educacion musical y educación inicial (luis guerrero)

8/8/2019 Educacion Musical y Educacin Inicial (Luis Guerrero)

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Luis Guerrero Ortiz | Lima, noviembre de 2009 1

La educacin musical de losnios en la perspectiva delas inteligencias mltiples

Luis Guerrero OrtizLima, noviembre de 2009


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CONTENIDO

Introduccin

1. Qu es la inteligencia musical

2. Habilidades que la componen

3. Emociones e inteligencia musical

4. Relacin con otras competencias intelectuales

5. Evolucin de la inteligencia musical

6. Desafos para la educacin musical

7. Retos a nivel de sistema educativo

8. Bibliografa consultada


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INTRODUCCIN

David Hargreaves, profesor de la Universidad de Leicester (Gran Bretaa) y

uno de los pedagogos e investigadores ms relevantes en el mbito de la edu-cacin musical del siglo XX, dice que la enseanza de la msica, en general,pese a formar parte del currculo escolar, no tiene un cuerpo de teoras deldesarrollo en que respaldar las prcticas de enseanza. Cita a Swanwick paradecir que a los educadores musicales les hace falta desesperadamente cual-quier tipo de marco conceptual, pues no disponen de una fundamentacinque soporte el anlisis y resista bien contra las opiniones de distintos gruposde presin e incluso una evaluacin pblica (Hargreaves, 1998; p.14).

Esta afirmacin podra resonar con mayor dramatismo en nuestro medio, puesla msica tiene una presencia muy marginal en el conjunto del currculo esco-lar y los docentes no reciben una formacin musical sistemtica. Lo que hoyse sabe, sin embargo, no slo sobre la importancia de la msica en e l desarro-llo del nio, sino sobre la magnitud de las aptitudes musicales de las personasy sus posibilidades evolutivas, en especial a partir de las investigaciones deHoward Gardner sobre la inteligencia humana, agregan enorme valor y tras-cendencia a la educacin musical de los nios. Al mismo tiempo, hacen msgraves los vacos e insuficiencias en la formacin docente, las debilidades delcurrculo y, probablemente, el activismo pragmtico al que pueda habersereducido, all donde ocurre, la educacin musical de los nios.

Este trabajo busca recuperar el marco terico aportado por las investigacionesde Gardner y la Universidad de Harvard respecto de la INTELIGENCIA MUSICAL, esdecir, respecto del significado y posibilidades evolutivas de las competenciasmusicales de las personas, que han merecido pasar de ser una dimensin im-portante del desarrollo a la categora de inteligencia , genticamente asenta-da en nuestra biologa y con un historial de progresos que puede alcanzar ni-veles excepcionales y abrir posibilidades al desarrollo de otras aptitudeshumanas, tanto como al aprendizaje en otros campos del conocimiento.

Las pginas que siguen son una sistematizacin ordenada de los planteamien-tos centrales de Gardner sobre la inteligencia musical, complementados oca-


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sionalmente con la perspectiva de David Hargreaves, lector crtico de algunasde sus tesis.

1. Qu es la inteligencia musicalGardner nos recuerda que los principales elementos constituyentes de lamsica son el tono (o meloda) y el ritmo: sonidos que se emiten en deter-minadas frecuencias auditivas y agrupadas de acuerdo con un sistema prescri-to (Gardner, 1997; p.91). Luego, define la inteligencia musical como lashabilidades de los individuos para discernir significado e importancia en con-juntos de tonos regulados de manera rtmica, y tambin para producir seme-

jantes secuencias de tonos reguladas en forma mtrica, como un modo decomunicarse con otros individuos (Gardner, 1997; p.87).

Esta sensibilidad a las relaciones de tono es definida como la mdula de lainteligencia musical (Gardner, 1997; p.63), aunque advierte que si bien escierto, en general, ritmo y tono operan juntos en el rea de la msica(Gardner, 1997; p.142), las habilidades rtmicas y de tono a veces estn diso-ciadas entre s, como puede ocurrir tambin con las diversas habilidades quecomponen cada inteligencia (Gardner, 1997; p.141).

Gardner destaca, as mismo, que de todos los dones con que pueden estardotados los individuos ninguno surge ms temprano que el talento musical(Gardner, 1997; p.88), es decir, que hace patentes sus cualidades en la infan-cia, con mayor antelacin que otras; siendo un rea de logros donde los ante-cedentes genticos cuentan mucho.

Sostiene, por ejemplo, que los nios an en ausencia de un ambiente fami-liar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, dereconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodas en un piano u otroinstrumento una vez expuestos al adiestramiento formal, estos nios pare-cen adquirir las habilidades necesarias con gran rapidez. En otras palabras,la inteligencia musical constituye la manifestacin de una inclinacin genti-ca considerable a or con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo,producir) secuencias musicales (Gardner, 1997; p.97).


