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Ensayo sobre Educación, Ciudadanía y Política

Autor: Galo López Z

Mayo de 2010

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Ensayo sobre Educación, Ciudadanía y Política

La “reforma” Educacional, una mirada crítica:

Hace algunos meses el Presidente de la República dio a conocer lo que él llamó

“la gran revolución de la educación chilena”, proponiendo e iniciando en el parla-

mento una serie de medidas en el ámbito de la gestión del sistema escolar y de

los incentivos hacia sus actores que, se supone, mejorarán lo que el gobierno y

muchos chilenos podemos calificar como “malos resultados de la educación en

Chile”.

Sin embargo, en ello no vemos una reforma a la educación, más bien vemos cam-

bios en torno a la gestión de un modelo y, por lo tanto, una profundización de éste.

Una revolución a la educación, dice relación con cambios al contenido educacional

en el contexto del hombre que se forma y de la sociedad que éste construye y,

para ello, una revisión de los métodos pedagógicos, de la estructura docente y de

los sistemas escolares.

Por el contrario, respecto de la idea central de educación, la llamada reforma es

más bien un esfuerzo conservador, por cuanto mantiene sin alteración el paradig-

ma privatista de la educación como un producto mediático que se entrega a los

jóvenes, “preparándolos” como insumos para la estructura productiva del país,

según los requerimientos del sistema económico y del régimen político. Hecho que

las autoridades, de distinto signo, han dado por verdad “revelada”, establecida e

incuestionada, construida desde la superestructura política y económica que fijó

aquello y que la práctica empresarial, en medio de los procesos educacionales, ha

consolidado.

Por el contrario, la educación como substrato esencial que se focaliza en el hom-

bre y en la sociedad que éste construye, no es asumida en la reforma, pues estas

ideas ya han sido establecidas por los intereses que manejan desde afuera a la

educación. La idea de hombre y sociedad ya definida por el citado paradigma pri-

vatista es un factor inamovible y constante en la ecuación del modelo y, por lo tan-

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to, impensable en la pretendida “reforma”. En ello, se supone la existencia de un

“consenso”, un botín de los vencedores o algo así como el conocido “céteris pári-

bus” de las variables que quedan constantes, para que el modelo económico fun-

cione y el régimen político mantenga su correlación de fuerzas.

Al respecto, creemos que luego de un debate en torno a estas ideas, podríamos

entrar a perfeccionar la materialización del modelo de educación que se conciba,

adentrándonos en su administración y gestión. Sin embargo, la actual “reforma”

inicia un proceso desde su fase administrativa, dando por establecido el ethos de

un tipo de educación que no se cuestiona. De esta manera, la actual “reforma”

afianza una idea y un rol de la educación que se ha entregado a millones de jóve-

nes que, lamentablemente, no logran subirse plenamente a las bondades trans-

formadoras del sistema escolar y, peor aún, que ven cómo tal sistema aumenta la

brecha entre ellos, los estigmatiza, los aliena y los agrupa por “castas”. En definiti-

va, los hace resignarse con el destino que les depara o rebelarse frente a las posi-

bilidades que el sistema educacional les niega o les limita.

Así, el gobierno busca afianzar un modelo educacional por la vía de los incentivos

formales a los actores, de aumentar las facultades administrativas a sus ejecutivos

y de afianzar competencias neutras en temas de aritmética y lectoescritura, entre

otras. Es decir, una “reforma” que poco o nada reforma de la educación, que más

bien profundiza un modelo que resulta cómodo y adecuado a determinados inter-

eses políticos y económicos; modelo que la Concertación, cuando fue gobierno,

por su parte, no quiso, no pudo o no tuvo la fuerza para aunar voluntades para

transformar una realidad cargada de intereses como los que existen en la educa-

ción, que, por cierto, es uno de los sistemas más sensibles en cualquier sociedad.

De esta forma, estamos frente a una autoproclamada reforma a un modelo educa-

cional que no reforma las cuestiones de fondo de la educación chilena, que da por

establecido y aceptado un sistema que, a nuestro juicio, se impuso sin mayor de-

bate adentro y afuera del propio sistema educacional; que creó una institucionali-

dad que aún no ha sido debidamente tratada, debatida y evaluada y que -por cier-

to- puede estar generando e incluso agravando los problemas educacionales que

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se quieren resolver. Modelo que –como ya se dijo- resulta muy funcional a los in-

tereses de un sector y que no fue urgente ni prioritario para el otro cuando fue go-

bierno (salvo cuando los jóvenes de enseñanza media quisieron instalar un espíri-

tu de reforma integral, que obligó a ambos sectores a negociar acuerdos mediáti-

cos, sin atender el fondo de la realidad cuestionada).

Es cierto que el diagnóstico de la educación chilena muestra importantes deficien-

cias y debilidades, en particular, en la llamada “Educación Pública”, pues sus pro-

blemas son evidentes e innegables para cualquier observador. En efecto, los re-

sultados de las evaluaciones escolares no logran un nivel adecuado entre los

alumnos; éstos evidencian debilidades significativas en competencias básicas; el

retroceso experimentado respecto del antiguo posicionamiento de nuestra educa-

ción en el ámbito internacional; la amplia, creciente e irreversible brecha entre los

estudiantes egresados de los colegios privados y aquellos de los establecimientos

municipales; la pérdida de autoridad docente; la insuficiencia de recursos, de in-

centivos vocacionales y de facultades directivas para la gestión de los estableci-

mientos, etc.- Sin embargo, lo que no nos parece correcto, es hacer de estas defi-

ciencias y debilidades las causas fundacionales de la mala educación chilena, y

no ver en ellas los síntomas y agravantes de algo mucho más profundo y difícil de ver desde la óptica de los intereses y las oportunidades que el mo-delo reviste para algunos. Frente a ello, nos preguntamos lo siguiente:

a) ¿Qué pasaba en Chile y en qué pensaba quien legisló los cambios del sistema

educacional a fines del gobierno militar? y, a partir de ello, ¿qué cambios se

efectuaron en el sistema educacional que nos han generado estas lamenta-

bles realidades?.

b) ¿Fueron estos cambios producto de la necesidad de la educación y/o de la

realidad nueva que iba a enfrentar el sistema? o ¿ellos no fueron más que la

adaptación de la educación a un modelo político y económico?. En otros

términos, ¿cuáles fueron las razones que en su momento justificaron el cam-

bio de la educación chilena?.

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c) La LOCE, desde fines del gobierno militar, y la LEGE, que surgió durante los

gobiernos de la Concertación, ¿han contribuido a resolver los problemas?, ¿no

han estado a la altura de las soluciones? o ¿simplemente no han podido lograr

sus propósitos por la falta de algunas mejoras o por el rechazo de algunos

sectores?.

d) Desde la perspectiva del modelo educacional chileno, ¿qué entiende éste por

educación?, ¿es ése concepto compartido por los distintos sectores?, ¿hay

puntos de encuentro y otros irremediablemente divergentes?, ¿cuáles?.

e) Y en cuanto a la idea central de la educación, ¿ésta es sólo un medio para

que las personas accedan a otros estadios económico sociales o es también

un fin en sí misma, un sistema fundacional de las personas, de la sociedad y

de sus instituciones?, ¿es también un sistema autónomo, al margen de inter-

eses y de intenciones?.

f) Respecto de la última pregunta, ¿puede un modelo educacional ser aséptico,

es decir, libre de consideraciones Éticas y Morales y, por lo tanto, hacer de la

educación sólo un medio?. Si un modelo educacional no puede ser indepen-

diente de consideraciones Éticas y Morales, ¿es ilusorio intentar blindarla fren-

te a la presión de los intereses que pretenden hacer de ella un mero instru-

mento a su servicio?. Abreviando, ¿cómo debiera ser un modelo educacional

que, considerando virtudes Éticas y valores Morales, forme al educando sin

programar sus espacios de libertad?.

g) Y por último, ¿cuál es la realidad de hoy que demanda qué tipo de educa-

ción?; ¿qué cambios son necesarios en la educación para sintonizarla con la

realidad que requiere nuestra sociedad y que los jóvenes van a asumir luego

de este proceso?.

