documentos_inicial_comunicacion-ii - solo capacidades

Qu y cmo aprendennuestros nios y nias?

Versin 2015

rea Curricular

3, 4 y 5 aos de Educacin Inicial

Comunicacin

IICiclo

52

2. Competencias y capacidadesEn el captulo anterior hemos visto que los nios utilizan su lengua materna de manera

eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse, en una

situacin significativa los nios combinan estratgicamente:

As, mediante el uso de su lengua, los nios procesan y construyen experiencias. En

este captulo, describimos cuatro de las cinco competencias comunicativas que hacen

posible todo ello. La competencia vinculada a la literatura no ser abordada en este

nivel porque su abordaje forma parte de las competencias orales y escritas.

Procesos de comprensin y produccin (escuchan y hablan; leen a su manera y

escriben a su manera desde sus conocimientos sobre el sistema de escritura).

Motivaciones funcionales y estticas (escuchan una noticia de la radio y escuchan

un poema sobre el arcoiris).

Modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan, leen sus nombres en el

cartel de asistencia y miran un documental sobre mamferos).

se ComuniCa.

Comprende textos orales.

Se expresa

oralmente.

Comprendetextos

escritos.

Producetextos

escritos.

Interactacon

expresionesliterarias.

53

2.1.1 La competencia y sus capacidades son longitudinales

En el nivel de Educacin Inicial, se desarrollan cuatro de las cinco competencias

planteadas para la Educacin Bsica Regular. De ellas daremos cuenta en esta

primera parte del fascculo. En la segunda parte trataremos las competencias en el

rea curricular de Comunicacin, relacionadas con otros lenguajes distintos del verbal.

Recordemos que una competencia es un saber actuar contextualizado para lograr

un determinado propsito. En un contexto particular nuestros nios deben transferir y

combinar pertinentemente saberes diversos.

2.1 Los aprendizajes por lograr

Sinergia entre capacidadeS

Las capacidades son dinmicas

e interdependientes: una

capacidad contribuye al logro

de otra. por esta razn, no

desarrollamos primero una

capacidad y luego otra. el

aprendizaje simultneo de las

capacidades nos conduce al

desarrollo de la competencia.

Las capacidades son esos saberes diversos que

se requieren para alcanzar una competencia.

Hay capacidades de tipo cognitivo, actitudinal,

aptitudinal, interactivo o manual. Cuando el nio las

pone en prctica muestra desempeos observables

llamados indicadores que nos permiten a los

docentes registrar su avance. As, cada capacidad

se va volviendo progresivamente ms compleja

en cada edad, grado o ciclo. Las capacidades

seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables

para lograr cada competencia.

Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se

reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas

competencias comunicativas con sus capacidades se desarollarn desde el nivel

Inicial, hasta el de Secundaria, con excepcin de la competencia de Literatura que no

se ha considerado para el nivel de inicial y primaria. De esta manera, las competencias

pueden, por un lado, irse profundizando y complejizando de manera progresiva, de

modo que nuestros nios puedan alcanzar, en cada una de las competencias, niveles

cada vez ms altos de desempeo. Por otra parte, si los docentes desarrollamos el

mismo conjunto de aprendizajes, aseguramos la articulacin entre los diferentes niveles

educativos. As, con respecto a la comunicacin, todos los docentes de todos los grados

del pas sabremos que tenemos las mismas cinco competencias por lograr. En el caso

del nivel inicial y primaria, hablaremos solo de las cuatro competencias.

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APRENDIZAJES QUE SE ESPERA LOGRAR

COMPETENCIAS CAPACIDADES

1Comprende textos orales

Escucha activamente diversos textos orales.

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.

Infiere el significado de los textos orales.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

2Se expresa oralmente

Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.

Expresa con claridad sus ideas.

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

3Comprende

textos escritos

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III). Recupera informacin de diversos textos escritos. Reorganiza informacin de diversos textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los

textos escritos.

4Produce textos

escritos

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III).

Planifica la produccin de diversos textos escritos.

Textualiza sus ideas segn las convenciones de la escritura.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.

5Interacta con expresiones

literarias

Interpreta textos literarios en relacin con diversos contextos.

Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas. Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo

intercultural.

A continuacin te presentamos una tabla que contiene las cinco competencias

comunicativas, con sus respectivas capacidades que desarrollamos en el rea

curricular de Comunicacin. En el nivel inicial, desarrollaremos cuatro de estas cinco

competencias presentadas en la tabla.

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2.1.2 Los aprendizajes progresanSi bien es cierto que las competencias y sus capacidades son las mismas para todos

los grados y ciclos, los docentes debemos saber con precisin cmo progresan dichos

aprendizajes de ciclo a ciclo educativo. Para ello, contamos con dos valiosos recursos:

Estndares nacionales que establecen la progresin de las competencias.