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Gardner afirma que en cada uno de estos mbitos, el desempeo de las per-sonas encuentra grados de dificultad diferentes, en el que la ejecucin im-pondr ms demandas que el escuchar, y la composicin hara demandas ms

profundas (o al menos diferentes) que la ejecucin, asumiendo, a la vez, quedeterminadas clases de msica sean menos accesibles que (por ejemplo) lasformas folklricas (Gardner, 1997; p.91). Es decir, no todos los nios se van adesempear con la misma destreza en todos los mbitos de la msica necesa-riamente. No obstante, la inteligencia musical es parte de la dotacin genti-ca de todos los seres humanos y no hay nadie que nazca desprovisto de ella.Existe un conjunto medular de habilidades que son esenciales para toda par-ticipacin en la experiencia musical de una cultura y que deben encontrarse

en cualquier individuo normal que entre en contacto regular con cualquierclase de msica (Gardner, 1997; p.91).

Ahora bien, Gardner seala tambin, a favor de la especificidad de esta com-petencia, que ciertas demandas derivadas de la msica, como el aprendizaje,por ejemplo, de las relaciones de tono y armona, no tienen correlato en otrosdominios de las capacidades humanas. La variedad de modos en que se pue-de expresar la msica por medio de la voz, del cuerpo o de instrumentos yla posibilidad de generar incontables formas expresivas sin ninguna referenciaa significados externos son otras caractersticas que distinguen a este domi-nio, por ejemplo, del lenguaje o del dibujo. Algunas partes de la historia deldesarrollo (musical) concuerdan con las de otros medios, pero otras partes sonexclusivas ( Gardner, 1982; p. 178).

2. Habilidades que la componen

a) Percepcin. Gardner sostiene que el solo hecho de escuchar constituye unacapacidad que puede suponer altas demandas. Las habilidades involucradasen escuchar la msica tienen una clara relacin con las involucradas en lacreacin musical, pues en ltima instancia, escuchar en forma activa cons-tituye una especie de ejecucin vicaria, lograda al reproducir la msica in-ternamente (Gardner, 1997; p.91). Agrega que en el campo de la msica, sepuede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero tambinmirar cmo se llevan entre s y encajan en estructuras musicales mayores que


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muestran sus propias reglas de organizacin; y que, ms an, la compren-sin de las obras musicales requiere la habilidad para hacer el anlisis localdel campo "de abajo arriba" lo mismo que las esquematizaciones "de arriba

abajo" de la escuela Gestalt (Gardner, 1997; p.94).

Citando a Papousek, Gardner afirma que los infantes desde los dos meses deedad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos meldicos de las cancio-nes de sus madres, y que los infantes de cuatro meses pueden tambin igualarla estructura rtmica. Los bebs, agrega, estn predispuestos de maneraespecial a absorber estos aspectos de la msica mucho ms de lo que son sen-sibles a las propiedades modulares del habla (Gardner, 1997; p.94). Esto es

posible porque, segn sus investigaciones, los smbolos musicales y los smbo-los verbales son procesados por el sistema nervioso de diferentes modos (porlo que) la competencia lingstica no es un requisito previo de la capacidadmusical, como tampoco lo es de la habilidad grfica ( Gardner, 1982; p. 354).

Gardner dir tambin, citando a Jeanne Bamberger, destacada psicloga ymsica del Instituto de Tecnologa de Massachussets (MIT), que el infantepresta atencin de manera principal a las caractersticas globales de un frag-mento meldico el hecho de que se vuelva ms intenso o suave, rpido olento y a las caractersticas "sentidas" de los agrupamientos: el que un con-junto de tonos parezca formar un todo armnico y que est separado en eltiempo de sus vecinos. Ms adelante, desde un enfoque menos intuitivo yapoyado ya no slo en la percepcin sino en conocimientos tericos, el indi-viduo con un modo formal de pensamiento puede conceptualizar su experien-cia musical en una forma de principios, lo que quiere decir que comprendelo que ocurre en una base de medida en medida y puede analizar pasajes entrminos de su firma en el tiempo. As, puede apreciar (y notar) un pasaje entrminos del nmero de compases por medida y la ocurrencia de patronesrtmicos particulares contra este fondo mtrico (Gardner, 1997; p.96). Quie-re decir que el odo puede educarse y es susceptible de maduracin.

b) Ejecucin. Gardner afirma que, en general, casi todos los mbitos requie-ren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inteligencia se puedeaplicar en un amplio abanico de mbitos culturales (Gardner, 1997; p.9). Poreso seala que, si bien es cierto, es probable que una persona con inteligen-


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cia musical se interese, y logre destacar, en el mbito de la msica, en par-ticular, el mbito de la interpretacin musical requiere inteligencias que vanms all de lo musical en sentido estricto. Puede ser el caso de la inteligen-

cia cinestsico corporal o la interpersonal, para el dominio de un instrumentoy la participacin en una banda o coro.

Adems, Gardner sostiene que la ejecucin musical no depende slo de facto-res genticos, siendo esencial el aprendizaje y la cultura. Por ejemplo, laexistencia de una habilidad para cantar lograda en determinados grupos cultu-rales (hngaros influidos por el mtodo de Kodaly, o miembros de la tribu delos anang en Nigeria) y de ejecuciones instrumentales comparablemente altas

entre los violinistas judeorrusos, o los xilofonistas balineses, indica que el lo-gro musical no es un reflejo estricto de la habilidad innata sino que puedederivarse del estmulo y adiestramiento culturales (Gardner, 1997; p.97).

