clase de ciencias?
162
P: La parte de relación es muy importante, el respeto, la responsabilidad, la preparación
mutua de la clase, la parte del ser es primordial.
A: ¿Qué papel juega la autoevaluación permanente que usted realiza en sus actividades
profesionales docentes?
P: es clave, con la autoevaluación, yo puedo decir hoy la clase fue un fiasco, mañana tengo
que voltear la arepa, tengo que hacerlo distinto, o ¡me fue súper!, esto lo voy hacer en el otro
curso, esta estrategia fue excelente o definitivamente hay que mirar, fue normal, entonces
como podría mejorarse.
A: ¿Cuál es su principal objetivo al proponer estrategias didácticas en el aula de clase?
P: El objetivo, es que el muchacho se acerque más a las ciencias, como él se acerca más, sin
temores, sin miedos, sino más bien con ganas, con gusto, como le saco gusto al aprendizaje,
como se hace más bonito, menos coco.
A: Qué acciones toma cuando una clase no cumple con las expectativas propuestas?
P: Cambiarla, hace como un mes, les dije a los pelaos, saquen cualquier ejercicio de balanceo
de ecuaciones de internet, y un pelao dicto una ecuación que lleno el tablero, duramos toda
la clase resolviendo la ecuación, genero confusiones, yo pienso que retrocedimos diez pasos.
A: Prof., digamos cuando me comentabas, por ejemplo que ese ejercicio que les habías dejado
y estaban más confundidos, ahí en ese caso que acción tomaste.
P: En ultimas lo que hice fue, mírenla como es, sentemos y hagámoslo, y esto es parte de la
misma planeación que hablabas, si yo traigo los ejercicios, pues es mucha más sencilla
porque ya sé cómo es, pero cuando lo sacamos de internet, me parece que es bien en la medida
que ellos ven que está en las redes, que eso no es lo que la Prof. se inventa o lo que trae ya
dicho y hecho, sino que está ahí y se puede desarrollar, que entre todos se puede lograr, sin
embargo, si hay que ser cuidadosos con eso.
A: ¿Considera que el no cumplimiento de las expectativas del docente se debe a una falla del
mismo o de los alumnos? ¿Por qué?
P: Pienso que de todos, eso es tiro y tiro, somos humanos y entre humanos acertamos y nos
equivocamos y en una comunidad relacional como lo es la educación, de todos depende, ósea
no se puede señalar con el dedo a ningún ente, sino que eso es de todos.
163
A: ¿Su desarrollo como docente se ha visto influenciado por alguna corriente pedagógica o
didáctica, docente, u otro?
P: Si mi maestro de química para empezar, estudié Química por él, me parece que es una
influencia chévere, yo trabaje en el colegio de donde salí, y ser compañera de trabajo de él,
me pareció bueno, de hecho, por ejemplo la parte de las nuevas corrientes, procuramos
trabajarlas aquí, mirar las nuevas líneas, el constructivismo, que todos propongamos.
A: Como que cosas te llamo la atención de ese docente del colegio que tu dijiste yo quiero
estudiar química por esto
P: Me parecía que sabía mucho, súper pilo, inspiraba respeto.
A: ¿Considera que las creencias de un docente se ven reflejadas en la forma en la cual
planifica y desarrolla la enseñanza de los contenidos? ¿Por qué?
P: Obvio, ósea las creencias son patrones y el patrón es algo a seguir. Entonces de acuerdo a
lo que yo creo, así mismito, es fundamental, es direccional y es clave, ósea definitivamente
no solo en ciencias sino en todo.
A: Una creencia, que tú de pronto identifiques que tú tienes respecto a la enseñanza.
P: Que la enseñanza debe ser un placer, yo aprendo más cuando mis hormonas de las felicidad
están activadas, que cuando estoy con estrés.
A: ¿Sus creencias e ideologías han sido un obstáculo para su ejercicio docente?
P: Las creencias, por ejemplo la del gobierno, a mí me parece que el gobierno es muy tajante,
cada vez aprieta más, da menos y exige más y siento que a veces uno puede hacer
comentarios, que hace que los niños también se sesguen frente a eso.
A: ¿Cómo influyen las actitudes del docente, hacia los conocimientos y hacia los estudiantes,
en el aprendizaje?
P: Eso es lo mismo que las creencias, si yo llego ogro recibo ogro, si llego tranquila, recibo
tranquilidad, si llego con confianza espero confianza, yo pienso que de lo que se da se recibe.
A: ¿Cómo influyen las actitudes de los estudiantes en el aprendizaje de las ciencias?
P: Igual, si por ejemplo, un estudiante llega guache, llega grosero, indispone a todos, si al
contrario llega con buena actitud, a aprender, con apertura, o llegan cansados, o llegan con
164
estrés, o llegan con sueño, todo influye, el solo hecho que quieran partido de Colombia, la
actitud es clave.
A: ¿Qué aptitudes y habilidades pone usted en escena en el aula de clase?