Indicadores de desempeo que evidencian la progresin de las capacidades.

estndares nacionales de la competencia

Para observar y verificar el progreso de la competencia de ciclo a ciclo se han formulado

estndares de aprendizaje: Estos son metas claras que esperamos que alcancen

todos los estudiantes de nuestro pas a lo largo de su escolaridad bsica. Con dichos

estndares, los docentes podemos identificar con precisin qu esperamos lograr al

finalizar el ciclo II en cada competencia comunicativa. Asimismo, los estndares nos

permiten monitorear el progreso de los aprendizajes en cada uno de nuestros nios

en una competencia determinada. As sabemos cun lejos o cerca estn de las

metas establecidas para el ciclo. A partir de ello, podemos reorientar nuestra accin

pedaggica.

VII CICLO3., 4. y 5. de

Secundaria

P R I M A R I A S E C U N D A R I A

ESTAMOS AQU

III CICLO1. y 2. de PrimariaII CICLO

3, 4 Y 5 aos

IV CICLO 3. y 4. de Primaria

V CICLO 5. y 6. de Primaria

VI CICLO 1. y 2. de Secundaria

MAPA DEL PROGRESO

Los mapas de progreso describen la secuencia tpica en la que progresan los aprendizajes que se consideran fundamentales durante la vida escolar. Por medio de esta descripcin, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en relacin con las diferentes competencias.

INICIAL

56

indicadores de desempeo de la capacidadEl indicador es el indicio, huella o rastro que el nio exhibe en su desempeo. Los indicadores de desempeo ofrecen informacin para planificar, diagnosticar, acompaar y asegurar la progresin de los principales aspectos de determinada capacidad. Una capacidad puede observarse a travs de ms de un indicador. Los indicadores que te recomendamos responden a interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo o si ha satisfecho las expectativas y en qu grado. El grfico que te presentamos muestra la relacin entre los estndares nacionales de las competencias y los indicadores de desempeo de las capacidades.

En esta Ruta del Aprendizaje encontrars indicadores de desempeo para cada capacidad. Estn graduados, puesto que son cada vez ms complejos conforme se avanza en el grado o ciclo. Algunos aprendizajes toman ms tiempo en consolidarse, por eso hay indicadores que son esperables para dos o ms edades del II ciclo de Educacin Inicial, y otros que abarcan el final de este ciclo y el inicio del siguiente.

La seleccin de indicadores es referencial, ya que no agotan todas las posibilidades de desarrollo de las capacidades. En nuestro trabajo, los docentes podemos plantear nuevos indicadores, contextualizarlos o precisarlos para verificar el avance de los aprendizajes.

En la seccin siguiente, explicamos cada competencia comunicativa y sus capacidades. Las acompaamos con cuadros (matrices) que muestran los estndares y los indicadores de desempeo correspondientes. Dichas matrices muestran la organizacin progresiva de los indicadores. Para facilitar la labor del docente, incluimos los indicadores del ciclo II y tambin los de primer grado de Primaria (ciclo III). De este modo, tendremos una visin panormica de la transicin de los aprendizajes. Podremos observar el punto de partida de cada estudiante y, a partir de esta observacin, planificar, potenciar, mantener o reforzar ciertas capacidades o habilidades especficas, o incluso reorientar nuestra prctica docente. Esto nos permitir atender de manera diferenciada a los nios en el aula segn su propio ritmo de aprendizaje. Tambin nos ayudar a elaborar la planificacin de los aprendizajes de la siguiente etapa.

4.Primaria

6.Primaria

1.Secundaria

2.Secundaria

3.Secundaria

4.Secundaria

5.Secundaria

meTa

3.Primaria

5.Primaria

2.Primaria

1.Primaria

Inicial iniCio

Las Ru

Tas

DeL a

PRenD

iZaJeEstndar

III ciclo

EstndarIV ciclo

EstndarV ciclo

EstndarVI ciclo

EstndarVII ciclo

EstndarII ciclo

57

A continuacin explicaremos las competencias y proponemos ejemplos que evidencian

su desarrollo en el nivel de Educacin Inicial.

2.2 explicacin de las cuatro competencias comunicativas

2.2.1 Competencia: Comprende textos orales

El estudiante comprende, a partir de una escucha activa, textos orales de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, interpreta crticamente las distintas intenciones del interlocutor, discierne las relaciones de poder y los intereses que estn detrs de su discurso. Es decir, de manera reflexiva los evala y asume una

posicin personal sobre lo escuchado.

En qu consiste esta competencia?

De manera gradual, los estudiantes transitan de ciclo a ciclo para llegar a niveles cada vez ms complejos de una competencia

comprEndE

crticamente diversos tipos de textos orales

Juicio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir,

interpretar y evaluar el texto oral que recibe.

ConversacinDilogoEntrevistaDiscusinRelatosPeticionesPromesasDeclaracionesJuiciosOtros

Aula, calle, casa, tienda, estadio, etc.