En las capacidades de ejecucin, el temperamento tambin juega un papel.Gardner afirma que incluso si hay generoso talento, no se sigue por fuerza ellogro musical Por lo general, las cuestiones de la motivacin, la personalidady el carcter se singularizan como decisivas aqu... Un msico en nuestra cul-tura debe ser ms que hbil tcnicamente. Uno debe poder interpretar msi-ca, escudriar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las inter-pretaciones propias, ser un ejecutante que convenza (Gardner, 1997; p.98).

c) Produccin. En el campo especfico de la produccin musical, Gardner se-ala que entra en combinacin percepcin e imaginacin . Cualquier estmulo,el fragmento de una cancin, un pequeo segmento de una meloda, una fra-se, puede desencadenar una idea. El odo se pone al servicio de una concep-cin visualizada en forma clara (Gardner, 1997; p.89). El que compone sedeja llevar por los dictados de su odo: pasajes asociados con la idea original,pasajes que articulan o colocan en la proporcin apropiada los elementos dela idea inicial. Al trabajar con tonos, ritmos y, por sobre todo, un sentido glo-bal de la forma y movimiento, el compositor debe decidir cunta repeticinpura, y qu variaciones armnicas, meldicas, rtmicas o contrapuntsticas sonnecesarias para lograr su concepcin (Gardner, 1997; p.89).


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Pero el trabajo de la imaginacin se hace ms fecundo gracias a la riqueza dela percepcin, pues le permite hacer acopio selectivo de una gran diversidadde sonidos y experiencias. Gardner dice que la mente musical se refiere pre-

dominantemente a los mecanismos de la memoria tonal. Antes de haber ab-sorbido una considerable diversidad de experiencias tonales, no puede co-menzar a funcionar en forma creativa. As mismo, la porcin creativa de lamente musical... opera en forma selectiva, y el material tonal que ofrece hasido metamorfoseado, pero la memoria tonal original se ha combinado conexperiencias emocionales recordadas y es este acto del inconsciente creativoel que rinde ms que una serie acstica de tonos (Gardner, 1997; p.90).

Gardner advierte tambin que la cultura delimita las posibilidades de creacinmusical. Sostiene que en las culturas tradicionales, por lo comn, se hacemucho menos hincapi en el logro individual o en un alejamiento innovadorrespecto de las normas culturales, y mucho ms aprecio de los individuos quehan logrado dominar los gneros de su cultura y pueden explayarse en ellos enformas atrayentes. En las culturas pre alfabetas se encuentran individuos conmemorias prodigiosas para las melodas (Gardner, 1997; p.103).

3. Emociones e inteligencia musical

El vnculo de la msica con la emocionalidad humana puede ser evidente, pe-ro merece analizarse. Gardner nos recuerda que muchos expertos incluso hanllegado a ubicar los aspectos afectivos de la msica cerca de su ncleo. Segnla descripcin de Roger Sessions, "la msica es movimiento controlado del so-nido en el tiempo... Est hecha por humanos que la quieren, la disfrutan eincluso la aman (Gardner, 1997; p.91). Para Gardner al aludir al afecto y elplacer, encontramos lo que puede ser el acertijo principal que rodea a lamsica, aunque no todos lo vean as. Por ejemplo, desde el punto de vistade la ciencia positivista "dura", parecera preferible describir la msica entrminos puramente objetivos, fsicos: recalcar los aspectos del tono y rtmi-cos de la msica, quiz reconociendo el timbre y las formas de composicinpermisibles (Gardner, 1997; p.92).


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Gardner seala que los intentos a travs de los siglos por asociar la msicacon las matemticas parecen ser un esfuerzo concertado por recalcar la ra-cionalidad (si no negar los poderes emocionales) de la msica. Sin embargo,

es difcil que cualquiera que haya estado asociado en forma ntima con lamsica pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales. Agrega quecualquier esfuerzo por explicar las razones de los efectos, el atractivo y lalongevidad de la msica a lo largo de la historia humana, deber dar cuentaacerca de cmo estn entrelazados los factores emocionales y motivaciona-les con los puramente perceptivos (Gardner, 1997; p.92).

Gardner afirma tambin que es posible y conveniente distinguir en cada caso

los diversos tipos de satisfaccin emocional que aporta la msica. Por ejem-plo, las fuentes de placer para la composicin son distintas de las que se re-fieren a la ejecucin la necesidad de crear y analizar, de componer y des-componer surge de motivaciones distintas al deseo de ejecutar o tan slo deinterpretar. Los compositores se pueden parecer a los poetas en la repentinacomprensin de las ideas germinales iniciales, la necesidad de explorarlas yrealizarlas, y la interrelacin de aspectos emocionales y conceptuales (Gard-ner, 1997; p.98).

4. Relacin con otras competencias intelectuales

Por otro lado, la relacin directa e indirecta de la msica con otras capacida-des humanas est acreditada y es sumamente significativa. Ms an, citandoal clebre antroplogo Claude Lvi-Strauss, Gardner afirma que si podemosexplicar la msica, podremos encontrar la clave de todo el pensamientohumano y que el no tomar en cuenta seriamente la msica debilita todaexplicacin de la condicin humana (Gardner, 1997; p.104). Si examinamosla historia de la civilizacin, podremos comprobar que la msica no se em-plea para la comunicacin explcita, o para otros propsitos evidentes de su-pervivencia y, no obstante o precisamente por eso, su trascendencia, su uni-versalidad, su vigencia, su continua centralidad en la experiencia humanaconstituye un acertijo retador (Gardner, 1997; p.104).