P: Varias, la comprensión lectura, habilidades básicas de matemáticas, la clasificación, el
análisis, el poder de pronto hacer hipótesis frente a eventos, el poder relacionarse, el poder
comunicarse, la comunicación para mi es clave.
A: ¿Considera que las aptitudes y las habilidades de sus estudiantes es un factor determinante
en el proceso de enseñanza?
P: Si claro, las habilidades ayudan a desarrollar en ellos, algunas fortalezas que les pueden
generan competencias.
A: ¿Cómo potenciar el desarrollo de aptitudes y habilidades de los estudiantes en clases de
ciencias?
P: Con muchas estrategias, no se puede aprender a leer si no se lee, no se puede aprender a
escribir sino se escribe, no se puede aprender hipótesis sino se hacen hipótesis, yo pienso que
las habilidades se desarrollan haciendo las cosas, yo por ejemplo no puedo hablar que hagan
una gráfica o interpreten una gráfica si ellos ni siquiera saben que es una gráfica.
A: ¿Qué tan importante es una buena relación entre el profesor y los alumnos? ¿Por qué?
P: La relación es clave, si es tirante la clase será tirante, el proceso será tirante, si es tranquila
igualmente.
A: ¿En el desarrollo de sus estrategias de enseñanza, influye la interacción entre el alumno y
el docente?
P: Si, permanentemente, yo no puedo ser una isla y ellos el continente, o lo contrario, tenemos
que ser uno solo.
A: ¿Cuáles son a su juicio las principales características de una buena relación profesor-
estudiante?
P: El respeto, la cordialidad, el buen trato, la amabilidad, el ponerme en sus zapatos y la
comunicación, yo procuro ser muy clara, lo que me gusta y lo que no me gusta y procuro ser
equitativa con todos. De un buen ambiente genera un buen resultado.
165
A: ¿En qué medida han influido sus profesores de la universidad en su formación profesional
docente?
P: No solo los de la universidad, creo que todos los maestros han influido, de alguna manera
son patrones, en los que uno que uno puede decir, ese lo sigo o ese definitivamente no,
estrategias que uno puede adaptar de ellos.
A: y de pronto una que tú recuerdes, que digas yo tome la estrategia de este docente, la forma
como evaluaba, actividades que hacía.
P: Si claro, por ejemplo el manejo de las diapositivas, no hay nada más aburridor que un
maestro más aburridor, que aquel que se pone a leer las diapositivas, o hay otro que diga,
bueno leamos acá, que entendió, como lo interpreta, es distinto a que eso sea el soplete del
que está exponiendo. Una estrategia que alguien usaba, estaba el texto, léanlo y tapan el texto,
¿Qué entendió?, eso hace que se fije la atención brutal o los videos, que uno vea el video,
pare el video y hable sobre el video, a ver un video de dos horas y después ¡huy que fue lo
que paso!, ni siquiera nos acordamos.
A: ¿A su juicio, cuáles son las características de un buen docente?
P: Para mí el que ama lo que hace, eso es lo más importante, el que está consciente de la
labor social y de la importancia de su papel en la sociedad, es eso un buen docente. Porque
un docente que ama lo que esta, siempre estará tratando de prepararse, tratando de hacer lo
mejor, de mejorar.
A: ¿Qué debe saber y qué debe hacer en la práctica un buen profesor?
P: Pues hay unas cosas como que ya la norma lo dice, las horas son de tanto, debe evaluar,
debe trabajar unos contenidos, debe hacer un proceso formativo, eso es parte de lo que debe
hacer, es importante que sepa lo que está haciendo, si yo voy a enseñar química pues saber
algo de química, me parece que es un irrespeto no estar preparado, no quiere decir que yo lo
tenga que saber todo, pero si debo tener unos conocimientos claves para que mi estudiante
también pueda manejarlo, manejar la disciplina y también la convivencia dentro del aula.
A: ¿Cómo se relaciona con sus colegas docentes, con el propósito de construir comunidades
de práctica?
P: El poder escribir, poder compartir, darnos “palo” puede ser afectivo, hola felicitaciones
que verraquera, señalar al otro para bien, o para hola corrijamos esto porque no nos está
dando resultado, como lo están haciendo ustedes, me parece que es clave.
166
A: ¿Reflexiona sobre su práctica educativa con otros docentes, en caso afirmativo, cómo lo
hace?
P: Compartir prácticas pedagógicas, mirar estrategias de mejoramiento o de cambios.
A: ¿En algún momento ha observado algunas clases de sus compañeros de trabajo? ¿Con qué
fin lo hizo?
P: Con lo de encuentro de ambientes de aprendizaje lo hicimos, teníamos hasta formato de
evaluación y fue chévere, a mis clases siempre entra mucha gente a observarme, me parece
bien, docentes, coordinadores, el rector, otras entidades, a mí me hicieron un estudio, Alberto
Merani.
A: y tú has visto otras clases, con el fin de…
P: De mirar como lo hacen, de hecho le digo, déjame entrar a la clase y yo aprendo, y si
entramos y después hablamos al respecto y ha sido chévere, eso me parece que es importante.