En el contexto de estas preguntas, y antes de hablar de la gestión del modelo, de-

biéramos referirnos a la EDUCACIÓN propiamente tal y ésta en relación con el

hombre y la sociedad de la cual éste es parte. Ahí, constataremos que hoy esta-

mos en una sociedad y cultura distinta a la que existía cuando se concibió el ac-

tual modelo educacional; pero pareciera que seguimos desplazándonos al futuro a

grandes velocidades mirando por el “espejo retrovisor”. Constataremos por ejem-

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plo, que los contextos que modelan hoy a la educación son diferentes de los de

entonces; que si bien el país requiere de estabilidad política y económica para

atraer a inversionistas y aumentar la productividad de su mano de obra, aún no

tomamos adecuada consciencia que Chile también necesita afianzar su democra-

cia, sus instituciones y las formas de usar y de expresarnos en los espacios e ins-

tancias públicas.

Así, aunque no hemos destacado adecuadamente ciertos valores y virtudes repu-

blicanas y ciudadanas (que resultan menospreciadas en el actual sistema educa-

cional), el país se ha podido dar una economía que le ha traído progreso; pero se

trata de un progreso desigualmente repartido, focalizado en unos pocos que pue-

den adentrarse en la lógica del crecimiento económico y en otros tantos cuando

acceden al consumo gracias a una siempre frágil estabilidad laboral (que por cierto

también los alinea en la lógica de un modelo que nos da siempre que nos subordi-

nemos a su lógica, en un modelo que piensa primero en él y luego en las perso-

nas, es decir “en la carreta por delante de los bueyes”). Todo lo cual dista del de-

sarrollo integral que es lo que a fin de cuentas requieren las personas, las organi-

zaciones privadas y la institucionalidad pública.

Ahí, el quiebre social entre quienes acceden a los privilegios que otorga el modelo

económico y el régimen político dominante y quienes quedan marginados de

aquellos. Una brecha social y económica cada vez más difícil de revertir, pues

queda establecida y fundada desde el sistema educacional; una brecha que con-

fronta a la sociedad y que fomenta la desconfianza, la apatía y la rebeldía; en defi-

nitiva una sociedad que violenta, que produce violencia y desapego; base de la

represión respecto de los “desadaptados, conflictivos y marginados” o de la resig-

nación que apaga voluntades, de quienes viven esperando la mesiánica llegada

de quien “traerá” las soluciones; de la venida de Prometeo que vendrá con “la

nueva forma de gobernar”, capaz de sacar el “conejo desde adentro del sombrero

del mago”; es decir, del populismo que requiere de masas alineadas en la direc-

ción de las convicciones del régimen y de “ciudadanos” interdictos e incapaces de

hacerse cargo de los destinos de su propia sociedad.

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En definitiva, una sociedad enferma que es tratada por medio de paliativos, subsi-

dios y ayudas estatales a los que la notoriedad mediática y periodísticas los hace

visibles; o bien, medidas represivas por medio del aumento de la dotación policial;

de una reforma procesal penal que -administrada en función de metas individuales

y consideraciones políticas- establece un sistema express que agiliza los proce-

sos, con resultados no siempre al servicio de la Justicia; de creación de más luga-

res de detención y privación de la libertad; y en el caso de la gente indefensa, de

resignación al miedo que les lleva a enrejar sus casas, levantar muros y electrificar

sus propiedades. Una sociedad desintegrada, sustentada en la desconfianza, la

competitividad, el miedo y la ausencia de los otros; es decir, una sociedad sin re-

ciprocidad.

Por cierto, algunos dirán que exageramos al vincular todo esto con el modelo edu-

cacional, pero de una sociedad quebrada socialmente, no se puede esperar otra

cosa que una manifestación sintomática como la descrita, frente a lo cual el mo-delo educacional actual no sólo hace muy poco para revertir aquello, sino que se transforma en un factor que lo genera.

Por otra parte, no podemos desconocer los “amarres” políticos y económicos que

tiene el actual modelo, creado bajo condiciones de excepción que permitieron la

irrupción de un materialismo empresarial que dista del sentido civilizador, cívico,

humano y de largo plazo que tiene la educación. Con ello, ésta se transformó en

una industria competitiva y diversificada para captar la demanda y las expectativas

de los “consumidores” en el corto plazo. Lógica que ha permitido el ingreso de in-

tereses y capitales que se han entrelazado con el destino de todo el sistema, que

vende promesas de largo plazo con argumentos comerciales y de organizaciones

que se desvanecen en alianzas, fusiones e imágenes corporativas mutantes, en

donde “todo vale” como estrategia de marketing para captar, más que la demanda,

los sueños de millones de jóvenes y sus familias. Lógica que también ha permitido

la fortificación de sectores interesados en instrumentalizar la educación como pro-

ceso de adoctrinamiento de sus elites.

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Así, sin interrogantes como las señaladas, tampoco nos percatamos que el actual

modelo educativo fue concebido, diseñado y estructurado en el marco histórico de

la Ilustración, es decir, en el contexto intelectual que proviene de la Revolución

Francesa y de las circunstancias económicas de la Revolución Industrial. Hecho

que también debiera ser objeto de consideración en un planteamiento de reforma.

Sin embargo, como contrapunto de todo lo anterior, hoy el contexto nos sitúa en

medio de instituciones sociales fuertemente “agrietadas”, como la familia, los par-

tidos políticos, los referentes religiosos, la identidad del barrio, la ciudad y el país

y, porque no decir también, la escuela, el sistema universitario y sus docentes,

entre otras. Con una tecnología que si no entra por la puerta, lo hace por las ven-

tanas o atraviesa las paredes sin darnos cuenta; tecnología que cambia rápida-

mente haciendo obsoleto lo que hasta ayer era lo vigente; con internet que gene-

ralmente tiene mucha más información de la que necesitamos y de una calidad

que debiera ser observada con cuidado, y con niños y jóvenes que interactúan con

estas herramientas desde afuera de la escuela.

El mundo ha cambiado y seguirá cambiando, sin que hasta el momento incorpo-

remos adecuadamente esos procesos de cambio al sistema educacional; no como

un sistema que observa pasivamente algo que pasa afuera, desde la superestruc-

tura política y económica que nos dice en qué tenemos que formar a los jóvenes;

sino que como algo que debe gestarse desde los procesos educacionales, con la

fuerza necesaria para que la educación sea el principal motor transformador de la

sociedad y constructora de una civilización más humana. Por ello, creemos que la

revolución educacional debe estar en la escuela, en un tipo de escuela que no

agrupe a los niños por año de “fabricación”, olvidando sus intereses, habilidades,

talentos y contextos.

