eEDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO

CLARA EUGENIA NÚÑEZ (*)

Se dice de la economía que es la cienciaque estudia la relación del ser humano conel medio que le rodea a fin de satisfacersus necesidades. Y, a pesar de que tambiénse la conozca por su apelativo de •Adismalscience», no pueden negarse los numero-sos avances que en esa relación entrehombre y medio han tenido lugar, en espe-cial durante los últimos dos siglos. Un solodato bastaría para darnos idea de la mag-nitud del éxito: los seres humanos sonhoy día más numerosos que nunca lo ha-yan sido con anterioridad y, además, viven,por término medio, durante períodos muysuperiores a sus antepasados '. Ni uno niotro fenómeno podrían explicarse sin te-ner en cuenta el crecimiento económico. Ysin embargo, el crecimiento económico noha procedido de forma equilibrada en todo

el mundo, ni ha dado lugar a la desapari-ción de las diferencias entre unos países yotros. De ahí que una de las cuestionesclave que se plantean tanto economistascomo historiadores económicos seacómo explicar que unos países sean másricos que otros a fin de entender qué po-dría hacerse para fomentar el crecimientoen los más atrasados 2 . La complejidad delproblema es tal, sin embargo, que pese aser ésta la cuestión por antonomasia quedefine a la economía —no hay más que fi-jarse en el título de la obra clásica deAdam Smith Sobre la naturaleza de lascausas de la riqueza de las naciones pu-blicada por primera vez en 1776— y pesea la proliferación de estudios durante lasúltimas décadas, aún no estamos en condi-ciones de ciar una respuesta definitiva

() UNED.(1) No vamos a entrar en las externalidades negativas que semejante aumento de la población, con el

consiguiente incremento en la presión sobre los recursos naturales, pueda tener a largo plazo. La idea es queeste aumento de la población es resultado de un espectacular descenso en las tasas de mortalidad y aumentoen la esperanza de vida, ambos avances en sí mismos.

(2) De ahí títulos como •Why Isn't the Whole World Developed?. de Ens-ruittiN (1981), o Rich Nations &Poor Nations de ALDCR017 y CATITRALL (1996). La teoría del crecimiento se ocupa del crecimiento a largo plazoy no a corto. A corto plazo se producen fluctuaciones, o cambios en la tasa de crecimiento, en torno a una ten-dencia que se explican por las diferencias entre la capacidad productiva de una economía y su producción real.A largo plazo, sin embargo, la capacidad productiva cambia dando lugar al crecimiento económico y lo queimporta es determinar qué la hace cambiar. De eso es precisamente de lo que se ocupa la teoría del crecimientoeconómico.

(3) El interés por el problema de los determinantes del crecimiento económico, tema clave entre los eco-nomistas clásicos, cobró nueva vida tras la II Guerra Mundial debido a los problemas que la reconstrucciónplanteaba a escala mundial, y hasta la fecha no ha decaído.

Revista de Educación, núm. 318 (1999), pp. 9-33 9

LA EDUCACIÓN EN LA FUNCIÓN DEPRODUCCIÓN

El núcleo en torno al cual se articula la teo-ría del crecimiento económico no es otroque una función de producción, es decir laidea de que la producción (output] es unafunción, o lo que es lo mismo, depende deunos factores de producción, tradicional-mente tres: tierra, trabajo y capital, aunquela primera por lo general no es incluida enlos análisis 4 . Dicho en otras palabras, a de-terminadas cantidades de estos tres —dos—factores corresponderían determinadascantidades de producto, ya fuera éste trigo,automóviles o cualquier otro bien produci-do. Como es lógico, la relación entre am-bos factores de producción se basa en unaserie de supuestos, en este caso consisten-tes con la teoría de la competencia perfec-ta. En primer lugar se supone que existenrendimientos constantes a la escala, es de-cir, que si se dobla la cantidad de ambosfactores se obtiene el doble de producto.En segundo lugar, se supone igualmenteque existen rendimientos decrecientes atodo aumento en uno de los factores deproducción siendo constante el otro, enotras palabras, si aumenta la cantidad decapital por trabajador deberían obtenerseaumentos cada vez menores de producto.

En la realidad, sin embargo, esta fór-mula no funciona. Así, pese a que el stockde capital crece más rápidamente que elfactor trabajo en las economías desarrolla-das, las tasas de rendimiento a la inversiónson hoy mayores que en el siglo xix y co-mienzos del xx. Y, a pesar de su bajo nivelde capitalización, la inversión de capital enpaíses atrasados no ha resultado en tasasde crecimiento superiores a las de países

desarrollados. Es decir, se observa que laproducción no es sólo función de unos in-puts determinados, sino de su productivi-dad, es decir, del grado de eficacia con quese utilicen. Partiendo de este sencillo prin-cipio se desarrolló en los años cincuenta loque se conoce como el método del growthaccounting, o la contabilidad nacional, afin de determinar qué parte del crecimien-to económico es atribuible a un aumentode los factores de producción y qué partea un aumento de su productividad. Parasorpresa de los investigadores, entre otrosAbramovitz, Kendrick, Denison y Solow,era este último —el aumento de la produc-tividad— el que explicaba la mayor partedel crecimiento, lo que en la práctica equi-valía a decir que el crecimiento no podíaser explicado. El problema simplemente setrasladaba: si no era un aumento en losfactores de producción —(tierra) capital ytrabajo— el que originaba el crecimientoeconómico, era un aumento en la producti-vidad de estos factores. Ahora bien, ¿cómose explicaban las diferencias en la producti-vidad de los factores y, más concretamentesu aumento en unos casos y no en otros?o, lo que es lo mismo, ¿de qué dependía, oera función, la productividad de los facto-res? La cuestión de fondo simplemente sehabía trasladado, no había sido resuelta.

Había aparecido «el residuo» o lo inex-plicable, en palabras de Abramovitz «lamedida de nuestra ignorancia»; un para-guas bajo el que se agruparon el cambio oprogreso técnico, el conocimiento en unsentido aún más amplio e indefinido y, endefinitiva, todas aquellas variables que di-fícilmente podían medirse a través de cam-bios en los factores de producción 5 . Dehecho lo que se admite es uno de los pro-

(4) ADRAmovrrz (1989a, p. 13).

(5) Así concebido el cambio tecnológico es todo aumento del output que no se corresponde con un au-

mento de los inputs, o que se produce mientras los inputs se mantienen constantes. El problema está en que a

corto y medio plazo hay inputs que son bastante inflexibles, como por ejemplo la tierra y el trabajo. 12 cantidad

de tierra se supone que es fija por definición, si bien puede cambiar en función de los conocimientos disponi-

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blemas cruciales de la economía: cómo es-timar correctamente las distintas variablesexplicativas que se manejan. La hipótesisinicial es que las estimaciones de los dos fac-tores claves de la función de producción, ca-pital y trabajo, eran incompletas y no medíanadecuadamente su contribución al creci-miento económico que quedaba así «inexpli-cado» en una gran medida. De ahí losintentos de mejorar esas estimaciones.

Entre las primeras variables que se ma-nejaron para explicar y reducir el tamañodel «residuo« se encontraban las diferenciasen la calidad del factor trabajo, que no ha-bían sido adecuadamente recogidas en laestimación de este input, siendo Schultzuno de los primeros en identificar al capi-tal humano —en concreto a la educación—como uno de sus componentes 6 • Desdelas estimaciones de Schultz relativas al gas-to en educación, hasta el uso de los sala-rios como indicadores de distintos nivelesde educación a manos de Kendrick, Grili-ches o Denison, pasando por la estimacióndel output del sector educativo de Jorgen-

son, la educación no ha dejado de figuraren los estudios de tipo «contabilidad delcrecimiento», en sus dos versiones, la fun-ción de producción tipo Cobb-Douglas enla que la educación aparece como un atri-buto de calidad del factor trabajo, y la fun-ción de producción aumentada o tipoSolow, en la que la educación es un factorde producción adicional 7 . A este últimotipo pertenecen los intentos de Romer deformalizar una nueva teoría del crecimien-to económico en la que a los dos factoresde producción tradicionales, capital y tra-bajo, añade un tercero «el conocimiento»que permite que la tasa de rendimiento delas inversiones de capital aumente de for-ma sostenida, como veíamos que sucedíaen los países desarrollados. La escasez de«conocimiento» en los países atrasados ex-plicaría, por su parte, las bajas tasas de ren-dimiento que el capital obtiene en estospaíses y las dificultades a las que se en-frentan estos países para crecer S . El princi-pal problema, según esta interpretación, esque el «conocimiento» no existe porque sí,

bles que nos permiten darle un uso u otro y de la demanda de uno u otro tipo de productos. En términos másamplios, «la oferta de tierra no es sólo una cuestión de área, sino de su valor en términos de fertilidad, contenidosminerales, clima, topografía, todos aquellos factores que influyen sobre el acceso a ella». La cantidad de trabajo esmenos inflexible, sobre todo a largo plazo no a corto, ya que depende del tamaño de la población, su composiciónpor edades, salud, grado de participación, renta, urbanización y educación. ABRAmovrrz (1989b, p. 84).

(6) SCHULTZ (1968), a partir del análisis de las tasas de rendimiento de la educación establecía una com-paración con tasas similares para el capital; GRILICHES (1970) y DENISON (1966).