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Las evidencias son abundantes. La investigacin ha comprobado, por ejemplo,que los nios ms pequeos relacionan de manera natural la msica con elmovimiento del cuerpo, y de hecho les es imposible cantar sin que al mismo

tiempo mantengan alguna actividad fsica que acompae el canto. Ms an,seala Gardner, casi todas las explicaciones de la evolucin de la msica larelacionan ntimamente con la danza primordial; muchos de los mtodos msefectivos para ensear msica intentan integrar voz, manos y cuerpo (Gard-ner, 1997; p.104). Adems de la destreza corporal, la localizacin de las ca-pacidades musicales en el hemisferio derecho indica que determinadas habili-dades musicales pueden estar ntimamente relacionadas con las capacidadesespaciales (Gardner, 1997; p.104).

Del mismo modo, la msica puede servir como una forma de captar senti-mientos, (presuponiendo adems) el conocimiento acerca de los sentimientoso el conocimiento acerca de las formas del sentimiento, comunicndolos delintrprete o el creador al oyente atento. Gardner sostiene que la compe-tencia musical no slo depende de los mecanismos analticos corticales solossino tambin de las estructuras subcorticales, que se consideran centrales pa-ra los sentimientos y la motivacin (Gardner, 1997; p.105).

Tambin, por supuesto, involucra las matemticas. Gardner nos recuerda quedesde la poca de Pitgoras se ha buscado establecer relaciones entre lamsica y las matemticas y que otra vez en el siglo XX primero a raz de lamsica dodecafnica, y ms recientemente, debido al uso generalizado de lascomputadoras , se ha ponderado en forma muy amplia la relacin entre lascompetencias musicales y las matemticas (Gardner, 1997; p.106). En ver-dad, dice Gardner, para apreciar la operacin de los ritmos en la obra musi-cal, es necesario que el individuo posea cierta competencia numrica bsica.Las interpretaciones requieren cierta sensibilidad a la regularidad y relacio-nes . Pero c uando se trata de una apreciacin de las estructuras musicaleselementales, y de cmo se pueden repetir, transformar, insertar o contrapo-ner entre s de cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento ma-temtico en una escala un tanto ms elevada (Gardner, 1997; p.106).

Esto quiere decir que siendo un campo propio de expresin y desarrollo deuna forma singular de la inteligencia humana, la msica es al mismo tiempo


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una puerta abierta al despliegue de otras capacidades, planteando posibilida-des muy sugestivas a la educacin y a los educadores.

5. Evolucin de la inteligencia musical

La inteligencia musical, como todas las dems, aparece embrionariamente enla primera infancia e inicia su desarrollo en interaccin con los medios y opor-tunidades que le ofrece el ambiente, es decir, con el aprendizaje, como ocu-rre de manera natural con toda la herencia gentica de la que somos portado-res al nacer. Gardner afirma, por ejemplo, que durante el periodo de la niez

temprana, va a encontrar diferentes corrientes, ondas y canales de simboliza-cin. En el caso de la msica, como gran parte de la actividad implica resol-ver las relaciones bsicas con el tono que se obtiene dentro de una escala,luego los aspectos medulares de la inteligencia musical (tono y ritmo) sonordenados por los aspectos simblicos de la msica, como expresin (sta esuna pieza alegre) y referencia (esto se refiere a una seccin anterior de lacancin). Por eso, sostiene Gardner, una inteligencia que se desarrolla en ladebida forma despus del primer ao de vida por fuerza se entrelaza cada vezms con las diversas funciones y sistemas simblicos (Gardner, 1997; p.234).

Segn recapitula Hargreaves, luego de analizar los hallazgos de investigacinde Gardner y sus colaboradores, Gardner sostiene que a la edad de sieteaos, la mayora de los nios han alcanzado las caractersticas esenciales deloyente, del artista y del intrprete, como para que puedan ser consideradosparticipantes ms o menos maduros en el proceso artstico. Se deduce que lasoperaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesariaspara esta participacin (Hargreaves, 1998; p.63).

Gardner afirmar inclusive que los agrupamientos, grupos y operaciones des-critas por Piaget, no son esenciales para el dominio o la comprensin dellenguaje humano, de la msica o de las artes plsticas (Hargreaves, 1998;p.63). Ocurre que los desarrollos estticos acontecen dentro de sistemassimblicos; por lo tanto, no es necesario postular ningn proceso cognitivosubyacente como los de Piaget (Hargreaves, 1998; p.71).