Una escuela del siglo XXI, que no sea como la concebida desde siglo XIX, como

aquella que toca el timbre para entrar al “proceso productivo”, para salir de él y

para ir a almorzar; una escuela que no tenga a los estudiantes clasificados en inte-

ligentes y no inteligentes académicamente; sea dentro del curso, del colegio y,

ahora, en colegios de “excelencia”; colegios que no estén alineados sólo con los

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sistemas de evaluación que hacen del indicador de rendimiento su objetivo académico, agotando el sentido de la educación en tales sistemas de eva-luaciones y confundiéndolos con el status y el rating que necesitan frente a sus “consumidores”; y más aún evidenciando esto por medio de semáforos de posicionamiento para la información al mercado (“logros” en SIMCE o PSU

por ejemplo). Colegios en donde, en definitiva, poco vale la música, la literatura, la

filosofía y hoy la historia; y menos aún la relación con el otro, la relación consigo

mismo y con la naturaleza.

Así, seguimos reforzando una escuela que sigue socializando los valores de una

familia desestructurada, de una organización social que distribuye el poder en

unos pocos y por tanto se les debe rendir pleitesía a los grupos hegemónicos.

A diferencia de ello, la educación debe ayudarnos a aprender a relacionarnos con nosotros mismos, con los demás, con la historia, con el futuro, con la cultura y la naturaleza; a desarrollar habilidades, virtudes, valores y actitu-des, para usar la información disponible hoy en distintos lugares; en donde a la escuela le corresponde ayudar a los estudiantes a aprender a traspasar esa información en conocimiento y el conocimiento a pensamiento autóno-mo, reflexivo, crítico, tolerante, etc.

Creemos que preguntas como las ya expuestas y las reflexiones que se derivan

de ellas nos sitúan ante las causas fundamentales de los problemas de la educa-

ción chilena, por lo que hoy en particular debemos planteárnoslas. Luego de ello,

debiéramos de pensar en su sistema de administración, es decir, en orden inverso

a lo que está sucediendo en estos momentos, en que los expertos en educación

se reúnen para hablar de gestión de un modelo y no del modelo propiamente tal.

Pero las preguntas están ahí y su gravedad reclama urgentes respuestas, pues si

se aplicara la autoproclamada “revolución educacional” y ésta no resolviera sus

problemas o, peor aún, éstos se agudizaran, de seguro que en unos diez años

más nos estaríamos preguntando lo mismo, pero con varias generaciones de

jóvenes y probablemente sus hijos pagando las consecuencias.

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A diferencia de estos planteamientos, nos parece que las medidas del gobierno

intentan la solución de los problemas, enfocándose en las “causas inmediatas”

que la autoridad ha diagnosticado; nacidas éstas de las dificultades que ha tenido

el modelo para su aplicación (el Estatuto Docente, los incentivos profesionales, las

facultades administrativas de los directores, la resistencia corporativa del gremio

docente y las débiles competencias escolares, entre otras) y no así en sus raíces.

Causas que el gobierno y muchos otros ven y que, por cierto, pudieran estar gene-

rando parte de las deficiencias de la educación en Chile; deficiencias que también

pudieran estar siendo generadas por el propio modelo que se pretende profundizar

con la referida reforma. Así, centrarse fundamentalmente en la gestión del sistema

educacional nos lleva a ver lo mismo que el gobierno ve, invisibilizando otras con-

sideraciones e interpretando cualquier resistencia como reacciones corporativas

de sectores no alineados con un diagnóstico, al menos cuestionable.

En atención a todo ello, queremos exponer algunas reflexiones sobre educación,

no sólo como proceso habilitador de escolares (en el entendido de individuos que

requieren del desarrollo y dominio de ciertas competencias), sino que muy en particular, como sustrato fundacional y formador de personas, de sus for-mas relacionales con el entorno y, por esta vía, actores ciudadanos, que son la base y la garantía de solidez de las instituciones que permiten la convi-vencia.

Reflexiones sobre educación:

Hablar de Educación nos lleva obligadamente a un tema de permanente actuali-

dad y trascendencia para las personas, las familias, los grupos de intereses y el

Estado, por cuanto es en la Educación en donde se juegan, deciden y resuelven

aspectos esenciales de la vida y la convivencia humana. Con ella se modelan e

instalan (en la conciencia de niños y jóvenes, que por cierto luego serán adultos,

trabajadores, empresarios, actores políticos, agentes económicos y culturales, de-

votos de las religiones, dirigentes gremiales y, por sobre todo, ciudadanos), se

marcan a fuego valores, usos, estilos y convicciones que luego forjarán las formas

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institucionales y los procesos relacionales, decisores y de intercambio al interior de

la sociedad.

Por ello, entendemos a la Educación como algo bastante más que un tema ins-

trumental al servicio del desarrollo de competencias profesionales y de un produc-

to mediático para el éxito individual. La Educación es el proceso formador de las personas, la base socializadora del individuo y civilizadora, sobre la cual se funda el proyecto humano, social, económico y político que construye la sociedad. En ese contexto, la Educación prepara a cada persona para convivir,

para ser el otro de los demás y para aceptar a los demás como los otros con quie-

nes –directa o indirectamente- vamos a compartir lo que somos y lo que podemos

llegar a Ser. Olvidar esto, implica quitar a la educación un componente esencial de

la sociedad que todos construimos y transmitimos a los que vendrán. Así también,

la Educación nos lleva a desarrollar la capacidad de innovación y de transfor-

mación productiva, aquella que nos permite convertir los recursos en bienes y

servicios que se necesitan para vivir, progresar y mejorar el bienestar propio y el

de los demás. Y, por último, la Educación nos orienta en la búsqueda de sentido,

permitiéndonos fundamentar -racional y subjetivamente- creencias, virtudes, valo-

res y convicciones que sustenten lo que Hacemos, lo que Somos y lo que pode-

mos llegar a Ser.

Por todo ello, creemos que no es posible diferenciar entre educación pública y pri-

vada, argumentando ello en función de la naturaleza del sostenedor, de las fuen-

tes de financiamiento o del origen de la propiedad de los establecimientos educa-

cionales. La Educación es en esencia un objeto social con objetivos de socializa-

ción y, por tanto, de interés esencialmente público (por no decir Político, Ético y

Moral). Por lo tanto, separar la educación entre pública y privada es una falacia,

reveladora de una pobre concepción de la naturaleza del proceso, es decir, un

grave error de concepto.

Un error que se agrava, pues lleva a establecer una institucionalidad educacional

que se mueva en función del interés individual de cada educando y su familia, re-

duciendo la complejidad del proceso educacional, a la simple distinción entre una

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educación de “buena calidad” (que obviamente moviliza a la gente para perfeccio-

nar sus competencias y dominios) frente a una educación de “mala calidad”, que

sería castigada por la libre deliberación del mercado. Una especie de tropismo

social que modela a la educación y a la sociedad en función del interés privado,

como un producto mediático al servicio de fines productivistas que conducen al

“éxito” individual y a la eficiencia que demanda el sistema económico. Ello implica

un reduccionismo que restringe la Educación a la instrucción (por muy buenos pro-

fesionales que egresen de ese sistema), supone un consenso que no existe sobre

las cuestiones de fondo y da por hecho la imposición de determinados sectores

que modelan una institucionalidad educacional en función de sus intereses.