(7) Los estudios de carácter empírico, en su mayor parte sobre el crecimiento económico en los EstadosUnidos y en algunos países europeos, dieron lugar a la modificación de la función de producción. En su for-mulación original, debida a Douglas —de ahí la denominación de función de producción de tipo Cobb-Doug,las—,sólo hay dos inputs —trabajo y capital— y no se tiene en cuenta la productividad, es decir, diferencias en la cali-dad de los inputs. Esta última la incorporaron los trabajos posteriores de Kendrick, Abramovitz, Denison y So-low entre otros, siendo este último el que dio nombre a una modificación de la tradicional función deproducción, la «función de producción aumentada» o «tipo Solow que considera que determinadas variables, ensu caso el cambio tecnológico, no son una fuente autónoma de crecimiento económico, sino que forman partede los distintos factores de producción, en este caso el capital. KENDRICK (1956); ABRAmovrrz (1956); DENISON(1966); DENISON (1969); y SOLOW (1957).

(8) Sobre la complementariedad del capital físico y el humano, véase por ejemplo, SANDBERG (1993) y LAu(1996). Clark ha estimado la productividad de los trabajadores en sectores industriales que utilizan tecnologíassimilares y ha observado que ésta presenta fuertes diferencias por países. Si bien la educación de los trabajado-res no parece explicar las variaciones en la productividad, sí parece hacerlo el componente cultural, en defini-tiva la actitud ante el trabajo. Aunque este tipo de enfoque ha sido muy discutido y hayamos de ser cautos antelas conclusiones —en especial cuando éstas se refieren a los trabajadores agrícolas ya que la comparabilidad de

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sino que es un bien producido, es decir,ha de ser financiado mediante restriccio-nes al consumo u otros tipos de inversión.Es más, a diferencia del capital y como su-cede con el trabajo, la producción de co-nocimiento es un proceso a largo plazo—recordemos que en los países desarrolla-dos el período educativo de un individuoapenas termina cuando cumple los 25 arios,aproximadamente un tercio del total de suvida— y es, además, intensivo en capital hu-mano, es decir, depende de los niveles educa-tivos alcanzados con anterioridad 9.

Así, el tamaño de lo inexplicable haido reduciéndose, sin llegar a desaparecercompletamente, a través de mejoras enla estimación de los factores de procluc-

ción, quedando la tecnología en un senti-do muy amplio, que incluye el conoci-miento y la educación, como elcomponente más importante del «residuo»(cuadro I). El capital humano, en toda sucomplejidad, sustituye al cambio tecnoló-gico exógeno como variable explicativaen los nuevos modelos del desarrolloeconómico.

EDUCACIÓN Y CONVERGENCIAECONÓMICA

Durante las últimas décadas, a la «contabi-lidad del crecimiento» se ha unido una am-plia literatura que utiliza el análisis deregresión entre datos cruzados para un

CUADRO ILas fuentes del crecimiento de la renta nacional, 1948-79, según Den ison y jorgenson

Puntos porcentajes anuales % de la tasa de crecimiento total

Denison Jorgenson Denison Jorgeson

1. Otitptita 3,49 3,42 100 100

2. Trabajo (total horas) 0,93 0,68 27 20

3. Calidad del trabajo 0,53 0,37 15 11

4. Stock de capital" 0,77 1,15 22 34

5. Calidad del capital 0,40 12

6. Total trabajo (2+3) 1,46 1,50 42 31

7. Total capital (4+5) 0,77 1,56 22 46

8. Input total (6+7) 2,23 2,61 64 76

9. Productividad totalde los factores (1+8)

1,26 0,81 36 24

a. Para Denison output es renta nacional neta; para Jorgenson es valor añadido bruto.b. Incluye tierra.

Fuente: Abramovitz (1989: Cuadro 1.2).

los inputs entre regiones geográficas muy diversas es extremadamente difícil-, es interesante como comprobación

empírica de que la tecnología por sí sola no determina la productividad del trabajo. CLARK (1987); y CIARK (1987).

(9) Romer tiene distintas versiones de su modelo (véase por ejemplo ROMER 119901). En una de ellas, en

lugar de tres factores de producción -capital, trabajo y conocimiento-, habla de cuatro -capital, trabajo-no-cua-

lificado, capital humano (años de escolarización) e ideas (patentes)-.

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conjunto creciente de países a fin de deter-minar qué variables políticas, institucionaleso económicas determinan el crecimientoeconómico a largo plazo o, dicho en térmi-nos muy de actualidad, se ha producido laconvergencia en términos de renta entrelos países atrasados y los países líderes odesarrollados 10 • Este es el tema central delos estudios de Gerschenkron sobre lospaíses de la periferia europea que se desa-rrollan más tarde que los primeros -indus-trializadores». Su hipótesis fue refinada,con mayor profundidad analítica de la quese le ha reconocido, por Sandberg quiensugirió que el crecimiento económico nodependía tanto del nivel de pobreza inicialcomo del grado de ignorancia de la pobla-ción: a mayor nivel de capital humano ma-yores tasas de crecimiento económico yviceversa ".

Como bien han señalado Abramovitz yDavid

la hipótesis de la convergencia se sustentasobre cuatro sólidos pilares —que a su vezflotan sobre una amplia suposición. La su-posición es que los países 1...1 tan sólo di-fieren en sus niveles iniciales deproductividad pero por lo demás son simi-lares. Los cuatro pilares son las cuatro ven-tajas relativas al potencial de crecimientoque posee una nación atrasada simple-mente por encontrarse detrás.

Esas ventajas son la obsolescencia delcapital físico, los bajos niveles de capitalpor trabajador, y la relativa abundancia de

trabajadores innecesarios en la agriculturay el pequeño comercio, por lo que cual-quier mejora en alguno de ellos —inversio-nes en nueva tecnología, altas tasasmarginales de rendimiento del capital yuna reasignación del factor trabajo— daríalugar al crecimiento económico 12 . En casode que estos supuestos fueran ciertos, elproceso de convergencia sería incondicio-nal, esto es, todos los países atrasados con-vergerían con los adelantados almaterializarse las ventajas del atraso, es de-cir, básicamente mediante la importaciónde tecnología y la reasignación de los tra-bajadores.

Se ha observado, sin embargo, que laconvergencia es condicional y no automá-tica como se esperaba, debido a que ade-más de las causas inmediatas que explicandiferencias en el nivel de productividad yque podrían ser fácilmente superables,existen otras de fondo cuya corrección esmás difícil y que explican el atraso de estospaíses. Así, por ejemplo, Baumol Black-man y Wolff distinguen la existencia dedistintos -grupos de países- entre los que síhay convergencia en función del nivel educa-tivo; a saber, aquellos países que tienen nive-les educativos similares tienden a convergerentre sí, pero no lo hacen con aquellos quetienen un nivel educativo mayor ".

¿Por qué no es incondicional la con-vergencia? o lo que es lo mismo, ¿qué obs-táculos se oponen a la difusión delcrecimiento económico entre distintos paí-

(10) Por ejemplo: BARRO (1990), BARRO (1991), BARRO (1995), BAUMOL (1986); BAUMOL, B1ACKMAN y WOUT(1989). Un antecedente de los estudios de convergencia son los análisis de regresión, entre los que hay que

mencionar el de BOWMAN y ANDERSON (1963), hoy no muy de moda por establecer la existencia de unos -umbra-

les- educativos previos a determinados niveles de renta que no siempre se clan. A esta corriente habría que aña-

dir los estudios sobre la convergencia o el -catch-up- que no son sino una variante de los anteriores en tanto en

cuanto intentan explicar en qué medida y debido a qué factores se produce un acortamiento en términos abso-

lutos o relativos entre el nivel de renta de un país o conjunto de países adelantados y otros atrasados. Véase alrespecto ABRAmovrrz y DAVID (1996).

(11) GERSCIIENKRON (1965), SANDBERG (1993).

(12) ABRAmovrn y DAVID (1996, pp. 21-22).

(13) BAtimot, BIACKMAN y wouT (1989). BARRO (1991) obtiene conclusiones similares al estimar que la con-

vergencia se produce cuando se controla por los niveles educativos iniciales de la muestra de países.

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ses? Si considerarnos que la transferenciade tecnología, a través de las inversionesen capital que a su vez van a dar lugar auna mayor intensidad capital/trabajo y auna reasignación del factor trabajo, es cla-ve en la mejora de la productividad de lospaíses atrasados, tan sólo una tecnología«neutral», es decir, adecuada a distintas do-taciones de recursos naturales y humanospor una parte, y para la que el tamaño delmercado fuera irrelevante por otra, daríalugar a una convergencia incondicional en-tre países atrasados y desarrollados 14 • Elproblema es que la tecnología, en princi-pio, no es neutral, ya que los avances tec-nológicos se producen por lo generalcorno respuesta a problemas específicos,tales como la relativa escasez o abundan-cia de algún recurso en concreto, un ejem-plo clásico son los cambios técnicosrelacionados con la energía, que abarcandesde el aprovechamiento del viento o delagua mediante los molinos, hasta la ener-

gía atómica, pasando por la máquina devapor y el motor de combustión. Y la tec-nología no es neutral porque no es un re-curso más a la espera de ser utilizado sinoque es un bien que hay que producir ycuya generación depende, a su vez, del in-genio y de los conocimientos disponibles,es decir, del capital humano 15 . He aquí unprimer ejemplo de la interrelación entredistintos factores (cambio tecnológico yeducación) sobre el que volveremos másadelante 16.

