eje estructural n° 4: la relación del ingresante con la ... · jorge larrosa, entre las lenguas....

2017 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO EN ENSEÑANAZA PRIMARIA

Prof. Responsable:

Claudia Paculnis

Cecilia Pacheco

Equipo Docente:

Área Ciencias Sociales:

Prof. Rosa Abraham

Área Ciencias Naturales:

Prof. Paula Martin;

Prof. Nancy Tourn;

Prof. Rodolfo Sarmiento

Área Matemática:

Prof. Mariana Alanis;

Prof. Ana Maria Arrieta

Área Lengua: Prof. Silvia Papaño

Eje Estructural N° 4: La relación del ingresante con la carrera

Área de Lengua y Literatura

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Anexo de Lengua – Eje 4

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Tabla de contenido Entre la esperanza y el temor: La incertidumbre de los educadores ante la evolución de la lectura ............................... 3

I. Los cambios según los entusiastas y los desilusionados ............................................................................................ 5

A. La escuela y el saber de libre acceso: la voz de los entusiastas ...................................................................................... 5

B. Los engaños reales de lo virtual: las voces pesimistas ................................................................................................... 6

C. Los videojuegos ............................................................................................................................................................... 7

II. Las tecnologías de la escritura y los cambios en la enseñanza .................................................................................. 9

A. La imprenta y la alfabetización del pueblo ............................................................................................................... 10

B. Las técnicas escolares de lo escrito, entre lectura de lo impreso y escritura manuscrita ........................................ 11

C. El audiovisual contra el impreso en la década de 1960 ............................................................................................ 12

D. Las respuestas escolares a los desafíos de los medios masivos de comunicación ................................................... 13

E. El trabajo escolar y la computadora ......................................................................................................................... 14

III. Tres ejemplos ............................................................................................................................................................... 14

1. Youtube para ayudar a la lectura .................................................................................................................................. 14

2. Tres etapas para familiarizarse con las útiles digitales ................................................................................................. 15

3. Las bibliotecarias y los videojuegos .............................................................................................................................. 17

Conclusión: los niños, los educadores y las máquinas ..................................................................................................... 18


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“El hombre es un viviente de palabra. Y eso no significa que el hombre tenga la palabra,

o el lenguaje, como una cosa, o como una facultad o como una herramienta, sino que el

hombre es palabra, que el hombre es en tanto que palabra, que todo lo humano tiene que ver

con la palabra, se da en la palabra, está tejido de palabras, que el modo de vivir propio de ese

viviente que es el hombre se da en la palabra y como palabra. Por eso actividades como

atender a las palabras, criticar las palabras, elegir las palabras, cuidar las palabras,

inventar palabras, jugar con las palabras, imponer palabras, prohibir palabras, transformar

palabras, etc., no son actividades hueras o vacías [...]. Cuando hacemos cosas con las palabras,

de lo que se trata es de cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa,

de cómo ponemos juntas las palabras y las cosas, de cómo nombramos lo que vemos

o lo que sentimos, y de cómo vemos o sentimos lo que nombramos”.

Jorge Larrosa, Entre las lenguas.

Lenguaje y educación después de Babel.

Entre la esperanza y el temor: La incertidumbre de los educadores ante la evolución

de la lectura Anne-Marie Chartier1

Me gustaría ante todo agradecer a los organizadores de este evento por su amable invitación. Cuando me

enteré del tema sobre el cual debía hablar me sentí honrada y a la vez sorprendida, ya que es un tema sobre

el cuál se interroga a especialistas de nuevas tecnologías, es decir, generalmente, jóvenes, hombres y, si se

puede, de los Estados Unidos.

Me pregunté: ¿qué podría decir al respecto una mujer como yo, francesa, retirada, que se dedica a escribir

sobre la historia de la enseñanza de la lectura, es decir, sobre la escuela en el tiempo pasado?

Claro yo sé, como todos sabemos, que en menos de veinte años las nuevas tecnologías han cambiado

completamente nuestra relación con la lectura. Estos cambios los sentimos y los seguimos sin poder

escaparnos de ellos. Son mutaciones que se nos imponen de manera mucho más fácil que un cambio político

1 Jornadas Internacionales para Docentes- 25 y 26 de abril, 2014. Lectura y Educación, una relación que se renueva 40º Feria

Internacional del Libro de Buenos Aires (Predio Ferial La Rural, Plaza Italia)


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o social, ya que se nos presentan a través de objetos deseables, útiles, atractivos, y nunca impuestos por una

autoridad superior. Tenemos la libertad de no comprarlos ni usarlos.

Pero, ¿cómo resistir a la tentación? ¿Quién de nosotros podría vivir, hoy en día, sin estos objetos fantásticos

donde podemos leer, escribir, escuchar, ver y hablar a la vez, estas máquinas que llamamos "portátiles",

como la computadora, el celular, el ipad, el smartphone, etc.

Por lo tanto, hoy he decidido salirme del discurso habitual donde se dice que las nuevas tecnologías lo

cambian todo, absolutamente todo, y que el problema es que la escuela no ha cambiado rápidamente y que

no ha cambiado lo suficiente.

Yo no comparto esta opinión. ¿Qué significa “cambiar todo”? Para mí es necesario pensar, al mismo tiempo,

en aquello que cambia y en lo que no ha cambiado y no cambiará. Y pienso que se debe comparar los

cambios actuales con los cambios de antes. De esta manera, podremos describir con mayor precisión las

particularidades de lo que vivimos hoy en día.

Hoy me encuentro en una posición difícil ya que debo convencerlos que estas innovaciones no causan una

ruptura radical entre el pasado de la lectura y un futuro completamente nuevo. Los investigadores de la

historia muestran que desde hace tiempo la escuela ha estado integrando las nuevas tecnologías, siempre y

cuando estuvieran vinculadas con lo escrito. Pero nadie se acuerda, no sé por qué. Se recuerdan más bien

los discursos filosóficos o didácticos sobre la educación, los debates entre métodos de lectura, el nombre de

los grandes pedagogos, pero no los cambios materiales que afectan mucho más a la vida de la clase.

Yo comenzaría recordándoles tres cosas que no cambiarán.

La primera: los niños seguirán naciendo analfabetos. Lo que viene a ser una buena noticia, ya que significa

que todavía tendrán que aprender a leer y, para ello, seguirán necesitando un mediador cerca de ellos.

