1. EDUCACIN Y COMPETENCIASNo basta con saber; hay que aplicar. No basta con querer; hay que hacerGoetheEducacin por competencias oEmpezar todo de nuevo.Los procesos tradicionales de aprendizaje respaldados exclusivamente en la memorizacin de contenidos, hanido gradualmente reorientndose hacia un enfoque que implica una mayor actividad intelectual por parte delalumno. De una pedagoga centrada en el docente lentamente se pretendi dar un viraje de ciento ochenta gradosy prestar mayor atencin al estudiante y a su aprendizaje. Aunque en rigor de verdad, debo decir que estoscambios parecen ms ejemplificados en los libros y en algunas escuelas elitistas, que en las escuelaslatinoamericanas que he podido observar. En efecto, es fcil encontrarse con maestros y profesores que todavaadscriben al modelo pedaggico anterior. Evidentemente el trasladarse de una pedagoga memorstica hacia lapedagoga activa propulsada por los aportes de Piaget y otros ha generado una serie de dificultades quepermanecen en debate. Analizaremos (t y yo amable lector o lectora) algunas de ellas porque es a partir deestos problemas irresolutos donde se gesta la concepcin de competencia como una manera de superar losobstculos en la bsqueda de un mejor resultado educativo.Una de las grandes falencias que se ha observado en este cambio de la educacin tradicional a la educacinmoderna (para llamarla de alguna manera), se presenta como un problema central dentro de la pedagoga y tieneque ver con que en el devenir histrico en el cual la escuela ha buscado un camino entre conocimientos ycompetencias, entre enciclopedismo y pedagogas activas (Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007).Concretamente, me refiero a un fenmeno que ha ocurrido y se lo conoce como el vaciamiento de contenidos.En efecto, la escuela tradicional enfatizaba la acumulacin de conocimientos en la memoria de los estudiantesporque seguramente esos contenidos aprendidos de manera forzosa, serviran para el futuro. Claro est queesta afirmacin tena sentido en tanto que las sociedades permanecan relativamente estables. Sin embargo, en elltimo siglo se produjo una explosin del conocimiento de tal forma que se estima que el acrecentamiento delos saberes es equiparable a la produccin de todos los siglos anteriores juntos. Por ende, la sociedad fueafectada y conmin a la escuela a efectuar cambios en la manera de enfocar la enseanza. De hecho, esteaumento constante de la informacin hizo que sea imposible que una persona corriente domine toda lainformacin circulante tan siquiera en el rea de su especialidad. En consecuencia, era importante generar unacultura escolar ms proclive al desarrollo de habilidades en relacin con el manejo de la informacin y no tantoal almacenamiento de dicha informacin (que en general, quedaba intil en unos pocos aos). En este contexto,la nueva escuela (cuyo nombre es un poco desafortunado dado que los principios que propone esta nuevapedagoga ya podan ser rastreados en la Didctica Magna de Juan Ams Comenio, publicada en 1679),comienza a ejercer su influencia fundamentndose en estudios cientficos y en pedagogos vanguardistas quesealaban que el aprendizaje podra ser ms efectivo si se permita que los estudiantes manipularan los objetosde conocimiento. El problema residi en que se lleg a enfatizar tanto las actividades y los programas centradosen los alumnos que el conocimiento intelectual pas a un segundo plano. Pero, se sabe que los extremos nuncason buenos, y menos en educacin. Porque en aras de crear alumnos activos y mediante la creacin deestrategias de aprendizaje que promovieran la participacin, las opiniones personales y la construccin social delconocimiento se lleg a desestimar casi completamente, por ejemplo, la funcin de la memoria en el proceso deaprendizaje.Etcheverry en su libro titulado La tragedia educativa, se encarga de fundamentar que el progresivo descensode contenidos de aprendizaje ha sido una constante en las escuelas argentinas. Sumado a esto, Latinoamrica sedestaca por ser la regin con las vacaciones escolares ms largas del mundo (Oppenheimer, 2010). Pareciera queaunque el conocimiento vertido en las aulas latinoamericanas en general, dista mucho de ser el ideal (en lo quese refiere a cantidad y calidad), con todo, algo se ensea. Pero los estudiantes cada vez saben menos(Etcheverry, 2004).Por ejemplo, ha habido estudios comparativos en la Argentina (Etcheverry, 2004) que mostraron un declivepaulatino del saber segn transcurran las generaciones. Ahora bien, estos saberes que en las generacionespasadas tenan gran importancia, eran conocimientos que los enseantes consideraban primordiales para elcontexto en qu se viva y convengamos, que era informacin mayormente terica. Pero en la actualidad losescenarios sociales han cambiado y seguramente los alumnos saben menos acerca de aquello que lasgeneraciones anteriores consideraban relevante. Pero eso no significa que los estudiantes no sepan nada. Estclaro que los nios y jvenes contemporneos poseen un caudal de conocimientos adquiridos generalmente de

2. forma asistemtica que aunque distintos de los esperados desde la escuela tradicional, no pueden sermenospreciados. Volver sobre esto ms adelante.Lo que importa es que esta merma en el conocimiento escolar de parte de los alumnos es un hecho fcilmentecomprobable. Personalmente he podido observar este fenmeno en un seguimiento que he realizado por espaciode diez aos. Te invito a hurgar en el tiempo.Estudio de caso: De la lgica y su comprensin oTodos los hombres mueren en el intentoHe aqu la historia: desde los inicios mi carrera docente ense en el nivel de preparatoria (las clases estabancompuestas por alumnos que oscilaban entre los 16 y 18 aos de edad) una materia que versaba sobre lgica ymetodologa de las ciencias. La materia era anual de manera que estaba organizada de tal forma que sidividamos en cuatro partes el ao escolar, la primera parte corresponda a la lgica denominada clsica, lassiguientes dos partes a la lgica moderna (lgica proposicional y luego lgica de predicados) y la cuarta partecorresponda a la temtica de metodologa de las ciencias. Hay una razn pedaggica para ello. Era importanteque los alumnos utilizaran o practicaran el razonamiento lgico para luego ingresar en su aplicacin prctica.Por el tipo de contenidos que se trabajaba no eran muchos los cambios que se podan hacer de un ao a otroporque al decir del gran filsofo Kant: Aristteles haba creado una lgica tan perfecta que desde la antiguaGrecia hasta sus das (siglo XVIII) no se haba realizado ningn progreso notable. Quizs en estos nuevoscontextos relacionados con las competencias habra que rever esta organizacin de los contenidos, pero no esesto lo que interesa por ahora. Lo que quisiera enfatizar es que con los primeros grupos de clases, alcanzbamosms o menos a estudiar todo lo planificado. Pero pasados unos cuatro o cinco aos desde mi inicio comomaestro, notaba que con mucho esfuerzo llegbamos hasta la segunda parte de la lgica de predicados y en losltimos aos apenas logrbamos avanzar hasta la lgica proposicional. Indudablemente algo estaba sucediendoy era mi deber averiguarlo. Veamos que estaba aconteciendo.Elementos intervinientes: Los contenidos, el pensar y el pensamiento crticoHay varios elementos intervinientes en este problema: En primer lugar hay que consignar que era evidente queel caudal de conocimientos previos iba mermando con el transcurrir del tiempo. En segundo lugar, la actividaddel pensar implicaba un esfuerzo cada vez mayor por parte de los alumnos y tercero, y quizs lo mspreocupante, fue percibir la dramtica disminucin de las capacidades crticas de los alumnos. Parecaconcluyente que estos fenmenos de alguna manera se interrelacionaban. Por aquella poca yo no conoca unpostulado (Lipman) en el cual se afirmaba que las carencias de destrezas cognitivas por parte de los alumnosuniversitarios o prximos a ingresar a la universidad en lo que a la lgica se refiere, tendran que haberseatendido y corregido durante el transcurso de la escuela primaria.El contenido a aprender dentro de la escuela tradicional siempre fue abundante. Una preocupacin latente en losdocentes era (o es segn el testimonio de algunos de ellos en la educacin latinoamericana actual) llegar aterminar el programa de estudios dentro del ciclo lectivo. Sin embargo, lo profuso de los contenidos noimplicaba necesariamente que los alumnos pensaran ms, al contrario; pareca que los alumnos tendan amemorizarlos quizs porque se sentan abrumados en su capacidad de anlisis y comprensin de los mismos,tambin por la necesidad de aprobar las materias a como diera lugar. En conclusin, parecera que dar mayorcantidad de contenidos en la escuela no implicaba necesariamente que los alumnos pensaran ms. Creo que noes necesario aclarar, pero por las dudas, todos sabemos que para poder pensar es imprescindible contar por lomenos, con algo de informacin acumulada.De hecho, el pensamiento se da en la medida en que la mente posee informacin en forma de datos. Porquepensar es imaginar, considerar o discurrir sobre la informacin que recibimos. Implica reflexionar sobre ella,asociar conceptos, establecer relaciones. De manera que el contenido es la materia prima para la elaboracin delpensamiento. Los contenidos que son significativos son los que utilizamos para pensar. Pensamos mediante lamanipulacin mental que hacemos de la informacin que hemos podido obtener sobre las cosas. Al pensarestamos desarrollando los diferentes niveles de nuestras capacidades cognitivas, hasta alcanzar si es posible, lacapacidad crtica o habilidades cognitivas superiores.En otras palabras, una vez que se han incorporado los contenidos y la mente comienza a trabajar sobre ellos, esque se est en condiciones de comenzar a desarrollar las habilidades cognitivas. El desarrollo de las habilidadesintelectuales incluyen la interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y la autorregulacin(Campos Arenas, 2007). El pensar implica el uso de las habilidades cognitivas pero estas habilidades 3. intelectuales varan conforme a su complejidad. No es lo mismo memorizar datos que clasificarlos, comotampoco lo es una asociacin simple de datos dispersos que desentraar los principios subyacentes en los datoso establecer un juicio de valor sobre un paquete estructurado de informacin. Estas ltimas habilidadesmencionadas son algunas de las que se pueden catalogar como pertenecientes al pensamiento crtico (CamposArenas, 2007) y son, me parece, las habilidades a las que el proceso educativo debe apuntar a desarrollar encada estudiante. Porque tener un pensamiento crtico significa que se tiene la capacidad para juzgar situacionesadecuadamente, no solamente desde una funcin mental estructurada y lgica, sino tambin, con fundamento envalores y principios ticos, adems del manejo apropiado de las emociones (Espndola Castro, 2005).La madurez de los alumnos y el aprendizaje de la lgica: Una explicacinVolviendo a la narracin, el problema fundamental que pude observar se localizaba en la escasa capacidad deanlisis que los alumnos traan consigo al iniciar el curso, sin embargo en los primeros aos de mi prcticaeducativa los grupos tendan a avanzar rpidamente en el ejercicio de estas habilidades. En cambio, a medidaque se deslizaba el tiempo notaba que cada nuevo grupo de estudio tena ms y ms dificultades para resolverlas mismas ejercitaciones.En un primer momento lo atribu a cuestiones de inmadurez en la personalidad de los educandos. Segn la teorapiagetiana (Piaget, 1985) el desarrollo humano se da por etapas o perodos (ver Cuadro 1). Cabe aclarar quePiaget no consideraba a las etapas como algo sujeto a la edad sino que admita cierta flexibilidad. Por tanto, eralgico pensar que los procesos de desarrollo madurativos difieren en cada alumno y que las circunstanciasambientales y hereditarias influyen en su maduracin. De paso, esta observacin debiera ser tenida en cuentapor los educadores al elaborar sus propuestas curriculares (Grajales Guerra, 2004) de tal forma que los diseoscurriculares se adapten mejor a las instancias madurativas de los estudiantes para que el proceso de aprendizajesea ms sencillo y eficaz.Cuadro 1: Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por PiagetEtapa EdadaproximadaCaractersticasSensoriomotora 0-2 aos Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y elpensamiento.Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuandoson ocultados.Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.Preoperacional 2-7 aos Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad parapensar de forma simblica.Es capaz de pensar lgicamente en operaciones unidireccionales.Le resulta difcil considerar el punto de vista de otra persona.Operacionesconcretas7-11 aos Es capaz de resolver problemas concretos de manera lgica(activa).Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar yestablecer series.Entiende la reversibilidad.Operacionesformales11-adultez Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lgica.Su pensamiento se hace ms cientfico.Desarrolla inters por los temas sociales, identidad.Fuente: Woolfolk, A. (1999). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice Hall. p. 30.Entonces era claro que en muchos casos los alumnos no haban llegado a ese estado de madurez. Lo curioso eraconstatar que mientras comnmente se afirma que los nios maduran ms rpido en la actualidad en reas comolo social y sexual (atribuyndose mayormente esta maduracin a la influencia de los medios de comunicacin),no parece suceder lo mismo en cuanto a la madurez intelectual.Conscientes de esta coyuntura social, optamos por concretizar lo ms posible la enseanza para tratar de mejorarlos resultados. En efecto, al observar que mis alumnos no avanzaban en la comprensin de los principios yrazonamientos lgicos, decid comenzar a utilizar material concreto en cada clase de lgica y metodologa de lasciencias. Cada alumno tena un set de cuerpos geomtricos (poliedros irregulares de diferentes colores), lo cualsignific una gran ayuda para buena parte de los alumnos de la clase. Estos materiales construidos en maderapermitan trabajar los ejercicios de razonamiento que se presentaban en la clase de manera concretizada. Los 4. alumnos manipulaban los objetos, y mediante estos, trataban de plasmar en la realidad el resultado de losprocesos del pensamiento. En trminos tericos, debido a que algunos de los alumnos de dicha edad todava nohaban alcanzado un manejo adecuado de las operaciones formales, todava requeran de un soporte concretopara el procesamiento de la informacin. Con todo, los avances eran lentos. Tengo que consignar, no obstante,que siempre hubo alumnos que sobresalan del resto, pero en el anlisis del desempeo grupal en forma global,los logros eran cada vez ms pobres segn pasaban los aos. Lo que inevitablemente nos lleva como educadoresa preguntarnos: qu ha desencaden o desencadena que nuestros alumnos cada vez tengan mayores dificultadespara la elaboracin de pensamientos de nivel superior?Aunque podemos buscar muchos causales de esta situacin me parece que un aspecto se lleva todos losprimeros puestos. Me refiero a la irrupcin violenta e irrefrenable de los medios de comunicacin en loshogares. La televisin, el video cable, Internet y todas sus combinaciones estn presentes en cada casihogar de esta zona del mundo. Si bien en este libro, abogo por el uso de tecnologa en la educacin nopuedo evitar sealar que su uso desproporcionado y sin un cuerpo de valores que la sustente esthaciendo estragos en las mentes juveniles. Si observas detenidamente el contenido de la mayora de losprogramas televisivos, la msica, la literatura dedicada a los jvenes, etc. todo tiene un denominadorcomn: la superficialidad. De otra forma, para que la mente pueda trabajar satisfactoriamente necesitaque la informacin que reciba sea estimulante y provocativa (en el buen sentido) con el fin de poner enmarcha los procesos cognoscitivos ms complejos. Pero no parece suceder as en la actualidad. Lainformacin a la que se accede ms fcilmente (entindase medios de comunicacin en general) tiende aser fragmentada e incoherente. Peor an, vaca de contenidos significativos, y con grandes interrogantesacerca de las intenciones y confiabilidad de las fuentes originadoras de la informacin. Lo peligroso esque la mente se acostumbra a este tipo de presentaciones lo cual le impide notoriamente establecer juiciosde valor con respecto a ninguna cosa. De manera que cundo se les pide a los estudiantes su opinin sobrealgn tema especfico, pareciera que la evaluacin ms importante se emite desde la perspectiva delgusto: me gusta o me cae pesado1. En muchos casos, habrs observado con qu facilidad los alumnostienden a adoptar la opinin de alguna de las celebridades que aparece en los medios y con las cualesellos se identifican plenamente. Me preocupa que las redes sociales, por ejemplo, contribuyan a estasituacin, pero eso lo veremos ms adelante. Evidentemente si la tendencia contina en esa lnea habrmucho trabajo que hacer en la escuela para que los estudiantes vuelvan (o comiencen?) a ser pensadoresautnomos.En el caso de mis estudiantes pude observar que conforme ellos iban teniendo mayor acceso al tipo deinformacin digamos de consumo general y que no requera un gran esfuerzo mental para entenderla, seiba socavando lenta, pero inexorablemente sus capacidades de anlisis y razonamiento. El problema esque estas capacidades son claves para entender contenidos como los que se tratan en materias quepretenden profundizar en los procesos racionales como la lgica y otras. En efecto, ante la carencia de unadecuado y continuo entrenamiento en este rubro (la escuela tambin es responsable en este asunto,porque los maestros no estamos exentos de experimentar el mismo fenmeno), aquellos estudiantesexperimentaban muchas dificultades de aprendizaje y lamentablemente, de manera exponencial.En conclusin, podramos decir que las nuevas pedagogas olvidaron que hay contenidos que puedenayudar al desarrollo de habilidades de pensamiento, puntualmente aquellos contenidos que le dan a lapersona un bagaje cultural y de anlisis aplicables para la bsqueda de soluciones a los problemas que lapersona enfrentar en su futuro. En su lugar, comenz a generarse una cultura donde se le dio muchaimportancia a la opinin personal (aunque no tuviera fundamentos o argumentos slidos). A los estadosemocionales del individuo, de tal modo que las tareas se realizaran solamente cuando apareciese el deseode realizarlas y que las responsabilidades fueran susceptibles de cumplirse o no en tanto quecomportaran un beneficio propio. El punto es que hay ciertos conocimientos que son claves para laformacin de las personas y que tienen que ser presentados de manera que los estudiantes vean suimportancia y entiendan que no puede vivir sin ellos Por ejemplo, ensear honestidad, responsabilidad,servicio, etc. son contenidos educativos que no pueden estar sujetos a la discusin y el anlisis social de losafectados para ver si se aplican a la vida cotidiana o no. Desde luego, esto no quiere decir que no puedanser discutidos y confrontados para tratar de llegar a comprenderlos ms profundamente. O sea, elesfuerzo docente pareciera que debiera concentrarse en la bsqueda de las mejores metodologas para elaprendizaje de estos principios y no tanto en la discusin social de la factibilidad de los mismos.Naturalmente hay demasiado conocimiento flotando por all, susceptible de ser discutidos y analizadosdesde el mbito de la opinin personal. Pero la confusin de las pedagogas modernas es haberle quitadoprestigio al aprendizaje de principios y valores de vida. Un poco como consecuencia de la influencia1Expresin en el lenguaje juvenil sudamericano que significa: Aburrido, que no genera inters. 5. posmoderna que relativiza todo tipo de saber y otro poco porque la escuela en el afn de modernizarse noconserv lo positivo de la enseanza tradicional. El resultado est a la vista: en mayor o menor medidasomos arrastrados a participar de un juego (en el sentido de que aunque sabemos lo que debiera serhacemos de cuenta que y como es un juego nuestra responsabilidad se relativiza) que parecegeneralizarse aceleradamente: el que no llora, no mama o el que no afana es un gil2como dice eltango y otras cuestiones por el estilo. He conocido casos de alumnos que no quieren esforzarse en losestudios (aunque en su fuero interno es lo que ms desean) para no sentirse marginados. Otros queaunque saben que copiar estar mal, de todas formas les entregan las respuestas de los exmenes a suscompaeros.Pareciera que el camino es volver a las sendas antiguas para recuperar aquello que nos valorizaba y hacasentir personas honorables y a su vez apoderarnos lo bueno que ofrece nuestro ambiente actual dominadopor las tecnologas. Recuperar el pensamiento propio es clave para enfrentar los problemas futuros que seavecinan. Nuevamente aqu se impone la nocin de equilibrio. Como dice la Biblia: Conviene asirse biende esto, sin soltar de la mano aquello. (Eclesiasts 7:18, Nueva Versin Internacional).Competencias para qu?La pregunta de este ttulo es crucial. Tengo la impresin que all radica la clave del problema. Es queacaso en la educacin anterior no se desarrollaban competencias? O se trata de una nueva modaeducativa, que con el tiempo desaparecer?Un repaso breve de la historia y a grandes rasgos, nos indica que desde la dcada de los 80s en adelantela escuela activa comenz a consolidarse en las instituciones escolares y tanta prdica en este sentido,comienza a dar algunos resultados. Una rpida revisin de las etapas por las que transit la educacin(Zabala y Arnau, 2008), nos muestra que a la visin centrada en los contenidos, le sucedi la irrupcin depedagoga basada en los objetivos, dentro de la pedagoga por objetivos, hubo algunos vaivenes y seutilizaron las tablas taxonmicas para salir del paso. Posteriormente surgi una reformulacin de loscontenidos que fueron agrupados en tres grandes divisiones: conceptuales, actitudinales yprocedimentales. En este entramado cultural aparecen los saberes de UNESCO mencionados antes yfinalmente las competencias.Pareciera que las competencias aparecen como una nueva vuelta de tuerca para este asunto de laeducacin en general y del aprendizaje en particular. En efecto, las competencias intentan remediar haciael futuro algunos problemas que se suscitaban en los procesos educativos digamos clsicos. Por unaparte, rever que ciertos aprendizajes que