Formales Informales

en variadas situaciones

comunicativas

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En el captulo anterior hemos visto, a modo de ejemplos, mltiples situaciones

comunicativas orales: dos nias conversan mientras juegan a la casita, un grupo de

nios y su docente dialogan para ponerse de acuerdo en un tema de inters compartido,

otro grupo entrevista a un comerciante, en un aula se dialoga en torno de la escritura

del nombre propio, los nios dicen lo que escribieron a su manera, etctera.

Esta competencia se refiere a textos orales de diverso tipo. A menudo y con

distintas intenciones, recibimos y enviamos mltiples textos orales. Los ejemplos

ya presentados en el grfico anterior son una muestra de ello; existen muchsimos

ms. Tambin encontramos interacciones orales mediadas por las tecnologas de

la informacin y de la comunicacin (TIC) tanto en zonas urbanas como rurales:

celulares, televisin, radio, Internet, etc. Con muchos de esos tipos de textos orales

y con muchos otros ms interactan tambin los nios de esta etapa escolar.

En un da cualquiera, los nios interactan en diversos espacios: la casa, la calle,

la tienda, la escuela, el aula, etc. Cada espacio implica una situacin comunicativa

particular, pues en ellos hay distintos tipos de registros y diferente vocabulario. Los

mensajes en los nios cuando interactan en una situacin tienen la necesidad

de comprender los distintos tipos de textos que escuchan. Por eso, es importante

que participen en variadas situaciones comunicativas, tanto formales (asamblea

de aula, dilogo para tomar acuerdos, etctera) como informales (saludar,

comprar una fruta, contar una ancdota, contar un chiste, etc.).

Tapa la olla, el agua se ensucia.

Nios, ac tengo tres carteles con tres nombres:

Amalia, Mauricio y Manuela. Vamos a mirar y decidir dnde dice cada nombre Dnde dir Mauricio?

Hay que traer botellas con agua para regar

las plantas.

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En el siguiente intercambio oral, observemos a Pedro:

Sofa : Pedro ser el lobo; y nosotros, las ovejas.

Pedro : Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.

Sofa : Porque el lobo es ms grande que las ovejas.

Pedro : Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los comer.

Una manera en la que Pedro muestra su comprensin crtica

frente a la propuesta de la nia es cuestionando su designacin

como el lobo. Por ello, expresa su desacuerdo. Cuando Sofa

aade el argumento del tamao (el lobo es ms grande), Pedro

lo evala y cambia de opinin pues ahora tiene un argumento

que lo convence. En ese sentido, dejarse convencer, si los

argumentos parecen vlidos, es un aspecto observable de la

criticidad.

En cada texto oral que nuestros nios escuchan hay una intencionalidad, ya

sea dicha expresamente (explcita) o no (implcita). En consonancia con esa

intencionalidad los nios actan. Es importante que, tambin a estas edades, se

aproximen a los textos orales de manera crtica segn su nivel de maduracin. La

criticidad los ayuda a discernir y a asumir una posicin personal respecto a lo que

escuchan (estar de acuerdo o en desacuerdo), preguntar, expresar sus puntos de

vista y pedir ms argumentos.

Pedro ser el lobo; y nosotros, las ovejas.

Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.

60

Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? La competencia

de comprensin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cuatro

capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente en la

mente de nuestros nios mientras escuchan textos orales:

Escucha activamente

diversos textos orales.

Reflexiona sobre la forma

contenido y contexto de los textos orales.

Recupera y organiza

informacin de diversos textos

orales.

Comprende textos orales

Infiere el significado

de los textos orales.

En la siguiente seccin, veremos cada capacidad de la comprensin oral y los

indicadores de desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de

esas capacidades. Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las

capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos orales.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo

de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de

los Mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas

61

de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo

o periodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,

el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben

alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los

indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras

sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos

de evaluacin, pero no nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final,

debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las

mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como

a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de

desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de

progreso).

Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan

identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,

y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

62

Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones que corresponden a la comprensin oral.

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Comprende textos orales

ciclo II III

Nivel del mapa

Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

3 aos 4 aos 5 aos Primer grado

Escucha activamente diversos textos orales.

No se observa en esta edad.

Incorpora normas culturales que permiten la comunicacin oral.

Usa normas culturales que permiten la comunicacin oral.

Usa normas culturales que permiten la comunicacin oral.

Presta atencin activa dando seales verbales y no verbales segn el texto oral.

Presta atencin activa dando seales verbales (responde)y no verbales (asiente con la cabeza, fija la mirada, etc.) segn el tipo de texto oral y las formas de interaccin propias de su cultura.

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.

Identifica informacin en los textos de estructura simple y temtica cotidiana.

Identifica informacin en los textos de estructura simple y temtica variada.