La segunda: ese mediador no puede ser únicamente una máquina.

La tercera: al lado de las nuevas herramientas, estas máquinas que algunos consideran "inteligentes”, los

útiles tradicionales como el libro, el papel y los lápices, los cuadernos, continuarán existiendo.

Mi exposición está dividida en tres partes. En la primera, les recordaré los argumentos que intercambian

aquellos entusiastas y aquellos desilusionados por los efectos de la tecnología en la lectura y en la educación.

Estos argumentos no se pueden separar. En realidad, cada uno de nosotros, dependiendo de la situación,

puede ponerse de un lado o del otro. Tomaré como ejemplo particular los videojuegos.

En la segunda, les contaré cómo en el pasado la escuela se ha visto transformada en distintas ocasiones con

la irrupción de nuevas tecnologías de escritura.

En la última parte, voy a dar algunos ejemplos de lo que se hace para domesticar el mundo digital, en las

bibliotecas, las escuelas, y en todos los lugares educativos.


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I. Los cambios según los entusiastas y los desilusionados

En 1995, Internet pasó a ser parte del espacio público y de los hábitos sociales. En sólo algunos años, este

dispositivo tecnológico ha revolucionado a la vez la consulta de datos y las comunicaciones a distancia. Este

nuevo mercado trae consigo una competencia comercial encarnecida de producción de programas, de

software, de base de datos y de motores de búsqueda. Las redes nos permiten conectarnos más y más rápido

en el trabajo, en la casa, en los transportes, en la playa. Los usuarios ya no se sorprenden de las novedades.

De manera que las relaciones con la lectura, y también con la escritura, se han visto cambiadas incluso

cuando, como en mi caso, se hubiesen adquirido a través de años y años de escolarización sin pantallas ni

teclados.

¿Cuál es el cambio más importante? Creo que es la relación de los lectores con el tiempo y con el espacio.

“Antes”, leer y escribir eran actividades separadas, sucesivas, más o menos lentas, como lo muestran retratos

de lectores o lectoras, con un libro abierto entre las manos, o retratos de hombres o mujeres cogiendo una

pluma, sentados ante su mesa de trabajo. “Ahora”, ¿cómo saber si el que tiene la vista fija frente a su

máquina está leyendo, escribiendo, haciendo cálculos, escuchando música, viendo imágenes o una película?

¿Si está trabajando o jugando? Leer lleva a escribir y escribir lleva a leer, pero la pantalla también obliga a

manipular números, imágenes y sonido.

“Antes”, letras, cifras, gráficos, esquemas e imágenes pertenecían a formas textuales distintas; “ahora” todos

los símbolos semióticos intervienen juntos. La temporalidad de la lectura ha cambiado y, tal vez, lo que se

nombre como “lectura”.

A. La escuela y el saber de libre acceso: la voz de los entusiastas

¿Qué dicen los entusiastas? Que las ventajas de esta nueva herramienta para una pedagogía de masas

están basadas sobre tres argumentos.

1. Las máquinas son ejecutantes perfectas de todas las tareas repetitivas: buscar, copiar, dar

formato e imprimir tantas veces como se desee, rápido y sin esfuerzo.

Liberados de estas tareas improductivas y tediosas, los maestros y los alumnos tienen más tiempo para

dedicarse a las actividades “de alto nivel” que ponen en movimiento la inteligencia y la imaginación.

2. Con las máquinas, el saber es de libre acceso para todos: la gente puede enriquecer su propia

“biblioteca” relacionando con otras las carpetas que descargan, gracias a los vínculos “hipertextos”. Pueden

componer nuevos textos a partir de los textos leídos mediante añadidos, reducciones, variantes. No es posible

enumerar todos los “pueden” que están disponibles; los textos a leer, los recursos y las actividades son

infinitas.


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3. Las nuevas tecnologías permiten que todos aprendan a distancia. Hoy en día persiste la

escuela tradicional con sus grupos y sus alumnos alineados en sus mesas mientras el maestro habla delante

del pizarrón. También tenemos los “cursos virtuales”, los famosos MOOCs (Massive Open Online Courses),

que pueden escucharse cuando se desee, como se desee y tantas veces como se desee. Se dicen que los

MOOCs son la escuela del futuro.

Los optimistas saludan así con entusiasmo la llegada de una nueva era. Están convencidos de que todos los

principios preconizados por las pedagogías de vanguardia, utópicas al principio del siglo XX, han encontrado

los medios para hacerse realidad. Gracias a las tecnologías digitales será posible respetar ritmos e intereses

singulares, individualizar trayectorias de aprendizaje, brindar ayuda personalizada a aquellos que se

encuentran en dificultad, favorecer los intercambios entre pares, entrenar a los alumnos de manera lúdica y

evaluar las experiencias adquiridas y los progresos más que sancionar

las faltas. Es posible, claro. Pero, no todo lo que es posible es realizable.

B. Los engaños reales de lo virtual: las voces pesimistas

1. Primero: el costo. Los pesimistas subrayan los obstáculos de ese programa al igual que sus

peligros, debido al costo exorbitante de los ambientes digitales. Lo más costoso no es el equipo individual

(una computadora por alumno) sino el ambiente material y humano: presupuestos regulares de

funcionamiento, locales equipados, maestros preparados para el uso de estas nuevas herramientas, y

personal de mantenimiento disponible y eficaz. Y lo que era gratis al principio, rápidamente se convierte en

pago.

Y aunque sea gratis, es caro: cuando fui a Bangladesh, hace dos años, visité la sala de computación en una

escuela secundaria en la que Microsoft había ofrecido cuarenta equipos. La escuela tuvo que pagar una

puerta de seguridad para evitar robos. En este cuarto vacío, máquinas nuevas estaban todavía en su cubierta

de plástico. Ningún maestro las usaba. ¿Por qué? Debido a frecuentes cortes de electricidad. En Bangladesh,

todo el mundo quiere teléfonos celulares porque las llamadas son gratuitas y porque los teléfonos móviles se

pueden recargar mediante paneles solares. Sin embargo, el modelo occidental del salón de clase para las

computadoras parecía el único posible para Microsoft y nadie preguntó qué habría sido útil para los profesores

y los alumnos.