los alumnos realizaban eran inaplicables en la posteriorinsercin social y laboral, por ello, las competencias apuntan a que lo que se aprenda tenga directarelacin con el saber hacer, con procedimientos tangibles. Pero para que esto ocurra, ese saber hacer hade manifestarse en mbito laboral, en las actividades sociales, en la produccin creativa de tal forma quenos permitir crecer y ser cada vez mejores personas. Por otro lado, el ser expertos en una multitud deactividades no nos preparaba necesariamente para dar razn, es decir; comprender plenamente el sentidode dichas competencias y por lo tanto ramos incompetentes para modificar las situaciones cuando lascircunstancias as lo ameritaban. Es como que nos faltaba la reflexin metacognitiva (ya volveremossobre esto) sobre el aprendizaje de nuestras competencias. Llegar a ser capaces de poder reflexionarsobre las competencias adquiridas para su mejoramiento continuo (Zabala y Arnau, 2008). Pero ademsse hace necesario poder discriminar y recuperar aquellos saberes tericos que nos permitir explicar ysolucionar las dificultades que se presentan en la vida diaria. Parece que la educacin por competenciasapunta a esto, a ser conscientes de nuestras competencias y a tener la capacidad de modificarlas deacuerdo a las necesidades que nos depara la cotidianeidad.Actualmente transitamos el mbito de las competencias y el camino no es sencillo, porque es difcildesprenderse del pasado, ms puntualmente; de las prcticas educativas que estn amoldadas a las viejascostumbres impositivas del saber. Cuando hablamos de educacin basada en competencias consideramosque esta educacin se fundamenta en un currculum apoyado en las competencias integrales y en laresolucin de problemas (Argudn, 2005). Para lograr esta educacin se han de utilizar recursos quesimulen la vida real, problemas que exijan el anlisis y su resolucin mediante trabajos cooperativos2Expresiones del Lunfardo argentino. La expresin afanarsignifica robar, hurtar. En tanto que gil se refiere a lapersona inocente, ingenua o tonta. 6. tutorados. En esta misma lnea se mueve la UNESCO (Argudn, 2005) al considerar que las principalestareas de la educacin tienen que lograrse por medio de competencias en las siguientes funciones: laproduccin de nuevos conocimientos (funcin investigativa), la capacitacin de personas calificadas(funcin educativa propiamente dicha) educacin para el servicio (funcin social) y el desarrollo de unaconducta moral socialmente aceptada (funcin tica).Las competencias han surgido del mbito laboral y no hace mucho arribaron a las institucionesescolares(Villalobos Prez-Corts, 2009). Esto supone una reaccin a los modelos memorsticos y seenfatiza un saber hacer unido al por qu de ese hacer.Sin embargo, el trmino o concepto de competencias ha tenido variaciones en su definicin a travs deltiempo, segn Denyer et al. (2007) es posible establecer un seguimiento de la modificacin del trmino(vase el Cuadro 2). Pero esencialmente podemos entender que adquirir una competencia es simplementeaprender lo que no se sabe a travs de la accin, hacindolo (Denyer et al., 2007), y parece que podemosreducirlo a tres factores que debieran estar presentes al hablar de competencias, a saber:a) Un conjunto de recursos que incluyen todos los conocimientos adquiridos.b) La puesta en prctica de estos saberes.c) De tal forma que permitan la realizacin de un determinado nmero de tareas.Con todo, inmersos dentro del mbito de las competencias es fcil distinguir que algunas competenciaspueden ser ms complejas que otras, pero vale una aclaracin: Algunas veces una competencia puedellegar a ser confundida con una habilidad. Inclusive Argudn (2005) afirma que algunos autorespresentan a los conceptos de competencia y habilidad como sinnimos. No obstante, me parece que no sonlo mismo y esta especie de reduccionismo puede crear dificultades al planear el proceso educativo. Hayque decir que las habilidades as como los conocimientos y actitudes son ms elementales que lascompetencias. En realidad, son los componentes bsicos de cualquier competencia. Las habilidadespueden ser desarrolladas aisladamente y evaluadas en forma separada. Adems una habilidad puede seraplicable a diferentes competencias (Roe, 2003).Sin embargo, parece claro que habra competencias ms puntuales o pequeas que apuntan al saberhacer especficamente (aunque esto no excluye el conocimiento y las actitudes obviamente), dira que sonpredominantemente operativas, por ejemplo saber utilizar una mquina de cortar el csped, aunque esteaprendizaje en un contexto de competencias ms amplio podra ser visto como una habilidad concreta.Pero tambin existiran otras competencias ms complejas que involucran un saber qu hacer y cundo(Denyer, et. al, 2007) que no es meramente la practicidad en realizar algo sino que implica unconocimiento profundo de las razones por las cuales se elige determinada manera de actuar, enseleccionar los mejores mtodos para la realizacin de la tarea y est en ntima relacin con la toma dedecisiones. Por ejemplo, qu hacer ante un accidente automovilstico con varios heridos. En este caso lasalternativas son muchas y se presupone que las personas especializadas en este aspecto pueden llegar atener un abanico de posibilidades en el momento de elegir la accin ms adecuada, mxime si se tiene encuenta que estas decisiones deben producir los mejores resultados para todos los afectados.En otras palabras, la primera concepcin de competencia se ajusta al modelo taylorista de trabajo, en elcual interesa lograr la automatizacin de las tareas mediante el cumplimiento estricto de instrucciones,respetando escrupulosamente las consignas para lograr la eficiencia en la operacin. Pero si observasreflexivamente este tipo de competencia es bastante elemental, porque no permiten un desarrollocontinuo de la persona. En realidad pareciera que se especializa al aprendiz en la realizacin de una tareaespecfica y que por lo comn no demanda grandes derroches de inteligencia aplicada. Casi estaramos enel nivel del aprendizaje de una habilidad.Por el contrario, desde la otra perspectiva, de ver a la competencia como una conducta de mayorcomplejidad, la competencia apunta no solamente a saber qu hacer, sino tambin a poder discriminarsobre los momentos adecuados para hacerlo y las estrategias a utilizar. Implica la habilidad para sortearlos imprevistos o los problemas circunstanciales de los sistemas, hacer elecciones nuevas ms all de lalgica de accin, ser capaces de negociar, arbitrar, cooperar y asumir responsabilidades.Stiefel (2008) seala, por ejemplo, que las capacidades adquiridas movilizan conocimientos limitados ypor lo usual del tipo saber hacer, en cambio las competencias implican saberes ms abarcantes yexplcitos que incluyen las posibilidades de abstraer, generalizar y transferir. 7. Tomado de Denyer, et. al, 2007, p.En este contexto, el Proyecto Tunnigel cual intenta hacer transferibles los estudios universitarios entretodos los pases europeos considera que el concepto de competencia es una combinacin dinmica delconocimiento y la comprensin de los mismos ms las capacidades y habilidades que sealaran el nivel ogrado de suficiencia con que una persona sea capaz de desempear una tarea (Stiefel, 2008). Comopuedes observar en esta concepcin hay un acercamiento a los lineamientos generales de UNESCO parala formacin del profesional del futuro, ya que los conocimientos y comprensin tienen que ver con elsaber desde el plano terico de un campo acadmico; el saber cmo actuar que implica la aplicacinprctica de esos conocimientos intelectuales y el saber cmo ser que integra los valores aplicados a lapercepcin de los dems y a la convivencia social relacin con los dems (Garduo Rubio y Guerra ySnchez, 2008; Stiefel, 2008).El Consejo Europeo (Molina Alventosa y Antoln Jimeno, 2008) sostiene que las competencias son unacombinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adaptadas a un contexto. Las competenciasconsideradas claves son aquellas que las personas necesitan para su realizacin y desarrollo adems de suactuacin ciudadana, la inclusin social y el trabajo.A esta altura creo que podra arriesgar una definicin de competencia. Por ejemplo, Argudn (2005)sostiene que competencia es un conjunto de comportamientos que abarcan los aspectos sociales, afectivosy las habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permitiran realizaradecuadamente un papel, un desempeo, una actividad o una tarea. Mientras que para Villa y PobleteCuadro 2: Variaciones de la definicin de competenciaUnacompetenciaDHainaut(1988)Raymal yRieunier(1997)Gillet (1991) Perrenoud(1997)Jonnaert,Lauwaersy Peltier(1990)Meirieu(1991)Pallascio(2000)Refiere a unconjunto deelementosDeconocimiento desaber-hacer y desaber-serDecomportamientosUn sistemadeconocimientosconceptualesyproceduralesDerecursosDecapacidadesUn saberidentificadoDedisposicionesde naturalezacognitiva,afectiva,reflexiva ycontextualQue el sujetopuedemovilizar...(Noprecisado)Esoscomportamientos sonpotencialesEsosconocimientos estnorganizadosen esquemasoperatoriosEsosrecursos sonmovilizablesEsascapacidadesse debenseleccionary coordinarEse saberidentificado debeponerse enaccinLamovilizacinse expresa pormedio delconcepto dedisposicinPararesolver unasituacin...Tratamiento de lassituacionesUnaactividadcomplejaLaidentificacinde una tareaproblema ysu resolucinUn tipodefinido desituacionesLarepresentacin de lasituacinpor elsujetoUnasituacindeterminadaSituacionesproblemaCon xito. Ejercerconvenientemente unrol, unafuncin ounaactividad.Ejercerconveniente-mente unrol, unafuncin ounaactividad.Una accineficaz.Actuareficazmente.Responderde manerams omenospertinente alosrequerimientos de lasituacin.Unacombinacinapropiadadecapacidades.Una accinresponsable, esdecir,concebida,administraday aplicada contodoconocimientode causa. 