Identifica informacin en los textos orales de estructura simple y temtica variada.

No se observa en estas edades.Rene informacin explcita ubicada en distintas partes de un texto oral.

No se observa en estas edades.Reordena informacin explcita estableciendo secuencias sencillas en los textos que escucha.

Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.Dice con sus propias palabras lo que entendi del texto escuchado.

Comprende textos orales

63

Infiere el significado de los textos orales.


Explica las relaciones de causa efecto entre ideas escuchadas.

Deduce las relaciones de causa efecto entre ideas explcitas de un texto escuchado.

Menciona las caractersticas de animales, objetos, personas y personajes del texto escuchado.

Menciona las caractersticas de animales, objetos, personas, personajes y lugares del texto escuchado.

Deduce las caractersticas de personas, personajes, espacio, animales, objetos y lugares del texto escuchado.


Dice de qu trata el texto escuchado. Deduce de qu trata el texto escuchado.

No se observa en estas edades. Interpreta el sentido figurado de textos ldicos.


Interpreta el texto oral a partir de los gestos, expresiones corporales y el mensaje del interlocutor.

Interpreta el texto oral a partir de los gestos, expresiones corporales y el mensaje del interlocutor.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.

Dice lo que le gusta o le disgusta del texto escuchado.

Opina sobre lo que le gusta o le disgusta de los personajes y hechos del texto escuchado.

Opina dando razones sobre lo que le gusta o le disgusta de los personajes, acciones y hechos del texto escuchado.

No se observa en estas edades.Opina sobre los gestos y el volumen de voz utilizados por el hablante.

No se observa en estas edades. Identifica el propsito del texto escuchado.


64

La escucha activa implica atender con concentracin, evitar las distracciones y centrar

la energa en las palabras e ideas del interlocutor. Se manifiesta de muchas formas

(gestos, posturas, sonrisas, miradas, silencio, interjecciones, etc.) y representa un

esfuerzo voluntario, fsico y mental. En el segundo ciclo, no se espera que todos los nios

entre tres y cinco aos de edad logren poner en prctica plenamente esta capacidad.

Concentrarse pocos minutos en lo que dice el interlocutor demanda un esfuerzo grande

en los nios de estas edades. La capacidad de sostener la atencin ir en incremento

a la par de los procesos de maduracin. Mostrarse emptico ante lo que otro dice

supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios gradualmente se ponen

en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o preferencias ajenas.

La capacidad de escucha se manifiesta tambin cuando los nios preguntan por algo

que no entendieron o piden ms informacin. Por ejemplo:

Sin embargo se pueden identificar seales verbales y no verbales de atencin activa que

el docente puede anotar en su diario de observacin. Por ejemplo, cuando el docente

relata una historia y el protagonista se encuentra pasando un momento difcil, los nios

ponen un rostro de preocupacin.

Escucha activamente diversos textos orales

El estudiante muestra disposicin para entender lo que expresa el hablante. Escucha activamente con apertura y ganas de comprender, se muestra emptico (es receptivo a lo que las otras personas dicen y a cmo se expresan).

CAPACIDAD

1

Ejemplo

Nos damos cuenta de que

los nios nos escuchan

cuando emiten seales

verbales como "si", "ah", "ya"

y seales no verbales como

mover la cabeza asintiendo

a lo que vamos diciendo.

Sofa, t queras preguntar algo, tenas

la mano levantada. S!!!

65

Durante la asamblea, los nios y las nias conversan en torno a un tema

de inters: la noticia que ha trado una nia, en la que se habla de las

especies que se encuentran hoy en peligro de extincin debido a la caza

y el deterioro de su hbitat.

Carlos : Pobrecito el delfn rosado.

Pati : Estn en peligro!

Docente : S, Pati, estn en peligro de extincin porque algunos hombres los cazan.

Lorenzo : Se cazan?

Sergio : Por qu los matan?

Marta : Cmo son los delfines rosados?

Lorena : Viven en el agua.

Jaime : Y hay de otros colores?

Docente : Veo que tenemos muchas preguntas sobre los delfines, las voy a escribir en este papelgrafo. (Escribe las preguntas).

Muy bien, qu les parece si para responder a cada una de

ellas, miramos y leemos los libros? Ahora, yo voy a seleccionar

todos los libros que tengan informacin sobre el delfn rosado y

maana se los traer para que ustedes puedan revisarlos.

Loreto. Ayer, un grupo de pobladores encontr herido

un delfn rosado en la ribera del ro Amazonas. Al lugar

llegaron especialistas del Instituto de Estudios Amaznicos

para llevar al animal a su laboratorio, donde revisarn sus

heridas e investigarn las posibles causas de su abandono.

Se sabe que en ese lugar existen pescadores que cazan a

los animales porque los ven como una amenaza para sus

actividades. Asimismo, existe una gran contaminacin del

ro, lo que perjudica la supervivencia de muchos animales

que habitan ese lugar.