A: y elementos que de pronto tu hayas tomado en cuenta, esto me parece interesante.
P: Las rubricas, las cuales son técnicas de valoración para que todos sepamos que estamos
evaluando, como lo estamos evaluando y sepamos a qué atenernos, los coordinadores, los
maestros, los estudiantes, si llego hacer esto, obtengo tal, no lo obtengo.
A: ¿Qué papel juegan los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
P: Son importantes, aquí por ejemplo, tenemos papás que están muy pendientes, que están
atentos, que están en la juega con sus hijos y se nota que estos alumnos responden más, que
a los niños que de pronto viven solos o los papas llegan muy tarde y no tiene contacto con
ellos o que definitivamente no hay una conexión, es clave, eso se nota.
A: ¿Cómo debe ser la comunicación del profesor con los padres de familia?
P: Debe ser tranquila, evitar los señalamientos, yo pienso que así como soy mamá, a mí me
parece importante que como fueron conmigo o no fueron, me gustaría también que me traten,
por ejemplo, es que su hijo es lo más terrible, me parece que eso no debe ser así, debe
enfatizar en las cosas buenas de los niños, porque todos tiene cosas buenas, mirar que
estrategias hay para que les puedan colaborar desde casa, más que decirle que es un vago,
porque me parece que es hasta irrespetuoso.
167
A: Y has tenido de pronto alguna anécdota, de alguna situación conflictiva con un padre de
familia
P: No, con los papas, siempre he tenido buena relación, de por si con los niños también.
A: ¿Cuáles son a su juicio los principales aspectos, que deben dialogarse entre profesores y
padres de familia?
P: Yo a ellos siempre les vendo la ideas, que somos como un trípode, donde una patica es el
papá, el otro es el niño y la otra el profesor, que los tres somos claves para mantener el
equilibrio de la mesita y que si alguna de las paticas falla, todos vamos a desequilibrar y la
mesita se va a caer. Entonces que somos clave, que la idea es que trabajemos en equipo para
el sostenimiento de ese proceso y que si nos descuidamos la patica se puede quebrar.
A: y que temas dialogan
P: Todo, porque es que los niños son un todo, un tema de droga hay que analizarlo aunque
sea yo maestra de Química, un tema de inasistencia crónica, un tema de evasión de clases,
incluso chévere porque es el más pilo, miremos como hacemos para que este sea un
boomerang para los otros, pienso que eso es importante.
A: ¿Tiene en cuenta las opiniones de los padres de familia frente a la solución de
problemáticas del aula?
P: Claro, como te digo si somos un trípode, somos todos.
Anexo 4: Transcripción de la rejilla de observación 1
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL
PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO
DE CASO DE UN PROFESOR DE QUIMICA EN EJERCICIO.
DIARIO DE CAMPO
168
Observación
N°: 1
Curso y No de
estudiantes: 1001
Fecha: 18 de septiembre de 2018
Eje temático Descripción
Temática Estequiometria
Llamado a lista, usa tablero táctil, prepara la clase a través de
diapositivas. Realiza un repaso de estequiometria, pregunta si
recuerdan que es estequiometria, los estudiantes responden que es
número de moléculas, peso molecular, así que les explica, la definición
de estequiometria, les habla de reactivos y productos, habla de medida.
Habla de otros conceptos, como el mol, masa atómica, este día, aclara
conceptos relacionados con la estequiometria
Descripción de
la observación
Los estudiantes participan activamente en clase, les pregunta por
conceptos claves y aclara las dudas, asegurándose que no tengan vacíos
conceptuales con respecto al tema. Los estudiantes participan en la
resolución de ejercicios, la dinámica de aula, es resolver los ejercicios
por fila y un estudiante pasa a resolverlo al tablero y el punto positivo
o negativo es para la fila, este valoro la asistencia, colocando dos
puntos. La actitud positiva de la docente y participación de los
estudiantes se observó durante toda la clase, el ejercicio que se realiza
por filas incentiva la responsabilidad y compromiso con el grupo, la
docente. . La siguiente hora de clase, se realiza una izada de bandera.
Anexo 5: Transcripción de la rejilla de observación 2
Observación
N°: 2
Curso y No de
estudiantes: 1001
Fecha: 20 de septiembre de 2018
Eje temático Descripción
169
Temática Estequiometria
Descripción de
la observación
Primero realiza el llamado a lista, la docente enfatiza en la organización
por filas, les recuerda lo que se abordó la clase anterior, califica puntos
de la clase anterior por participar en el desarrollo del ejercicio de la
clase anterior (los cuadernos previamente tenían una firma, quien
trabajo en clase tenía la firma). La docente relaciona los pesos
moleculares con moles y moléculas. Ella habla que el objetivo de la
clase es convertir moles a moléculas, moles a gramos. Para ello explica
y enfatiza que lo que está dentro del paréntesis es el factor de
conversión. Hace un ejercicio para explicar y pregunta quien tiene
dudas, les muestra diferentes formas de hacer el ejercicio (regla de tres
y factor de conversión), indicando que la respuesta es la misma, ella no
avanza si tienen dudas. Luego, les coloca un ejercicio por filas, para
pasar de moles a moléculas, por los dos métodos, va puesto por puesto,
revisando que estén trabajando. Inicialmente deben hacer el ejercicio
solos y luego socializar con la fila. El tercero de cada fila, debe entregar
el cuaderno, sin embargo, se observa, que algunos se copian cuando la
docente indica quien debe entregarlo. Hace un conteo para que todos se
sienten y organicen, se soluciona un ejercicio en el tablero para
identificar errores. Para la docente la participación de los alumnos es
fundamental, ella encuentra a través de la participación las dificultades
que tienen los estudiantes y se da cuenta que está en los factores de
conversión. La docente tiene una buena relación con los estudiantes, y
tiene una actitud alegre para la clase. Hay una estudiante que participa
muy poco, y la docente la anima a que participe y diga lo que no
entiende, para la docente la estrategia de participar por filas es
fundamental para apoyar el trabajo en equipo.