8. (2007) tiene que ver con el buen desempeo en diversos contextos a partir de la integracin y activacinde conocimientos que incluye, normas, tcnicas, procedimientos, actitudes y valores.Coincidiendo con Zabala y Arnau (2008) las competencias generan una preparacin para la vida eincluye habilidades intelectuales, conceptuales y procedimentales. Y, de acuerdo con Denyer et al. (2007)la competencia debe permitir solucionar problemas que son nuevos para el sujeto. Implican el desarrollode la capacidad de utilizar los conocimientos para enfrentar situaciones problemticas en la vida(Garduo Rubio y Guerra y Snchez, 2008). Personalmente agregara que el desarrollo de lascompetencias incluye un anlisis metacognitivo que permita al individuo vislumbrar claramente cmoaprende las competencias.Entonces, el concepto de competencia que utilizar en este texto es:Un conjunto de comportamientos que implican actitudes, conceptos y procedimientos puestos en accin demanera coordinada para la resolucin exitosa de problemas de toda ndole y de situaciones no previstas, loscuales, analizados reflexivamente, permiten un desarrollo integral de la persona.Quiero destacar que la idea de analizar reflexivamente los comportamientos adquiridos implica tambinun rencuentro constante de la persona consigo misma o con su Dios si fuese creyente. Me parece que estaprctica consciente e intencional es clave para el desarrollo de un individuo completo y sano que puedaenfrentar satisfactoriamente los problemas de la vida.Finalmente, considero que las nicas competencias dignas de ser trabajadas y alcanzadas son aquellasque nos permitan lograr un desarrollo total como personas. Porque el estar satisfechos con nosotrosmismos, en cuanto a quienes somos, lo que queremos y a lo que hacemos, redundar naturalmente enbeneficios incontables hacia todos los que nos rodean y a la sociedad en general. Por lo tanto, y por quno decirlo? Nos podramos permitir hasta soar con un mundo mejor, ms equitativo y confortable paratodos.Educacin integral y competencias oTodos los caminos conducen al mismo lugar.El concepto de desarrollo integral merece un prrafo aparte. Considero que partiendo del supuestofilosfico que todos los seres humanos tienen derecho a la educacin. Naturalmente tienen derechoentonces, a un desarrollo ntegro. En otras palabras, desarrollo significa que los alumnos adquieranprincipios que les permita acceder a una vida trascendental, es decir ms all de su propia realidad.Adems, que obtengan la preparacin necesaria para poder desenvolverse con xito y mejorar la sociedaden que viven. En efecto, en este contexto el trmino ntegro, connota, el sentido semntico de cosa nica,indisoluble, una unidad indivisible (Dars, 1994), no como partes de un todo. Sin embargo, si bien laexpresin educacin integral es compartida por otros autores clsicos como Pestalozzi, Montaigne,Bartolom Cosso y fue utilizada como elemento caracterizador de las escuelas inglesas (publicschools) defines de siglo XIX; el significado que le atribuyen no coincide exactamente con la concepcin que aqusustento. Las Naciones Unidas lanz un programa de educacin integral para toda Latinoamricatendiente a constituirse en una alternativa para la crisis del mundo actual, y de hecho esta nocin ha sidoincluida en las leyes educativas de la regin (Daz, 1993). Sin embargo, pareciera que, en general, laexpresin integral para varios autores (Debesse, 1973; Garca Hoz, 1980; Van Gelderen y Espinosa,1996), implica diferentes elementos que se unen. Este concepto se aplica a las partes no esenciales queentran en la composicin de un todo, de tal manera que el todo puede subsistir, aunque incompleto, sinalguna de ellas (Espasa Calpe, 1995, Santillana, 1995) pero en la cual, por ejemplo, podra no tener cabidaalguna esfera o rea especfica. Por ello, Delval (1991) prefiere emplear la expresin desarrollo generalpara referirse a la misma nocin que implica educar a la persona en su totalidad. En esta lnea RangelGuerra (1997) subraya que la educacin debe formar integralmente al individuo, de manera equilibradaatendiendo a todos los elementos que integran la persona humana: Conocimiento, sentimientos,emociones, razn, memoria, costumbres, hbitos, formas de vida. De tal forma que el equilibrio de estadiversidad de capacidades es el hombre, pero tambin tiene que darle el perfil de ser capaz de participaren la vida colectiva aportando lo mejor de s. En resumen, en la literatura en general, la terminologaformacin integral se refiere a todo el ser con excepcin del aspecto espiritual de la persona. Estaomisin desde luego, es intencional, pero no lo explicar aqu por varias razones, fundamentalmenteporque no es el tema que nos interesa ahora. Pero lo que interesa subrayar es que el rea espiritual ha 9. quedado fuera de la concepcin de educacin del mundo secular. Observa que cuando digo formacinespiritual no estoy haciendo referencia a una religin o movimiento espiritual en particular, sino msbien a un aspecto de la vida humana que ha sido relegada en la educacin integral. Inclusive en lapropuesta de los cuatro pilares de la UNESCO se hace una cuidadosa omisin de cualquier expresin quetenga ribetes religiosos o espirituales. Sin embargo, existe un reconocimiento cada vez ms extendido enlos ambientes profesionales acerca de la necesidad de cultivar o educar este aspecto esencial del serhumano.Por ello la educacin integral en el marco que estoy proponiendo, abarca un espectro ms amplio puesimplica el desarrollo moral, aspecto que, en los tiempos de la posmodernidad, parece no estarcontemplado adecuadamente (Gergen, 1992). Pero, como bien lo expresa Moore (1987), la educacinmoral es parte de la educacin y es necesaria en el sentido prctico para lograr una educacin completa.Cabe aclarar que dentro del amplio espectro de la educacin moral se incluyen todas aquellasorientaciones que se han desarrollado dentro de la cultura occidental. Por citar algunos ejemplos existenorientaciones en la educacin moral de tipo espiritual, religiosa, humanista, etc. El punto es que laeducacin moral es bsica para la formacin integral de las personas.Entonces, ante la necesidad manifiesta de educar en forma total al ser humano es prioritariofundamentar esta propuesta en un concepto antropolgico que tenga la suficiente amplitud como paraabarcar todas las reas o dimensiones del hombre plausibles de ser desarrolladas mediante un programaeducativo intencional. Al cotejar los diversos modelos antropolgicos existentes, el concepto antropolgicobblico (Dars, 1994) aparece como el ms completo en el plano terico y considero que nos permitirplasmar adecuadamente la propuesta de educacin integral, ya que presenta al hombre como una unidadindisoluble y nica (hasta su muerte) y con dimensiones de desarrollo susceptibles de la influenciaeducacional.El modelo antropolgico bblico: Una puerta de entrada a la educacin integralEste enfoque antropolgico considera que la redencin humana se cristaliza a travs de la educacin. Esposible rastrear a travs del relato del Antiguo Testamento como Dios o Jehov asumi una estrategiaeducativa desde los orgenes del hombre. Desde esta perspectiva, la educacin es concebida como undesarrollo ntegro de la personalidad y podan identificarse contenidos destinados al desarrollo fsico,social, mental y espiritual. Como ejemplo de esto puedo citarte la vida de Jesucristo, pero antes, debohacer una aclaracin. Por favor no veas las siguientes ideas como una cuestin que ocurre dentro de unmbito exclusivamente religioso y que por lo tanto resulta inviable en otros contextos, sino como unejemplo de lo que significa un desarrollo integral. Si existi alguien desarrollado equilibradamente esapersona fue Jess. La Biblia sostiene que: El nio creca y se fortaleca; progresaba en sabidura, y lagracia de Dios lo acompaaba. (Lucas 2:40) y luego se aade Jess sigui creciendo en sabidura yestatura, y cada vez ms gozaba del favor de Dios y de toda la gente. (Lucas 2:52). Estos versculossugieren, las reas o aspectos que desarroll Jess en su vida terrenal tanto en la niez como en sujuventud. Jess creca en sabidura (desarrollo mental) en estatura (desarrollo fsico) y en gracia para conDios (desarrollo espiritual) y los hombres (desarrollo social). Estos cuatro fundamentos o reas,constituiran los pilares en los cuales se ciment la personalidad de Cristo (Benson, 1978). Esta formacinintegral puede verificarse en la adultez de Jess. Desde la dimensin fsica, trabaj muchos aos en lacarpintera de su padre, por supuesto no haba las maquinas modernas que hoy permiten trabajar con lamadera con relativo esfuerzo fsico. Por el contrario, implicaba mucho sudor cortar y transformar losrsticos troncos en muebles u otras utilidades. En su ministerio siempre se traslad a pie. Por eso noextraa encontrarlo cansado junto al pozo de Jacob. Caminar era el ejercicio fsico impuesto por lascircunstancias. Evidentemente tena pulmones y cuerdas vocales prodigiosas porque era capaz dehablarle a ms de cinco mil personas (recuerda que se contaba solamente a los hombres) sin micrfono yequipos de audio. Fue capaz de ayunar por cuarenta das y noches, djame decirte que si no tienes unaverdadera fortaleza fsica tal prueba es casi imposible de superarse. En la dimensin social podemosencontrar a un hombre que atraa a todas las personas sin distincin de clases. Hay un hecho que siempreha llamado mi atencin. Sabes quines son los que en pocos minutos pueden evaluar si una persona esbuena o no? Los nios. Ellos intuyen rpidamente si un adulto los ama o por el contrario es un serhurao, repulsivo o no confiable. En el caso de Jess, las Sagradas Escrituras nos informa que los niosgustaban acercarse a Jess para ser bendecidos. Es difcil encontrar a alguien que haya desarrollado detal forma su inteligencia emocional y habilidades sociales como Cristo. Y qu decir de sus capacidadesmentales, en el texto bblico podemos maravillarnos del uso de la lgica y del razonamiento para 10. desvirtuar cada uno de los ataques intelectuales que sufri. Es ms, la gente quedaba estupefacta cuandolo escuchaban disertar. Es que Jess obtuvo un profundo conocimiento de la naturaleza humana y de losdesignios de su Padre. Como resultado adquiri (lo que es muy dificultoso, sobre todo en esta poca) elvalor ms preciado de todas las pocas y cumbre del desarrollo mental: la sabidura. En cuanto a sucapacidad espiritual, es notorio que todo el conocimiento que posea de Dios pudo aplicarlo en enseanzasespirituales de tal forma que provoc una revolucin en las concepciones teolgicas de su tiempo. Losaspectos religiosos dejaron de ser un discurso vaco y terico para transformarse en una forma distinta dever los grandes problemas de la humanidad y en forjar un nuevo estilo de vida.Entonces, hablar de educacin integral implica el despliegue de todas las potencialidades de loseducandos. Ha de incluir todas las reas de la persona, es decir, el rea fsica, afectiva, social, mental yespiritual en la misma medida y sin predominio de ninguna de ellas sobre las otras. La educacin integralincluye la formacin de valores en el individuo, porque no hay educacin si estn ausentes los valoresmorales (Drucker, 1995).El problema de los modelos pedaggicos y la integralidad humanaSin embargo, si hacemos un repaso del espectro de las corrientes educativas actuales puedes percibirciertos modelos pedaggicos tendientes a fragmentar al ser humano. Por ejemplo, cuando se pretendeformar especialistas en ciertas tecnologas, y por consiguiente, se circunscribe la formacin del hombre auna parte de s. Esto se torna problemtico en la actualidad cuando las modalidades de trabajo cambianconstantemente (Delval, 1991) y se requiere personas formadas de un modo ms general, en cuanto a suscompetencias y actitudes ante la vida, de modo que puedan adaptarse aceptablemente a lastransformaciones laborales y sociales en general.Esta antropologa con base en las enseanzas bblica se antepone a dualismos tales como: mente-cuerpo,racional-irracional (irracional, en lo referente a los estados emocionales), teora-prctica, yo-mundo, etc.que de races cartesianas (Pereyra, 1998) y platnicas (Dars, 1994) se encuentran presentes en lasnociones antropolgicas de la mayora de las corrientes pedaggicas actuales. Por el contrario, unaconcepcin filosfica que respete la formacin integral y armoniosa encaja mejor en el concepto decompetencias actual.De hecho, la concepcin de hombre (en quien y para quien la educacin cobra sentido) es la que indicacmo ha de estructurarse el proceso formativo. El hombre sin fisuras ni divisiones artificiales, necesita deuna educacin ntegra. Esto es, una educacin que implica necesariamente