Gracias a los pobladores este animal fue rescatado, pero

muchos de su especie no corren esta misma suerte y

mueren a manos del hombre. Por eso se estn buscando

algunas alternativas para que estos animales no se sigan

extinguiendo.

Encuentran a delfn rosado varado en la

ribera del ro Amazonas

Nuevo AmanecerLoreto, 25 de setiembre de 2013

66

Con relacin al saludo, hay diferencias culturales:

Dar un beso en la mejilla. Extender la mano. Inclinar la cabeza.

Guardar silencio mientras habla su interlocutor.

No interrumpir cuando alguien habla.

Respetar las ideas de los dems.

Otras.

modos culturales

normas culturales

que permiten la comunicacin oral.

Para participar de prcticas sociales del lenguaje como estas, los nios necesitan conocer

y apropiarse de determinadas maneras de comunicarse oralmente. Gradualmente y

como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios van incorporando

ciertas convenciones que rigen los intercambios orales. As, los nios se apropian de

normas culturales que permiten la comunicacin oral y las practican. Estas normas y

modos asociadas a ellos pueden variar segn las distintas culturas. De esta manera,

desarrollan la capacidad de escucha.

El grfico siguiente ejemplifica algunos de ellos.

Asimismo, cuando los nios escuchan ponen en juego su empata. Mostrarse emptico

ante lo que otro dice supone tambin procesos de descentracin, es decir, los nios

gradualmente se ponen en el lugar del otro para atender a necesidades, intereses o

preferencias ajenas. Esto es posible si los nios encuentran a un docente que intervenga

adecuadamente: los contiene verbalmente, los ayuda a encontrar soluciones, da

soporte afectivo, etctera.

67

Por ejemplo: Dos nios se pelean y golpean porque uno de ellos destruy la torre de bloques

del otro nio. A travs de la intervencin de la maestra, los nios dialogan y van desarrollando

empata, y as, logran expresar lo que sintieron y escuchar lo que el otro siente.

La profesora Dora observa que Carlos, de 3 aos, est llorando porque

ha sido golpeado por Jaime, de 4 aos.Dora interviene para ayudarlos a

calmarse y lo acompaa brindndole soporte afectivo y preguntndole:

Profesora Dora : Qu te ha ocurrido, Carlos?

Carlos : Jaime, me peg.

Profesora Dora : Dnde te ha golpeado?

Carlos : Aqu (sealando su brazo).

Profesora Dora : Te est doliendo?

Carlos : S, duro me ha golpeado (y sigue llorando).

Profesora Dora : Quieres que busquemos una pomada?

Profesora Dora : Cmo te sientes, Jaime?

Jaime : (Se queda callado).

Profesora Dora : Jaime, quieres decirle algo a Carlos?

Jaime : Ya no le voy a pegar.

Profesora Dora : Carlos, quieres decirle algo a Jaime?

Carlos : No quiero que me pegue otra vez.

Qu te ha ocurrido, Carlos?

68

Recordar lo escuchado, sobre todo si ha sido largo, puede resultar difcil para los nios

de estas edades. Como parte de esta capacidad, observamos que los nios de tres a

cinco aos demuestran su comprensin con gestos y tambin con palabras.

El nio sigue indicaciones orales recordando lo escuchado o a la par que lo escucha. As

sucede, por ejemplo, cuando los nios y la docente estn en el momento de exploracin

y lectura del material de la biblioteca. La docente da las siguientes indicaciones:

Vamos a elegir nuestro libro. Yo voy llamando a

cada uno para que elija su libro. Si el libro que quiero

est lejos, me acerco o me doy la vuelta para cogerlo,

pero no voy corriendo ni piso los libros. Despus, van

a buscar un lugar de la sala donde leer.

A partir de estas indicaciones, los nios van eligiendo el libro y el lugar para leer.

A medida que los nios eligen su cuento y se ubican en los distintos espacios del aula,

recuperan y organizan la informacin para realizar las tareas planteadas por la docente.

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales

El estudiante identifica la informacin ms importante expuesta por el hablante y escoge lo que le parezca relevante segn el tema, su propsito y el de su interlocutor. Tambin agrupa y reordena la informacin en unidades coherentes y significativas, relacionando lo que escucha con lo que ya conoce (saberes previos).

CAPACIDAD

2

69

Marita : A m me gust la parte cuando la Luna le dice al zorro que quiere vivir con l.

Docente : Ahhh!, te gust la parte final del cuento, donde el zorro le dice palabras muy bonitas a la Luna.

Mnica : A m me gust cuando el zorro mira a la Luna.

Otros desempeos aparecen hacia los cinco aos, como identificar informacin en los textos de estructura simple y temtica cotidiana. Por ejemplo, cuando los nios comentan lo que ms llam su atencin del cuento escuchado:

Es aconsejable que los docentes registremos en nuestra lista de cotejo los casos en los que se aprecian estos indicadores y en los que no. As tendremos un panorama de la situacin especfica de cada estudiante.