Anexo 6: Transcripción de la rejilla de observación 3
Observación
N°: 3
Curso y No de
estudiantes: 1001
Fecha: 25 de septiembre de 2018
Eje temático Descripción
170
Temática Estequiometria
Descripción de
la observación
Hace el llamado a lista, siempre al iniciar sus clases, lo realiza, a las 8
a.m. en punto cierra la puerta y nadie puede ingresar hasta que haya
realizado el llamado a lista, luego pueden ingresar pero esto significa
que tienen puntos negativos para la nota final, este día revisa el
uniforme. Al igual que las clases anteriores la dinámica de clase es
presentar el tema utilizando diapositivas y realizando ejercicios de lápiz
y papel por filas, específicamente cálculos de masa molecular de ciertos
compuestos. La actividad genera desorden, sin embargo, los llama por
el nombre para mantener la disciplina. La docente siempre realiza los
ejercicios en el tablero y los que desarrollan los estudiantes son muy
similares, solo cambian los datos. Aclara diferencias entre peso atómico
y peso molecular. Se asegura que todos tengan el cuaderno abierto y
estén trabajando en la resolución del ejercicio. Un alumno no tare
cuaderno y le dio una hoja y esfero para que realizará los ejercicios.
Anexo 7: Transcripción de la rejilla de observación 4
Observación
N°: 4
Curso y No de
estudiantes: 1001
Fecha: 26 de septiembre de 2018
Eje temático Descripción
Temática Reactivo limite
Descripción de
la observación
Hace el llamado a lista, siempre al iniciar sus clases, lo realiza; para dar
inicio al tema, contextualiza a los estudiantes utilizando como ejemplo
una fábrica de almojábanas, para explicar reactivo limite. También
utiliza analogías como el “emparedado de pan”, les aclara que en la vida
real, las sustancias no se encuentran en las cantidades ideales, descritas
en una reacción. Algo que se observa en clase es que la docente no
enfatiza en el nombre de los compuestos. La organización de la clase
es en filas como siempre, en esta clase, se logra evidenciar algo del
conocimiento didáctico al utilizar las analogías. Al igual que la clase
anterior realiza ejercicios de lápiz y papel sobre reactivo límite y deja
171
algunos ejercicios de tarea. Al finalizar la clase, da puntos positivos por
dejar la fila organizada y limpia.
Anexo 8: transcripción de la rejilla de observación 5
Observación
N°: 5
Curso y No de
estudiantes: 1001
Fecha: 28 de septiembre de 2018
Eje temático Descripción
Temática Reactivo limite
Descripción de
la observación
Aunque la docente siempre procura que los estudiantes asuman un
papel activo en el aula y construyan el conocimiento de manera
colectiva, falta implementar otras estrategias de enseñanza diferentes a
la exposición de los contenidos a través de herramientas tecnológicas
como power point, que generen una mayor curiosidad e interés de los
estudiantes, como hacer un laboratorio demostrativo, teniendo en
cuenta que no tienen acceso al laboratorio del colegio, puede llevar un
problema de la vida cotidiana relacionado con el tema para resolverlo
en grupos, entre otros. Sin embargo, la docente siempre está dispuesta
a escuchar a sus estudiantes, a interaccionar con ellos y llevar una clase
tranquila y amigable.
Anexo 9: transcripción de la entrevista semi-estructurada final
1. Describe la mejor situación de enseñanza-aprendizaje que hayas experimentado
Ha habido muchas, hace como tres años estuvimos trabajando con Merani, y ellos vinieron a
observar mis clases del proyecto del agua que, entonces ellos vinieron, hicieron el
acompañamiento para mirar cómo se podía abordar eso desde los ambientes de aprendizaje,
y eso fue muy interesante.
2. ¿Cómo describes tu rol como docente?
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El rol de docente para mi es fundamental enfocarlo como una persona que acompaña al
crecimiento y formación de los estudiantes, yo no podría decir que soy la que se todo, sino
que aprendo con ellos y lo que hago es orientarlos para que ellos lleguen a sus aprendizajes.