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Desde esta perspectiva, dice Hargreaves, la propia descripcin de Gardnerdel desarrollo esttico tiene slo dos amplias etapas. Gardner propone unperodo pre- simblico de desarrollo sensoriomotor en el prime ao de vida,

durante el cual los tres sistemas el hacer, el percibir y el sentir - se desdo-blan y di ferencian, seguido de un perodo del uso del smbolo que va de losdos a los siete aos de edad (Hargreaves, 1998; p.64). Ahora bien, en estasegunda etapa los elementos arbitrarios de los sistemas simblicos estn vin-culados a activi dades artsticas especficas, esto es, al cdigo de la cultura.Estas actividades son exploradas y amplificadas , y el uso de smbolos se s o-cializa cada vez ms hacia sistemas de notacin convencional. Hacia el finalde este periodo el trabajo de los ni os adquiere un sentido de competencia,

equilibrio e integracin y es en ese sentido que son considerados participa n-tes en el proce so artstico ( Hargreaves, 1998; p.64).

En general, gracias a que los investigadores se han dedicado a escuchar lossonidos producidos por los nios pequeos, y a partir de ellos han delineado eldesarrollo musical dentro de nuestro propio medio cultural combinadas conalgunos sugestivos indicios procedentes del dominio del canto de los pj aros ycon ciertos datos adicionales del desarrollo de otros sistemas simblicos, te-nemos ahora un panorama preliminar del desarrollo de la competencia musi-cal en los nios ( Gardner, 1982; p. 168).

Por ejemplo, dice Gardner, a propsito de sus investigaciones sobre la evolu-cin de la capacidad de cantar de los nios, hacia el final del tercer ao devida, el canto espontneo comienza a ceder su lugar a la cancin aprendida.Esto se debe a que el nio ha adquirido un sentido de la estructura rtmica dela cancin, por lo que su intento de aprenderla incluye una semejanza no slocon la letra sino tambin con el ritmo del modelo aprendido de su cultura(Gardner, 1982; p. 173).

Ms adelante, agrega, un cambio radical y repentino tiene lugar aproxima-damente a los tres o cuatro aos. Por primera vez, el nio va ms all de lostrozos caractersticos de la cancin e intenta reproducir toda la cancinaprendida tal como la ha escuchado a travs de las voces o las grabacionesque tiene a su alrededor. Mientras que anteriormente el canto espontneosuperaba a la cancin aprendida, ahora la relacin se invierte, en tanto la


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cancin aprendida pasa a dominar las actividades vocales del nio ( Gardner,1982; p. 174).

El siguiente gran paso, indica Gardner, supone dominar el esquema de la can-cin: A los cuatro aos, o poco despus, el nio puede percibir cundo lacancin asciende, cundo desciende, con qu frecuencia asciende y descien-de, y la dimensin aproximada de los saltos en cada una de estas direcciones.Lo que sin duda le falta es el sentido exacto de la distribucin de los interv a-los (la capacidad de producir correctamente una cuarta en oposicin a unaquinta) y el dominio de la clave que le permita mantenerla estable al pasar deuna frase a otra (por ejemplo, mantenerse en la clave de do, en lugar de pa-

sar inadvertidamente a la clave de re o de sol) ( Gardner, 1982; p. 175).

De cualquier modo, es posible afirmar que el desarrollo musical dista muchode estar completo a los cinco aos. Aunque los nios de esta edad puedan en-tonar correctamente una tonada, slo algunos chicos excepcionales saben to-car un instrumento, utilizar la notacin musical o distinguir las diversas inter-pretaciones existentes de una cancin o una partitura dadas. El conocimientosobre la msica y la teora musical tambin est ausente. Y es muy posibleque el modo en que los chicos conciben a la msica, o su modo de "pensarmusicalmente", contine modificndose ( Gardner, 1982; p. 179).

David Hargreaves asume esta perspectiva y aade que a los seis y siete aosde edad, (los nios) poseen muchas de las habilidad fundamentales requeridaspara la mxima percepcin y ejecucin musical. Cita a Gardner: Un nio desiete aos razonablemente competente, debe comprender las propiedadesmtricas bsicas de su sistema musical y las escalas apropiadas, las armonas,las cadencias y los agrupamientos, y tambin debe ser capaz, cuando se ledan ciertos motivos, de combinarlos en una unidad musical apropiada a sucultura, pero no como una copia completa de una obra previamente conocida.Lo que le falta es la fluidez en las destrezas motrices que permitirn unaejecucin precisa-, la experiencia con el cdigo, la tradicin y el estilo dedicha cultura, y una trayectoria de vida sensible (Hargreaves, 1998; p.97).

Ahora bien, en 1981 Rosamund Shuter publica un libro, que David Hargreavesconsidera la gua ms calificada para test e investigaciones psicomtricas en


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msica: The psychology of musical ability, de Shuter Dyson y Gabriel (Har-greaves, 1998; p.74), donde se proponen determinados hitos en el desarrollomusical de los nios:

Hitos del Desarrollo Musical por Edades

0-1: Reacciona a los sonidos

1-2: Hace msica espontneamente

2-3: Comienza a reproducir frases de canciones odas

3-4: Concibe el plan general de una meloda; podra desarrollar el odo absoluto si

estudia un instrumento

4-5: Puede discriminar registros de alturas y palmotear por imitacin ritmos simples

5-6: Entiende fuerte/suave; puede discriminar igual de diferente en patr onesmeldicos o rtmicos sencillos