Docente : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre una noticia del pueblo.

Mara : La boaaaa!

Nancy : La encontraron en la plaza.

Pedro : Todava no la han matado.

Docente : Y cmo se enteraron de esta noticia?

Carlos : Yo escuch a mi mam.

Luis : Mi mam me cont.

Pedro : Mi pap le cont a mi mam.

Pero el nio no solo recuerda indicaciones puntuales; tambin puede agrupar

informacin y decir lo que entendi del texto escuchado. En el intercambio siguiente

observaremos que los nios recuerdan informacin relevante que escucharon decir a

sus padres, y que pueden identificar con precisin los datos explcitos que oyeron:

70

El nio se acerca a la intencin comunicativa de su interlocutor haciendo inferencias. Las

hace a partir del texto oral mismo, pero tambin a partir de la entonacin de su voz, de

su lenguaje corporal, o de todo junto. Si el nio interpreta adecuadamente, lo que quiso

decir el interlocutor no se pierde en el camino.

Para lograr una interpretacin razonable de lo que pretendi transmitir su interlocutor,

el nio necesita hacer inferencias relacionadas con tres aspectos:

La inferencia acerca de los elementos del texto mismo. En muchas ocasiones

se necesita deducir los elementos a los que hace referencia el texto (animales,

objetos, personajes, lugares, hechos).

La inferencia del sentido global. Para que la comunicacin sea exitosa,

debemos deducir el tema y el propsito del texto oral (si no estn explcitos).

La inferencia del sentido figurado. La riqueza del lenguaje y la polisemia de las

palabras obligan al que escucha a descubrir el sentido escondido detrs de lo

que se dice.

Entre los tres y cuatro aos, el nio deduce del texto que escucha las caractersticas

de animales, objetos y personajes. En el cuento "Los tres cerditos y el lobo", los nios

identifican que quienes estn en peligro constante son los tres cerditos y que la

amenaza se encuentra representada por el lobo. Asimismo, las casas que construyen

los cerditos dan una nocin del nivel de esfuerzo: mientras uno recurre a materiales

sencillos y resalta la facilidad con la que construyen su casa para poder irse a jugar,

el otro se toma ms tiempo y usa materiales ms slidos para lograr la seguridad.

Adicionalmente a las caractersticas de animales, objetos y personajes, a los cinco aos el

nio deduce las caractersticas de los lugares donde transcurre una historia que escucha.

Por ejemplo, el bosque se vuelve un escenario que representa incertidumbre o peligro. En l,

Caperucita es perseguida por un lobo feroz o Hansel y Gretel se encuentran con una bruja.

Infiere el significado de los textos orales

El estudiante asigna significado al texto oral a partir de la informacin brindada y de la interrelacin de esa informacin con sus saberes previos. Deduce hechos, ideas, sentidos figurados, ironas, falacias, etctera. Para interpretar lo escuchado, asigna sentido a lo que se dijo explcitamente o a lo inferido, de acuerdo con la intencionalidad del hablante y el contexto cultural.

CAPACIDAD

3

71

Docente : Mmm Tenemos un problema. Los textos de nuestra biblioteca se estn maltratando. Miren: unos estn

rotos, otros sucios (Mostrndoles los libros). Por qu

creen que los textos estn as?

Renato : Porque estn viejos.

Silvia : Porque a veces los tiran al piso.

Lorena : Porque todos quieren verlos y se pelean.

Por otra parte, las relaciones causales entre accin y efecto se empiezan a establecer

desde muy temprano en la vida de un nio. Por ejemplo, la relacin entre la palabra

abrir y el movimiento de una puerta es un momento de aprendizaje para un nio.

Entre los cuatro y cinco aos, el nio puede establecer relaciones de causa-efecto entre

dos ideas, como ocurre con los nios del siguiente ejemplo:

Deducir caractersticas de elementos en una historia y establecer relaciones de

causalidad son seales distinguibles de la inferencia acerca de aspectos puntuales de

un texto oral. Pero tambin debemos asegurarnos de que nuestros nios se encaminan

a interpretar el texto escuchado en su conjunto, como un todo unitario y coherente. Ms

adelante en su escolaridad, el nio podr establecer el tema y el propsito de un texto

72

Adems de interpretar un texto a partir de lo que

se dice o se pretende decir, los nios le otorgan

significado a la entonacin, los gestos, los

movimientos, la postura de sus interlocutores. A

partir de todo ese conjunto de seales no verbales

que acompaan a las palabras, los nios se dan

cuenta, por ejemplo, si su maestra est contenta o

si su amigo se enfad.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales

El estudiante reflexiona mientras escucha: extrae, descubre o identifica los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas subyacentes en los mensajes y evala valorativamente la forma cmo se expresan estos discursos. Asume una postura fundamentada y logra ser crtico, respetando siempre las ideas del emisor, aunque discrepe de ellas, y valorando su cultura.