Error, que también vemos cuando se establece que la educación que requiere la

sociedad va a resultar de la diversidad de oferta que ésta sea capaz de entregar,

pues, ello restringe la educación a las posibilidades económicas, las estrategias

comerciales y a la capacidad financiera que, obviamente, beneficia a quienes pue-

dan estructurar una oferta educativa sobre estos pilares, haciendo de la educación

un producto alineado a sus intereses y, por otro lado, induce a una confrontación

ideológica, política, comercial y evangelizada entre quienes quieren ampliar su

cobertura de convicciones y de su poder por la vía de la educación (La razón y la

verdad no siempre está en quienes tienen los recursos económicos y el apoyo in-

teresado de quienes detentan el poder).

La Educación es un Bien Público, por no decir el principal Bien Público que tiene

toda sociedad, pues de ella depende el aprendizaje del pasado y la comprensión

del presente, que permite desarrollar opciones para la construcción del futuro. Por

ello, la educación reviste una gran complejidad, ya que es muy difícil ser neutral en

materias de educación y no pretender hacer de ella el vehículo que perpetúa nues-

tras creencias, convicciones e intereses.

Sin embargo, quienes sostenemos que la educación no debe cerrarse en determi-

nados dogmas, compromisos e ideas sino que abrirse a todas ellas, postulamos

una educación centrada en la integralidad del sujeto que se educa, en su forma-

ción como individualidad destinada a optar libre, responsable y conscientemente.

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Una educación que forma al sujeto para que actúe como tal, por lo que no queda

reducida a lo instruccional y pragmático, ni menos pretende hacer de ella el espa-

cio para formar a sus fieles, a sus hinchas, a sus militantes, a sus adeptos o a sus

electores. No es un mecanismo de programación ni tampoco una función pasiva

respecto de una realidad que da por hecha. Es más bien, el espacio de enseñan-

za-aprendizaje que fomenta la duda racional, la conciencia crítica y la actitud re-

flexiva, constructiva y deconstructiva que, sin dejar lo inmediato e individual, man-

tiene su mirada mucho más alta y solidaria.

Por lo tanto, en materia de educación no cabe una especialización o graduación

que limite y condicione a los jóvenes desde que ellos parten en la vida escolar;

algo así como: “ustedes van a ser la mano de obra calificada que requiere el traba-

jo; esos otros serán los técnicos que demanda la industria; los de allá, los profe-

sionales de nivel medio que supervisarán las obras y nosotros, los líderes que la

sociedad y el régimen político requiere”; una taxonomía educacional muy propia

de los regímenes totalitarios de distinto signo, que quieren construir y perpetuar

sus propias convicciones. Es decir, un orden jerarquizado y legitimado desde el

sistema escolar. Ello obviamente condena a las grandes mayorías de personas a

las limitaciones que se imponen desde una educación que segrega, crea castas y

legitima formas de dominio. Y lo más grave aún, no permite, o al menos dificulta,

la formación de los mejores, sin distinción de clases o grupos sociales.

Ello no quiere decir que todos deben ser formados en un sistema carente de es-

pecialización ni de niveles de formación. Lo que se postula es que la especializa-

ción y los niveles de formación, son consecuencia de un proceso natural desde

adentro del sistema educacional y no impuesto desde fuera de él. Un sistema es-

colar que garantiza una educación de calidad como opción para todos, es decir,

como un derecho y no como un privilegio; que permite a cada joven encontrar su

vocación, desarrollar sus talentos, fortalecer su carácter y aprender aquellos do-

minios que le permitan avanzar en su especialización y lograr el nivel de formación

que su interés y dedicación le permitan alcanzar.

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Educación, Ciudadanos e Instituciones Públicas:

Por lo dicho, creemos en una educación neutral en los fines (sean éstos económi-

cos, religiosos, políticos o ideológicos), pero respetuosa de todos ellos y muy

comprometida con una amplia, diversa, libre y sólida formación de las personas;

cuya ilustración reflexiva las lleve a tomar las decisiones que se espera de ellos

cuando les corresponda asumir como padres, vecinos, trabajadores, empresarios,

políticos o dirigentes, es decir, como ciudadanos responsables que habitamos un

espacio común.

Por todo ello, creemos que toda educación es pública, pues ella sustenta y legi-

tima la institucionalidad política, económica y social que nos permite la vida en

sociedad. Por ello, no podemos separar al Estado, como actor irremplazable en

materias de Educación, y menos, aceptar que éste derive en la defensa de inter-

eses políticos, ideológicos o económicos parciales, de quienes ejercen momentá-

neamente el poder, es decir, una educación al servicio de un determinado régimen

político o económico. Así tampoco, resignar el rol del Estado en educación a un

simple financista, que hace posible la prestación de un servicio privado movido por

el afán de lucro y, menos, para la fortificación de intereses sectoriales y la concen-

tración del poder en ciertas elites particulares.

Cabe si en el Estado, modelar un sistema de educación que permita corregir las

injusticias sociales derivadas de las diferencias de origen, de tal forma de recono-

cer la igualdad de oportunidades que le corresponde a cada persona en el desa-

rrollo de sus talentos y potencialidades. Pero también y sobre todo, propugnar un

sistema de educación que articule y construya la legitimidad de las formas institu-

cionales de gobernabilidad y convivencia, según las condiciones de cada realidad

y proceso histórico. Una educación que no deriva de los exclusivismos que se im-

ponen luego del “libre” juego de la oferta y la demanda. Un sistema educacional que cautele la inclusión, que no discrimine ni adoctrine en lo social, político, religioso y/o económico. Un sistema educacional que no sea un mecanismo de

programación de la conciencia de millones de jóvenes, para que reaccionen como

autómatas incapaces de ver más allá del adoctrinamiento a que fueron expuestos.

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En otros términos, que propenda a la formación de una sociedad Plural y Toleran-

te, una sociedad libertaria que abra opciones a la gente, corrija las iniquidades y

construya la institucionalidad que nos gobierne.

Así, será un Sistema Educacional que -como un espejo de una sociedad libertaria-

tiene la tarea de abrir espacios para que su gente mejore las condiciones de vida,

construya su destino y busque la verdad; cualquiera sea el inicio de su búsqueda

en cada persona.

Surge entonces, el innegable e ineludible Rol Educacional del Estado, que lo lleva

a establecer una opción concreta de educación para aquellos que valoran un tipo

de opción formadora, basada en la Pluralidad, la inclusión y la Tolerancia, como

valores y virtudes esenciales de una sociedad que quiere evitar que determinados

sectores logren el monopolio de la educación y, por esta vía, el control político,

económico y de conciencia de toda ella.

Un Sistema Educacional que, por un lado, lleve al Estado a valorar la diversidad y,

por otro, no niegue ni impida las posibilidades formadoras que puedan des-arrollar grupos particulares que, siguiendo sus legítimos intereses, puedan incursionar en el desarrollo de procesos educacionales. Entendiendo esto

último, como el derecho de quienes desean formar a sus hijos en las valoraciones

de sus padres o de organizaciones empresariales que quieran mejorar el ejercicio

de un oficio o –simplemente- como una manera de legar a la humanidad la tras-

cendencia de ciertos postulados como aportes al orden institucional.