El descubrimiento de que la conver-gencia es condicional y depende en partedel stock disponible de capital humano, in-cluyendo la capacidad de generar y adap-tar nuevas tecnologías, ya lo habíaavanzado Sandberg al distinguir entre lasdos acepciones del concepto atraso: po-breza, o bajos niveles de renta por habitan-te, e ignorancia, o bajos niveles deeducación por habitante, siendo las dife-rencias en esta última las que determinan,

(14) Arriumovrrz y DAvrñ (1996, p. 47). Los historiadores económicos han insistido siempre en las dificul-

tades del proceso de difusión de nuevas tecnologías, con el consiguiente esfuerzo de adaptación a las condi-

ciones particulares de cada entorno, bien por diferencias en las materias primas, entre las que cabría destacar

las que afectan a las fuentes de energía, bien por diferencias en la mano de obra, muy especialmente, su com-

posición y calidad. Véanse al respecto PoLLAitñ (1982), LANDES (1969). Un estudio recientemente publicado su-giere que la tecnología desarrollada en los Estados Unidos lurante la segunda mitad del siglo xix tenía un sesgo

sexual, es decir, favorecían el trabajo masculino o femenino en distintos períodos FIELD . IIENDREY (1999).(15) Cuando se hace referencia a la importancia del «capital humano- en la generación y en la adaptación

y mejora de los avances técnicos que posibilitan el crecimiento económico, se está haciendo referencia al «co-

nocimiento. disponible que permite el cambio tecnológico, no como algunos autores parecen entender, en unaaplicación simplista y mecanicista de este concepto, al «nivel educativo formal, del inventor. El acuerdo pareceser mayor en cuanto al establecimiento de dos períodos en el proceso de cambio técnico para los que los co-

mienzos del siglo x)<, en un sentido lato, sirven de divisoria. En principio, se ha dicho que el cambio técnico se

hace intensivo en capital humano a partir de este momento, al basarse de forma cada vez más estrecha en los

avances científicos. La revolución informática de las últimas décadas ha dado lugar, no obstante, a la aparición

de una paradoja que sirve para poner de manifiesto lo artificial de esta divisoria: grandes avances en la infor-

mática han sido producidos por Individuos que no llegaron a completar su «educación formal- a nivel universi-

tario, como Bill Gates. Para un repaso reciente sobre la complementariedad entre tecnología y capital humano

véase LAU (1996), para una discusión de sus orígenes GOLDIN y KATZ (1996).

(16) Los Estados Unidos, a comienzos del siglo xix ofrecen un ejemplo clásico de respuesta innovadora a

un aumento en el tamaño del mercado —determinado por el embargo comercial establecido por Inglaterra du-

rante las guerras napoleónicas que limitaba la llegada de productos del continente, por una parte, y por la aper-

tura de nuevas vías fluviales de comunicación con el interior del país que ampliaba el tamaño del mercado

nacional, por otra— que fue posible gracias a la existencia de una oferta relativamente elástica a corto plazo de

capital humano para la producción de innovaciones técnicas. SOKOLOIT y KilAN (1990).

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en su opinión, el potencial de crecimientode una economía

La coherencia de los resultados obteni-dos, pese a diferencias de matiz y muy es-pecialmente metodológicas, ha puestoclaramente de manifiesto la importantecontribución de la educación al desarrolloeconómico. Ahora bien, si este tipo de es-tudios —contabilidad del crecimiento oconvergencia— ha permitido identificar a laeducación como una de las «causas inme-diatas» del crecimiento económico, ha de-jado sin clarificar las «causas últimas»,planteando cuestiones tales como a qué sedebe el crecimiento de la educación y porqué un año más de educación tiene deter-minados efectos sobre el crecimiento eco-nómico. Ni la «contabilidad del crecimiento»ni los análisis de regresión o de convergen-cia son concluyentes a la hora de explicarlas causas últimas del crecimiento econó-mico, en parte porque la teoría económicano ha sido capaz aún de elaborar un mo-delo definitivo de este fenómeno en el quese inserte el análisis empírico 18 . Tanto unacomo otra aproximación comparten unaserie de problemas y limitaciones que ha-cen referencia a la propia naturaleza de losconceptos (como se observa en el cuadro1) 19 y de los datos empleados y, lo que esmás grave, ambas parten del supuesto deque la contribución de cada variable al cre-cimiento económico es independiente delas demás, supuesto que en la realidad esdifícilmente sostenible. Un ejemplo esta-dístico de este problema lo proporciona eltrabajo de Levine y Renelt relativo a la con-sistencia de los análisis de convergencia

basados en el análisis de regresión entrepaíses 211 . Ante la creciente variedad de va-riables utilizadas en este tipo de análisis,de las que contabilizan como significativasunas 50, estos autores contrastan la robus-tez de los resultados existentes mediante laintroducción de alteraciones en la informa-ción utilizada —número o definición de lasvariables— y constatan que muy pocas ad-miten el test, es decir, son significativas,por lo que parece arriesgado generalizaracerca de la influencia de la mayor partede ellas sobre el crecimiento económico.El problema de la interrelación entre lasdistintas variables es especialmente serio ylos modelos actuales —función de produc-ción o análisis de regresión, básicamente—no hacen sino ponerlo de manifiesto sinllegar a solucionarlo.

Un somero repaso a la contribución dela educación al crecimiento económico,una de las variables más frecuentementeutilizadas en uno y otro tipo de análisis,nos sirve para poner de manifiesto los pro-blemas a que hacíamos referencia con an-terioridad: definición y medición de laeducación, por una parte, y su interrela-ción con otras variables, por otra.

PROBLEMAS DE DEFINICIÓN YESTIMACIÓN

Estrictamente hablando la educación no essino uno de los distintos componentes delo que se conoce como «capital humano»,según Schultz, el conjunto de atributos delser humano «que son valiosos y pueden seraumentados mediante las inversiones ade-

(17) SANDBERG (1993). El artículo, originalmente publicado en 1982, es una magnífica exposición de las

distintas vías a través de las cuales la educación contribuye al crecimiento económico.

(18) Quizá los avances más significativos hayan sido los intentos de Romer y Lucas de incluir el cambio

tecnológico como variable independiente en la función de producción tradicional, junto a la tierra, el trabajo y

el capital. La dificultad, sin embargo, estriba en la aplicación empírica de estos modelos teóricos.

(19) Así, mientras Denison mide el output a través de la renta nacional neta, Jorgenson lo estima a travésdel valor añadido bruto, con resultados muy dispares como se observa en el cuadro 1 que reproducimos. Véase

ABRAMOVITZ (1989a, pp. 18-20).

(20) LE VINE y RENELT (1992).

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cuadas». 21 Así, junto a la educación tantoformal como informal habría que conside-rar la formación en el trabajo, la salud, lanutrición y otras variables que repercutenen la calidad y el tamaño de la población.Como es obvio, de la mera enumeraciónde las «cualidades» que determinan el stockde capital humano de una determinadapoblación, se deduce que su estimaciónno es tarea fácil ". De ahí que, aunquehaya habido algunos intentos de estimar unindicador «completo» de las inversiones encapital humano, de hecho es la educación laque ha acaparado mayor atención 23.

Los indicadores más frecuentementeutilizados para medir la educación tienenen cuenta inputs y no outputs, y puedenser de dos tipos, monetarios y físicos. Elprimero mide el gasto en educación, tantopúblico como privado, mientras que el se-gundo calcula el número de estudiantespor grupos de edad —las tasas de escolari-zación. En el primer caso se utilizan valo-

res monetarios, mientras que en el segun-do se computan unidades físicas. En am-bos casos se tiene en cuenta el niveleducativo; en ninguno de ellos se conside-ra, sin embargo, la «inversión» o el stockobtenido mediante la educación «no-for-mal», es decir, la obtenida al margen delsistema educativo o lo que es lo mismo larelacionada con la formación en el em-pleo, la autoformación, etcétera. La utiliza-ción de una u otra estimación dependerádel tipo de análisis que se pretenda llevara cabo y, en última instancia, de la natura-leza de los datos disponibles, siendo la se-gunda alternativa mucho más frecuenteque la primera hoy por hoy 24.

Lo primero que hay que tener encuenta a la hora de optar por una de estasestimaciones es que no miden lo mismo y,por tanto, los resultados del análisis pue-den variar según se utilice una u otra. Lasinversiones en educación miden un inputdestinado a la producción de capital bu-

(21) Scuurrz (1981).

(22) En principio se admite que las diferencias Benéticas- que puedan existir entre distintos grupos hu-

manos no son significativas y se distribuyen de forma aleatoria, de forma que una determinada inversión desti-

nada a mejorar la «calidad. del capital humano tendrá los mismos efectos independientemente de la población

sobre la que se aplique. Este supuesto no es estrictamenté cierto, sin embargo, como demuestra el estudio de

la evolución a largo plazo de la estatura de la población I umana, la función del nivel de vida de la población

durante períodos cruciales para el crecimiento del cuerpo. Una mayor estatura indica una mejor alimentación y

una menor incidencia de enfermedades, y tiene como efecto inmediato una mayor esperanza de vida. Y una

población más sana y longeva incide positivamente sobre las inversiones en educación al mejorar el rendimien-

to de los niños, durante los primeros años de vida que normalmente se dedican a la educación, y al alargar el

período durante el cual estas inversiones rendirán su fruto. Si la salud influye positivamente sobre la educación,

no es menos cierto que ésta incide sobre aquélla al mejorar determinados hábitos alimenticios, sanitarios, re-

productivos, etc., como tendremos ocasión de ver en breve. Sobre la contribución al crecimiento económico dela mejora de salud véase FOGI:l. (1990).

(23) El .indice de desarrollo humano- (HDI, Human Development lndex) desarrollado por el Banco Mun-dial, un intento de estimar el nivel de bienestar como contrapunto al nivel de renta, puede también considerarse

como un estimador del nivel de capital humano, ya que sus distintos componentes —tasas de alfabetización, es-

peranza de vida, diferencial sexual— hacen todos referencia a distintos componentes del capital humano. Sin

embargo, este índice no ha resultado operativo, además de presentar notables insuficiencias como indicador de

las inversiones en capital humano, en especial en lo que a educación se refiere al no considerar sino tasas de

alfabetización cuya significación se limita a países atrasados y con niveles educativos relativamente bajos.