CAPACIDAD

4

Docente : Nios, ayer escuch a varios de ustedes hablar sobre una noticia del pueblo.

Mara : La boaaaa!

escuchado. En esta etapa inicial basta con establecer de qu trata globalmente el texto.

Eso ocurre en un ejemplo que ya hemos visto: la boa es la figura central en esa noticia,

es el referente principal del texto. Mara indica con precisin de qu trataba la noticia:

La boa!!!

73

Para lograr la criticidad es esencial la capacidad de reflexionar sobre lo escuchado

incluso mientras vamos escuchando. Para ir avanzando en el desarrollo del

pensamiento crtico nuestros nios deben sopesar, evaluar, valorar lo que escuchan, el

modo como fue dicho y el contexto amplio en que escucharon el texto. Con el ejemplo

de Pedro, quien no quera ser el lobo, hemos visto en accin esta capacidad en una

conversacin espontnea entre nios. Por nuestra parte, los docentes del nivel de

Educacin Inicial debemos asegurar que los nios tengan mltiples oportunidades

para opinar y para justificar con argumentos sus opiniones.

Despus de or un relato oral o una cancin, los nios de tres aos son capaces de decir

si les gust o no. A esta edad, es esperable que no den mayores razones acerca de

su preferencia. Gradualmente, a los cuatro aos y especialmente al fin del ciclo II, los

nios estarn en posibilidad de dar ms detalles y explicaciones argumentadas acerca

de sus preferencias por ciertos personajes o determinados hechos. Por ejemplo:

Los docentes podemos crear o aprovechar situaciones en las que se necesite opinar

sobre lo escuchado. Por ejemplo, cuando toca el momento de elegir una cancin que

todos quieran cantar. El docente pregunta si quieren cantar "Los pollitos dicen" y no

todos los nios estn de acuerdo. Entonces se puede aprovechar el momento para

que algn nio explique por qu le gusta la cancin y otro explique por qu no. La

experiencia de haber escuchado la cancin permite que los nios conversen sobre lo

que les agrada y lo que no.

Despus de leer : (Algunos nios se ren, otros estn en silencio).

Camila : Qu lindo!

Docente : Me gust mucho esta historia. Y a ustedes, qu les pareci?

Juana : Qu lindo el zorro!, pero la Luna era mala.

Docente : Y por qu dices que era mala?

Luis : Porque no le haca caso al zorro.

74

Los procesos de comprensin oral ocurren simultneamente y a gran velocidad en la

mente del oyente. Conforme va escuchando con atencin, identifica y reordena lo que

le dicen, le va otorgando significado y sentido. Al mismo tiempo, reflexiona sobre lo que

escucha para saber qu, cmo, por qu y para qu se dice.

SINERGIA DE LAS CAPACIDADES. Comprende textos orales

Reflexiona sobre la forma,

contenido y contexto de los textos orales.

Escucha activamente

diversos textos orales.

Infiere el significado de los

textos orales.

Recupera y organiza

informacin de textos orales.

Las capacidades son solidarias entre si. De faltar una, no logra cabalmente la

comprensin de textos orales.

75

2.2.2 Competencia: se expresa oralmente

El estudiante se expresa oralmente de forma eficaz en variadas situaciones comunicativas; interacta con diversos interlocutores en diferentes situaciones comunicativas y logra expresar, segn su propsito, sus ideas con claridad y coherencia. Esto implica adaptar

su texto al destinatario y usar recursos expresivos diversos.


Las personas nos expresamos oralmente porque tenemos propsitos especficos para hacerlo. Tener un propsito definido implica tener claridad del para qu y el porqu producimos un texto oral, es decir, a qu finalidad responde este. No es lo mismo tomar la palabra para contestar una pregunta en una asamblea de aula que pedir un favor a un amigo o narrar una experiencia personal a un grupo de compaeros.

SE EXprESA orALmEnTE

en forma eficaz en funcin de propsitos diversos

Las expresiones que se emiten cumplen con el objetivo esperado.

AgradecerExponerQuejarsePedirContarVivenciarDeclararConversarPrometerJuzgar, otros.

Aula, calle, mercado, casa, tienda, estadio, etc.

Formales Informales


comunicativas

76

Por qu su bodega se llama

Panchita?

Porque as le dicen a mi esposa.

Segn el interlocutor y el lugar donde estamos, las personas nos expresamos en forma diferente. Nuestros estudiantes no hablan igual cuando estn en la zona de juegos infantiles, en un saln de clases o de visita en casa de un pariente al que conocen poco. Tampoco se expresan del mismo modo cuando se encuentran con la directora de la escuela, con un vecino de su misma edad o con primos mayores. Por eso, conviene que los nios participen en situaciones que los lleven a usar los diferentes registros del lenguaje. As, en diferentes situaciones comunicativas, la comunicacin oral est al servicio de su crecimiento personal y de la interrelacin social.