Tampoco queremos que se extreme la consideración de la Educación reduciéndo-

la a un simple “Producto público o privado”, pues, con ello ésta quedaría expuesta

a que cualquier tipo de prestador la proporcione, sea directamente o por medio de

algún tipo de subsidio y, por otra parte, reduce el rol del Estado a un simple finan-

cista del proceso. Con ello, el Estado se desprendería de su obligación docente,

entregándola a un agente escolar privado que comercialice este servicio. Entender

la Educación así, la reduce a ser un producto que se compra en el mercado, cir-

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cunscribiéndola a un mecanismos de accesibilidad individual, a una estructura de

oferta, destinada –fundamentalmente- a los fines utilitaristas del Saber Hacer.

De esto, la experiencia ha demostrado la estratificación de distintos estándares de

calidad en función del precio y la valoración de ella en función de la cobertura,

como fundamento de equidad. Ello ha derivado en una educación de “mala cali-

dad” para los pobres, en comparación de la otra, destinada a los más ricos. La

primera –por lo general- en manos del Estado y la otra, entregada a la capacidad y

a los intereses del prestador privado. Concluyendo que esto se corrige por la sim-

ple intervención de la educación pública, sea a través de su privatización o de su

alineamiento a los móviles de la educación privada, sin mayores cuestionamientos

de fondo. En otros términos, se ha creado un determinismo que ha hecho “natural”

el destino de los jóvenes en función de su origen socioeconómico, o de cambio en

ellos, en la medida que acepten las condiciones que el modelo educacional ha

recibido desde afuera, desde los intereses que se han enquistado en sus bases.

En síntesis, queremos reconocer el valor trascendente e incuestionable de la Edu-

cación como fundamento sustentador de un tipo de sociedad tolerante, plural,

recíproca e inclusiva; capaz de romper el círculo de aquella pobreza que se here-

da; destacando también el valor de ella como proceso esencialmente público y

político, por cuanto está destinada a la formación de la gente para desempeñarse

y comportarse en el medio social. Por ello, queremos también, distinguir entre

Educación Estatal y No Estatal como dos opciones legítimas, necesarias e irrem-

plazables que abordan este proceso. A nuestro juicio, esta distinción nos sitúa me-

jor en el contexto de la educación como proceso formador: de las personas, del

Estado, de la sociedad y de la evolución institucional.

El Valor Distintivo de la Educación Estatal:

Para quienes creemos en un sistema educacional sustentado por el Estado, parti-

mos con una dificultad frente a quienes la sola palabra “Estado” los sitúa en un

contexto de intervención y de limitación de las libertades. Más aún, si ellos son

partidarios de un modelo liberal en lo económico y conservador en lo valórico.

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Reconocemos que toda sociedad vive tensionada entre dos extremos: uno que la

fuerza hacia la concentración del poder y el otro, que busca transparentar todo

hasta querer hacer de la política algo diáfana que nunca ha sido. En medio de es-

tos extremos ubicamos al Estado, como aquella institución política que organi-za el poder, que lo formaliza y le da un sentido superior al interés privado.

Una Institución que por un lado, reviste al poder dándole forma legal y sustenta-

ción legítima y, por el otro, lo orienta en función de un objetivo superior a cada in-

dividualidad en particular, es decir, hacia el Bien Común.

Por lo tanto, entendemos al Estado como la “institución política fundamental de la

sociedad, que busca: a) Reconocer el carácter natural e inevitable de la política y,

por lo tanto, del ejercicio del poder, b) Que pretende organizar ese poder para el

funcionamiento y desarrollo del hombre y la sociedad, c) Que quiere evitar la con-

centración del poder, d) Que propende a la visualización del poder, evitando su

natural tendencia a ocultarse”.

Así, cuando el poder trata de seguir su lógica e inercia al margen de estas consi-

deraciones, debe emerger la institucionalidad del Estado que lo fuerza hacia su visualización en instancias, ritos y protocolos formales; así como también,

lo deja sometido a la voluntad ciudadana que (sin la manipulación de consciencias

e intereses) procura el Bien General. En otros términos, vemos que el “Estado es

la institución política que debe garantizar la libertad, proteger de los abusos

y consagrar los derechos de las personas; no como potestad personal de

quien asume la gestión de las instituciones públicas, sino que como produc-

to del orden institucional establecido en el llamado Estado de Derecho”. Por

ello, cuando el Estado deje de cumplir estos roles, toda la sociedad corre el riego

de que éste y sus organismos se coludan con quienes tratan de instrumentalizarlo.

Así, el Estado no son las personas que administran el poder y menos aún cuando

éstas se valen de su organización para el beneficio de sí mismas o de sus creen-

cias; el Estado es el orden institucional, que cautela y consagra la justicia y el de-

recho.

18  

Ya los clásicos del liberalismo vieron la necesidad del Estado para encausar el hacer de los hombres hacia el “Bien Común”, dar espacio a la libertad de-ntro de la ley, establecer las garantías y el derecho de las personas; así co-mo también consagrar la justicia como el derecho supremo de cada indivi-duo por su sola condición de tal.

Nada más inadecuado que un Estado así, para quienes ejercen el poder sin con-

siderar estos fundamentos. Este tipo de Estado es una amenaza para los podero-

sos que no necesitan más garantía que el poder que ya poseen; es el obstáculo

que tienen que evitar, controlar y encauzarlo en la dirección de sus intereses; has-

ta hacerlo el instrumento que legaliza su dominio y que legitima su poder. Así tam-

bién, poco se puede esperar respecto de mejorar la organización pública desde

quienes no creen en el Estado y, por lo tanto, lo revisten de características negati-

vas que utilizan para justificar su minimización y reemplazo por el “libre juego de la

oferta y la demanda”, que es lo que más conviene a sus intereses y a su poder

que se fortalece.

Por ello nos compromete el tema educacional, por cuanto es aquí en donde esas

prácticas hacen su juego, desde donde se modela la sociedad. Lo que es muy dis-

tinto desde la perspectiva de quienes entendemos que en la educación está la ba-

se que sustenta toda la estructura institucional del Estado, su solidez y la esencia

de la libertad, el derecho y la justicia, que requiere de ciudadanos atentos, respon-

sables y conscientes; ciudadanos que no se generan en forma espontánea e independiente del sistema educacional. Lo que es particularmente grave, pues un país sin conciencia ciudadana, con millones de personas (particu-larmente jóvenes), que se marginan de las cuestiones públicas y de una no-ción política y ciudadana, evidencia incuestionablemente el mejor síntoma del fracaso de la educación como fundamento y sustento de la sociedad, del Estado y de los espacios colectivos y sus instituciones. Lo que obviamente abre el camino para que otros, con otras intensiones e intereses ocupen esos lugares.

19  

En efecto, si bien el país necesita de técnicos, profesionales, empresarios y políti-

cos eficientes, eficaces, responsables y disciplinados; también requiere de ciu-dadanos conscientes de su rol forjador de las instituciones que encausan los procesos políticos, económicos y sociales. Ciudadanos abiertos a la com-

plejidad, la inclusión y la diversidad propia de estos procesos.

Por lo tanto, partamos sosteniendo que una sociedad Tolerante admite la diversi-

dad por tres razones fundamentales: Primero, por la libertad y el derecho que le

asiste a cada grupo de tener vida activa en la sociedad; Segundo, por el recono-

cimiento de que ningún grupo tiene el monopolio de la verdad para imponer los

procesos políticos, económicos, sociales, religiosos o culturales en forma inde-

pendiente o en contra de la verdad de los demás y, Tercero, ante la incertidumbre

que enfrenta la humanidad, la necesidad de tener vigente la opción de recurrir a

respuestas que no siempre están en las formas tradicionales o habituales del “es-

tablishment”.