2. Segunda objeción: la ilusión de la cantidad. Las computadoras introducen un cambio más

espectacular que real, porque si bien las potencialidades de las máquinas son vertiginosas, el tiempo de los

individuos no puede expandirse. ¿De qué sirve una mediateca digital con millones de archivos si es imposible

leerlos? Dado que los días siguen teniendo siempre veinticuatro horas, la abundancia prometida es un engaño

comercial. Como de costumbre, los que sacarán mayor provecho son los que saben buscar, identificar,

seleccionar, jerarquizar, variando sus criterios de elección según sus objetivos, resultando estos

procedimientos de un largo aprendizaje.


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3. Tercero: la ilusión del saber fácil. Las máquinas no pueden aprender en lugar de los alumnos. Sería

iluso tomar a la minoría actual de jóvenes usuarios aficionados como un buen indicador de “lo que son

capaces de hacer todos los niños”. Los “analfabetos digitales” ya se encuentran entre nosotros. Para trabajar

con una máquina no sólo se requiere una capacidad de leer-escribir más elevada que para el libro, sino que

además hay que saber escribir con el teclado y responder a las instrucciones de la computadora. Por lo tanto,

los aprendizajes básicos no se aceleran. Al contrario, cuando estas tecnologías se hayan vuelto obligatorias,

lo que no tardará en ocurrir, un nuevo fracaso masivo profundizará la brecha entre los alumnos favorecidos

que son buenos lectores y los menos favorecidos.

4. Por último, la carrera por nuevos objetos. Las nuevas tecnologías son una carrera frenética de

nuevos productos. Venta de material, venta de nuevos programas, propuestas de artículos inútiles. Todos los

nuevos productos (software, aplicaciones) son programados para durar poco tiempo. Los usuarios son

prisioneros de motores de búsqueda de empresas privadas gobernadas por la ley de la ganancia. Los

usuarios se ven obligados a creer lo que dicen las publicidades.

Los educadores eran considerados como encargados de misiones por los servicios públicos, llamados

escuelas y bibliotecas. Con Internet ellos se transforman en clientes, destruyendo poco a poco las

comunidades educativas. Las empresas privadas son mucho más eficaces y más vanguardistas que los

estados para democratizar (es decir masificar) el acceso al saber, si es rentable.

Sin embargo, no es una razón suficiente para rechazar todos los productos disponibles en el mercado.

Entonces, ¿qué hacer?, ¿qué pensar? Vamos a ver estas dos miradas sobre un ejemplo concreto, como el

de los videojuegos, que compiten con los libros.

C. Los videojuegos

1. La primera industria cultural de masas en el mundo

Después de Atari y Nintendo, Sony y Microsoft comparten una industria que cuenta con adeptos en el mundo

entero. En diciembre del 2011 Harry Potter y Avatar, los dos productos comerciales más rentables de la

historia, habían sido detronados por el video juego Call of Duty Modern Warfare.

Sabía que la industria del showbusiness (cine, video y música) ha superado la impresión, pero aprendí con

asombro que las ventas de videojuegos sobrepasan las de la industria cinematográfica y musical. En efecto,

la industria de los videojuegos se ha convertido en la primera industria cultural de masas en el mundo.

Podemos constatar que estos juegos han cambiado la vida diaria de las familias. Con los ojos pegados a la

pantalla, los niños se quedan tranquilos en el auto o en el sofá de la casa. Los niños obedecen sin protestar,

se lavan los dientes, terminan su comida, hacen sus tareas, y todo a cambio de no verse privados de su

Playstation. Esta adicción no solo está presente durante la infancia: según una encuesta reciente en Francia,


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el ochenta por ciento de jóvenes, entre quince y veinticuatro años, juegan videojuegos con frecuencia. En

cuanto a los juegos de rol, la edad media en Francia es alrededor de los treinta años.

2. Los riesgos que denuncian los educadores

Obviamente entiendo por qué tantos enseñantes denuncian los riesgos de esta adicción: los juegos son

repetitivos, tontos y crueles. Sumergen al jugador en un mundo donde aprende a olvidar la realidad para vivir

una vida imaginaria, maravillosa u horrible.

Los estereotipos sexistas y xenófobos están presentes por donde quiera. Estas vidas "maravillosas" están

dedicadas al consumo. Las chicas aprenden más que todo a maquillarse, a comprarse ropa, a gastar mucho

dinero y a conocer chicos ricos que les dan muchos regalos. Las vidas horribles están llenas de monstruos y

de enemigos que hay que matar para sobrevivir a toda costa. En el famoso juego World of Warcraft, el mundo

está dividido entre el mal y el bien. Los jugadores deben escribir una carta de motivación en un currículo, y si

son aceptados, entrarán en una guilda militar donde deberán obedecer a los jefes.

Cada vez que ocurre alguna masacre entre jóvenes en el mundo real, los periodistas denuncian el rol de los

videojuegos en el aumento de la violencia. Los juegos acostumbran a los jugadores a practicar virtualmente el

asesinato, a hacer guerras sin tregua donde los buenos son blancos y guapos, y los malos feos y deformes.

3. Los videojuegos, nueva forma de creación estética

Sin embargo, otras voces menos críticas dicen que desde su creación las cosas han cambiado bastante.

Estas voces dicen que los adultos que sentencian a los jugadores no tienen la menor idea de su verdadera

experiencia y que, probablemente, nunca han jugado a Súper Mario cuando eran pequeños. Que no son

capaces de hacer la diferencia entre los juegos de tiro y los de combate (shooter games), los juegos de

plataforma y los juegos de supervivencia, de horror, de rol, de rompecabezas, de estrategia y de simulación.

Que nunca se han conectado a las plataformas en línea donde millones de usuarios juegan juntos sobre el

MMORPG (Massive Multiplayer Online Role Playing Games) a un juego tan famoso como World of Warcraft.

Ellas ignoran que los juegos de simulación, que pueden recrear situaciones de la vida, son utilizados de

manera profesional, para empezar un proyecto de construcción, una emergencia médica, la gestión de viajes,

y ya, la formación de los maestros. Jugando los jugadores pueden aprender mucho, tal vez hasta más que

leyendo.