el pensar, el hacer y el sentircomo una sola actividad. En efecto, las actitudes, las ideas y los procedimientos o tcnicas debenconstituirse en un mismo y nico proceso de formacin.La cultura occidental hunde sus races en dos vertientes milenarias: La cultura greco-latina y la judeo-cristiana (Kushner, 1987). El pensamiento dualista (Platn y otros) ha tenido una fuerte influencia en laeducacin occidental. Su pensamiento fue incorporado por Agustn de Ipona a la iglesia cristiana y de allsu traspaso a la escuela (recuerda que las primeras escuelas fueron patrocinadas por la iglesia) sucedipor decantacin. Para Platn, las ideas constituan un mundo aparte del mundo sensible, y por lo tanto,en la medida que los hombres ingresaran al mundo de la ideas su educacin sera ms completa yfructfera. Es que las ideas, tenan la particularidad de ser eternas, no cambian y en definitiva es donde sealojan las verdades slidas. Por otro lado, los objetos sensibles, nuestro cuerpo, este mundo; con el pasodel tiempo se va degradando y tiende a desparecer, por lo tanto, no tiene mucho objeto preocuparse porl. Esta dualidad explicara por qu histricamente en el currculo de las escuelas encontramos un fuertenfasis en los contenidos digamos intelectuales que se trasunta en altas cargas horarias, mientras que laeducacin fsica por ejemplo (ten en cuenta la importancia de la actividad fsica en organismos en plenocrecimiento como es el caso de los nios), ocupa solamente dos o tres horas por semana.Por el contrario, el pensamiento hebreo se caracterizaba por la ausencia de dualidad, en las SagradasEscrituras no existe tal divisin. Veamos un ejemplo. Jess seal que cualquiera que mira a una mujerpara codiciarla, ya adulter con ella en su corazn (Mateo 5: 28) aqu no hay diferencias entre elpensamiento y el acto en s. Otro caso: En el libro de Deuteronomio 4: 39-40 dice: Reconoce y consideraseriamente hoy que el Seor es Dios arriba en el cielo y abajo en la tierra, y que no hay otro. Obedece suspreceptos y normas que hoy te mando cumplir. De este modo a ti y a tus descendientes les ir bien, ypermanecern mucho tiempo en la tierra que el Seor su Dios les da para siempre. Aqu se dan 11. simultneamente, todos los elementos que considero tienen que estar presentes en el desarrollo de unacompetencia. Puede observarse que hay una actitud presente: el querer aprender. Implica una actitud odisposicin favorable, el deseo de aprender, nadie aprende si no quiere. Siempre les digo a mis alumnosque cada uno aprende lo que quiere ms all del esfuerzo del profesor o la calidad del materialpresentado. Si no quieres aprender nadie puede obligarte.Pero adems el texto nos dice reconoce y considera seriamente, es claro que para reconocer yreflexionar hay que pensar. Y el pensar es un acto individual, pero para que el pensamiento fructifiquedebe darse en compaa de otros (Barylko, 1999). Puedes ver cun importante es que los maestrosestimulen a sus alumnos a pensar, pero esto no es sencillo sobre todo si los profesores no son pensadoreshabituales. Nadie puede dar de lo que no tiene. Una cosa es ensear contenidos y responder a preguntassobre el qu, el por qu, el para qu, el dnde ocurri tal hecho o quienes participaron, incluso podemosensear causas y contexto de los fenmenos y las motivaciones que produjeron determinadoacontecimiento, pero esto no es pensar. Porque pensar es confrontar, comparar, relacionar, combinar,diferenciar, extraer conclusiones y volver a revisar todo nuevamente. De aqu la importancia de que en laescuela pensemos juntos, porque a travs del ejercicio del pensamiento es posible el descubrimiento de laverdad (Barylko, 1999).Finalmente, el versculo agrega: obedece sus preceptos y normas el esquema sera: se adopta unaactitud, se piensa y se acta. Actitudes, pensamiento y procedimientos. Todo junto en un mismo bloque,en un mismo momento. No hay disociaciones. Funcionamos como una unidad holstica. No hay dualismoso subdivisiones. Somos ntegramente un individuo (indivisible) una unidad (un solo ente) quecuriosamente solo somos conscientes (de nuestra identidad) en contraposicin con el otro comopreconizaba Martn Buber (1949).Ahora, por qu es importante, este enfoque epistemolgico? Hay demasiadas evidencias de lasconsecuencias destructivas que ocurren cuando se escinde la persona humana. Por ejemplo, hay personasque han hecho de su aspecto fsico la prioridad de sus vidas, pasan horas y horas en un gimnasio tratandode desarrollar un fsico a los modelos que venden la televisin y la publicidad en general. Adems, gastangrandes sumas de dinero, en complejos vitamnicos y pastillas para alcanzar el fin deseado. Es tpico elcaso de algunos deportistas que son muy buenos en el campo de juego, pero cuando son reporteadosmanifiestan un pobre desarrollo intelectual. Por contraparte, tienes a aquellos que han hecho de laintelectualidad lo ms importante de sus vidas, a tal punto que olvidan cualquier tipo de relacin socioafectivo y ni mencionar acerca de la ejercitacin fsica. Mentes brillantes dentro de cuerposlanguidecientes. Otros se concentran en el rea social, es cierto que durante la adolescencia (al menos enoccidente) los seres humanos somos muy dependientes de nuestro crculo de amigos, pero hay personasque toda su vida gira en torno a la aceptacin y aplauso sociales. Acontece a menudo con los artistas queuna vez que su momento de fama declina entran en un estado de desesperacin y vaco. Es muy duro paraestas personas dejar de ser el foco de la atencin, y como no se han preparado para dejar el centro, lavida pierde sentido. Pero tambin se encuentran personas que han hecho del desarrollo espiritual el puntofocal de sus existencias. Se dice que en la antigedad ha habido personas que vivan en un poste alto parasepararse de la tierra y del pecado. Otros se han encerrado en conventos y otros en piezas tuguriales msparecidas a crceles que a una morada digna. Todos tratando de alcanzar un desarrollo espiritual msprofundo. Acordemos, que la elevacin espiritual no puede darse tan fcilmente entre el ruido de losautos, las sirenas y el vocero de una frentica ciudad. Pero el aislamiento total y prolongado no pareceser una manera saludable de desarrollar ntegramente a una persona. En realidad y sin miedo a exagerar,podra decir que tenemos una larga historia de muerte y desolacin cuando no se contempla al serhumano como una totalidad.La persona humana es un ser bio-psico-socio-espiritual y tiene que ser tratada y educada como tal.Cualquier desviacin o exageracin en alguno de estos aspectos, en desmedro de los dems, lo nico queproduce son personalidades atrofiadas.Aqu puede verse claramente cmo este concepto antropolgico milenario se articula coherentemente conla nocin de competencias que estamos trabajando. De manera que cada disciplina, materia o espaciocurricular que se ensee desde la perspectiva del tratamiento de competencias, contribuirindefectiblemente al desarrollo integral del ser humano.Educar dentro de esta postura filosfica es desarrollar todas las potencialidades de los alumnos (White,1964; Marchesi y Martn, 1999). Se trata de formar un carcter, un ser pensante; con capacidad de 12. decisin (White, 1986), que sepa vivir y que viva sabiendo (Barylko, 1997). No puedo evitar terminar estaidea sin citar al prcer argentino Jos de San Martn quien afirmaba: sers lo que debas ser o no sersnada.Valores, moralidad y espiritualidad o caras de la misma moneda?Ahora en este marco conceptual la educacin abarcara los diferentes aspectos constitutivos del ser. Unode estos aspectos es considerado de suma importancia dentro de esta propuesta y afortunadamente, en lapedagoga actual. Y es todo lo referente a la enseanza de los valores (Onetto, 1997). En efecto, laenseanza de las conductas ticas se constituye en la clave para los cambios educativos.Conceptos como la honestidad, la cooperacin, etc. por citar algunos, podra decirse que son valoresuniversales y estn incorporados como principios a impartir en la educacin general y universal.Considero que en una filosofa educativa que conlleve cierto prestigio deben existir ciertos principios quese incorporan a la enseanza de modo que sean asimilados como valores por los alumnos.La nocin de principio es vista de manera semejante a las convicciones, sta surge del cotejo entre lasnecesidades humanas y las respuestas vlidas que se dan a las mismas (Onetto, 1997). Estos principiosuna vez internalizados por los alumnos se convierten en valores que conforman su personalidad. Camps(1994) desde un enfoque ms social, considera que los valores morales son los que forman el carcter, ypor lo tanto el crear hbitos, actitudes, seran las maneras especiales de responder a la realidad y alrelacionamiento con los dems. Los valores son los que, en definitiva, le dan sentido a la vida (Onetto,1997). Inculcar los comportamientos ticos en los alumnos es significativo porque les permite enfrentarlas vicisitudes del mundo que les toca vivir y, dentro de la cosmovisin propuesta, son fundamentalesporque involucran la trascendencia de la existencia. Desde esta perspectiva, el desarrollo de losprincipios, los valores morales, la formacin del ser, etc. Estn intrnsecamente relacionados con ladimensin espiritual o axiolgica de la persona y esta dimensin es la que hay que rescatar.Frecuentemente la educacin se concentr en la adquisicin de los contenidos conceptuales yprocedimentales (en menor grado), pero parece que esto no es suficiente para insertarse en el mundo dehoy. Emerge una tercera dimensin significativa para ser estudiada y aplicada. Es la dimensin que seencontraba en la educacin clsica y que tendi a desaparecer (Etcheverry, 2004), est relacionada conlos valores, los principios, las actitudes. En efecto, por la escasez de virtudes ticas en los profesionalesegresados de los centros educativos es que las organizaciones mundiales sealan la necesidad de uncambio en la educacin. Se necesitan especialistas, tcnicos, profesionales, etc. que posean valores, o sea,personas de una moralidad ntegra. Pero ensear valores en una sociedad que circula a contramano delos mismos no es una tarea fcil ni llevadera, por el contrario, se constituye en un reto que las polticaseducativas y las instituciones educativas tienen por delante (Daz Barriga, 2006).Por ello es que las nuevas corrientes pedaggicas presentan un fuerte nfasis en lo referente a losprincipios ticos como parte indispensable en la transmisin de la cultura occidental. Es ms,actualmente, la mayora de los pueblos se han inclinado por formas de gobierno democrticas. Pero parapoder participar en la vida poltica y social de una nacin, es necesario que los individuos sean honestos,capaces de colaborar, que puedan pensar por s mismos y poseer una sana autoconfianza. En sntesis, loscentros escolares tienen la finalidad de inculcar valores (Marchesi y Martn, 1999).Una de las funciones de la educacin es la socializacin de los alumnos (Marchesi y Martn, 1999). Lasocializacin implica interrelacin entre personas. Los valores se ensean mediante la interrelacinpersonal (Onetto, 1997). Por ende, en las clases en general, educar socialmente implica educar enconductas ticas.En definitiva, en esta renovada perspectiva de la educacin integral que implica un desarrollo fsico,mental, social y axiolgico de los seres humanos, las competencias constituyen los elementos aglutinantesque han de darle cohesin a tarea educativa. No se trata de ensear contenidos, ni por objetivos, nimanualidades tcnicas; sino ms bien de formar personas que sean pensadoras y competentes paraenfrentar los problemas de la vida, con una clara conciencia de servicio a sus semejantes y un alto sentidode trascendencia. Pero profundicemos un poquito sobre el tema de las competencias. 