1. ¿Qué es lo que más le agrada de ser docente y enseñar química?
P: De ser docente me agrada todo, de hecho, tengo una hija de la edad de los muchachos que
comparto, entonces es una forma de hacer interacción con ellos, estar cercana a ellos, como
se transforma la sociedad cada día, es una forma como de no envejecer de alguna manera,
incluso las formas de hablar, de relacionarte, ver como aprender, como se desarrollan y como
generan más inquietudes y nuevos aprendizajes es muy emocionante, creo que uno puede
aportarle a la sociedad de esa manera, a ser un mejor país.
2. ¿Consideras que es importante mejorar e innovar cada día en la práctica docente y
cómo hacerlo?
P: Por supuesto, todo tiene que estar cambiando, si pensamos por ejemplo como hace 40 años
o 50 años, donde tome yo le lleno el tablero, usted copie, estaríamos como en la época de la
tierra es plana y pienso que es una forma de tarar la educación, pienso que la ciencia cambiara
mucho y muchas de las cosas que pensamos que es, de pronto después se compruebe que no
es, sin embargo, estar en esa búsqueda ayuda a que la gente sea más inquieta y entienda
racionalmente el entorno que lo rodea
A: ¿y cómo innovar Prof.?
P: pienso que la innovación se logra primero con la práctica, estudiando, yo por ejemplo
termine la maestría el año pasado y ando en permanentes seminarios, leyendo, me meto a
internet, busco, procuro que lo de un año no sea igual a lo del otro, mirando por ejemplo en
que me equivoque, que resueltos obtuve, si obtuve buen resultado pues la idea es en lo posible
mejorarlo y si el resultado no fue bueno cambiar la estrategia y para mí eso es innovar,
cambiar.
3. ¿Para ti como es un aula bien organizada?
Pues un aula bien organizada, es donde, todos los agentes que estén en ella, estén participando
activamente en los procesos que se están desarrollando, más que la forma es el cómo se están
haciendo las cosas, porque podemos estar en mesa redonda, en filas, en cuadrados, en óvalos,
que se yo, pienso que es, que estamos haciendo y como todos somos participes y agentes
transformadores en esa aula.
4. ¿Cómo solucionas situaciones conflictivas en el aula o problemas de
comportamiento?
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Pues depende, depende la complejidad del asunto, hay cosas con que uno solo mira y mira a
la persona a los ojos y ya la persona como que reacciona, a veces llamándolos por el nombre,
a veces a ver fulano por favor, yo usualmente trabajo por grupos, a ver la fila 3 fulanito.
A: esa es tu manera de control, que ellos se autorregulen
P: Exacto, hay una autorregulación por filas y ellos mismos en sus grupos como que “pilas
guarde eso”, “pilas haga”, entonces es no entrar en conflicto y no aumentar el problema de
convivencia, es más bien tratar de mediar y estar como tranquilos, no polemizar más allá,
procuro no llevar los casos a coordinación, me parece que es manejo en clase de esas
situaciones, pero todavía no se me ha presentado ninguna situación que yo diga insalvable.
5. ¿Cómo es la relación con tus estudiantes?
P: ¡ay excelente!, yo los quiero mucho y creo que ellos también a mí
A: y se nota, por ejemplo, en los pasillos, te saludan, te sonríen
P: creo que es de cariño mutuo, respeto mutuo, incluso tengo muy buena relación con mis
estudiantes antiguos, es muy cordial la cuestión, pienso que a ellos les debo lo que soy.
6. ¿Bajo qué metodología de enseñanza diriges la práctica educativa?
Pues aquí nosotros tratamos de hacerlo con constructivismo, enseñanza para la comprensión,
donde lo que se busca es que el estudiante más que repita cosas, comprenda y pueda resolver
problemas en su entorno, esa es nuestra meta, que ellos digan “esto me puede servir para
esto”, que sea muy contextual como tu decías y que sea comprensible y asequible para ellos.
7. ¿Cómo realizas la planeación de las clases para la enseñanza de los contenidos en el
aula de clase?
La planeación depende de varias cosas, del grupo, de los intereses del grupo, de los estándares
del ministerio y obviamente de la proyección del colegio, de acuerdo al proyecto educativo,
aquí usualmente procuro hacer como lo que yo busco es que ellos comprendan y que puedan
resolver en contexto, procuro que las actividades vayan enfocadas a eso, obviamente
enmarcadas en unos aprendizajes que digamos que son la excusa para que ellos pueden
relacionar y tener esos aprendizajes, más competencias que de pronto contenidos, sin
embargo, pues procuro desarrollar los contenidos que a ellos también les van a evaluar en
exámenes externos.
8. ¿Qué estrategias didácticas sueles utilizar para la enseñanza de temáticas que son
difíciles de comprender por parte de los estudiantes, como lo es la estequiometria?