6-7: Progresos en el canto afinado; percibe mejor la msica tonal que la atonal

7-8: Percibe consonancia y disonancia

8-9: Mejora en tareas rtmicas

9-10: Mejora la percepcin rtmica; mejora la memoria meldica; se perciben me-

lodas a dos voces; sentido de la cadencia

10-11: Comienza a establecerse el sentido armnico: cierta apreciacin de puntosrefinados de la msica

12-17: Desarrollo de la apreciacin, tanto cognitivamente como emocionalmente

Recordemos, sin embargo, que el nivel de desarrollo musical que puede lograruna persona depende no slo de las posibilidades biolgicas que determinaranormalmente la edad, sino tambin de factores genticos, culturales, motiv a-cionales, familiares y ambientales, incluso de personalidad, como hemos se-alado antes en referencia a las investigaciones de Gardner. Es decir, segnanota el propio Hargreaves, suele haber brechas entre competencia y desem-peo, entre la habilidad potencial y la ejecucin efectiva de esa habilidad(Hargreaves, 1998; p.67).


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En general, afirma Gardner, el medio es decisivo para que las aptitudes musi-cales de los nios, sean de la magnitud que fuesen, alcancen hitos cada vez

mayores de desarrollo. La mayor parte de estos aspectos del dominio musicaldeben ser objeto de una instruccin especial para que el nio pueda apren-derlos, y a menos que su propia familia tenga ya este conocimiento y quieracompartirlo con l, ser necesario buscar recursos (o cursos) en el resto de lasociedad ( Gardner, 1982; p. 179).

Un posible esquema de educacin artstica

Supngase que se quiere obtener una poblacin de estudiantes que tengan cierta competenciaen la produccin artstica como mnimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en lacontemplacin de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetneos, de sus com-

paeros y su propia obra; que posean cierta comprensin del proceso artstico, y que se hayanenraizado en las tradiciones histricas, filosficas y culturales del arte en su sociedad.

Ciertamente, es mucho pedir; va mucho ms all de lo que nuestra sociedad y la mayora delas dems han procu rado para la mayor parte de su juventud. Con todo, es ciertamente algoelevado pero no imposible aspirar a que se pueda realizar una meta tan ambiciosa comosta. De qu modo se podra p roceder?

En la elaboracin de las elecciones con conocimiento de causa acerca de los programas de-seables dirigidos hacia este complejo estado final, puede ser de ayuda la psicologa deldesarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formacinartstica formal parece se r innecesaria (Gardner, 1976).

Tal como hemos sealado, los nios pequeos estn soberbiamente dotados para aprender acerca del mundo de los objetos y de las personas, y pueden hacer descubrimientos impor-tantes e incluso novedosos^ sin necesidad de la intervencin de adultos, si se excepta loque atae a los tipos ms generales de apoyo y provisin de materias. A fin de crear un en-torno visual rico, existen slidas razones para exponer los nios pequeos a obras de artesignificativas producidas por adultos. Tambin resulta productivo poner a los nios en con-tacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artsticos as como la habilidad desintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes.

Por otro lado, son pocas las razones, en esta poca, para hacer de ellas parte de cualquier tutela explcita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarn sinnecesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Slo en el caso de aquellos nios que

parecen especialmente precoces en la produccin artstica, o en aquellos raros y contadosnios que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artstica visual, re-comendara cualquier tipo de intervencin especial. Con el inicio de los aos escolares, losnios son bastante capaces de dominar las notaciones y los cuerpos ms formales de saber acerca de las artes.

Gardner, Howard (1994), Educacin artstica y desarrollo humano, Barcelona-Buenos Aires, PAIDOS, pp.74-75


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6. Desafos para la educacin musical

Hasta aqu puede deducirse sin dificultad el rol del aprendizaje en el desarro-

llo de una capacidad innata como la inteligencia musical. P aradjicamente,dice Gardner, para muchos individuos el inicio de la instruccin musical mar-ca el comienzo del fin de su desarrollo musical. La razn es muy sencilla: Elenfoque atomista de la mayora de los sistemas de enseanza de msica, quese concentra en las notas, una por una, en el nombre de cada una de ellas yen su transcripcin, y los mtodos paso a paso de instruccin y anlisis, van acontramano de la forma holstica en que casi todos los nios conciben, res-ponden y conviven con la msica. La consecuencia puede ser muy grave:

Muchas veces, el choque entre estas dos concepciones de la msica resultademasiado violento y la predisposicin musical del nio se debilita y hasta sedesvanece ( Gardner, 1982; p. 179).

Gardner est convencido de que la finalidad de la educacin musical es res-petar e incrementar las aptitudes y la concepcin que ya tiene el nio respec-to de la msica, en vez de limitarse a imponerle un programa de estudios des-tinado ms que nada a garantizar ejecuciones musicales competentes y adul-tas. La exploracin inicial de los trozos musicales y el sentido intuitivo de laforma y el esquema de una pieza, constituyen vivencias muy valiosas que nodeberan ser anuladas si se busca que el talento musical se desarrolle plena-mente en algn momento posterior de la vida ( Gardner, 1982; p. 179).