Así, la sociedad debiera cultivar la Tolerancia y la diversidad, no sólo por razones

Éticas, Morales y Políticas, sino que también por cuestiones prácticas y de subsis-

tencia; por cuanto la humanidad no puede obviar o descartar las opciones -reales

o potenciales- que puedan surgir, como mecanismos disponibles, alternativos y

sincréticos, frente a las vicisitudes y hechos emergentes que demandan un cambio

o renovación.

Sin embargo, cada individuo y grupo organizado debe tolerar la diversidad como

valor inseparable de la realidad Plural de que se beneficia, ya que, por sobre la

verdad parcial de cada grupo, existe la convicción de una verdad distinta o “supe-

rior” como búsqueda y derecho de los demás.

Una Sociedad así reconoce que su labor es construir formas de convivencia, pro-

greso, bienestar y –por sobre todo- de búsqueda constante de la verdad que le da

sentido a todo ello. Por lo tanto, quitar o perder los compontes Plural y Tolerante,

no sólo reduce a la sociedad a la verdad parcial de ciertos grupos e intereses, sino

que –más grave aún- cercena de ella la posibilidad de buscar donde ya no se le

20  

permite ver. Hecho particularmente grave en materias de educación, cuando ésta

se utiliza como proceso de adoctrinamiento ideológico en función de determinadas

verdades parciales que -por esta vía- buscan generar consensos o imposiciones

ideológicas, ya “trabajadas” por la vía de un supuesto “proceso educacional” que,

en forma previa, ha fijado las bases de su legitimación.

La humanidad tiene –entonces- en la Tolerancia y la Pluralidad1 dos virtudes

esenciales e inseparables, ya que de ellas depende la posibilidad de desarrollo

de la multiplicidad de visiones que el hombre necesita para enriquecer sus res-

puestas en la vida y para enfrentar las dudas que le depare un mundo en perma-

nente cambio. De ellas depende la responsabilidad de cada miembro de la socie-

dad y del Estado, como estructura inclusiva que aprovecha el talento y las capaci-

dades de cada uno de sus miembros, al margen de sus condiciones de origen.

Así, por muy legítimas que sean las verdades que provienen de determina-dos sectores, es necesario garantizar un sistema de educación totalmente independiente de posiciones ideológicas o dogmas particulares, sean éstos religiosos, políticos o económicos. Un sistema Educacional que descanse so-

bre el valor de estos dos principios fundacionales del orden institucional y social,

es necesario e imprescindibles, un sistema que, por sobre los estándares de cali-

dad, fomente, permita y establezca un pensamiento independiente, como requeri-

miento urgente de una sociedad que necesita el desarrollo de lo mejor de cada

uno de sus miembros.

La pregunta que surge es cómo se organiza y cómo se da forma a un sistema

educacional así. Al respecto, nos parece que -en cuanto a la enseñanza básica y

media- la respuesta va por la no confusión entre las materias comunes a cualquier

sistema escolar, respecto de la formación cívica en materias de responsabilidad

ciudadana, de los millones de jóvenes que se debieran de formar para ser actores

conscientes de la necesidad de su participación política –societaria, democrática y

                                                            1  La  Tolerancia no puede ser independiente de la Pluralidad, pues, no se pueden tolerar posiciones o doc‐trinas que desconozcan el valor de la pluralidad de la cual se benefician para imponer su forma de pensar. 

21  

responsablemente ciudadana- en los procesos institucionales del Estado y de la

sociedad en la que viven y construyen.

Con esta distinción, la formación escolar del Estado proporciona los contenidos

formales de cualquier sistema curricular, complementándola con la formación ciu-

dadana que le aporta el contenido axiológico que pretende dar mayor trascenden-

cia a todo el proceso de “enseñanza – aprendizaje” que le compete. Haber elimi-nado o reducido este último elemento, constituyó, por una parte, la pérdida de sentido y del alma de la Educación Estatal y, por el otro, focalizó a la Educación en su dimensión pragmática y utilitarista, en donde la Educación Estatal no tiene el sentido formador, diferenciador y distintivo que le corres-ponde.

Tengamos presente que tanto la economía como la política tienen una fuerza

autónoma para generar su particular sustentación, independiente de otras consi-

deraciones que no sean las propias de los grupos de intereses que buscan su

perpetuación, control y dominio. Frente a ello, al Estado le compete darles –tanto a

la economía como a la política- una orientación hacia un fin superior que integre,

incluya y no discrimine. Creo que cuando se dijo que “GOBERNAR ES EDU-

CAR”, se referían a esto, a que la educación no es la “variable dependiente” que está en función de la política y de la economía; el sentido de esa frase es todo lo contrario, la EDUCACIÓN es el esfuerzo del Estado porque tanto la política como la economía sean moldeadas por la educación y no ésta un producto funcional de aquellas, y menos en función de los intereses que están ocultos en el modelo económico y en el régimen político.

Así, el tipo de Educación Estatal que postulamos requiere de una apertura de las

formas y de los contenidos, transparencia curricular y metodológica y que integre,

sin subordinarse a determinados dogmas o intereses. Ello, salvaguardado por una

estructura docente y académica que sea un referente sólido, de prestigio y de lar-

go plazo; así como también autónomo de intereses particulares, aún de los go-

biernos de turno que, sin duda, están expuestos a las presiones mediáticas, a la

instrumentación electoral y a los intereses parciales.

22  

Con ello, para responder a la pregunta sobre ¿qué tipo de sociedad queremos?,

no tengamos que recurrir sólo a la política y o la economía, sino que también a la

EDUCACIÓN, como un tercer vector que irrumpe en la modelación de la sociedad;

hecho que dista profundamente de lo que vemos en el actual sistema educacional

y en su “reforma”.

El Rol de las Universidades Estatales:

En lo que respecta a la Educación Universitaria -y también por sobre el tema de la

calidad formativa- la diferencia va por la Autonomía de las Universidades Estata-

les, respecto de cualquier condicionamiento político, económico, de conciencia o

del gobierno de turno que pretenda subordinar su rol en docencia, investigación

y/o extensión.

Se trata de Universidades que deben SER un referente científico, tecnológico, académico, humano y cultural, sin compromisos corporativos ni sujeciones que subordinen el juicio crítico y objetivo que requiere el desarrollo de Chile;

y, con ello, ser capaces de responder a las necesidades y problemas organizacio-

nales, institucionales y de la gente.

Universidades a las que no sólo les compete un tipo de formación de pre y post

grado, sino que también el desarrollo del conocimiento científico, tecnológico,

humano y cultural que les permita liderar -en forma libre e incondicionada- los pro-

cesos universalistas que están en sus motivos y motivaciones. Así también, uni-

versidades que se extienden más allá de sus aulas, para vincularse con igual in-

dependencia con las necesidades del país. Todo ello, mediante procesos acadé-

micos y de gestión que garanticen la solidez formativa de sus estudiantes, la Au-

tonomía universitaria de su academia y el compromiso con los superiores y per-

manentes intereses del Estado de Chile, su gente y la sociedad chilena.

Su propósito debe ser el constituir y mantener una estructura, una cultura y prácti-

cas universitarias de prestigio, que atraigan el interés docente, estudiantil, organi-

zacional e institucional que sustenten su viabilidad académica, económica y orga-

nizacional; para lo cual deben buscar respuestas a las preguntas y solución a los

23  

problemas del entorno -con la autonomía que esto requiere- en las materias cientí-

ficas, tecnológicas, humanas y culturales.