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Para empezar, jamás digo que algo es difícil, empiezo esto es muy sencillo y por ejemplo
estequiometria que es un tema de mediciones, procuro primero hacerlo con igualdades, con
cosas prácticas en la casa, por ejemplo, los emparedados, si se necesita tantos panes, quesitos,
se puede hacer incluso la práctica, entonces si cinco emparedados y diez emparedados, ya se
lleva a las ecuaciones, con los balanceos, pero siempre llevándolos a que tiene que ser muy
contextual, si ellos lo entienden bajo una realidad, para ellos es más fácil comprender que
eso funciona, aplico muchos juegos, a mí me gusta hacer juegos porque los juegos y la lúdica
hacen que los estudiantes no vean las cosas difíciles, sino que lo vean como un reto y de esa
forma acceden más fácil al conocimiento.
9. ¿Cuáles son tus objetivos de enseñanza y ¿Cuál es el objetivo de enseñar
estequiometria?
Los objetivos de enseñanza es que los estudiantes se adapten mejor a una sociedad, que
puedan resolver problemas en esa sociedad, que miren racionalmente su entorno y que
puedan ellos visualizarlo de una manera tal, donde ellos puedan ser protagonistas de cambio
para mejorar ese entorno. En estequiometria, lo que yo te decía hace un rato, cuando uno
habla de mediciones, por ejemplo, uno habla de por ejemplo en fábricas, no hay nada que
uno no haga sin mediciones, un arroz, ósea métale más agua, o métale más arroz y que pasa,
entonces la idea es que esas mediciones se dan absolutamente en todos los entornos, si alguno
va a estudiar medicina o alguno va a formular medicamentos, una regencia en farmacia por
ejemplo ahí sí que es mejor dicho al dedillo y con el miligramo en potencia, es distinto
entonces si yo le doy una pastilla a un bebe de 500 miligramos a una de 50 y eso debe ser
claro para ello, y es muy muy aplicable a su vida.
10. ¿Qué herramientas didácticas utilizas en el aula, para generar un proceso de
enseñanza-aprendizaje dinámico?
Uso todo, procuro hacer modelación, procuro trabajar con problemas, uso muchas
presentaciones, lecturas críticas, videos, audios, hago mesas redondas, hago debates, que los
estudiantes escriban, que hagan infografías, ahorita por ejemplo tengo un proyecto de cada
uno para que hagamos después toda la injerencia de los problemas ambientales, pero que
cada uno trabaje un problema ambiental distinto del entorno, para mí el cuento es ese, que
sea muy para su vida y que lo vean útil.
A: Ósea el proyecto es que ellos encuentren un problema ambiental muy cercano y que le
traten de dar una solución y que hagan propuestas.
P: si y que se ha hecho frente a eso, sino se ha hecho nada, si ellos podrían aportar, como
podrían aportar, aquí en el mismo colegio que ven ellos que no les gusta y como podría ser
mejor para que a todos nos gustara.
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11. ¿Es importante tener en cuenta las actitudes del estudiante en la práctica docente?
Claro, si un estudiante tiene buena actitud y buena actitud me refiero a que sea propositivo,
que este activo, que este despierto, que tenga ganas de aprender, que tenga dudas, es mucho
mejor que un estudiante apático, malgeniado, un estudiante así se retrasa el y retrasa al grupo,
entonces para mi es importante, que lleguen con buena vibra a la clase.
12. ¿Qué papel e importancia le das a las ideas previas?
Es muy importante, porque ese es el punto de partida para profundizar en los conocimientos,
si yo doy por hecho que los estudiantes ya lo saben o no saben nada, si no saben nada es lo
que yo creería, entonces pues estoy retrasándolos, o si creo que saben todo y parto de un
punto donde todavía ellos no han llegado, pues obviamente no van a entender nada y la que
se lenteja soy yo y nos alentejamos todos, entonces las ideas previas si son muy importantes
para poder dar una continuidad a lo que ellos llevan o traen de sus casas o de otras asignaturas
o de su aprendizaje previo.
13. ¿Cuál es la finalidad de la evaluación que realizas en el aula de clase?
Yo evaluó todos los días, para mí es clave, con ella miro cómo va el proceso, si en realidad
se está avanzando o hay problemas, para mí la evaluación es una oportunidad para reflexionar
y aprender nuevamente, casi que evaluaciones individuales de esas que hacen de la previecita
procuro más trabajar en parejas o trabajar en grupo y hacer evaluaciones donde todo el mundo
hable y donde todo el mundo participe para darme cuenta cómo va el proceso, digamos que
es una reflexión personal y una reflexión del grupo de a donde hay que profundizar, donde
hay que corregir.
14. ¿De acuerdo a su conocimiento experiencial, qué relación hay entre el conocimiento
científico y el conocimiento cotidiano?
P: El conocimiento científico es la base para el conocimiento cotidiano y viceversa, porque
van cogidos de la mano, de alguna manera lo que hoy sabemos así yo no haya entrado a clase
es el fruto de que muchas personas estudiaron, hicieron ciencia, lograron nuevos
conocimientos y lo pusieron a uso de la gente del común, pueda que yo por ejemplo no sepa
que es una solución, sin embargo, le echo agüita al cepillo para que se mezcle y pueda
cepillarme los dientes más fácil o le echo más agüita y bajo la concentración, cosas de esas,
son conocimientos empíricos, se puede decir, que el conocimiento científico es mucho más
investigativo, da esos resultados y sirve para el uso de la gente, yo por ejemplo digo, que me
sirve para el dolor de cabeza, el acetaminofén, ese es conocimiento cotidiano pero llegar al
acetaminofén es conocimiento científico.