13. Categoras en las competencias oPara ponernos de acuerdo acerca de qu estamos hablando.Como deca ms arriba, las competencias no son todas iguales y algunos autores (Villa y Poblete, 2007) lashan dividido en grupos. Esto es importante porque nos posibilitar la planificacin de los programas ycontenidos escolares de acuerdo al tipo de competencia que se quiera desarrollar. Para Villa y Poblete(2007) las competencias pueden agruparse en tres grandes bloques, a saber:Competencias instrumentales: son aquellas que permiten hacer algo, es una conjuncin de habilidadesmanuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Tienen que ver con loslogros acadmicos, con el desempeo satisfactorio en alguna actividad requerida.Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relacin. Habilidad o destreza enexpresar y comprender las emociones y los sentimientos propios y de los dems. Implican destrezas paraobjetivar, identificar e informarse de los sentimientos y emociones para favorecer los procesos decooperacin e interaccin social.Competencias sistmicas: se refiere a destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema.Estas competencias incluyen habilidad para planificar los cambios.Como puedes observar, las competencias instrumentales estn en estrecha relacin con la preparacin delfuturo profesional, mientras que las interpersonales estn en relacin con llammosla, la dimensin socialy las sistmicas son la que podra aplicarse a la idea de desarrollar la capacidad de resolver problemasfuturos. No planteado antes. En parte, podra decir que se refiere al clsico concepto de transferencia delaprendizaje aunque el detalle no es que las situaciones se repitan con cierto parecido a la experiencia deaprendizaje sino ms bien a situaciones novedosas que requieren del individuo nuevas readaptaciones y/osoluciones originales.Stiefel (2008) organiza las competencias en dos grandes grupos: las competencias genricas y lasespecficas. Esta es una manera simple de agruparlas y nos da indicios que el logro de competenciasespecficas conducen al desarrollo de competencias ms abarcantes o generales.Otros autores (Zabala y Arnau, 2008), consideran que las competencias pueden agruparse de acuerdo a ladirectriz que adopte la educacin. En este caso, el educar para la vida implicara desarrollarcompetencias en el mbito social, interpersonal, personal y profesional. Ellos hablan de dimensiones y sise quiere se acercan ms al concepto que vamos sosteniendo acerca del ser humano y sus reas dedesarrollo.Pero ahora viene lo fascinante. Cmo aplicar estos conceptos tericos en la prctica educativa?Bueno, esto requiere en primer lugar, definir qu queremos lograr. Esto significa discriminar claramentequ competencias queremos desarrollar a travs de la enseanza. Para que esto sea posible, habr queseleccionar cuidadosamente las competencias porque la lista sera inagotable. Una manera de hacerlo esconcentrarnos en las dimensiones o reas del ser humano que queremos desarrollar. En efecto, sihablamos de educacin integral podemos considerar los aspectos que componen dicha formacin y este esun buen punto de partida para escoger en qu competencias conviene concentrarnos. Entonces, si nosfundamentramos en la antropologa bblica tenemos cuatro dimensiones para formar integralmente.Estas dimensiones abarcan, los aspectos sociales, espirituales, mentales y fsicos del ser. Quiero aclararnuevamente que esta divisin en cuatro reas o dimensiones es un tanto artificial, y la utilizamossimplemente para poder clarificar las metas hacia donde apuntamos en del desarrollo de lascompetencias. La siguiente instancia es ubicar aquellas competencias que atiendan a cada aspecto. Estclaro que cualquier sistema educativo moderno o que se precie de tal, tiene que enfocarse en propulsar eldesarrollo de las personas para que puedan enfrentar los problemas de la vida en base a los mediosdisponibles y sus posibilidades (Zabala y Arnau, 2008). Desde luego que la eleccin que hagamos estarinfluida por los valores que consideramos ms importantes, la cosmovisin de la institucin y de losprofesores, en definitiva la filosofa educativa institucional y otras influencias epistemolgicas. En otraspalabras, la eleccin de las competencias a desarrollar estar indicada por la filosofa educativa quesostenga la institucin y la comunidad educativa en general (profesores, padres, alumnos, gobernantes,etc.). A estos aspectos deberamos aadir el desarrollo profesional para el caso de las universidades. Unavez, delimitadas las competencias, entonces estamos en condiciones de comenzar a identificar lashabilidades que contribuyen al logro de las competencias seleccionadas. Estas habilidades especficas sonlas que alcanzadas o logradas por los estudiantes confluyen al logro de las competencias generales queperfilan la educacin integral. Zabala y Arnau (2008) consideran que las competencias generales tienenque atender a las dimensiones social, interpersonal, personal y profesional del individuo. Sin embargo, me 14. parece que la dimensin interpersonal puede subsumirse dentro del desarrollo social de la perspectivacristiana bblica. Mientras que la dimensin personal podra ser analizada desde el desarrollo mental queincluye las dimensiones afectiva, volitiva, etc. De manera que comenzando desde la propuesta de estosautores podramos elaborar un nuevo ordenamiento que ejemplificara cmo planificar un programa decompetencias a desarrollar para el logro la educacin integral de los estudiantes. Ms adelante presentaruna metodologa que puede aplicarse para ir alcanzando las competencias que se esperan de los alumnosdentro de un programa de estudios.En esta coyuntura nos enfrentamos ante un serio problema. Si la educacin ha de orientarse hacia lascompetencias y ellas implican el desarrollo de todas las habilidades de la persona desde una perspectivaintegral, entonces parece claro que en el sistema que agrupa y dosifica los contenidos en torno a uncmulo de asignaturas necesita ser modificado.La relacin entre competencia y habilidades (cuando el todo supera a las partes)Ya he sealado que la competencia es una conducta muy compleja, por lo que parece evidente que paraalcanzar una competencia como tal probablemente sea necesario adquirir determinadas habilidadesantes.Estas habilidades o capacidades, de acuerdo a los procesos mentales involucrados en su adquisicin,pueden ser clasificadas en tres grandes grupos que de ninguna manera son excluyentes, sino que ms bienparece que sus fronteras son bastante difusas. Estos tres grupos a grandes rasgos tienen que ver con lapredominancia de a) saberes de tipo intelectual, b) saberes preponderantemente actitudinales y c) con elsaber hacer en el sentido prctico y concreto, esto es; manipulacin de la realidad en trminos deintervencin en la misma por medio de nuestras manos o herramientas para tal fin.Ahora bien, cuando hablamos de saberes relacionados con el conocimiento predominantementeintelectual (que nos permiten desentraar los acontecimientos de la vida) es necesario entender que laadquisicin de dichos saberes implica a corto o largo plazo, el desarrollo de algunas o varias habilidades3cognoscitivas tales como: adquirir, acotar, aparear, atestiguar, aseverar, advertir, aludir, citar, contar,definir, describir, enumerar, enunciar, exponer, fijar, identificar, informar, listar, marcar, mencionar,mostrar, nombrar, puntualizar, resear, repetir, recordar, reconocer, rotular, reparar, sealar, aclarar,adaptar, adecuar, acomodar, averiguar, clasificar, concluir, comprobar, constatar, completar,desenvolver, distribuir, distinguir, demostrar, defender, diferenciar, dibujar, desarrollar, descubrir,adoptar, bosquejar, calcular, confeccionar, cambiar, convertir, computar, confirmar, crear, emplear,ejemplificar, esbozar, engendrar, establecer, elaborar, inventar, modificar, muestrear, mudar, operar,producir, poner, probar, preparar, parafrasear, resolver, referir, sistematizar, sostener, transformar,usar, apartar, contrastar, comparar, detectar, discriminar, diagramar, dividir, descomponer, determinar,elegir, escoger, escrutar, escudriar, examinar, inquirir, indagar, preferir, relatar, revisar, seleccionar,separar, sondear, verificar, agrupar, categorizar, combinar, componer, compilar, compaginar, disear,deducir, derivar, escribir, esquematizar, generar, graficar, idear, integrar, organizar, ordenar, proponer,proyectar, planificar, reducir, reconstruir, resumir, restructurar, tasar, unir, argumentar, asignar,atribuir, afirmar, criticar, corroborar, conferir, conjeturar, decidir, destacar, estimar, establecer juicio,formar juicio, imputar, juzgar, justificar, ponderar, suponer, etc. He enumerado varias para que veasque muchas de estas habilidades pueden desarrollarse en forma coordinada e inclusive el nfasis en unade ellas, colateralmente puede beneficiar la aparicin de otras.En el mismo plano, cuando nos referimos saberes en relacin con las actitudes y emociones (esto es cmoenfrentar cada aspecto de la vida) naturalmente pensamos en el desarrollo de capacidades que tienen quever con dar, describir, replicar, decepcionar, retener, seleccionar, ayudar, actuar, contestar, cumplir,conformar, discutir, investigar, informar, dedicar, explicar, iniciar, invitar, proponer, justificar,compartir, defender, ordenar, adherir, elaborar, jerarquizar, integrar, combinar, relacionar, secuenciar,participar, asumir, comprometerse, identificarse, cuestionar, aceptar, actitud crtica, apreciar, valorar,responsabilidad, participacin responsable, disfrutar, preguntar, usar, elegir, seguir, sealar, leer, etc.3Aclaracin: he escrito una extensa lista de habilidades en forma de verbos infinitivos con el objetivo de quepuedan servir como base de datos para ser utilizados en la redaccin de indicadores para la evaluacin de competencias.Pero como dice Argudn (2005) tienes que tener en cuenta que los verbos aplicables a competencias son aquellos queindican resultados. 