(24) Históricamente éste no es el caso. Los primeros estudios sobre la contribución de la educación al

desarrollo económico se basan en estimaciones de las inversiones en educación, Fisiii.ow (1971). No hay que ol-

vidar, sin embargo, que hay una elevada correlación entre estimadores monetarios y físicos de capital humano, si

bien estos últimos funcionan mejor al analizar su relación con otros indicadores del crecimiento económico.

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mano, educación en este caso, y puedenser más o menos complejas. Desde el gastopúblico destinado a la formación de losmaestros, hasta los gastos en sueldos e in-fraestructura educativa, sin olvidar los gas-tos privados derivados de la propiaescolarización, como el material escolar, ydel mantenimiento de los estudiantes,como la alimentación y el vestido, e inclu-so el coste de oportunidad que la escolari-zación puede suponer para la economíafamiliar, todos ellos son gastos que puedenser calculados con mayor o menor preci-sión. Ahora bien, una estimación del gastoen educación, por completa que sea, nonos da información alguna sobre el gradode eficacia con que se gasta. Dicho de otromodo, la educación es un bien que hayque producir y, por tanto, para obteneruna idea lo más correcta posible interesasaber no sólo cuánto se gasta sino cómo segasta, es decir, cuál es la función de pro-ducción en la que se sitúa ese gasto.

Así, por ejemplo, dado que la produc-ción de educación es una actividad intensi-va en capital humano, es decir, enpersonal con determinados niveles educa-tivos, la escasez de capital humano puedeencarecer el coste de producción de unaunidad educativa. Dicho en otras palabras,la escasez de maestros primarios, porejemplo, puede encarecer el coste de estetipo de instrucción de forma que a unamisma inversión corresponderá una mayoro menor producción de educación en fun-ción del nivel de sueldo de los maestros, ypor tanto de su escasez relativa. No hayque olvidar, además, que un ajuste en estetipo de costes, que son los más altos en todainversión en educación, no es posible a cortoplazo dada la naturaleza misma de la forma-ción en capital humano, que requiere de unplazo relativamente largo para su producción.

El mismo problema se observa si enlugar de utilizar el gasto en educación seutilizan las tasas de escolarización. En estecaso el indicador monetario ha sido susti-tuido por un indicador físico de la inver-

sión en educación —el factor tiempo o añosde escolarización. En este caso estimamosqué porcentaje de la población en edad es-colar se encuentra matriculada y obtenemostasas de escolarización por niveles educati-vos. Pero al igual que en el caso del gasto eneducación, las tasas de escolarización no mi-den la eficacia del sistema educativo. Unamisma tasa de escolarización puede indicarrealidades muy distintas en función de mul-titud de variables, desde la duración del añoescolar y la calidad de los profesores, hastael grado de absentismo, de repetición decurso, de abandono de los estudios, etc. In-cluso en el caso de que todas estas variablesse mantuvieran constantes —no hubiera ab-sentismo, no se repitieran cursos, todos losestudiantes terminaran el ciclo escolar es-tablecido— el grado de aprovechamientoy, por tanto, el nivel educativo alcanzadono sería el mismo en todos los estudian-tes. Es bien sabido que factores persona-les, tales como la salud del individuo osus propias características genéticas y so-ciales, tales como el nivel educativo delos padres y en especial de la madre,afectan claramente al nivel educativo queéste alcanza.

Ahora bien, pese a que ambos tiposde indicadores presentan problemas si-milares —el más importante es que seanestimaciones de los inputs del sistemaeducativo, bien en unidades monetariasen el caso de las inversiones, bien en uni-dades físicas, en el caso de las tasas de es-colarización—, las diferencias son notables.De los dos, el que más fácilmente nos per-mite aproximarnos a una estimación delproducto educativo es el segundo, ya quelas dificultades relacionadas con los pro-blemas de medición son fácilmente obvia-das, como veremos a continuación y, loque es más importante, encierra una seriede ventajas que hacen posible la transfor-mación de una información que mide unflujo, en información que mide un stock.De ahí que sea el indicador más frecuente-mente utilizado.

17

Los problemas relacionados con el di-ferente significado de una misma tasa deescolarización en función del grado deaprovechamiento o abandono del sistemaeducativo, son relativamente fáciles de so-lucionar. Así, las tasas de escolarización pue-den corregirse por la duración del añoescolar, la tasa de asistencia a la escuela y, enespecial, mediante el uso de las tasas de gra-duación que miden el paso de un nivel edu-cativo a otro. En principio la diferencia entrelas tasas de escolarización y las de gradua-ción será mayor en sociedades atrasadasdonde la implantación y arraigo del siste-ma educativo es menor y donde el costede oportunidad de la escolarización au-menta rápidamente con la edad.

Las tasas de escolarización, más o me-nos refinadas en función de la informacióndisponible que siempre será mayor paraperíodos recientes y países desarrollados,se transforman en estimaciones del stockeducativo disponible mediante el métododel inventario perpetuo o alguna variantede éste. En términos generales, el métodoconsiste en calcular el número de años deescolarización completados por cada gene-ración mientras dura su vida activa. Paraun ario determinado se obtiene así la me-dia de años de educación recibidos por to-dos aquellos que se encuentran en edadde trabajar, por lo general los comprendi-dos entre los 15 y los 65 arios de edad, te-niendo en cuenta la probabilidad de quehayan sobrevivido 25 . Este método tienemuchas variantes y ha sido y es uno de losutilizados con mayor frecuencia. Conviene

señalar, además, la elevada correlación exis-tente entre distintos indicadores del stockeducativo medido a partir de tasas de esco-larización, tanto entre aquellos estudios queutilizan el mismo tipo de datos y la mismametodología, con un R 2 de un 0,92, comoentre aquellos que siguen distintas técnicas,con un R2 superior al 0,8 26.

El problema de la estimación del stockeducativo es, por tanto, serio pero no insu-perable y, lo que es más importante, no esun problema único en economía. No justi-fica, pues, el rechazo a la inclusión de estavariable en el análisis del crecimiento eco-nómico a largo plazo. Puede y está siendomejorado siguiendo vías alternativas enfunción de la naturaleza de los datos dis-ponibles. Veamos qué sucede con su posi-ble relación con otras variables utilizadasen este tipo de estudios.

LAS EXTERNALIDADES DE LAEDUCACIÓN

EDUCACIÓN Y PRODUCTIVIDAD

La relación positiva existente entre el niveleducativo de un individuo y su salario fueuno de los primeros indicios de la contri-bución del capital humano al crecimientoeconómico. De ella parten dos interpreta-ciones opuestas que han dominado la lite-ratura durante algunas décadas. Laprimera, también conocida como la teoríadel capital humano, supone que esta rela-ción indica que los trabajadores más edu-cados son más productivos, y por ello

(25) Curiosamente el método del inventario perpetuo tiene en cuenta las -salidas- de la población produ-

cidas por muerte, calculadas a partir de las tablas de mortalidad por edades, pero no presta atención a otra for-

ma de «salida- no menos importante para determinados grupos de edad, en especial los que se encuentran en

lo que se considera la etapa más productiva del ser humano, la primera madurez, como es la emigración tanto

interregional como internacional. Como veremos más adelante, la emigración puede suponer una considerable

pérdida de capital humano por contribuir, precisamente al hacer descender la presión de la población, al desa-

rrollo económico de la región que experimenta la pérdida.

(26) Véanse por ejemplo, BARRO y LEE (1993) O NEIIRU, SWANSON y DUBEY (1995). Los R2 han sido calculados

por estos últimos para los trabajos de BARRO y LEE (1993), PSACIIAROPOULOS y ARRIAGADA, KYRIACOU y sus propias

estimaciones (pp. 391-92).

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-4 0

c (coste) n (beneficio)

Graduados Secundaria

EdadCS

Tiempo (años)

obtienen salarios más elevados 27 . El sala-rio mide la productividad marginal del tra-bajo y el individuo invierte en educaciónestudiando y dejando de trabajar y, portanto, de obtener ingresos, pérdida que es-pera compensar mediante unos ingresosfuturos mayores (esta tesis aparece refleja-da en el gráfico I donde se estima el costede oportunidad de la educación superiormediante la comparación de los salarios delos graduados de secundaria y la universi-dad). El área cubierta por el signo menos(-) en este gráfico representa el coste —entérminos de salario no percibido— en elque incurren los estudiantes de universita-rios a diferencia de aquellos que empiezana trabajar al terminar los estudios secunda-rios. Por el contrario, el área cubierta porlos signos más (+) representa el beneficioderivado de una mayor retribución salarial

que perciben los graduados universitariosfrente a los de secundaria. Por oposición aesta interpretación surgió la denominadatesis credencialista según la cual el sistemaeducativo es tan sólo el filtro que utilizanlos empresarios para seleccionar a los tra-bajadores, es decir, para resolver un pro-blema de información en el mercadolaboral, y no tiene relación con la produc-tividad 28.

La teoría del capital humano ha dadolugar a numerosas estimaciones de las ta-sas de rendimiento de la educación, tantoprivadas como públicas o sociales. Por logeneral, las tasas de rendimiento privadascomparan los beneficios en términos desalario con los costes individuales de la in-versión en educación, incluyendo tanto losindirectos como el coste de mantenimientodel estudiante y el coste de oportunidad

GRÁFICO 1Tasa de beneficio de la educación universitaria

SalarioGraduadas Universitarios

Fuente: l'sa.charopoulos y Woodliall (1985)

(27) No vamos a entrar en el debate de estos primeros .economistas de la educación , sobre si la contri-

bución de la escuela reside en los conocimientos impartidos o en su efecto socializador, que dominó el debate

hasta los años setenta. Véase al respecto &nue. (1985). De hecho aún es frecuente que a falta de datos directos

sobre la educación —bien monetarios bien físicos— se estime el stock de capital humano a partir de las diferen-

cias salariales entre mano de obra cualificada (educada) y no-cualificada (sin educación), como ponen de ma-

nifiesto los trabajos de MULLIGAN y SALA-I-MAR-nN (1995). Los problemas de infravaloración que puede presentar

este método se discuten en las páginas siguientes al considerar la contribución de la educación al crecimiento

económico «fuera del mercado laboral..