Hay videojuegos que son útiles y otros que son hermosos. Aquellos que han viajado a la increíble belleza del

mundo de imágenes creadas por los nuevos diseñadores saben que son verdaderos artistas digitales. Con los

productos recientes, los jugadores están cada vez más relacionados con la creación, ya que ellos mismos

eligen los rasgos físicos y psicológicos de sus personajes, que se desarrollan en escenarios dinámicos más y

más sutiles: a Cortázar le hubiera gustado mucho esta nueva forma de jugar a la rayuela. Los avatares


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creados de esta manera no son nada menos que una nueva versión de las máscaras de carnaval de antaño,

que cada uno se ponía con júbilo en los momentos festivos, lúdicos. Nos gusta vivir un ratito con los

Cronopios y la Famas, pero ninguna persona normal espera verlos IéRéLé, In Real Life, en la vida real. Si

nos gusta la ficción en las novelas, ¿por qué rechazarla en los videos juegos?

4. Las élites, lo culto y lo popular

Así que nos vemos obligados a dar un paso atrás, para recordar todos los discursos de las élites académicas,

de profesores y educadores, condenando los nuevos medios de comunicación a lo largo de la historia:

Estos discursos condenaron la televisión y sus emisiones superficiales y vulgares interrumpidas

constantemente por la publicidad. Sin embargo, la miraban y soñaban con ser invitados.

Condenaron el cine, considerado en sus inicios como un producto barato, demasiado popular para tener algún

valor, y que sin embargo se convirtió en el octavo arte.

Condenaron los comics, esa literatura vulgar y mal escrita prohibida en las buenas bibliotecas. Sin embargo,

sabemos que los libros de historietas inventaron héroes inolvidables e historias que nuestros nietos todavía

leerán en cincuenta años, como Tintín, Snoopy y Mafalda. Para que los jóvenes piensen sobre la política, la

vida social, la causa de las mujeres, Mafalda me parece tan importante como Simone de Beauvoir y Judith

Butler.

Si seguimos retrocediendo en la historia, condenaron la novela y las obras de JeanJacques Rousseau y

Goethe, porque desdibujan los límites entre lo ficticio y lo real. Rousseau hacía llorar a las mujeres como la

Nueva Eloisa, Goethe hacía que los hombres se suiciden como el Joven Werther. El filósofo Fichte

condenaba la lectura de novelas como una droga y Emmanuel Kant decía que ellas hacen de la "distracción"

un hábito y que era muy malo.

¿Cómo explicar esas condenas repetitivas? ¿Cómo explicar la ceguera de las autoridades ante nuevas

formas de expresión? ¿Será que acaso se sienten amenazadas por ellas? ¿Es porque son malas, peligrosas?

¿O porque son populares?

II. Las tecnologías de la escritura y los cambios en la enseñanza

Un breve repaso histórico de otras “revoluciones” tecnológicas permitirá situar mejor la singularidad de las

modificaciones que están ocurriendo. Podremos entonces considerar las repercusiones del uso de las nuevas

herramientas digitales y, por otra parte, lo que podemos esperar o temer de ellas. Abordaré tres cambios

tecnológicos que han tenido una influencia decisiva sobre la lectura y la forma en la que los educadores

hicieron uso de ellos: la imprenta, el papel de celulosa y la televisión.


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A. La imprenta y la alfabetización del pueblo

Sin Gutenberg, habría sido imposible la primera alfabetización elemental masiva que se inicia en el siglo XVI.

El objetivo contemplado fue la instrucción religiosa de todos los fieles gracias al catecismo, protestante en un

caso y católico en otro. Pero, ¿cómo dotar a todos con los soportes necesarios para estos aprendizajes?

En toda Europa las imprentas de brazo produjeron millones de salterios, que eran también cartillas. Los

alumnos aprendían a “leer la letra de molde” (es decir, los bloques de impresión moldeados en plomo). La

escritura manuscrita seguía siendo indescifrable para ellos. De este modo, la imprenta expandió

“cuantitativamente” los índices de alfabetización más allá del mundo de los clérigos y las élites, pero también

modificó “cualitativamente” la relación con lo escrito.

Durante casi tres siglos, la lectura y la escritura, la recepción de textos y la producción, se mantuvieron

disociadas para los medios populares. El libro adquirió un status sagrado en la medida en que los nuevos

lectores eran en su mayoría incapaces de escribir. Ese modelo sigue aún vivo en los estudios literarios, donde

los textos de los “grandes escritores” son leídos con el escrúpulo religioso y el fervor respetuoso que se

reservan a los textos sagrados. Pero, lejos de esta lectura literaria, para el pueblo, la lectura silabeada en voz

alta, la lectura coral, hasta la recitación de memoria, se adaptaban al corpus religioso en el que se basaba el

aprendizaje. Un niño que lee "Padre Nuestro que estás en el cielo" dice lo que su comunidad cree que es

verdad y se compromete a creer. Estos hábitos eran válidos para todos los textos, religiosos o profanos, pues

los textos profanos leídos en los medios populares eran los textos necesarios en la vida social, como los

contratos, los testamentos, las actas notariales, todos los documentos que exigen el cumplimiento de la

palabra, el compromiso de la firma. En la época, la lectura no pareció destinada a informarse o a distraer.

Obviamente entendemos por qué está prohibido leer un texto que afirma algo que es falso, es decir una

mentira, una invención que no se cree. Aquel que hace una promesa falsa será culpado de engaño o de

perjurio. Pues, ¿qué hacer con las ficciones?

Este ejemplo muestra que las innovaciones técnicas no son “neutras”: con la imprenta, los libros fueron más y

más numerosos en el ambiente, es lo mismo que hoy en día sucede con Internet. Al modificar la relación con

los soportes de la escritura, se producen efectos no previstos. ¿No previstos sobre qué? Sobre los usos y la

situación de la lectura en una sociedad, las formas de instruirse y la representación de lo que es un texto, de

lo que es el acto de leer.

Se comprende así por qué en el siglo XVIII la difusión de las novelas exitosas parecía tan peligrosa y por qué

parecía subversivo también este género literario que sustituía la lectura lenta y colectiva por una lectura

solitaria, rápida, silenciosa, ficticia y emocional. Las autoridades académicas se dieron cuenta con estupor

que personas de todas las condiciones sociales podían quedar “cautivas” de la lectura y denunciaron esa

peligrosa adicción. Esos miedos recuerdan las condenas recientes ante la fascinación que provocan las

pantallas de televisión, de la computadora y de los videojuegos. El género de la novela se ha asociado a lo


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largo del tiempo con el “mundo virtual”, con la ilusión ficticia, con la lectura como “droga”; en suma, con todo

aquello contra lo que debe luchar una educación sana.