Es decir, un Sistema Universitario que, por un lado, garantice calidad en la forma-

ción universalista, disciplinar y profesional, como referente que no tiene más com-

promiso que el interés de Chile y su proyección en el largo plazo; así como tam-

bién, respecto de los conocimientos que desarrolla y, por el otro, articule una pro-

puesta formadora en base a valores ciudadanos que se diferencian del resto del

Sistema Universitario No Estatal, a saber:

a) Autonomía: Tanto la docencia que impartan las Universidades Estatales, como

la investigación que realicen y las prácticas de Gestión que ejerzan, no deben

tener ningún compromiso que las subordine a sectores ideológicos, religiosos,

políticos, económicos o gubernamentales, pues su único interés es el cultivo y

la difusión del conocimiento, el avance tecnológico, el desarrollo humano y la

imparcialidad en el estudio y el tratamiento de los temas que asumen. En ello,

deben ser un garante frente al entorno que acude a sus aulas, que requiera de

su formación o el establecimiento de algún tipo de alianza.

b) Formación Ciudadana: Las Universidades Estatales debieran alinear sus acti-

vidades académicas y docentes en la dirección universal del Bien Común,

pues, ellas han de fomentar el valor republicano como base sustentador de le-

gitimación de las instituciones políticas, sociales, económicas y culturales de

Chile. En este sentido, su vocación republicana las orienta al desarrollo inte-

gral del país, a la detección de sus problemas, necesidades, oportunidades y

soluciones; destacando la perspectiva pública de sus distintas y diversas reali-

dades y posibilidades.

c) Tolerancia y Pluralidad: A las Universidades Estatales les compete aceptar y

promover la diversidad ideológica, pues, han de garantizar el aporte de una

mirada sincrética, inclusiva e interdisciplinaria de la realidad, entendiendo que

en esa diversidad está la fuerza renovadora de los cambios y la complementa-

ción que construye los caminos hacia la verdad. Así, su vocación Pluralista,

Tolerante y Laica, les impide cualquier subordinación a intereses económicos,

24  

políticos, confesionales o corporativos; que se marginen o que particularicen la

mirada del Bien Común.

d) Integralidad: En las Universidades Estatales cabe toda expresión de lo huma-

no: sea la creación científica, tecnológica, cultural, artística, filosófica, axiológi-

ca y moral; sujeta todas a la rigurosidad de un pensamiento racionalmente co-

herente y consistente y a la rectitud ética de un comportamiento que orienta y

construye el desarrollo de Chile y su gente.

e) Excelencia: Las Universidades Estatales deben entender que sus prácticas

docentes y académicas se sustentan en el prestigio que se gana en el entor-

no, como unidades universitarias de calidad, sujetas a la rigurosidad meto-

dológica y al servicio de fines científicos, tecnológicos, humanos y culturales

que aportan a la comprensión y a la solución de los problemas del país y de la

humanidad. Mediante esta Excelencia, deben cultivar un nivel académico, de

formación de sus egresados y en el conocimiento que desarrollan y aplican,

como garantía para el Estado, las organizaciones privadas y la gente que re-

quiera de sus servicios; ante lo cual cabe discriminar en función de la calidad

académica de sus alumnos y docentes.

f) Discriminación Justa: Como unidades universitarias, las Universidades Estata-

les no tienen otro compromiso que con el desarrollo del conocimiento de las

áreas propias de cada especialidad que desarrollan y profundizan, por lo que

sus procesos de admisión, evaluación, clasificación y gestión académica, es-

tudiantil y de recursos, deben estar orientados por estrictos criterios de exce-

lencia académica y profesional.

g) Humana: A las Universidades Estatales les cabe poner en el centro de su in-

terés académico y docente, al Hombre como sujeto esencial de la sociedad,

entendiendo que el valor de lo humano es el eje orientador de su formación,

de su docencia y de su rol universitario. En este sentido, entienden que más

allá del valor de cualquier disciplina profesional o académica, está el hombre y

la convivencia de éste en el contexto de una compleja y diversa sociedad que

construye su historia, que busca su progreso y el bienestar de su gente; así

25  

como también el desarrollo integral de la nación. En ello, ven la orientación

última de sus procesos formativos, de enseñanza y extensión. Así, su voca-

ción Humana, las lleva a promover la práctica del deber, del derecho y la liber-

tad como cualidades sustantivas de la conciencia individual, fuente que recha-

za todo atavismo, manipulación y represión que impida el desarrollo del poten-

cial creativo del hombre, base de la esperanza humana.

h) Inclusión y Justicia Social: Las Universidades Estatales, deben corregir las di-

ferencias sociales heredadas de origen. Para ello, les compete un doble es-

fuerzo: por un lado, corregir las diferencias de ingreso derivadas de razones

socioeconómicas en quienes acceden a sus aulas, y por otro, lograr un nivel

de excelencia superior en el perfil de egreso de sus profesionales y gradua-

dos. Todo ello, no sólo por razones morales derivadas de la Justicia Social, si-

no que también por el imperativo de dar oportunidades a los talentos que de-

ben desarrollar su capacidad y aporte que el país y su gente requiere de ellos;

sin que se pierdan como consecuencia de las condiciones fácticas derivadas

de su origen social y económico que no los deja surgir.

Derivado de estos principios, corresponde a estas universidades garantizar, a un

estudiante de Derecho el conocimiento de la Ley y la justicia y no la forma de evi-

tarlas; a un estudiante de medicina, saber de la salud de la gente y no a sólo lucrar

con ella; a un estudiante de ingeniería, a usar las ciencias y la tecnología y no co-

mo minimizar costos que ponen en riesgo la vida y la seguridad de las personas; a

un estudiante de economía, a hacer de ésta una disciplina humana y no un siste-

ma de ecuaciones que acomodan la realidad para justificar intereses y posiciones;

a un estudiante de administración, que viene a saber cómo la gestión hace posible

los emprendimientos y no sólo a ser un rentista funcional a los intereses financie-

ros; a un estudiante de arquitectura, a saber de estética y diseño urbano, y no un

simple funcionario al servicio de las empresas inmobiliarias; a un estudiante de

pedagogía, a tomar conciencia del valor fundante de la docencia y no a confor-

marse con el premio de consuelo en el reparto de carreras profesionales. En defi-

nitiva, una institucionalidad universitaria que permita a sus estudiantes encontrar

26  

en estos espacios, la posibilidad de ponerse en la vanguardia de las ciencias, la

tecnología y las humanidades, es decir, algo bastante más allá respecto de la sola

obtención de un certificado profesional; un espacio para miles de jóvenes que

quieran saber el por qué y el para qué de las cosas, antes que el cómo; es de-

cir, estudiantes que no solo quieren explicaciones, sino que también adentrarse en

las justificaciones que dan dignidad a la realidad que se construye.

Claudicar en estas valoraciones y pretender con ello seguir y sobrevivir en la do-

cencia, no deja muchas más opciones a las universidades estatales que pretender

ser un centro de formación profesional, como tantas universidades que se “visten”

con el ropaje universitario; rol que –no cabe dudas- podrían otros desempeñar

igual o mejor que ellas, lo que las ha obligado a “jugar” un juego con reglas pres-

tadas e impuestas por la lógica de la llamada educación privada. Reglas que no

son de su esencia, obligándolas a “competir” en el mercado de la educación, como

cualquier agente económico que opera en un sector industrial, muy ajeno a las

fundamentaciones que están detrás de estos valores.