(28) Esta tesis se encuentra muy desacreditada hoy en día debido, en gran parte, a estimaciones más pre-

cisas de la contribución de la educación en actividades realizadas al margen del mercado laboral, en especial

en la agricultura y entre las mujeres, como se discute en las páginas que siguen.

19

que supone no trabajar a determinadasedades, y corno los directos (matrícula, li-bros, etc.). Las tasas públicas o sociales in-cluyen, además de los costes privados, elgasto público en educación (cuadro II) 29•

En términos generales, se ha observa-do que las tasas de rendimiento a estetipo de capital son comparables con lasobtenidas en inversiones en capital físi-co, que el rendimiento es mayor para lasinversiones en instrucción primaria —indi-cando probablemente un problema desobreinversión en educación superior—, yque el rendimiento privado es, para to-

dos los niveles educativos, superior al ren-dimiento social —lo que sugiere que la edu-cación está subvencionada públicamente atodos sus niveles 3°.

En principio, pues, y a no ser que admi-tamos que los empresarios son ineficacespor definición y retribuyen a los trabajadorespor encima de su productividad, la teoría delcapital humano según la cual las diferenciassalariales reflejan distintos grados de cualifi-cación o educación de la mano de obra, pa-rece sólidamente basada. Es más, esta tesisse mantiene tanto en países desarrolladoscomo en países en vías de desarrollo.

CUADRO IITasas de rendimiento a la educación por nivel educativo, sexo y área geográfica

(en porcentaje)

Región/País Pública Privada

Primaria Secundaria Universitaria Primaria Secundaria Universitaria

África 26 17 13 45 26 32

Asia 27 15 13 31 15 18

América Latina 26 18 16 32 23 23

Intermedio 13 10 8 17 13 13

Avanzado --- 11 9 12 12

Varones Mujeres

Primaria Secundaria Universitaria Primaria Secundaria Universitaria

Todos lospaíses

19 16 15 17 21 14

Total Total

Países en víasde desarrollo

11 15

Fuente Psacharopoulos (1985: Cuadros 1 y 5).

(29) De hecho todos los estudiosos reconocen que el método de estimación de las tasas de rendimiento

de la educación es más apropiado para las privadas que para las sociales, al no incluir éstas las posibles exter-

nalidades y otros efectos sobre el cambio técnico que pueda tener la educación a nivel agregado.

(30) Sobre las tasas de rendimiento de la educación véanse los trabajos de Psna IAROPOULOS (1973); (1981);(1985); (1989) y (1993) donde se recogen y sistematizan los estudios particulares realizados para distintos países

y sectores de ocupación.

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En este momento quizá sería conve-niente establecer una comparación entrelos resultados obtenidos del análisis de lastasas de rendimiento a la educación y losque en general se obtienen en los estudiossobre la convergencia entre distintos paí-ses. Mientras los primeros destacan que lainversión en instrucción primaria obtieneun rendimiento más elevado que la educa-ción superior, los segundos sugieren quees la educación secundaria la que facilita laconvergencia de los países atrasados conlos líderes. En realidad no existe contradic-ción alguna entre ambos resultados. Comoveremos a continuación, cada uno de ellosilustra un aspecto distinto de la contribu-ción de la educación al crecimiento econó-mico y pone de manifiesto la complejidadde esa relación.

La elevada rentabilidad de la instruc-ción primaria recoge su contribución a unproceso clave en las primeras etapas de lamodernización económica, en concreto, alaumento de la movilidad geográfica y ocu-pacional de la población imprescindiblepara que mejore la productividad de la eco-nomía mediante la reasignación del factortrabajo. Esa capacidad de «adaptarse al cam-bio», inherente al proceso de modernización,parece depender de una difusión equilibra-da de la instrucción primaria, en especialde la alfabetización, entre toda la pobla-ción 31 . Por su parte, la importancia queparece adquirir la educación secundaria enel proceso de convergencia de las econo-mías atrasadas con las más desarrolladas,

podría indicar la creciente complementa-riedad existente entre cambio técnico yeducación. Así, se ha insistido repetida-mente que la tecnología de la primera re-volución industrial, y de hecho todo elcambio técnico que la precede, se basabaen su mayor parte en la experimentacióndirecta, por lo que tanto la invención comola innovación y, lo que es casi tan impor-tante desde el punto de vista de la difusióndel crecimiento económico, la adopciónde tecnologías desarrolladas en otros paí-ses, no precisaba de grandes inversionesen educación formal A partir de la se-gunda revolución industrial, sin embargo,la tecnología se ha hecho cada vez máscompleja y su vinculación a los avances dela ciencia más estrecha, es lo que la ha he-cho más intensiva en capital humano ".

Esta creciente complementariedul en-tre el capital físico y el capital humano laponen de manifiesto tanto estudios deltipo «contabilidad del crecimiento» comoestudios de convergencia, y se deduce,igualmente, de los análisis de las tasas derendimiento a la educación al mismo tiem-po que explica el que en economías inten-sivas en capital, por lo general en paísesdesarrollados, el nivel educativo más ren-table sea el secundario 34.

EDUCACIÓN Y MOVILIDAD DE LA POBLACIÓN

Las diferencias salariales, que en teoría mi-den diferencias en la productividad de lostrabajadores y podrían ser atribuidas a di-

(31) Sobre la importancia de una difusión de la instrucción primaria equilibrada entre ambos sexos véaseNÚÑEZ (1992); NúÑez (1997).

(32) Sobre el cambio técnico que precedió y acompañó a la primera revolución industrial véase Mons

(1990), LANDES (1969), y un magnífico ejemplo para la Europa Moderna en VRIES y Woutpe (1997).(33) Véase LAu (1996) para un repaso de la situación actual y GotDIN y Iürz (1996) para una discusión

sobre este fenómeno a comienzos del siglo xx.

(34) No hay que olvidar otro hecho poco destacado en la literatura al respecto. El proceso de educación

es un proceso de selección en el que sólo los mejor capacitados llegan a los niveles más altos. Cuando el acceso

a la instrucción primaria es muy restringido, o lo que es lo mismo, cuando los niveles de analfabetismo son

elevados, se está excluyendo de entrada a un sector de la población de ese proceso de selección, por lo que la

sociedad desaprovecha parte del -talento- disponible por falta de identificación.

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ferentes niveles educativos según la teoríadel capital humano, serían uno de los de-terminantes de las migraciones, es decir,de la reasignación del factor trabajo entredistintos sectores productivos y diferentesregiones. La teoría económica nos diceque el desarrollo económico supone unamejora en la asignación de los distintosfactores de producción, entre los que seencuentra el trabajo. La reasignación delfactor trabajo hacia actividades económi-cas con un mayor grado de productividadconlleva un aumento de la renta mediantela mejora de la productividad del sectorque pierde población y el aumento de ac-tividad en aquellos sectores que tienenuna productividad más alta. Así, el aumen-to de la productividad en la agricultura po-dría verse favorecido por la disminuciónde la ocupación en este sector, que se tra-duciría, por ejemplo, en un aumento de lapoblación dedicada a la industria o, sim-plemente, en un aumento de la emigraciónhacia otras regiones o países. Tanto elcambio estructural como el geográfico,dentro de un mismo país o a escala inter-nacional, son, por tanto, indicadores deque se ha producido una reasignación delfactor trabajo. En ambos casos, cambio es-tructural o migración, las diferentes pro-ductividades que inicialmente habríanmotivado el cambio o la migración acaba-rían desapareciendo al disminuir allí don-de inicialmente eran más altas, en el sectoro país receptor, y mejorar donde eran más

bajas, en la actividad económica o el paísque pierde población. La reasignación delfactor trabajo tendría efectos positivos tan-to para los receptores como para los emi-sores, independientemente de los costes ybeneficios individuales derivados de todocambio.

¿Cómo contribuye la educación a lareasignación del factor trabajo? En teoríafacilitando la movilidad tanto ocupacionalcomo geográfica de la población, como yaseñalara Sandberg o, lo que es lo mismofacilitando la «capacidad de hacer frente alos desequilibrios» que conlleva el procesode crecimiento económico, en palabras deSchultz 35 . El cambio ocupacional suponela capacidad de aprender nuevas técnicasy procesos de producción mientras que elgeográfico puede tan sólo implicar la capa-cidad de aplicar unas técnicas ya conoci-das a un medio similar pero alejado delcontexto familiar o, en un contexto másextremo, implicar al mismo tiempo uncambio ocupacional 36.

En una serie de artículos recientes, Wi-lliamson analiza el proceso de convergen-cia que tuvo lugar entre algunos paíseseuropeos y del continente americano enun contexto de globalización de la econo-mía entre 1870 y 1913, e intenta contrastarempíricamente algunas de las explicacio-nes que se han utilizado con mayor fre-cuencia 37 . Con una muestra de países dela periferia europea entre los que se en-cuentran los países escandinavos, Irlanda,

(35) SANDBEKG (1993), SC111117, (1981). En principio, aunque hay pocos estudios definitivos sobre el tema,

se ha observado que en un mismo medio social los más educados emigran más.