B. Las técnicas escolares de lo escrito, entre lectura de lo impreso y escritura manuscrita

Fue necesaria otra innovación para que la clase adquiriera la forma “moderna” que sobrevive hasta ahora.

Desde principios del siglo XIX, la demanda social de escritura se vuelve más apremiante. En efecto, saber

escribir se hace cada vez más necesario cuando los ferrocarriles permiten que se multipliquen los viajes,

obligando a los emigrantes de la revolución industrial a escribirles cartas a sus familias.

Los esfuerzos para hacer extensiva la capacidad de escribir siguen siendo inútiles hasta que nuevas

“herramientas técnicas” permiten reorganizar todo el currículum pedagógico. Éstas se difunden entre los

grupos escolares a partir de mediados del siglo XIX: se trata de la tiza y la pizarra para los principiantes, y

sobre todo, las plumas metálicas y el papel de celulosa. El papel de celulosa es diez veces más barato que el

papel de trapo. Las plumas metálicas no se gastan, son mucho más fáciles de manejar que las plumas de

ganso, y pueden ser utilizadas por niños desde los cinco o seis años. Los principiantes aprenden a leer,

escribir y contar “al mismo tiempo”, desde su ingreso a la escuela primaria. Por ello deben tener una carpeta

en vez de estar sentados en bancas.

La organización actual de la clase nace en esa época: las filas de carpetas, los alumnos que escriben en sus

cuadernos, el pizarrón delante del cual se coloca el maestro, ya sea de pie o sentado ante su escritorio. El

modelo más frecuente, el de la escuela rural, distribuye por hileras de mesas y de acuerdo al “nivel” de los

estudiantes (elemental, medio y superior). Mientras que algunos escuchan al maestro “impartir la lección”, los

otros están absortos en silencio en tareas de escritura.

Pero tanto en la ciudad como en el campo, las ambiciones de la educación primaria han cambiado, pues

“saber leer y escribir” ya no es el fin al que apunta la escuela sino el simple punto de partida. Pese a que

abundan las críticas a la escuela por su resistencia a los cambios, y a los maestros por su incapacidad para

deshacerse de sus rutinas, este ejemplo muestra, por el contrario, una institución que adoptó rápidamente las

“nuevas tecnologías” y que en consecuencia inventó nuevas formas de enseñanza, adaptadas a las nuevas

condiciones de trabajo.

En una generación, la secuencia ancestral (aprender a leer y, una vez cubierta esta etapa, aprender a escribir

y contar) queda abolida. Se experimentan nuevos procedimientos que quedan fijos en métodos de lectura

inéditos, “inventados” por los maestros en varios países al mismo tiempo (lectura a partir de sílabas reunidas

para formar palabras, o bien lectura de palabras enteras, leídas “globalmente”). Un siglo después, la discusión

sobre la eficacia de estos métodos no se ha cerrado.

No obstante, sea cual sea el “método” elegido, el acoplamiento lectura-escritura permite el acceso acelerado a

la lectura (en un año en vez de dos o tres). Las cartillas despliegan el abanico de los saberes que deben


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memorizarse, pero se difunden en gran escala nuevas tecnologías de memorización. Se hacen posibles

nuevas formas de ejercicios, irrealizables de manera oral: elaborar listas de palabras, presentar tablas de

conjugación, resolver problemas de aritmética con las operaciones, dibujar mapas, poner leyendas a los

esquemas, completar textos. Todas las formas de compaginación, específicas del libro impreso fueron

adoptadas en los cuadernos del alumno.

Así, en una generación, tanto en Europa como en las Américas, en los países de tradición protestante como

en los católicos, en las escuelas públicas como en las privadas, los maestros adoptaron las nuevas

tecnologías de la escritura y reorganizaron el currículum escolar de acuerdo con esto. Se necesitó más de una

generación para estabilizar este nuevo currículum y, un siglo después, se sigue enseñando con los métodos

de lectura nacidos de esta revolución. Hoy en día vamos vivir una otra revolución.

C. El audiovisual contra el impreso en la década de 1960

Entre 1850 y 1950, el ambiente social se ve transformado completamente por la invención de la electricidad,

de las vacunas, el auto, la radio y el cine. Sin embargo, estas nuevas tecnologías, que cambian la vida de las

familias y de los niños, casi no modifican las prácticas de la lectura de la escuela pese a la omnipresencia del

discurso modernista.

Los pedagogos adeptos a “la escuela nueva” introducen en la clase los métodos activos, los centros de

interés del niño, el trabajo en pequeños grupos, los “juegos educativos”. Pero ni los diarios ni la máquina de

escribir entran aún a las clases; sólo Célestin Freinet introduce la imprenta artesanal en su “grupo escolar

cooperativo”.

Habrá que esperar la década de los sesenta. En este período, la omnipresencia de los medios audiovisuales

en las familias populares parece poner en peligro la cultura escrita a la que se había dedicado la escuela.

Como escribe Marshall McLuhan, la transmisión mediante ondas vuelve arcaica la imprenta, Marconi destrona

a Gutenberg. Las funciones del libro (informarse, cultivarse, distraerse) empiezan a sentir la competencia de la

radio y la televisión que ofrecen las noticias diarias del periódico, pero también documentos y obras de ficción,

sin necesidad de fatigarse leyendo en solitario. La televisión modifica la vida de las familias porque numerosos

programas de “espectáculos” pueden ser vistos por los padres y los hijos reunidos ante la pantalla sin que

tengan que desplazarse ni que pagar para “salir a ver”.

Por su parte, en ese mismo momento la escritura parece ser sustituida con ventaja por el teléfono, que vuelve

obsoleta la correspondencia escrita. Es el regreso al lenguaje oral, un nuevo lenguaje oral, un lenguaje oral

secundario, según Walter Ong, ya que es hablado a distancia y que presupone la escritura. Los maestros ven

crecer la fuerza de estas “escuelas paralelas”, sin maestro ni trabajos que hacer, que aportan a domicilio

“saberes” que ninguna enseñanza impuesta y libresca podrá presentar jamás de modo tan seductor.


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¿Cómo salvaguardar el papel de lo escrito frente a las nuevas técnicas audiovisuales de la información y de la

comunicación?