15. ¿Cómo aprenden de ciencia mejor tus estudiantes?
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A ellos les gusta jugar, a ellos les llama la atención participar, el poner los retos, ponerlos a
dudar, hacerlos patinar en sus creencias, creo que les ayuda mucho aprender, sin embargo,
también hay otros profes que tienen otras estrategias y también son válidas, que pienso que
no sería tan chévere, que no sea tan significativo en el aprendizaje, tome apréndase esto,
repítamelo, dígame lo que yo le dije, creo que eso no sería tan útil.
16. ¿Qué es lo más importante que se debe aprender en la clase de ciencias?
En ciencias creo que hay muchas cosas, por ejemplo, el autocuidado, el cuidado del otro, el
cuidado del entorno, aquí hay muchas cosas de desarrollo y habilidades básicas de
pensamiento que se tienen con los niños, por ejemplo, la capacidad de análisis, la capacidad
de síntesis, el poder hacer críticas, el poder hacer aportes, a su entorno, a sus compañeros, a
sí mismo, creo que eso es lo mejor que se pueda dar de sí mismo.
A: ahí tú estarías hablando de dos cosas, la parte del ser, el autocuidado, ser responsable con
el entorno y a parte también lo que tú dices de ser crítico.
P: claro, ósea si por ejemplo yo no tengo una capacidad crítica, una capacidad de análisis,
eso me lo desarrolla el estudio de las ciencias, una posibilidad de clasificar, de numerar, de
tabular.
A: o lo que estábamos hablando de las propagandas, por ejemplo, de la publicidad, tener la
capacidad de analizar, de argumentar
P: Exactamente, de no tragar entero, de ser un poquito más objetivos, de mirar racionalmente
mi yo, el otro y el entorno
17. ¿Cómo motivas a tus estudiantes en la clase de ciencias?
P: La participación, en mi clase no puede haber mudos
A: si yo me daba cuenta, había una niña allá en silencio y la pasabas como bueno, debes
participar.
P: Exacto, en la clase todos deben participar y estar en la jugada, usualmente procuro que
llevemos unos preconceptos, por ejemplo, ellos usualmente hacen unas consultas previas,
con base en eso es que desarrollamos las clases y ellos están como en la juega porque todo el
mundo participa, todas las clases como se evalúa.
A: ósea tu antes de introducir el tema, les das como una consulta sobre ese tema y ellos ya
llegan con unas ideas sobre lo que se va a trabajar.
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P: Exacto, y ellos por ejemplo decían “huy es que eso si se oye diferente en clase o si se oye
diferente al internet o diferente al libro, verlo acá es distinto, el poder hablar con todos y que
hagan las aclaraciones, que ellos mismos pasen al tablero, respondan en su fila, respondan en
su grupo, les ayuda como a ver las cosas distinto.
18. ¿Qué conocimiento a parte de los disciplinares, pones en práctica en el aula?
Pues procuro, que todo lo tenga que ver con la cotidianidad, todo yo le meto lo de la
cotidianidad y le meto lo de la disciplina, porque es que por ejemplo uno habla del sueño, de
las relaciones de novios, como entran las hormonas, eso es científico, pero es algo cotidiano,
la comida, el sueño, el levantarse, todo juega y en química es hermoso, porque todo está ahí
A: Prof. y, por ejemplo, tu consideras que el conocimiento científico es el único y verdadero
P: No, pues fíjate que el conocimiento es lo que hasta el momento nuestra capacidad nos ha
permitido, pero entre más pasa el tiempo nos damos cuenta que tenemos nuevos
conocimientos y se rebaten los que hay en la actualidad, de hecho, si la ciencia fuera el ente
supremo no existirían problemas, pero es tan variante y tan cambiante, que hoy por ejemplo,
todavía se están buscando curas para el SIDA por ejemplo, entonces hay muchas alternativas,
muchas estrategias y hay gente que trabaja unas cosas, otras que trabajan otras, y entre todos
confluyen en buscar soluciones, de alguna manera es una estrategia para dar respuesta a todos
los retos que día a día estamos sometidos.
A: y, por ejemplo, tú tienes en cuenta el conocimiento ancestral
P: por favor, claro, sí y mucho del conocimiento ancestral fue empírico, pero cuando se
estudia, se da uno cuenta que tiene conocimiento científico, si tu miras por ejemplo, la
aspirina, Bayer lo que hizo fue eso, el veía que la mama que estaba enferma, que tenía muchos
dolores óseos y ella cogía agüita de sauce y con esa agüita se le calmaban los dolores y de
ahí se sacó el ácido acetil salicílico que es el precursor de la aspirina, entonces fíjate que de
un conocimiento cotidiano y ancestral se sacó un conocimiento científico que es de fama
mundial
A: súper bien Prof., eso no lo sabía
P: Exacto y hay mucho otros, como el nylon, uno empieza a ver la historia de todos los
descubrimientos y hay muchas cosas.