(36) I.os patrones de asentamiento seguidos por los inmigrantes europeos en los Estados Unidos ponen

de manifiesto la importancia del capital humano en los procesos migratorios. Por lo general los nórdicos elegían

zonas geográficas que, por suelo y muy especialmente clima, se asemejaban a sus regiones de origen, lo que

les permitía aplicar sus conocimientos agrícolas sin grandes problemas de adaptación (véase una exposición de

esta tesis en NÚNEz119931).

(37) A nosotros nos interesa destacar aquellas que directa o indirectamente tienen que ver con el capital

humano, entre las que O'Rourke y Williarnson destacan a Barro, para quien la convergencia depende -de una

dotación de capital humano satisfactoria», Sandberg, quien sugiere que »una buena educación desempeñó un

papel importante en la convergencia sueca», o TORTELLA (1994), quien refiriéndose a los países latinos, ha seña-

lado que una »educación pobre ayuda a explicar [su] retraso». O'RouRKE y WILLIAMSON (1995, p. 1).

22

Italia, España y Portugal, O'Rourke y Wi-lliamson miden la contribución de la emi-gración y de la escolarización (primaria) ala convergencia salarial que se produce en-tre estos países atrasados y los líderes eco-nómicos, Inglaterra y los Estados Unidos,convergencia que según la teoría económi-ca debería haberse producido.

Entre sus conclusiones, los autoresdestacan la enorme variabilidad de situa-ciones que se observan entre países muyeducados (escandinavos) y escasamenteeducados (la Península Ibérica), así comoen el grado de participación en las fuertescorrientes migratorias del momento, altoentre los nórdicos y bajo entre los penínsu-lares, con Irlanda o Italia situándose entreunos y otros dependiendo de la variable aanalizar. Ante esta variedad de situacionesa los autores no les extraña que los resul-tados del análisis de regresión sean tam-bién dispares y se obtengan explicacionesdistintas a los comportamientos atípicos,buenos o malos, que se observan en unosy otros países ". La emigración, por su par-te, aparece como la responsable de •todala convergencia» que experimentaron Ir-landa e Italia, mientras que los españoles yportugueses «quienes se hubieran benefi-ciado más de la emigración en masa» fue-ron «incapaces de explotar» esta vía ". Enel caso escandinavo tanto la educacióncomo la emigración explican parte del pro-ceso de convergencia con los líderes. Am-bas variables, educación y emigraciónaparecen como independientes, problema

que veíamos afecta a los estudios de con-vergencia al igual que a los de función deproducción, cuando las conclusiones delestudio apuntan a la existencia de una es-trecha relación entre educación y emigra-ción, que explicaría la relación existenteentre salarios y productividad °.

Puesto que la emigración es una de lasvías de reasignación del factor trabajo y laeducación es un indicador de la calidad deese factor, el estudio de la relación entre am-bas variables puede resultar iluminador 41 . ¿Esla emigración función del nivel educativo dela población?, ¿hay un nivel educativo pordebajo del cual la movilidad de la población,y en consecuencia su capacidad de benefi-ciarse de las oportunidades que se le abrenen otros países o regiones, se reduce?

LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN FUERADEL MERCADO LABORAL

La utilización del salario como indicadorde diferencias en la productividad del fac-tor trabajo presenta algunas limitaciones.Entre otras fuentes de error este tipo deanálisis introduce un sesgo en las caracte-rísticas de la muestra con la que se trabaja:ésta sólo incluirá a aquellos trabajadoresque perciben un salario, lo que excluye delcómputo a aquellos cuyo trabajo no se veremunerado de igual forma, por lo que elsesgo será tanto mayor cuanto mayor seael peso de los trabajadores no asalariadosen una determinada economía 42 • Este fe-nómeno es más frecuente en sociedades

(38) Así, la baja escolarización explica -casi toda 'la desviación a la baja [del crecimiento económico] en

Italia», entre el 11 y el 75%, de la desviación negativa en la Península Ibérica y nada de la »desviación al alza-

irlandesa, que sí explica, para sorpresa de los autores, los buenos niveles de alfabetización de este país. OROUR-

KE y WILUAMSON (1995, p. 19).

(39) O'ROURKE y WILUAMSON (1995, pp. 22-23) .

(40) Al preguntarse -¿Qué hubiera ocurrido si la tasa de emigración española hubiera sido similar a la de

O'Rourke y Williamson concluyen que se hace necesario estudiar las conexiones existentes. OROURKE y

WininmsoN (1995, p. 44 y cuadro 10).

(41) Un estudio reciente que confirma esta relación, es el de PÉREZ y SERRANO (1998).

(42) Otros sesgos pueden ser debidos a imperfecciones en el mercado laboral, falta de competitividad ytransparencia, etc.

23

atrasadas donde la agricultura tradicional ode subsistencia y el pequeño comercio tie-nen una mayor presencia que actividades ta-les como la industria o los servicios. Elcrecimiento económico se debe en parte a lareasignación del factor trabajo de actividadespoco productivas, como la agricultura o elpequeño comercio, a otras de mayor produc-tividad, como la industria o el sector servicios.Pero, si algo distingue a un tipo de actividadesde otro es la importancia del autoempleo en-tre las primeras y de los mercados laborales enlas segundas 43 . Es decir, en sociedades atrasa-das el mercado laboral tiene una presenciamucho menor que en sociedades desarro-lladas, por lo que la estimación de la con-tribución de la educación al crecimientoeconómico mediante el análisis de las tasasde rendimiento privado —relacionando ni-vel educativo y salario— supone dejar fuerade análisis a un sector económico muy im-portante ". El desarrollo económico supo-ne un desplazamiento progresivo deactividades previamente realizadas en elmarco de la unidad familiar hacia el merca-do, por lo que el aumento en la tasa de ac-tividad económica puede tan sólo reflejaruna mejora del cómputo derivada del ma-yor peso alcanzado por actividades realiza-das en este último. Si lo que se trata es deexplicar el desarrollo económico a largoplazo estos cambios son cruciales y la teo-ría del capital humano, estrictamente defi-nida como la relación entre educación ysalarios, es insuficiente en la medida enque no puede integrarlos en su análisis.

La selección de un grupo concreto detrabajadores, los asalariados, puede dar lu-gar a otros problemas de infravaloraciónde la contribución de la educación al creci-miento económico. Entre ellos cabría seña-lar, el impacto de la educación sobre lastasas de participación laboral y las tasas dedesempleo. Como en el caso anterior, elsesgo sería mayor en sociedades atrasadasen las que la divisoria entre la economíade mercado y la economía tradicional esaltamente permeable y poco definida. Elejemplo más claro de este problema es eltrabajo femenino tradicionalmente adscritoa la producción de bienes y servicios en elmarco de la familia —incluida la produc-ción de hijos— y por tanto ausente en losestudios de capital humano basados en larelación entre salarios y educación. A esterespecto conviene destacar el hecho deque, en sociedades atrasadas, la participa-ción laboral de la mujer a lo largo de suvida activa presenta una forma de U deter-minada, en gran parte, por su papel comoprocreadora: la tasa de participación eselevada antes de la maternidad y en lasetapas finales de su vida, cuando este pa-pel pierde importancia 45 . Si la tasa de ren-dimiento privado a la educación de lamujer se calcula exclusivamente a partir delos salarios percibidos, es decir, durante elperíodo de »participación en el mercado la-boral» al principio y al final de su vida ac-tiva, se están excluyendo del cálculo losaños supuestamente más productivos —demayor remuneración— según la función sa-

(43) Igualmente se ha observado que la tasa de autoempleo es mayor entre la población de más edad, lo

que quizá podría reflejar el proceso de modernización económica con el consiguiente aumento del trabajo asa-

lariado entre los más jóvenes y, supuestamente, más educados Salan (1988) o bien el mayor recurso al au-

toempleo corno método de pensión en la vejez frente a la fuerte competencia existente en los mercados

laborales RANSOM y St I (1986).

(44) Estudios recientes indican, no obstante, que el salario es un buen indicador de la tasa de rendimiento

de la educación no a título individual, es decir, del perceptor de esta renta, sino de la unidad familiar. El salario

es considerado parte de los ingresos totales de la familia que invierte en la educación de sus miembros en fun-

ción de sus propias necesidades de mano de obra y de ingresos externos, CIIISWICK (1983).

(45) Véase el desarrollo de esta hipótesis con más detalle en NÚÑEZ (1997), donde se recoge la bibliografía

específica sobre este tema.

24

larial de un trabajador normal. Es decir, seestá infravalorando la tasa de rendimientode la educación de la mujer al no valorarsesu «trabajo» fuera del mercado laboral.

La educación también contribuye, ade-más, a facilitar el acceso a puestos labora-les fuera de la unidad familiar, con lo cualno es sólo el salario percibido el que deter-mina la tasa de rendimiento de la inversiónen educación sino la probabilidad de tenerun empleo frente a la alternativa de perma-necer involuntariamente inactivo, es decirdesempleado. Este problema se observatanto en países atrasados, donde el empleotiene un fuerte componente cíclico en fun-ción de la distribución de las tareas agríco-las a lo largo del año, como en sociedadesdesarrolladas, donde las tasas de ocupa-ción están muy segmentadas en funcióndel nivel educativo, siendo más altas entrelos mejor educados 46 . Es decir, la educa-ción afecta a la elección de empleo, de for-ma que la movilidad de la población, tantogeográfica como ocupacional, es en partefunción cíe la educación.