15. Finalmente cuando se trata de procesos relacionados con el saber hacer, por ejemplo, con mecanismostiles para la resolucin de los problemas de la vida, es tangible el desarrollo de algunas destrezas4talescomo: montar, calibrar, armar, componer, conectar, fijar, mover, proceder, establecer, demostrar,ensamblar, acelerar, manipular, organizar, bosquejar, construir, arreglar, recrear, iniciar, combinar,trazar, mezclar, preparar, dibujar, hacer, edificar, ejecutar, bosquejar, esbozar, reconstruir, escoger,detectar, identificar, seleccionar, modificar, etc.En necesario remarcar que esta divisin entre los diferentes saberes es en cierta forma, artificial y se larealiza con fines ms bien organizativos o de comprensin. Tenemos que tener presente que cadaconducta humana es el engarzamiento de aprendizajes asimilados de diversas formas pero que al seraplicados se evidencian como un todo, de acuerdo a la nocin de integralidad humana.Por otra parte, est claro que si agrupramos las conductas de cada rea a partir de sus relacionesintrnsecas, estaramos frente al logro de una conducta ms compleja que bien podemos identificar comouna competencia. La suma (aunque ha de recordarse que el todo es ms que la suma de las partes) de lashabilidades o destrezas logradas y que estn relacionadas entre s, nos dar como resultado el logro deuna competencia. En otras palabras, el aprendizaje es uno solo al dividir la conducta aprendida endominios se lo hace a efectos puramente didcticos, es decir para entender un poco mejor como sucedeeste misterioso y complejo proceso denominado aprendizaje.Ahora bien, esta disquisicin, artificial por supuesto, de las conductas de aprendizaje dio lugar a laaparicin de las taxonomas en la educacin y conviene analizarlas por un momento, porque creo quepuede rescatarse algo de las mismas que contribuya al desarrollo de esta propuesta. Es ms, consideroque las taxonomas y el anlisis de los dominios analizados individualmente, nos pueden a ayudar adiscriminar entre las competencias y las destrezas simples que sirven de base para el logro de lasconductas mucho ms estructuradas que llamamos genricamente: competencias.Competencias y el uso de taxonomasDesde la mitad del siglo pasado ha tenido una profusa difusin el empleo de las taxonomas en el ambienteeducativo, me parece oportuno hacer algunas observaciones con respecto a la posible relacin que puedeestablecerse entre stas y el desarrollo de competencias. Cabe aclarar que no estoy pretendiendoequiparar los productos taxonmicos con las competencias. De ninguna manera. La competenciaesencialmente es una conducta ms compleja que las conductas que se sealan en una tabla taxonmica.Lo que intento evidenciar es que en nuestra indagacin de formas o modos de lograr competencias en losestudiantes, las taxonomas pueden ayudar en esta bsqueda gracias a su nivel de especificidad en loreferente habilidades o capacidades, que al fin y al cabo, son los constituyentes primarios o bsicos decualquier competencia.Sin embargo, en el proyecto Tuning europeo (Villa y Poblete, 2007; Villalobos Prez-Corts, 2009) senombran como competencias genricas instrumentales: el pensamiento analtico, el creativo, el crtico,etc. que fcilmente podran confundirse con algunos de los niveles del dominio cognoscitivo de la clsicataxonoma de Bloom, por ejemplo. Pero entiendo, que en el proyecto Tuning el pensamiento analtico, porcaso, es una competencia que est muy relacionada con la lgica, la capacidad de observacin y la visinconjunta, adems debe haber desarrollado la capacidad de conceptualizacin, planificacin y resolucinde problemas. Y por supuesto, destrezas en la comunicacin escrita y oral. Mientras que en el dominiocognoscitivo de una taxonoma el anlisis se presenta como una conducta que se puede ejercitar por simisma pero indirectamente admite la necesidad de uso de otras habilidades intervinientes que actancomo sustento de este nivel cognoscitivo. De aqu se puede deducir que el pensamiento analtico tiene unenfoque como competencia en el proyecto Tunnig mientras que en la taxonoma est considerado comoun proceso cognitivo relativamente simple.En efecto, las taxonomas clsicas apuntan al desarrollo de ciertas habilidades que se adquieren medianteaprendizajes y que se explicitan en la forma de objetivos. Una vez que estas habilidades han sidoejercitadas convenientemente son plausibles de ser evaluadas por parte del profesor. Podramos decir quelas taxonomas se apoyan en la teora conductista del aprendizaje, en el sentido de que los maestros han4Entendiendo a las destrezas como el perfeccionamiento de las habilidades (Villalobos, 2009). 16. de presentar ciertas actividades a los alumnos, que si son correctamente realizadas, obtendrn unresultado: el aprendizaje.Claro que la nocin de competencias implica un concepto ms amplio y rico que solamente habilidades dealguna manera, aisladas. Y en esto reside tal vez, el mayor problema las taxonomas, ya que tienden a sermuy estrechas y no necesariamente incluyen todas las competencias que se ensean en las escuelas.Figura 1. Analogastradicionales (modelos) dela taxonoma cognoscitiva(Orlich, et al.,1999, p.147).Otro interrogante es sobre la secuencia de los niveles. Si bien se acepta la idea general de la complejidadcognoscitiva creciente, se cuestiona si ese progreso se da de acuerdo a los pasos que sealan las taxonomas, osea, de manera uniforme. Otra duda que se plantea con las taxonomas es en cuanto a si los niveles son discretoso si siguen una ordenacin altamente secuencial. En la prctica docente es probable que se detecte este tipo deproblema, pero ms bien parece un asunto de ndole terica antes que un problema que afecte directamente elaprendizaje. Para superar este inconveniente es interesante la postura de Orlich, Kauchak, Harder, Pendergrass,Callahan, Keogh y Gibson (1999) que proponen suplantar la idea clsica de representacin de la taxonoma deBloom en sus diferentes formas (ver figura 1) por el Modelo interactivo de la taxonoma cognoscitiva (ver figura2). En el Modelo interactivo de la taxonoma cognoscitiva Orlich et al. (1999) consideran que el modelo ha depercibirse como tridimensional, y no como tradicionalmente se lo describa en pasos o niveles que se sucedanconsecutivamente. En efecto, desde esta perspectiva lo importante es que los alumnos comprendan, pues lacomprensin es la llave que permite acceder a cualquiera de las otras categoras, dado que stas interactanentre s.El diccionario enciclopdico de Ciencias de la Educacin (Picardo Joao, Escobar y Balmore Pacheco, 2004) nospresenta el dominio cognoscitivo de la taxonoma de Bloom en su versin digamos clsica. Lo importante deeste material es que en l puedes observar detalladamente cmo se opera en cada nivel del dominiocognoscitivo. Me parecen importantes las categoras utilizadas porque se acercan mucho a la nocin decompetencias que utilizamos en la actualidad. Me explico. Al pensar en competencias tenemos la mira enfocada 17. en actividades de aprendizaje que el alumno tiene que realizar para alcanzar las habilidades o capacidadesesperadas, y en definitiva, las competencias buscadas ya sean especficas o ms generales. En la tabla siguientepodemos ver una clara presentacin de lo antedicho. En primer lugar, nos describe que habilidades tienen quedesarrollar el alumno en cada nivel de pensamiento. Otra categora fundamental tiene que ver con lo que hace elestudiante segn el nivel que est trabajando. Tambin nos ofrece una lista de palabras que pueden utilizarse enla redaccin de los objetivos de cada nivel o de las competencias si fuera pertinente. Adems no ejemplifica culson las tareas que podemos solicitarle al alumno segn el estadio cognoscitivo que estemos trabajando. Esto esun buen ejemplo para que podamos poco a poco ir familiarizndonos con las competencias a partir deltratamiento del desarrollo del pensamiento que nos ofrecen los anlisis taxonmicos como los que estaremosviendo en el desenvolvimiento de este apartado.Tabla 1Taxonoma del dominio cognoscitivoCATEGORACONOCIMIENTORecogerInformacinCOMPRENSINConfirmacinAplicacinAPLICACINHacer uso delConocimientoANLISIS(OrdenSuperior)DesglosarSINTETIZAR(Ordensuperior)Reunir,IncorporarEVALUAR(OrdenSuperior)Juzgar elresultadoDescripcin:Lashabilidadesque se debendemostrar eneste nivel son:Observacin yrecordacin deinformacin;conocimiento defechas, eventos,lugares;conocimiento de lasideas principales;dominio de lamateria.Entender lainformacin;captar elsignificado;trasladar elconocimiento anuevos contextos;interpretar hechos;comparar,contrastar;ordenar, agrupar;inferir las causaspredecir lasconsecuencias.Hacer uso de lainformacin;utilizar mtodos,conceptos,teoras, ensituacionesnuevas;solucionarproblemasusandohabilidades oconocimientos.Encontrarpatrones;organizar laspartes;reconocersignificadosocultos;identificarcomponentes.Utilizar ideasviejas para crearotras nuevas;generalizar apartir de datossuministrados;relacionarconocimiento dereas diversas;predecirconclusionesderivadas.Comparar ydiscriminar entreideas; dar valor ala presentacin deteoras; escogerbasndose enargumentosrazonados;verificar el valorde la evidencia;reconocer lasubjetividad.Que Hace elEstudianteEl estudianterecuerda y reconoceinformacin e ideasadems deprincipiosaproximadamenteen la misma formaen que los aprendi.El estudianteesclarece,comprende, ointerpretainformacin enbase aconocimientoprevio.El estudianteselecciona,transfiere, yutiliza datos yprincipios paracompletar unatarea osolucionar unproblemaEl estudiantediferencia,clasifica, yrelaciona lasconjeturas,hiptesis,evidencias, oestructuras deuna preguntaoaseveracin.El estudiantegenera, integra ycombina ideas enun producto, plano propuestanuevos para l oella.El estudiantevalora, evala ocritica en base aestndares ycriteriosespecficos. 18. Ejemplos dePalabrasIndicadoras[1]- define- lista- rotula- nombra- identifica- repite- quien- que-cuando-donde- cuenta- describe- recoge- examina- tabula-cita- predice- asocia- estima- diferencia- extiende- resume- describe- interpreta- discute- extiende- contrasta- distingue- explica- parafrasea- ilustra- compara- aplica- demuestra- completa- ilustra- muestra- examina- modifica- relata- cambia- clasifica- experimenta- descubre- usa- computa- resuelve-construye- calcula- separa- ordena- explica- conecta- divide- compara- selecciona- explica- infiere- arregla- clasifica- analiza- categoriza- compara- contrasta- separa- combina- integra- reordena- substituye- planea- crea- disea- inventa- qu pasa si?