D. Las respuestas escolares a los desafíos de los medios masivos de comunicación

En las dos décadas siguientes esta revolución de los medios de comunicación produce tres grandes tipos de

respuesta.

1. La primera consiste en introducir el uso de los “medios masivos de comunicación” en las

prácticas escolares. En los diferentes países se crean servicios de radio y de televisión escolares para

producir programas destinados a los alumnos y los maestros. Las imágenes ocupan un lugar cada vez más

importante y se conciben no como simples ilustraciones sino como un “medio” informativo por derecho propio,

pese a que "la lectura de las imágenes", es decir el significado de sus códigos, no se enseña pues los adultos

suelen creer que una imagen se comprende directamente y sin mediación alguna.

2. La segunda respuesta consiste en articular lo oral y lo escrito, asignándole como finalidad a la

escuela “el dominio de la lengua” en todas sus formas, tanto habladas como impresas. De este modo se

elabora una didáctica de la lengua oral para las lenguas maternas basada en el modelo de la didáctica de las

lenguas extranjeras. La pedagogía de estos años “audiovisuales” es la de “la expresión libre”, referida a la

experiencia singular del alumno: los años de la televisión son también los del triunfo de las ideas de la

educación liberal. Sin embargo, la elección pedagógica de la experiencia “vivida”, “auténtica”, “espontánea”,

que está de acuerdo con la ideología de la época, encierra dificultades didácticas imprevistas. La expresión

libre no ayuda forzosamente a todos los alumnos y, por el contrario, hace fracasar a los más frágiles.

3. La tercera respuesta ha sido reformular las funciones de la lectura. La función tradicional de la

lectura escolar consistía en introducir al alumno en el mundo de los saberes legítimos (textos literarios en

lengua nacional, relatos históricos, descripciones geográficas o científicas). Ahora se convierte en el medio

para informarse y divertirse. Tratándose de las lecturas “funcionales” para informarse, la tarea de la escuela

es preparar para la lectura de todos los “tipos de textos”, tanto sociales como escolares (textos informativos,

prescriptivos, narrativos, descriptivos, explicativos, etc.). Los alumnos deben saber leer e interpretar los

carteles, los directorios, las recetas. En cuanto a las lecturas de ficción, tomadas de la literatura, éstas deben

obedecer la consigna unánime: la del “placer de leer”.

Entran así en la escuela numerosas producciones editoriales, divertidas y fáciles, anteriormente prohibidas

por la escasa calidad de su lengua, su contenido vulgar y su pobre valor educativo. Pero, ¿no es mejor que

los niños “lean lo que sea” con tal de que no vean la televisión? Ésta es condenada por los educadores de

estos años con la misma violencia que dos siglos antes se condenó a la novela.


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Este sentimiento de urgencia se ve reforzado en la década de los noventa cuando las primeras evaluaciones

en gran escala, nacionales e internacionales, muestran el importante número de alumnos que son “malos

lectores” o "analfabetos".

E. El trabajo escolar y la computadora

Llegamos a la última revolución. En un primer momento, la revolución de Internet pareció más fácil de aceptar

que la difusión del audiovisual. Lejos de reemplazar los escritos por la imagen y el sonido, ésta combinó la

pantalla con el teclado señalando el regreso triunfal de la lectura y de la escritura a las tecnologías de

vanguardia. Las computadoras rápidamente fueron adoptadas en las oficinas y en el espacio doméstico.

Debido a la facilidad de su uso, ¿cómo podía no haber entrado al salón de clases?

En un primer momento, pues, la computadora no “revolucionó” nada en el fondo:

se utilizó como una herramienta para acelerar actividades ya conocidas. Por supuesto, con la llegada de

Internet las cosas cambiaron. Todo cambió, dicen aquellos.

En la última parte de esta comunicación, voy a describir algunas experiencias prácticas que muestran los

cambios introducidos por las nuevas tecnologías de la lectura, con lo que se gana y lo que se pierde también.

Se podrá desde allí, reflexionar sobre el futuro cercano de la lectura en la escuela.

III. Tres ejemplos

1. Youtube para ayudar a la lectura

Sabemos que una nueva tecnología no suprime los viejos modos de comunicación y de intercambio si

aquellos están fácilmente al alcance. Así podemos predecir, sin riesgo de equívoco, que los padres seguirán

sentando a sus hijos sobre las rodillas para leer y releer con ellos. Nada impide que ellos vean también videos

y que escuchen cassettes (mp3) que les cuenten una historia. Lo más importante en esta situación no es el

medio, ni el mensaje, pero sí la relación de intercambio que se da entre los adultos y los niños alrededor de

esta recepción compartida.

Así, en un jardín de un medio popular donde voy seguido, los maestros habían elegido trabajar el cuento "Los

tres cerditos." En el taller que yo dirigía, había cinco niños juzgados con déficit de lenguaje. Gracias a

YouTube, miramos juntos el cortometraje de Disney de 1933 solamente que dura nueve minutos. Todos los

niños miraban con mucha atención y memorizaron rápidamente la historia. Pero tuvimos que pasar el video

varias veces antes de que ellos pudieran anticipar lo que vendría, antes de que se rieran al entender que el

lobo se había disfrazado de oveja y antes de que se dieran cuenta de los elementos cómicos en cada escena.


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Les leí libros ilustrados que relataban otras versiones del cuento y ellos hicieron comentarios, pero fue sobre

todo gracias al video que la estructura del cuento y los personajes se les grabaron. Esta nueva forma de

lectura compartida me liberaba de mi función de lectora: yo podía interactuar con los niños durante la película,

reírme con ellos, cantar al mismo tiempo que la banda sonora, comentar las acciones y reaccionar ante sus

comentarios. El cortometraje nos permitió hacer un pequeño álbum, ilustrado por cada niño. Así, todos los

dibujos animados hechos por los pequeñitos, que encontramos en YouTube, pueden ser utilizados como un

complemento y no un sustituto de la lectura clásica de los libros. ¿Quién podría quejarse?

Está claro que dejar a los niños delante de una pantalla es una gran tentación, ya que ésta tiene el poder de

pegarlos a ella. He allí el detalle: si el profesor se hace reemplazar por la máquina, él pierde en todo sentido,

porque los intercambios espontáneos no son tomados en cuenta por la máquina. La máquina no interactúa

con los niños, hablando y riendo.