Podría, sin embargo argüirse que lasdiferencias salariales recogen de hecho to-das estas situaciones a las que hemos he-cho referencia. Así, por ejemplo, lossalarios serán bajos si el desempleo, y portanto la oferta de trabajo, es alto. Y lo mis-mo podría argumentarse en relación concada uno de los problemas señalados conanterioridad. Pero para que los salarios re-cogieran realmente todas estas peculiarida-des —desempleo, participación, etc.—

tendrían que darse una serie de supuestosque en la realidad no se clan: mercados la-borales transparentes e integrados, compe-tencia perfecta, alta movilidad del factortrabajo, etc. 47

Quizá uno de los sectores en los quela contribución de la educación al desarro-llo económico escapa más claramente a lamera relación salarial sea la agricultura. Ysin embargo, numerosos estudios coinci-den en señalar que la educación contribu-ye positivamente a la mejora de laproductividad en este sector ' 8 . En la ex-plotación tradicional o familiar, tanto latoma de decisiones —actividad propia delempresario— como el trabajo en sí mismo—actividad propia del obrero o trabajadorasalariado—, pueden ser provistos por losdistintos miembros de la unidad familiar.De ahí que la contribución cle la educacióna la mejora de la productividad agrícolatenga dos componentes distintos y com-plementarios y, por tanto, íntimamente co-nectados entre sí: los que se derivan demejoras en la asignación de recursos y losque afectan a la eficiencia del trabajador.Entre estos últimos se incluyen todos aque-llos relacionados con la calidad del trabaja-dor en sí mismo en el marco de unosrecursos naturales dados y de una tecnolo-gía determinada. Entre los primeros cabríadistinguir dos aspectos, la selección cle losinputs y su asignación, siendo quizá el pri-mero, la selección de los inputs —entre losque habría que incluir tanto tipo de culti-vos y de tecnología como la introducción

(46) La mayor ocupación entre los de mayor educación, unida a tasas de rendimiento estables o crecien-

tes, nos lleva a otro tema que ya hemos señalado con anterioridad: la complementariedad entre capital humanoy tecnología.

(47) Uno de los problemas clave al que se enfrenta el análisis de las tasas de rendimiento es el peso del

gobierno y de las empresas estatales dentro del sistema de retribuciones salariales, tratándose, sin embargo, de

un sector que no se somete a las reglas del mercado laboral ya que su tamaño no viene exclusivamente deter-

minado por las razones de eficacia y productividad que caracterizan a la empresa privada.

(48) Para una comparación histórica véase HAYAMI y RUMN (1970) o un clásico en este tema como GRILI-

CIIES (1964). Para un repaso de los estudios sobre países en vías de desarrollo véase LOCKIIEED (1987), LOCK/IEED,JAmisoN y LAU (1980), y PuittiPs y NIARI3LE (1986).

25

de nuevas semillas o fertilizantes— el másimportante. En definitiva, por tanto, seconsidera que la educación del agricultorno sólo mejora su grado de eficacia comotrabajador —efecto dominante en los análi-sis que relacionan salario/educación— sinotambién, y muy especialmente, su capaci-dad para tomar decisiones en lo que res-pecta tanto al producto final como alproceso productivo. Esto equivale a teneren cuenta una serie de cualidades que nor-malmente no forman parte de aquéllas quedistinguen a un obrero cualificado de otrono especializado. El agricultor, como em-presario, tiene que tomar decisiones queabarcan campos tan distintos como el análi-sis de los costes y beneficios de introducir de-terminados cambios en la explotación—técnicos, organizativos o de cualquier otrotipo— y la comprensión de nuevas técnicas oformas de producción, todo lo cual requieretina mejora cle su capacidad para adquirir einterpretar nueva información. Es decir, elagricultor no es sólo trabajador, en el sen-tido de productor, sino también empresa-rio y responsable de la toma de decisiones,y la educación le hace más eficaz, y portanto más productivo en ambos casos 49.

Así, ha sido posible establecer que son ne-cesarios un mínimo de 3-4 años de estu-dios primarios para que la educación delagricultor tenga efectos positivos, y que sucontribución puede estimarse en torno auna mejora de la productividad de la agri-cultura alrededor del 8% de media.

Una vez más, nos encontramos con elhecho de que la educación es importantecomo determinante del acierto con que elindividuo reacciona ante los cambios a los

que ha de enfrentarse. De ahí que, en con-diciones de estancamiento y falta de dina-mismo o cambio económico, la importanciade la educación se reduzca y, viceversa,aumente cuando el ritmo de cambio seacelera. La agricultura cíe subsistencia, ce-rrada en sí misma, sería un caso típico deestancamiento y atraso en el que la educa-ción tendría escaso valor, mientras que laagricultura de mercado, por su parte, su-pone un aumento de las posibilidades decrecimiento y cambio económico a travésde la especialización, momento a partir delcual la educación empieza a tener rendi-mientos positivos. Y al contrario, la falta deeducación puede ralentizar el proceso decambio económico dificultando la adop-ción de nuevas formas de producción. Laeducación, por tanto, no determina el cre-cimiento económico sino que lo facilitacuando las condiciones para que éste ten-ga lugar —ampliación de mercados, mejo-ras técnicas, etc.— se clan 5('. El que unasociedad se beneficie en mayor o menormedida de sus «posibilidades» de creci-miento dependerá no sólo de su nivel deatraso, y por tanto de su «potencial» cíe cre-cimiento, sino de su nivel cíe capital huma-no, que determina su capacidad parabeneficiarse del atraso. De nuevo nos en-contramos con la tesis desarrollada porSandberg como variación a la tesis de lasventajas del atraso económico de Gers-chenkron: la ignorancia, y no la pobreza,determinarán el ritmo de crecimiento eco-nómico una vez que las condiciones paracrecer se den. Una variación de esta tesis,en la que la educación ocupa un papelmenos claro, es la de la «capacidad social»

(49) Sobre este tema véanse los trabajos de LOCKI IEED, inmisoN y LAu (1980); JAmisoN y 1.Au (1982) que sin-tetizan numerosos estudios particulares sobre países en vías de desarrollo hoy en día. La estimación directa del

producto agrícola, y su relación con el nivel educativo, es quizá la única que ha sido proseguida con éxito; en

la mayor parte de los casos, sin embargo, se siguen utilizando los salarios como indicador de la productividad

del factor trabajo, suponiendo, por tanto, que el mercado laboral funciona correctamente y los salarios son fun-

ción de la productividad del trabajador.

(50) La contribución media de cuatro años de instrucción primaria se estima en un 1,3% del alimento total

de la productividad en la agricultura tradicional y un 9,5% en una agricultura moderna o de mercado.

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desarrollada por Abramovitz para explicarpor qué unos países crecen más rápida-mente que otros pese a tener niveles dedesarrollo económico similares 51 . Podría,pues, afirmarse que la teoría del capital hu-mano, representada por el análisis de lastasas de rendimiento privadas de la educa-ción —basadas en la supuesta relación en-tre salarios y productividad— estudiasituaciones de equilibrio estático y no in-corpora completamente el efecto que laeducación tiene en situaciones de desequi-librio, que son la esencia misma de todoproceso de crecimiento económico.

LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ALCRECIMIENTO ECONÓMICO SEGÚN EL SEXO

Según Lawrence Summers

cuando se tienen en cuenta todos sus be-neficios, la educación de las mujeres posi-blemente tenga tasas de rendimientosuperiores a cualquier otro tipo de inver-sión posible en los países en vías de desa-rrollo 52.

Esta afirmación puede resultar excesi-va o propia de los tiempos en que vivimos,con un énfasis quizá empíricamente injus-tificado en la igualdad entre los sexos. Ysin embargo no lo es. Es, junto con la con-tribución de la educación a la mejora de laproductividad agrícola, el caso que mejorilustra la complejidad del análisis de la rela-ción entre educación y desarrollo económico.

Para comprender adecuadamente elproblema, así como la rotundidad de laafirmación de Summers, hay que partir de

un hecho fundamental: la demanda priva-da de educación no es neutral, sino quetiene un fuerte sesgo en función del sexo.Conviene señalar, antes de proseguir, quela demanda de educación la ejerce una ge-neración en beneficio de la siguiente, esdecir, son los padres los que deciden lacantidad así como el tipo de educaciónque ha de recibir «cada uno de sus hijos»,siendo por lo general el criterio de eficien-cia —en términos de renta futura para launidad familiar— y no el de equidad —entrelos distintos hijos— el que determina la de-manda de educación. Teóricamente existeuna relación inversa entre el número de hi-jos y la cantidad de educación que reciben:a mayor número de hijos menor será la in-versión en capital humano —salud, educa-ción, etc.— que cada uno recibe yviceversa. Mientras el primer caso —excesode hijos— es un «círculo vicioso» que nopermite la acumulación de capital humanoy que dificulta, por tanto, el crecimientoeconómico, el segundo —fecundidad mo-derada— es un «círculo virtuoso» que lo fa-vorece 5'1 . La transición de uno a otroestadio se realiza mediante el aumento delas inversiones en educación, proceso quetiene lugar a muy largo plazo. Ahora bien,se ha observado que, independientementedel número de hijos, las mujeres recibenmenos educación que los varones ". La deci-sión de invertir en la educación de los varonesmás que en la educación de las mujeres estábasada en la estimación de las tasas cíe rendi-miento privadas de la educación realizada porlos padres en función de la información deque disponen —probabilidad de obtener un

(51) ABRAMOVITZ (1989).(52) SUMMERS (1992).