- prepara- generaliza- compone- modifica- disea- planteahiptesis- inventa-desarrolla- formula- reescribe- decide- establecegradacin- prueba- mide- recomienda-juzga- explica- compara- suma- valora- critica- justifica- discrimina-apoya- convence- concluye-selecciona- establecerangos- predice-argumentaEjemplo deTarea(s)Describa los gruposde alimentos eidentifica al menosdos alimentos decada grupo. Hace unpoema acrsticosobre la comidasana.Escriba un mensencillo paradesayuno,almuerzo, y cenautilizando la guade alimentos.Qu lepreguntan a usteda los clientes deun supermercadosi estuvierarealizando unaencuesta sobreque comidaconsumen? (10preguntas).Prepare unreporte sobrelo que laspersonas desu clasecomen en eldesayuno.Componga unacancin y unbaile para venderbananos.Haga un folletosobre10 hbitosalimenticiosImportantes quepuedan llevarse acabo para quetodo el colegiocoma de manerasaludable.Fuente: Picardo Joao, Escobar y Balmore Pacheco (2004). El diccionario enciclopdico de Ciencias de laEducacin, p. 344.Cabe acotar que hace unos aos el modelo taxonmico cognoscitivo tradicional de Bloom ha tenido una revisin(Anderson y Krathwohl, 2001) de manera que los niveles de Bloom: conocimiento, comprensin, aplicacin,anlisis, sntesis y evaluacin corresponde en la revisin a memorizar, comprender, aplicar, analizar, evaluar ycrear respectivamente (Tabla 2). El objetivo de estos cambios es entre otros el de enriquecer la taxonomaproveyendo una mayor amplitud a los niveles superiores del pensamiento.Tabla 2Taxonoma del dominio cognoscitivoNiveles del dominiocognoscitivo de BloomRevisin de los Niveles del dominiocognoscitivo de Bloom (Anderson yKrathwohl, 2001)Conocimiento MemorizacinComprensin ComprensinAplicacin AplicacinAnlisis AnlisisSntesis EvaluacinEvaluacin Creacin 19. Como observars hay algunos cambios que son importantes. En primer lugar la idea de memorizar en vez deconocimiento parece concentrarse ms bien en un proceso mental concreto. La memorizacin es ms claro yespecfico e inherentemente comporta un tratamiento de la informacin o conocimiento que ha llegado al sujeto.En cuanto a la evaluacin, otra vez estamos frente a una conducta que si se quiere es ms amplia o profunda quela sntesis, o dicho de otro modo, la evaluacin implica un proceso mental de sntesis. Cuando evaluamos, dealguna manera tenemos que hacer un esfuerzo por sintetizar lo aprendido, aun cuando estamos evaluandosolamente una parte de un proceso.Finalmente el nivel de creacin remplaza a la evaluacin, y en este caso, es como que se avanza un poco ms yse profundiza en los procesos del pensamiento. Porque cuando se evala, se est atendiendo lo realizado, lo quemuestran las evidencias, etc. pero a partir de estas evaluaciones que la mente realiza, habiendo evaluado todaslas posibilidades ante un asunto y no encontrando una respuesta satisfactoria es cuando el cerebro trabajar enuna nueva alternativa (a menos que se lo impidamos claro est). Propuesta que ser original o creativajustamente porque las evaluaciones previas nos indican que el problema no est resuelto y que nada lo propuestohasta aqu, soluciona el problema.Antes de continuar y a modo de resumen, tenemos que tener claro algunos aspectos en los cuales se diferencianlas taxonomas de las competencias.a) Las taxonomas se concentran en la ordenacin sistemtica y jerrquica de los distintos mecanismosutilizados para el aprendizaje, mientras que las competencias apuntan a un logro educativo que afecta atodas las dimensiones humanas y puedo ser visto como un todo o nada: en pocas palabras, posee lacompetencia o no la posee.b) Las taxonomas se enfocan en los objetivos educativos ya sean cognoscitivos, psicomotrices o afectivoscomo dominios casi independientes, en tanto que las competencias enfatizan el desarrollo de conductasadquiridas que suponen la integracin armoniosa de todos los dominios.c) En las taxonomas las habilidades alcanzadas tienden a ser un logro en s mismas. En las competenciasen cambio la ejecucin de una competencia aprendida implica la realizacin armnica de una serie dedestrezas entrelazadas y organizadas para la consecucin de una tarea.Desde luego estas son apreciaciones, dira; de cierta exquisitez. Porque en la prctica educativa y atendiendo aun modelo taxonmico integral e interactivo habra un mayor acercamiento en lo terico de las taxonomas y lascompetencias.De aqu que es posible pensar que las aparentes diferencias entre las taxonomas y las competencias no lo sontanto. Por el contrario si se considera que las taxonomas tienen que ver con aprendizajes jerarquizados medianteobjetivos generales y operativos que se articulan para el lograr el desempeo de tareas especficas, entoncesestamos encarrilados en la consecucin de una competencia, que al fin y al cabo no es ms que la suma de todoslos objetivos educativos alcanzados y que dan como resultado un conjunto de conductas esperadas (Basoredo,2009). Por otra parte hay autores (Campos Arenas, 2007) que consideran el uso de la taxonoma del dominiocognoscitivo de Bloom bien puede contribuir para establecer las acciones didcticas que favorezcan eldesarrollo del pensamiento crtico. Y este desarrollo es clave para la consolidacin de competencias futuras.He tomado como base el modelo interactivo de la taxonoma cognoscitiva (Ver figura 2) y sobre este modelo mepareci relevante modificar y agregar algunos elementos que permitan entender de mejor manera cmo losprocesos internos del pensamiento puedan evidenciarse en competencias plausibles de ser evaluadas.El modelo de Orlich, et al. (1999) nos explica que todo inicia con la compresin de la informacin que llega anuestros cerebros. Una vez comprendido el contenido recibido estamos en condiciones de manipularmentalmente la informacin mediante procesos ms complejos como el anlisis, la aplicacin, la evaluacin y lasntesis. 20. Figura 2. Modelo interactivo de la taxonoma cognoscitiva (Orlich, et al., 1999, p. 148).Ahora bien, un modelo taxonmico cognoscitivo explica cmo se produce la adquisicin de saberes en eldominio cognitivo, pero nosotros sabemos que los procesos mentales de adquisicin de conocimientos se nutrenadems, de otros elementos. Veamos algunos de ellos.Un aspecto fundamental para que ocurra el aprendizaje es que en todo el proceso est presente la predisposicinafectivadel estudiante (Medina, 2010). Cuando hay una asimilacin mental del conocimiento y una actitudfavorable hacia el mismo la ejecucin de los procedimientos que conllevan dicho aprendizaje son mucho msfciles de ejecutar. Sin duda habrs notado que puedes aprender mucho ms fcilmente a tocar un instrumentomusical si tienes el conocimiento necesario de las tcnicas de ejecucin del mismo pero adems, te apasionatocar msica con ese instrumento. En otras palabras, creo definidamente que el progreso en el aprendizajedepende de varios factores pero la comprensin de la informacin y la motivacin (intrnseca y extrnseca paradecirlo en forma tradicional) son claves.Con todo, resta todava sealar el tercer componente de esta triada del aprendizaje. Para ello, quisiera quereflexiones en la siguiente analoga: Si tienes una mesa de tres patas, es imposible que se sostenga solamentecon dos. Para que la mesa realmente cumpla una funcin digamos social y de utilidad es necesario que semantenga en pie (simbologa ms que apropiada cuando se trata de educar en valores no?). De la misma formaen esta construccin terica hace falta un tercer elemento que evidencia y por el cual podamos corroborar quedentro del ser de las personas est ocurriendo ese fenmeno que hemos dado en llamar aprendizaje. Me refiero ala manifestacin procedural de los conocimientos adquiridos. Las habilidades y destrezas son la manifestacinexterna de los procesos de pensamiento. Aunque es cierto que tambin existen procedimientos como el caso decalcular una divisin que al hacerlo en forma mental no pueden ser expresados, como procedimientos tangiblesu observables. Sin embargo, en el momento de emitir el resultado del clculo se est exteriorizando laconsecuencia de un proceso de pensamiento y es justamente este hecho lo que nos permite inferir si huboaprendizaje o no. En el contexto de educacin por competencias, la competencia es un saber en accin (Argudn,2005) y por lo general esa accin se exterioriza en la manipulacin consciente de los objetos de la realidad.Los procedimientos naturalmente pueden ejecutarse con menor dificultad cuando se conoce el cmo y la actitudacompaa el proceso. Esta nocin est ms acorde con el concepto de competencias que tratamos aqu.Pro Bueno (1998), considera que los procedimientos deberan formar parte de la enseanza en cuanto a suimportancia, tanto en los trabajos prcticos, como en la resolucin de problemas porque esto beneficiara elaprendizaje de las ciencias en general. Basados en la cuidadosa seleccin y secuenciacin de los contenidos deacuerdo a su complejidad porque de esta manera los alumnos aprendern no solo ciencias sino a hacer ciencias.Al hacer una clasificacin de los procedimientos que debieran asimilarse distingue entre habilidades deinvestigacin, destrezas manipulativas y de comunicacin, a saber: 21. Habilidades de investigacin: que implica identificacin de problemas, prediccin e hiptesis,relaciones entre variables, diseos experimentales, observacin, medicin, clasificacin yseriacin, transformacin e interpretacin de datos, anlisis de datos, utilizacin de modelos,elaboracin de conclusiones.Destrezas manuales: todo lo que tiene que ver con el manejo de materiales y realizacin demontajes, construccin de aparatos, mquinas, simulaciones. Nota que en este caso hay una fuertetendencia hacia la construccin de aparatos o modelos, en la educacin esto estara en relacin conmetodologas didcticas y en la preparacin de material didctico.Comunicacin: El tercer aspecto interesante est en relacin con el anlisis del material escrito oaudiovisual, utilizacin de diversas fuentes, elaboracin de informes descriptivos, estructurados otipo ensayo.En este contexto, lo que quiero destacar es que un concepto como el modelo interactivo de la taxonomacognoscitiva a la cual se le agregan elementos actitudinales y procedimentales puede ser de gran ayuda paraentender cmo diagramar una propuesta curricular que justamente logre su cometido, esto es; desarrollarcompetencias y que no desemboque meramente en un modelo ms sofisticado de transmisin de conocimientos.En pocas palabras lo que intentaremos es rescatar un modelo taxonmico dinmico para que nos sirva de apoyoen la consecucin de las competencias. El objetivo es pasar a un modelo de taxonoma interactivo quecomprenda los dominios cognoscitivo, afectivo-volitivo y psicomotriz con lo que estaramos hablando de unmodelo taxonmico integral. Recuerda que al precisar el concepto de hombre lo entendemos como un serintegral que se manifiesta de diferentes maneras pero acta como una unidad indivisible. Veamos cmo resultaesto.Cuando comenzamos a trabajar para el desarrollo de las diferentes competencias hemos de partir de laadquisicin de informacin que se memoriza y se comprende. Es preciso que seale que esta informacincomprende todos los datos que penetran a travs de nuestros sentidos, y que son guardados en nuestra memoria.De modo que podemos decir que la memorizacin cumple la importante funcin de atesorar los datos queposteriormente sern procesados. Sin memoria no hay adquisicin de conocimientos y sin adquisicin deconocimientos no es posible el desarrollo de competencia alguna. Segn los tericos del procesamiento de lainformacin dicho proceso se inicia con los estmulos que percibimos a travs de los sentidos (uno o varios),estos datos son recibidos por el registro sensorial y permanecen en el mismo por una fraccin de segundos, losuficiente para que pueda ocurrir la percepcin o reconocimiento de patrones que no es otra cosa que darlesignificado al estmulo que nos ha llegado y esto se logra por medio de la comparacin con la informacinprevia que el sujeto guarda en su memoria de largo plazo (MLP). En el transcurso de la actividad del registrosensorial algunos de esos datos se borran y son remplazados mientras que otros son transferidos del registro a lamemoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP) que es un tipo de memoria similar a la funcin quecumple la memoria RAM en las computadoras. La capacidad de la MCP es limitada y adems tiene unaduracin breve de manera que si quisiramos que la informacin permanezca habra que repasarla varias veces.Lo importante es que aqu se vincula con la informacin depositada en la memoria de largo plazo (MLP) y escodificada para que integre a la MLP. Esta codificacin se produce ms fcilmente si la informacin estorganizada, es elaborada, tiene sentido y puede ser vinculada en esquemas. Un esquema es una estructura queorganiza grandes cantidades de infor