Si los niños de los que yo me ocupé tienen un déficit de expresión, pese a que son grandes consumidores de

programas de televisión y de DVDs, es porque en la casa es muy raro para ellos que un adulto los acompañe

mientras ven sus programas: sienten emociones fuertes, pero las peripecias que ven siguen siendo tan

enigmáticas para ellos como los personajes que participan en ellas. ¿Cómo se puede diferenciar a alguien

que dice la verdad y al que miente? ¿Cómo saben si alguien se ríe porque está alegre, porque se está

burlando, o porque se siente tranquilo o porque hace como si estuviera contento? El humor, hoy, tan presente

en cada producto comercial para niños, no puede diferenciarse a menos que un adulto aclare el sentido,

reaccionando y comentando lo que ve. Ver un video o escuchar una lectura es siempre comprender una

historia. El video como la lectura, ayer como hoy, es una actividad de comunicación, de intercambios, antes de

convertirse en una práctica en solitario. El trabajo pedagógico es el mismo.

2. Tres etapas para familiarizarse con las útiles digitales

El segundo ejemplo se trata de una clase de niños entre diez y doce años. La maestra ha adquirido una gran

familiaridad con las herramientas digitales gracias a su antigua profesión (ella era traductora). Cuando le

pregunté por qué quería introducir esas herramientas en su pedagogía, ella se sorprendió. Para ella, las

nuevas tecnologías facilitan la vida y tienen tanto prestigio con los niños que sería absurdo privarse de ellas.

Para iniciar, ella usó las computadoras para las tareas "básicas" de lectura y escritura, es decir para consultas

y producción: copiar, buscar imágenes y documentos en Internet y utilizar numerosas tareas para entrenarse.

Los alumnos trabajaban solos frente a la pantalla, o de dos en dos. En esta etapa, la computadora era

simplemente un útil más, como pudo haberlo sido la grabadora, la fotocopiadora o la cámara fotográfica.

Después, al año siguiente, la llegada de la pizarra digital blanca y de la conexión Internet marcó un gran

cambio, haciendo posible una multitud de cosas, antes "impensables". Los recursos informáticos han


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cambiado el trabajo de la producción escrita. La clase hizo un proyecto de elaboración de una novela (basada

en “Las Mil y una noches”) y la gran facilidad de manipulación de documentos compartidos permitió a los

estudiantes seguir un esquema narrativo complejo, de enriquecerlo a través de sonidos, de indicadores

teatrales. Es allí que podemos ver que los medios tecnológicos permiten la concepción de nuevos proyectos.

Los medios son diferentes, pero los fines son los mismos. El deseo del educador es que los niños se

impliquen en el aprendizaje previsto en el currículum y que aprendan.

Tercero, la llegada de las redes sociales. El proyecto científico del año (la creación de un criadero de

hormigas, en colaboración con biólogos) exigía un trabajo de escritura científica. Demandaba una

colaboración directa entre los niños y los investigadores. Los alumnos debían preguntar, presentar sus

comentarios, imaginar dispositivos de control y programar encuentros. El correo electrónico y los tweets se

han convertido en útiles de trabajo indispensables.

El panel digital de control cambio también la relación entre la maestra y sus alumnos. El trabajo de

preparación es proyectado sobre la pizarra, que se usa como una pantalla. De esta manera, el trabajo está

disponible inmediatamente en el salón de clase y la maestra puede dedicarse por entero a sus alumnos. Y,

sobre todo, en vez de estar parada frente a ellos, la maestra puede estar sentada en la esquina de la clase,

escribiendo en la computadora. Todo lo que escribe aparece en el panel y toda la atención de los niños está

concentrada en el panel, donde se escribe lo que tienen que hacer y lo que deben anotar.

El panel digital permite corregir y volver atrás. Claro que para estar dispuesto y reactivo, la maestra debe

saber usar la computadora y escribir en el teclado sin problemas. Como la máquina guarda los avances del

trabajo en su memoria, la atención del enseñante se libera y puede interactuar más con la clase. El panel

digital ofrece, así, un foco de atención colectivo. No es una pizarra negra aumentada, es "otra cosa" que

modifica la manera de trabajar. Como el papel de celulosa ha modificado las maneras de trabajar de los

maestros en el siglo XIX.

A veces, algunos de los niños trabajan solos frente a la computadora, mientras que la maestra se ocupa de

aquellos que necesitan ayuda; a veces, todos se reúnen para hablar, escuchar y escribir colectivamente. El

panel digital ofrece un futuro brillante a las actividades de intercambios colectivos sobre un material que toda

la clase recibe o desarrolla. El maestro tiene un rol esencial, desde el punto de vista relacional y también

cognitivo, aunque ya no esté físicamente en el centro del dispositivo: lo que está en el centro es lo que se lee

y lo que se escribe, o sea el trabajo "en desarrollo".

Evidentemente, el uso de estos instrumentos digitales no se hace sobre un terreno virgen: los niños ya tienen

prácticas, creencias, fantasmas y representaciones de estos útiles que el maestro debe deconstruir. Las

discusiones sobre el uso y el mal uso de estas tecnologías, sobre los límites entre lo que es comunicable y lo

que no lo es, sobre las normas de comunicación, sobre el uso activo llega naturalmente. Los niños descubren

así, a partir de situaciones vividas, la dimensión legal y social de la práctica digital.


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Podemos decir, una vez más, que todo cambia o que nada cambia. Los niños, gracias a los nuevos útiles

digitales, leen y escriben mucho más que antes, lo cual es bueno. Pero, el trabajo pedagógico es el mismo

que antes.

3. Las bibliotecarias y los videojuegos

El tercer ejemplo se trata de los videojuegos en una biblioteca pública. Desde que las bibliotecas se

convirtieron en mediatecas podemos encontrar libros y también bancos de imágenes, películas, videos y

música. Desde hace poco tiempo podemos encontrar también videojuegos gracias a la iniciativa de unas

jóvenes bibliotecarias a quienes les gustaba jugarlos cuando eran pequeñas. En Francia hay muchas

encuestas estudios y hasta tesis sobre los videojuegos. Por lo tanto, es más fácil elaborar criterios de

selección para el público joven. Según el balance que se hizo a partir de aquellas experiencias, podemos

decir:

Primero, que los videojuegos atraen un nuevo público a la mediateca, sobre todo, adolescentes y varones.