Sin embargo, esta lógica se ha impuesto, estableciendo una dinámica en tantos

que hoy en día hablan y legislan sobre un sistema educacional que no conocen,

del cual no son sus “hijos” y que no entienden más allá de ver en la educación un

producto social, que obedece al interés privado de la demanda y a las motivacio-

nes de la oferta, hecho particularmente grave, toda vez que a ello se agrega la

convicción de que todo lo estatal es malo, improductivo e ineficiente.

Pero frente a ello y en consideración de los valores que sustenta la Educación Es-

tatal universitaria, estimamos que las Universidades Estatales están llamadas a

cumplir un rol irremplazable en la conformación de una sociedad Democrática,

Plural, Inclusiva y Tolerante, en donde les compete ser la base del Sistema Uni-versitario en general, capaz de dar señales referentes en cuanto a la forma-ción profesional. Hecho particularmente complejo, toda vez que con ello asumir-

ían un rol vital para el avance de la sociedad, pero de peligro frente a los intereses

que se disputan el dominio y el control de los procesos sociales; incluidos los po-

deres fácticos, los gobiernos de turno y el régimen político y económico imperante.

27  

Así, es fácil entender la crisis del sistema educacional y de la Educación Estatal,

pues universidades de este tipo, son un peligro para los poderes instalados y ocul-

tos detrás del interés privado.

Síntesis:

Se está llevando a cabo una reforma al sistema educacional que pretende resolver

los problemas que presenta la educación chilena, los que no podemos desconocer

y sí mucho que lamentar, en particular después de tantos años de aplicación de un

modelo que, a nuestro juicio, explica causalmente muchos de tales problemas. Sin

embargo, las medidas anunciadas muy poco dicen de educación y tanto más de la

administración del sistema, por lo que llamar reforma y menos aún “revolución

educacional”, parece un despropósito, una exageración o un equívoco.

El mayor valor reformador de la propuesta dice relación con lo que no se reforma,

es decir, con la Educación, manteniendo un concepto de ésta como un producto

mediático que se oferta en el mercado para satisfacer la demanda individual. En

efecto, la educación, según el actual modelo, es algo así como un producto co-

mercial que rotula con un título el dominio de ciertas competencias habilitantes

para ingresar al mundo laboral y, ojala, el dominio de tales competencias con el

respaldo de una imagen de marca de un determinado tipo de establecimiento es-

colar, a fin de irrumpir con “éxito” en la competitiva industria del trabajo.

Ello puede estar bien, en cuanto le da posibilidades a miles de personas; pero

hacer de esto LA EDUCACIÓN es transformarla en un ingrediente al servicio de

fines utilitaristas e interesados en el beneficio individual y privado, como cualquier

proceso productivo que provee de recursos, en este caso, insumos calificados y

disciplinados para los procesos industriales.

Sí, entendemos que mucha gente se puede contentar con ser formado en un mo-

delo como éste, en particular si le permite acceder a posiciones, roles o ubicacio-

nes de privilegio y dominio. Sin embargo, a nuestro juicio ello desnaturaliza a la

Educación, ya que le extrae el sentido colectivo y de Bien Público que es de su

esencia. Desconociendo, además, que cuando hablamos de personas, todos

28  

cuentan, y cuando hablamos de Educación estamos hablando esencialmente de

personas, de proyectos personales y colectivos que dan viabilidad, coherencia y

consistencia a los procesos humanos y sociales. Por lo tanto, la educación no

puede ser concebida como el “arca” salvadora de algunos, ni una carrera que se

define al inicio de ella, ni la segmentación de consumidores en función de su perfil

de consumo, ni la garante que asegura la herencia de intereses y privilegios y me-

nos un recurso del poder.

Por el contrario, la EDUCACIÓN es la esencia de lo humano y, por lo tanto, la

principal conquista del hombre para el perfeccionamiento de sí y de la sociedad en

que éste vive y convive y, por esa vía, la humanización de la gente, de su vida y

su futuro. Ello, por cuanto el objetivo de la Educación es despertar e ilustrar la conciencia del sujeto que se educa: la conciencia de la dignidad de sí y del otro;

del conocimiento a la luz de la ciencia, de la justicia, de la ética y la estética; de la

vinculación con el mundo en el que vivimos y convivimos; de entender que el futu-

ro no lo construye un solo individuo, ni tampoco su grupo o clase social. Es decir,

conciencia de nuestra inserción en la realidad que nos ha correspondido y que nos

llama para intervenirla, redescubrirla y reinventarla, a partir de nuestra individuali-

dad ilustrada que nos hace actores y protagonistas de ella.

Entendida por cierto, la realidad desde sus más amplias posibilidades y dimensio-

nes, pues, no se trata de reducirla a una cuestión de interés particular, que mini-

miza la educación a una condición de bien privado, destinado a satisfacer las ex-

pectativas pragmáticas y funcionales de cada sujeto; ni tampoco, la realidad como

una cuestión de simple interés público, que confina a la educación como un pro-

ducto social orientado a la satisfacción de la demanda colectiva, de una sociedad

atomizada en individualidades que sólo anhelan un acceso a mejores niveles de

bienestar, mayores posibilidades de consumo, superiores posiciones de poder y

más prestigio dentro de la escala social; en particular en una sociedad que se con-

forma con la superficialidad y lo mediático como sustento de valor.

Entender así la relación entre la realidad y la educación, lleva a concebir a esta

última, sólo desde la perspectiva de algunos de sus subproductos (la habilitación

29  

individual y la accesibilidad social), desconociendo o despreciando su compren-

sión desde el foco central de ésta. Es justamente ello, lo que ha terminado por

despojar a la Educación de su trascendencia y desnaturalizar su sentido, diluyén-

dola en una diversidad de intereses, no sólo particulares, sino que también ten-

denciosos; así como también, exponiéndola a una confrontación y competitividad,

que sólo se entiende desde la lógica industrial de la oferta y la demanda.

A diferencia de ello, la Educación debe focalizarse como un proceso destinado a

exaltar y cultivar la conciencia, para hacernos cargo de esa realidad que nos ha

correspondido y que hemos heredado para asumirla, responsablemente, en este

instante temporal, como algo nuestro, pero también de todos, incluyendo a los que

vendrán como relevo generacional.

Así, la Educación es sembrar en cada individuo, la esperanza transformadora que

requiere la evolución humana y el desarrollo de una civilización que viaja a través

del tiempo y el espacio, cargando y acrecentando su saber histórico, científico,

filosófico, estético y espiritual, como testimonio de lo que hemos SIDO, de lo que

SOMOS y de lo que podemos llegar a SER, es decir, más que polvo cósmico,

conciencia que observa el universo, para conocerlo, darle sentido y valor estético.

De esta forma, la Educación es el principal y más trascendente BIEN PÚBLICO,

que no sólo une a cada individuo con su naturaleza y su tiempo, sino que también

lo conecta, a través de él, más allá de su particular existencia.

Por todo ello, creemos que no sólo la administración del modelo está en crisis, es

la Educación toda la que lo está, “siendo particularmente grave tratar de mejo-

rar aquello que está mal concebido, pues eso puede hacer más eficiente la

ineficacia del modelo y en este caso, su inconsciencia y su injusticia”.

Autor: Galo López Z.