A: si eso es verdad, por ejemplo, lo de las vacunas, y ¿tú les cuentas eso a los chicos en clase?
P: Claro, la idea es que ellos sepan que no es nada magia, que las cosas tienen su razón de
ser, entonces por ejemplo para mirar lo de química, el ácido acetil silícico, se saca, pero no
es que se realmente se tengan que sembrar bosques de sauce para sacar aspirina, cuando ve
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cual es el principio activo que calma el dolor pues sencillamente ese es el que se hace en el
laboratorio, que se saca a gran escala, sin necesidad de sembrar mil hectáreas de sauce.
19. ¿Cuándo sabes que el estudiante comprendió la temática vista en clase?
Cuando puede argumentar frente a ella, cuando puede responder cosas de la temática desde
diferentes formas de vista, cuando no importa por donde se le mire, él puede hallarle una
respuesta coherente.
20. ¿Considera que se ha producido conocimiento en esta clase?
¡Huy sí! Y me encanta, por ejemplo, hay pelaos que me dicen “Prof. yo lo hice por otro
método”, muestre a ver por cual, huy muestre a ver por cual, y yo tampoco sabía, y todos
empezar a entender como lo hizo la otra persona, buenísimo, por ejemplo, yo busco mucho
eso, hagámoslo por mínimo tres métodos, entonces hágalo con dibujitos, hágalo con factor
de conversión, hágalo con regla de tres, hágalo con sumita, hágalo como quiera, pero
miremos formas diferentes de desarrollar, que no sea la misma mecánica de un ejercicio,
como desarrollamos un problema desde muchas miradas.
21. ¿Es importante tener en cuenta las condiciones socio-económicas y culturales tanto
de la institución como de los estudiantes en el desarrollo de la práctica docente?
Sí, es distinto, por ejemplo, yo he dictado clase en universidad, en colegios privados, clase
con el distrito, es distinto trabajar cuando los niños tienen por ejemplo un texto guía a cuando
no tienen texto guía, a cuando tienen internet o no lo tienen, aquí a veces tenemos problema
porque el colegio no tiene internet, no hay libros, no hay muchos recursos, entonces se basa
uno, tengo uno libritos de guía, ósea nada que ver, lo que uno pueda construir con ellos para
su crecimiento, es distinto cuando uno va a un colegio que tiene mil fuentes, que tienen
muchos libros, los libros son de buena categoría, tienen acceso todos a su Tablet, esa parte
es vital para que se acceda más fácil al conocimiento, entonces la misma alimentación, un
pelado que tiene un buen acceso socioeconómico, está muy bien desayunado, y el otro sin
desayunar
A: y uno con hambre no se concentra.
P: Exacto, está pensando es a qué hora vienen a dar su leche, entonces es distinto alguien que
no tenga una cama buena donde dormir, que tenga problemas en su casa o que se haya venido
a pie de su casa al colegio, todo eso influye
A: claro ya llega cansado a clase
P: Claro, y pienso que es la parte negativa de los políticos que dicen “es que la educación
pública es muy mala por los maestros, a ver, se olvidan de todo un entorno socioeconómico
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que influye para que un estudiante pueda o no pueda, yo les pregunto, ¿Dónde va a estudiar
usted? Y me dicen “en la javeriana, en los andes” no importa que elijan ni como lo elijan, sus
papás pueden darles, otros dicen “yo no creo que pueda estudiar, a mí me toca es trabajar”,
entonces, cambian los intereses de acuerdo a ese aspecto socioeconómico.
22. ¿Tiene en cuenta otros actores del acto educativo, como lo son colegas y padres de
familias en el desarrollo de la práctica educativa y por qué?
Si creo que es fundamental, cuando se trabajan ambientes de aprendizaje, por ejemplo,
nosotros en el proyecto del agua, procuramos que trabajáramos física, matemáticas, sociales,
humanidades, ciencias, entonces cuando todos hablamos de lo mismo, el pelado le fluye
porque todo el trabajo enfocado de eso es para varias materias, varios profesores, entonces le
van como más interés
A: y también relacionan más, no ven como fraccionado que una cosa es química, que otra
cosa es español
P: Exacto, el conocimiento si se supone que es para la vida, para la resolución de problemas
en la cotidianidad, debe ser integral.
23. ¿Qué papel tiene el PEI de la institución en su quehacer docente?
Pues el proyecto educativo es importante, de hechos tenemos unos objetivos institucionales,
unas metas institucionales, donde de pronto ciencias no es el centro, porque aquí el centro es
comercio, pero hay muchas que se trabajan en ciencias que le aportan al comercio, ósea la
parte que yo te decía antes de argumentación, de clasificación, de ordenación, de análisis,
ayuda mucho no solo para ciencias, ayuda para el proyecto educativo y para su proyecto de
vida.