Las bibliotecarias temían la reacción de las familias, pero los padres estuvieron muy contentos. Ellos sabían

que sus hijos estaban en buenas manos, con personas capacitadas, que el tiempo de juego estaba limitado a

no más de una hora, y que podían tener acceso a juegos caros que ellos no les podrían comprar.

Segundo: los videojuegos crean intercambios entre los antiguos y los nuevos jugadores y también con las

bibliotecarias, con las que se intercambian consejos y opiniones. Los jóvenes se quedan sorprendidos cuando

se dan cuenta que los adultos son competentes para orientarlos, para decir las ventajas y los límites de cada

juego, para hacerles descubrir juegos recientes, y también para compartir sus juegos de predilección. En

algunas bibliotecas se organizan torneos donde compiten equipos de diversas bibliotecas, eventos que se

quedan grabados en la memoria y fortalecen los grupos de compinches.

Tercero: por razones jurídicas, los juegos no se pueden prestar, se deben jugar en la mediateca. Debido a

esto, los jugadores después del juego pueden consultar las revistas, los comics, las mangas que están a su

alcance. Los videojuegos se integran así al conjunto de los materiales propuestos por la biblioteca porque no

están en espacios reservados.

Con los videojuegos, las bibliotecarias hacen el mismo trabajo que con los libros.

Entre todos los libros, la bibliotecaria tiene que escoger los mejores porque hay una cantidad enorme de libros

sin interés. Viene a ser lo mismo en el caso de los videojuegos. Para seleccionarlos, hay que jugar y fijar un

tiempo: un cuarto de hora para los juegos en las tabletas, pero de una a dos horas para los juegos con la

consola, más complejos. Y luego, las bibliotecarias conversan sobre los videojuegos como lo hacen con los

libros con los jóvenes lectores.


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Vemos así que los libros son objetos culturales que conservan su lugar entre otras producciones culturales. Y

que, para todos los productos culturales, nuevos y antiguos, el mediador tiene un rol principal. Su capacidad

no es reconocida ni eficaz a menos que manifieste su cultura personal.

La cultura es algo diferente del saber: es lo que hace que tengamos ganas de compartir con los demás una

actividad que nos hace feliz y nos enriquece.

Yo no tengo la cultura de los videojuegos, yo formo parte de la generación que prefiere leer libros o jugar a las

cartas o a los crucigramas. Soy capaz de comprender el placer que da el jugar videojuegos, pero no soy

capaz de ser una mediadora eficaz ni reconocida.

La fama de los útiles digitales (decir, cantar, jugar, contar, escribir su propio blog, responder, chateando,

escribiendo, filmándose) perturban las antiguas jerarquías culturales que estaban fundadas en la separación

de las profesiones de la cultura y del público, separación entre aquellos que escribían y editaban los libros y

aquellos quienes los compraban y los leían.

Conclusión: los niños, los educadores y las máquinas

En conclusión, vamos a comparar lo que cambia y lo que no cambiará.

El primer cambio es que ya no es posible hablar de la lectura sin hablar de la escritura, de las comunicaciones

en línea, las redes sociales. Texto, imagen y sonido estaban separados; ahora ya están reunidos para bien y

para mal.

Lo que no cambia es que los niños no aprenderán por sí mismos por el sólo hecho de que viven en una

sociedad conectada. Las funciones de la lectura han cambiado, se han expandido, pero la necesidad de

aprendizaje sigue presente.

El segundo cambio es que la lectura ya no es una actividad que hacemos sentados. Se ha convertido en una

actividad móvil, que podemos hacer donde quiera y donde sea. Lo que no cambiará es la necesidad de tener

un mediador para ayudar y enseñar a los que no saben. Hoy en día los jóvenes tienen a su alcance muchos

ejemplos que les muestran los usos de lo escrito digital en la vida social. Los mediadores deben adoptar sin

temor los nuevos usos en la escuela, por medio de los tweets, los correos electrónicos, los programas y la

consulta en línea. Pero si las finalidades son claramente escolares. Los útiles son medios pero el enseñante

decide los fines. Los fines de la educación no son dictados por el mercado ni el placer pero sí por la institución

educativa.

El tercer cambio, como lo dije al inicio, es el cambio en el espacio y en el tiempo. Como la lectura y la escritura

son hoy en día actividades móviles, se ven afectadas por la impaciencia. Todo se tiene que hacer rápido y

reaccionar inmediatamente. Toda espera parece insoportable y los niños imaginan a menudo que el

aprendizaje será como los intercambios en línea: instantáneos. Es ahí que interviene la tercera cosa que no


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cambia. Al lado de las nuevas herramientas, las antiguas siguen allí y tendrán una nueva finalidad: dar sentido

y valor a la lentitud. Los antiguos maestros también perduran al lado de las nuevas generaciones. Aunque

observen con curiosidad e interés el mundo digital, continuarán transmitiendo los gestos tradicionales como

abrir un libro, leer en voz alta, escribir en una hoja con un lápiz.

Fui capaz de utilizar YouTube para ayudar niños a comprender un cuento, pero yo sé que no tengo tiempo

suficiente para aprender a utilizar el panel digital y los videojuegos. No importa, porque los colegas jóvenes lo

hacen muy bien.

Todas las revoluciones tecnológicas producen así híbridos, provenientes de lo antiguo y de lo nuevo. La

ventaja de las viejas tecnologías es que ellas no se malogran. Por lo tanto, podemos predecir que serán

usadas por mucho tiempo.

Los maestros que todavía no se sienten cómodos con el uso de las máquinas en la escuela no se deben

preocupar: por una parte, no deben botar a la basura sus experiencias profesionales. Por otra parte, debe

decirse que con las nuevas herramientas sus jóvenes colegas tienen la misma finalidad que ellos: hacer que

los niños descubran la cultura escrita, que no es únicamente una cultura digital.

En los dos casos, con y sin máquinas electrónicas, habrá que renunciar al sueño del aprendizaje instantáneo,

que no deja de cautivar la imaginación. Nuestras sociedades quisieran ofrecer a sus niños “todos los saberes

del mundo” por medio de la tecnología del “doble clic”. Pero el acceso a las informaciones no basta para

construir saberes, y los saberes, que no se venden ni se compran, no se ofrecen. Se siguen construyendo,

igual de lentamente, bajo la sombra paciente de los pedagogos.

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