Ahora bien, la mayor o menor aptitud musical del nio no se expresa en todosellos de la misma forma. Gardner invita a poner atencin en las llamativasdiferencias individuales que se observan entre msicos afectados de lesionescerebrales, diferencias que sugieren que las aptitudes musicales puedenestar organizadas de modos idiosincrsicos en los distintos individuos. Esto esinteresante, pues si bien la mayora de las personas aprende, en general, demodo muy similar a hablar y a dibujar, la organizacin de la msica en elcerebro puede diferir mucho segn se haya aprendido o no a tocar algn ins-trumento, segn cul instrumento se prefiera, segn se sepa tocar de odo ono, segn el grado en que se sepa cantar, etc.. Una razn de peso para bus-car las diferencias individuales en el saln de clase y asumir el desafo de pre-parar ejercicios musicales adecuados a esas diferencias, un enorme desafo


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hasta para el ms talentoso y mejor dispuesto de los maestros de la msica,dice Gardner ( Gardner, 1982; p. 298), pero al mismo tiempo indispensable.

Un aporte interesante de Gardner en el campo de la educacin musical tieneque ver con la necesidad de armonizar cinco clases de conocimientos. Unasntesis de informacin sacada de los estudios de desarrollo y educativos su-giere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientosque cualquier individuo que crece en un entorno escolarizado a la larga tieneque intentar dominar e integrar (Gardner, 1994; p.54). De manera sucinta,son los siguientes:

a) Conocimiento intuitivo. Dice Gardner que aqu se podran incluir lascomprensiones iniciales acerca del comportamiento predecible de los ob-jetos del entorno, las motivaciones e intenciones de las dems personas, laapariencia fsica de las entidades familiares, y otras formas de informacinuniversalmente accesibles (Gardner, 1994; p.54). Esta forma de conoci-miento y la siguiente, existe en todas las culturas y para todos los indiv i-duos que podramos denominar normales.

b) Conocimiento simblico. Gardner seala que a lo sumo durante el se-gundo ao de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve extre-madamente importante para todos los seres humanos. Es cuando los in-dividuos empiezan a utilizar y a dominar la mayora de los sistemas simb-licos ampliamente disponibles de su cultura palabras, imgenes, gestos,pautas musicales y similares. Para toda persona normal, dice Gardner,este conocimiento simblico de primer orden se adquiere fcilmente co-mo parte de nuestra pertenencia a la especie. Y en cuanto a la mayor par-te, no resulta difcil proyectar el conocimiento intuitivo en el conocimien-to simblico (Gardner, 1994; p.55).

c) Conocimiento notacional. Gardner afirma que entre los cinco y los sieteaos, los nios y especialmente los que viven en un entorno escolarizado-empiezan a dar seales de que desean emplear diversas clases de sistemasnotacionales, es decir, los cdigos simblicos ms formales, habitual-mente denominados sistemas notacionales, que han evolucionado en lasculturas alfabetizadas a fin de referirse especialmente a los sistemas


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simblicos de primer orden (Gardner, 1994; p.55). Esta forma de conoci-miento y la siguiente estn muy circunscritas a los marcos escolares.

d) Conocimiento disciplinario. La cuarta forma de conocimiento, dice Gard-ner, es el dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos formalesde saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos re-flexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Segnel tipo de sociedad, estaremos hablando de preceptos, mitos, relatos y si-milares o de ciencia, historia, textos literarios y similares. Estos cuerposvan ms all de elencos de informacin, hasta incluir, tambin, marcos pa-ra pensar productivamente en diferentes disciplinas y para adquirir com-

prensiones ms profundas de esas disciplinas (Gardner, 1994; p.56).

e) Conocimiento especializado. Gardner plantea una quinta forma de cono-cimiento, el especializado, aunque encaje con mucha menor facilidad enun esquema de desarrollo. Sostiene que cualquier cultura abriga un con-junto de oficios, disciplinas y prcticas que tienen que dominarse al menospor parte de algunos individuos, si el conocimiento de la sociedad ha detransmitirse a la siguiente generacin, lo que incluye multitud de jue-gos, actividades de ocio, formas de arte, procedimientos religiosos y voca-cionales, cada una de las cuales comporta gradaciones de competenciaque van desde el nivel del novato al del maestro (Gardner, 1994; p.57).

Gardner dice que slo recientemente se ha empezado a notar la dificultadque supone integrar estas diversas formas de conocimiento en altos nivelesde realizacin, en reas disciplinares o artesanales. Si bien es cierto, la vin-culacin entre conocimiento intuitivo y conocimiento simblico de primer or-den es posible en personas normales sin mayores dificultades, la investiga-cin reciente aporta pruebas de que es mucho ms difcil integrar otras for-mas de conocimiento, las cuales con frecuencia coexisten en el mismo indi-viduo sin que medie un contacto apropiado entre ellas, por no hablar de unaapropiada integracin (Gardner, 1994; p.57).

Gardner explica el significado de este problema: Cuando los nios pequeostoman por primera vez contacto con la msica, acumulan una cantidad consi-derable de conocimiento intuitivo simplemente escuchando y cantando msi-


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ca. Por ejemplo, adquieren un sentido acerca de cmo empieza y termina unaobra, de cmo se expresan diversos tonos, de cmo se organizan y acentandiversos grupos rtmicos. Estas formas de conocimiento, que son por completo

tiles tanto para hacer como para disfrutar de la msica, resultan ser de unorden diferente a esa forma adquirida mediante el dominio de la notacinmusical formal. Esta ltima forma de maestra parece esencial si un individuoha de convertirse en un participante hecho y derecho en las tradiciones musi-cales dominante en la cultura, por ejemplo, el dominio del repertorio clsicode la comprensin de la naturaleza de diferentes interpretaciones con lamisma puntuacin ( Gardner, 1994; p.58).