(53) Este es el modelo desarrollado por BECKER, MURI'lly y TAMURA (1990).(54) Sobre el diferencial sexual en las tasas de alfabetización véase NÚÑEZ (1992) para España, NÚÑEZ

(1997) para una estimación a largo plazo en diversas áreas del mundo. Schultz ha estimado la elasticidad de lastasas de escolarización por sexos a distintas variables, tales como la renta, el precio relativo de los maestros, eltamaño relativo de la población en edad escolar y el grado de urbanización. En todos los casos la elasticidad esmayor para las mujeres que para los varones (0,43 para las mujeres y 0,24 para los varones en la instrucciónprimaria; 0,65 y 0,30 respectivamente en la educación secundaria en el caso de la renta) Scifirrz (1988).

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puesto de trabajo remunerado fuera delámbito de la familia o bien de hacerse car-go cle la explotación familiar—, pero da lu-gar a una insuficiente inversión en laeducación de las mujeres, como hemos se-ñalado con anterioridad, pues no tiene encuenta numerosas extemalidades de laeducación. Así, en función de las tasas derendimiento privadas, la inversión en laeducación de los varones es correcta; enfunción de la contribución de la educaciónal desarrollo económico, cuyos beneficiostambién repercuten sobre el bienestar dela familia, es incorrecta. Veamos cómo searticulan las externaliclades a la educaciónde la mujer que no captura adecuadamen-te la tasa de rendimiento privada a la inver-sión en educación.

En principio, la educación de la mujertiene los mismos efectos que la educaciónde los varones en términos de aumento dela participación laboral o mejora de los sa-larios, lo cual justificaría por sí solo estetipo de inversión. Sus efectos inmediatosexceden, no obstante, este ámbito y afec-tan a una tarea en la que el trabajo femeni-no es clave: la producción de hijos, tareaque sólo muy recientemente en países de-sarrollados ha pasado de la esfera familiara la de mercado. La salud y la educaciónde los hijos son dos actividades intensivasen capital humano que tradicionalmentehan sido provistas por la familia, en espe-cial por las mujeres. Si nos ceñimos a laeducación, no hay más que recordar que laescolarización primaria universal es un fe-nómeno relativamente reciente que tan

sólo se alcanza en algunos países a finalesdel siglo xtx y que sigue siendo un objetivopendiente en la mayor parte del mundo ".Con anterioridad a la implantación del siste-ma educativo actual, en la medida en quelos hijos recibían algún tipo de instrucción,ésta se impartía en el hogar familiar y deahí la importancia del nivel educativo de lamadre. Ahora bien, el aumento de la edu-cación de la mujer conlleva un incrementoen su tasa de participación laboral, lo quesupone que el coste de oportunidad de te-ner hijos también aumenta, al ser su cuida-do y educación tareas intensivas en manode obra femenina. La escuela suple, al me-nos en parte, el esfuerzo de la madre en latarea de tener una familia; la guardería o laescolarización preescolar surge como res-puesta a este creciente coste de oportuni-dad del tiempo femenino, supliendo a lamadre en el cuidado de sus hijos a edadescada vez más tempranas.

La escuela, no obstante, no es un sus-tituto perfecto de la familia. De ahí que alaumentar el coste de oportunidad de tenerhijos la demanda de este bien se reduzca yel tamaño de las familias se adapte en con-secuencia. La educación de la mujer influ-ye, en primer lugar, sobre el número totalde hijos, es decir, sobre la fertilidad, perotambién sobre su capacidad de sobrevivir ala edad adulta %. Un tamaño más reducidode la descendencia permite, a igualdad derenta, un aumento del gasto por niño —tantoen términos monetarios como en tiempo dededicación a su cuidado y formación porparte de la madre— con lo que se incre-

(59 Véase NINE/. (1992) para una comparación de la situación en España y algunos países de su entorno;

CotriouGif y LEWIN (1993) para un panorama reciente en aquellos países en los que aún no se ha alcanzado.

(56) La educación influye sobre la fertilidad a través de complejos mecanismos que incluyen factores que

determinan la demanda de hijos –como la función de coste/beneficio de tener hijos, o las preferencias por un

determinado tamaño de familia–, factores que determinan la oferta de hijos –como la edad de contraer matri-

monio, la salud de padres e hijos y la esperanza de vida de los recién nacidos– y factores que regulan la ferti-

lidad —como los distintos mecanismos de control de la natalidad y las actitudes sociales relativas a su uso–.

Véase PsAcitAIMPOUIDS y W(X)Dlint.t. (1985). Sobre la interacción de estos factores con el nivel de instrucción pri-

maria de la madre véase CCX:IIKANE, LESLIE y °TIARA (1980), Scituurz (1989), y a nivel secundario SUBIMItA0 y FUI-

NEY (1993).

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mentan sus probabilidades de sobrevivir ala edad adulta 57 . Y un aumento en la espe-ranza de vida al nacer supone, al mismotiempo, una mejora de su salud, lo quehace más rentable no sólo su vida adultasino también toda inversión que se hagaen su educación. Todo esto explica, portanto, la alta rentabilidad de la educaciónfemenina. La educación de la mujer permi-te la transición entre los dos círculos —vi-cioso y virtuoso— relativos al crecimientode la población establecidos en el modelode Becker y Murphy. Si en el primer casoel número de hijos es elevado y su calidad,en términos tanto de salud como de edu-cación, es baja, en el segundo sucedeexactamente lo contrario: el número de hi-jos se reduce pero aumenta su capital hu-mano, es decir, gozan de una mejor saludy de un mayor nivel educativo.

»WHERE ARE WE NOW ("... EN LA RELA-CIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y DESARRO-LLO ECONÓMICO?

En 1985 Mark Blaug se preguntaba dóndese encontraba la economía de la educacióndespués cle décadas cle investigación. Surespuesta era un tanto pesimista y alertabacontra los peligros cle generalizaciones fá-ciles a partir cíe información incompleta oinadecuada. El breve repaso realizado enestas páginas sobre la relación entre edu-cación y desarrollo económico nos permiteser moderadamente optimistas, sin llegar adescartar completamente los peligros aque se refería Blaug.

Hoy día no puede negarse que la edu-cación es un factor clave en el proceso decrecimiento económico, más importante, sicabe, que la dotación de recursos natura-les. Los avances técnicos que nos permitenindependizarnos del medio nos hacen másdependientes de la dotación de capital hu-mano sin el cual no es posible el cambiotécnico. De ahí la importancia que la tec-nología, el conocimiento y, en definitiva, laeducación, han adquirido en los modelostradicionales de desarrollo y que han per-mitido una reducción paulatina y significa-tiva cíe aquel «residuo» identificado por losprimeros economistas que aplicaron el mé-todo empíricamente. De ahí, también, quela educación sea una de las variables siste-máticamente utilizada en los estudios so-bre la convergencia entre países atrasadosy desarrollados, convergencia que se hademostrado está condicionada por una se-rie de características entre las que podríaencontrarse la educación.

Ahora bien, identificar a la educacióncomo variable explicativa del proceso decrecimiento económico no equivale a en-tender de forma exhaustiva cómo influyela educación sobre este proceso cle creci-miento. Aquí, una vez más, los estudiosmicroeconómicos difieren de los enfoquesmacro y los estudios de un tipo cíe especia-listas —los economistas de la educación— seapartan de los de otros —los economistasdel desarrollo. A los problemas de medi-ción y estimación cíe las distintas variablesa analizar, hay que añadir la complejidadde un proceso tal que el desarrollo econó-

() (dónde estamos ahora).(57) La reducción de la mortalidad parece estar vinculada a dos factores: •el nivel de los conocimientos

disponibles para combatir las enfermedades, y los medios disponibles para poner en práctica estos conocimien-tos-. PSACI IAIZOPOULOS y WooDi tAu. (1985). La educación determina claramente el primero y tiene, por tanto, efec-tos inmediatos sobre la mejora de la salud de la familia. Numerosos estudios en distintos países sugieren quecomo media cada año adicional en la educación de la madre da lugar a una reducción de entre un 5 y un 10 %oen la tasa cle mortalidad infantil. No sólo un mejor conocimiento de cómo controlar las enfermedades —median-te la utilización de agua potable, por ejemplo— sino una mejor comprensión de la calidad nutritiva de los dis-tintos alimentos puede contribuir a la reducción en las tasas de mortalidad ya la mejora en la salud de los niños,cuya evolución atestigua la evolución de la estatura de la población a largo plazo.

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mico y la dificultad de interrelacionar entresí las distintas variables que lo explican.Así, por lo general cada enfoque analíticoconsidera la contribución de la educacióna un aspecto concreto del crecimiento eco-nómico, pero encuentra dificultades paraintegrar en el modelo de análisis propues-to otros posibles efectos. La educación, altratarse de una forma de capital muy parti-cular, personificada en un individuo o so-ciedad y no transferible o apropiable conla misma facilidad que otras formas de ca-pital, es quizá el ejemplo paradigmático deesta complejidad si bien no es el único.

Algunas hipótesis parecen, sin embar-go, confirmarse. Entre ellas cabría destacarla creciente complementariedad que se haobservado a lo largo cle este siglo entre lasinversiones en capital físico, capital huma-no y tecnología de forma que cada uno deellos afecta a la efectividad –o productivi-dad— de los demás. Ahora bien, en paísesatrasados el problema no se reduce a unmayor o menor desfase tecnológico, sinoque se ve agravado por una población ex-cesivamente joven y poco capitalizada,cuya mejora educativa, necesaria para laimportación de nuevas tecnologías, precisacle una reducción drástica de su tasa decrecimiento que permita mejorar un au-mento del gasto en educación por habitan-te. Y una cle las vías más eficaces parareducir el crecimiento de la población es lamejora en el nivel educativo de las muje-res. Dado que la formación de capital huma-no es un proceso a largo plazo, y que noadmite soluciones a corto plazo como la im-portación del factor escaso, podría concluir-se que toda política que pretenda fomentarel desarrollo económico debería tener muyen cuenta las inversiones en educación.

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