Pero existe una salida y tiene que ver con la manera como se plantea elaprendizaje de la msica. Para acortar esta distancias o, mejor an, propiciaruna mayor integracin entre estas distintas formas de conocer existe un con-senso emergente segn el cual los mtodos ms prometedores implican elaprendizaje situacional (Gardner, 1994; p.59 ).

De manera ms precisa, cuando los estudiosos encuentran las diversas formasde conocimiento operando conjuntamente en una situacin natural, cuandoven adultos que dominan cualquier mbito de actividad prctica retrocedien-do y avanzando espontneamente entre estas formas, cuando se encuentraninvolucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de mo-dos de representacin, cuando cuentan con la oportunidad para interactuar ycomunicarse con individuos que dan muestras de formas de aprendizaje com-plementarias, todas estas situaciones son las que facilitan un idneo alinea-miento entre las diversas formas de conocimiento (Gardner, 1994; p.59 ).

En otras palabras, Gardner sostiene que, por lo general, es en el curso de laadquisicin de una habilidad compleja y de alto nivel cuando se produce estacombinacin del modo ms ecolgicamente razonable . Por el contrario, enla medida en que cada forma la piensan separadamente individuos que noestn seguros de la relacin entre estos dos modos, las posibilidades de queaparezcan las formas de un conocimiento integrado continan siendo, en rea-lidad, desoladoras (Gardner, 1994; p.59 ).


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7. Retos a nivel de sistema educativo

Para que esta manera de educar en el mbito de la msica, tanto como en los

dems mbitos del talento humano, tenga posibilidades en el conjunto delsistema educativo, Gardner tiene planteamientos muy claros y pasan por unnuevo conjunto de funciones:

a) En primer lugar, propone formar especialistas evaluadores , cuya misinsea intentar comprender, con tanta sensibilidad como fuera posible, lashabilidades y los intereses de los estudiantes en una escuela. Plantea,adems, que usen instrumentos ms amplios y neutros para medir la inteli-

gencia de los nios, pues deben poder detectar las habilidades musicales,espaciales, personales, etc., de manera especfica y directa, no a travsdel prisma habitual de las inteligencias lingstica y lgico-matemtica.Ocurre que hasta ahora prcticamente toda evaluacin ha dependido in-directamente de la medicin de estas habilidades; si los estudiantes no sonbuenos en esas dos reas, sus habilidades en otras reas pueden quedarocultas. Gardner plantea que cuando se intente evaluar directamenteotros tipos de inteligencia, determinados estudiantes revelarn capacida-des en reas completamente distintas, y la nocin de inteligencia generaldesaparecer o se atenuar en gran medida (Gardner, 1993; 47).

b) En segundo lugar, propone contar con gestores de la relacin estudiante-curriculum , cuyo trabajo consista en ayudar a emparejar los perfiles delos estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares con-cretos y determinados estilos de aprendizaje. En la medida que las mayo-res capacidades de los nios en un determinado campo, marcan un modofluido de aprender todo lo que haga falta, sin limitarlo, la escuela habrencontrado el camino para mejorar rendimientos en todas las reas. Gard-ner piensa que las tecnologas interactivas pueden ser de gran importan-cia en este mbito: probablemente ser mucho ms fcil para estos gesto-res emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que seadapten a ellos (Gardner, 1993; 47).

c) En tercer lugar, planea gestores de la relacin escuela-comunidad , queemparejara a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje exis-


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tentes en toda la comunidad. La misin de esta persona sera encontrar si-tuaciones en la comunidad, en especial opciones no disponibles en la es-cuela, para nios que muestren perfiles cognitivos inusuales. Gardner

est hablando, por ejemplo, de entidades, tutoras, internados, hermanosmayores, individuos y organizaciones con los que estos estudiantes po-dran trabajar para mantener en la sociedad, la aficin o cualidad espec-fica. Este gestor tendra que pone atencin especial en los nios que nobrillan en los tests estandarizados, y que, por lo tanto, se pasan por alto,considerados como carentes de todo talento y encontrarles en la comuni-dad una ocupacin que les permita sobresalir, en la msica o en cualquierotro campo de habilidad (Gardner, 1993; 48).

d) En cuarto lugar, gracias a las funciones anteriores, los maestros queda-ran liberados para hacer lo que se supone que deben hacer, que es ense-ar su materia, siguiendo el estilo docente que prefieran. Complementa-riamente, dice Gardner, el trabajo del coordinador sera de mucha res-ponsabilidad. Implicara, en primer lugar, supervisar a los maestros nuevosy orientarlos; pero adems intentara asegurar que la difcil ecuacin estu-diante evaluacin-curriculum-comunidad quede equilibrada de forma ade-cuada o corregirla si la ecuacin se desequilibra excesivamente (Gard-ner, 1993; 49).


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educacion musical y educación inicial (luis guerrero)

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