La eficacia es la principal cualidad que buscamos al expresarnos de manera oral: queremos lograr que nuestro interlocutor nos entienda. Para ello, debemos transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento. Eso implica adaptar el registro (formal, coloquial, informal) al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las situaciones que lo necesiten. Los nios del nivel de Educacin Inicial, segn sus procesos de maduracin, paulatinamente van produciendo textos orales cada vez ms eficaces segn sus propsitos.

Karen, trai la olla. Tapa la olla, el agua se ensucia.

77

Durante el refrigerio Carlos tiene mucha hambre, a pesar de

haber terminado toda su lonchera. Ve unas cuantas uvas a su

lado e intenta cogerlas, pero Camila, la duea de las frutas, las

coge y se las va comiendo. Carlos empieza a gritar y llorar, lo cual

llama la atencin de Camila, los otros nios y Amparo, la docente.

Despus de tranquilizarlo, Amparo logra que el nio le diga que

quiere comer uvas. La docente aprovecha la oportunidad para

que Carlos nombre la fruta y se la pida verbalmente a Camila.

A continuacin, veamos un ejemplo en el que el propsito de obtener lo deseado se

logra con mayor eficacia si el nio recurre a la expresin verbal:

78

Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia? La competencia de expresin oral requiere la seleccin, combinacin y puesta en accin de cinco

capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren simultneamente en la

mente de nuestros nios al expresarse oralmente:


Interacta colaborativamente

manteniendo el hilo

temtico.

Expresa con claridad sus

ideas.

Se expresa oralmente

Utiliza estratgicamente variados recursos

expresivos.


contenido y contexto de sus textos

orales.

79

En la siguiente seccin, veremos cada capacidad de la expresin oral y los indicadores de

desempeo que nos pueden ayudar a planificar y seguir el progreso de esas capacidades.

Al final de la seccin, veremos de qu manera hacen sinergia las capacidades para

desarrollar la competencia de expresin oral. Observaremos tambin un ejemplo de

situacin de competencias orales integradas.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar

de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las

capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de

progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que

deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo determinado.

En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin,

pues nos muestran el desempeo global que deben alcanzar nuestros estudiantes en

cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las

capacidades son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje;

son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos olvidemos que

en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan

evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos

ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos

ms acotados (Indicadores de Desempeos), mientras que el otro nos muestra un

desempeo complejo (mapa de progreso).


identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y

as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

80

Las dos competencias comunicativas orales se organizan en un solo mapa de progreso. En el nivel del mapa hemos resaltado las descripciones que corresponden a la expresin oral.

Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Se expresa oralmente

Se expresa oralmenteciclo II III

Nivel del mapa

Comprende textos sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.

Comprende textos sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.


Adeca sus

textos orales

a la situacin

comunicativa.

No se observa en estas edades. Adapta segn normas culturales su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito.

Adapta, segn normas culturales, su texto oral al oyente, de acuerdo con su propsito.

Expresa con

claridad sus ideas.


Desarrolla sus ideas en torno a temas de su inters.

Ordena sus ideas en torno a un tema cotidiano a partir de sus saberes previos.

No se observa en estas edades. Relaciona ideas o informaciones utilizando algunos conectores de uso ms frecuente.

Utiliza vocabulario de uso frecuente. Utiliza vocabulario de uso frecuente.

81

Utiliza

estratgicamente

variados recursos

expresivos.

No se observa en estas edades. Pronuncia con claridad, de tal manera que el oyente lo entienda.

Pronuncia con claridad variando la entonacin para enfatizar el significado de su texto.

Se apoya en gestos y movimientos al decir algo. Acompaa su texto oral con gestos y movimientos.

Reflexiona sobre la

forma, contenido

y contexto de sus

textos orales.

No se observa en estas edades. Explica el propsito de su texto oral.

No se observa en estas edades. Revisa si sus ideas guardan relacin con el tema tratado.

No se observa en estas edades. Opina si su pronunciacin es clara y sus gestos son adecuados a la situacin comunicativa.

Interacta

colaborativamente

manteniendo el

hilo temtico.

Responde preguntas. Responde preguntas en forma pertinente.

Responde preguntas en forma pertinente.

Interviene espontneamente sobre temas de la vida cotidiana.

Interviene para aportar en torno al tema de conversacin.

Colabora con su interlocutor dando aportes sencillos en su respuesta.


Incorpora a su expresin normas de cortesa sencillas y cotidianas.

Incorpora a su expresin normas de cortesa sencillas y cotidianas.


82

Para explicar las capacidades de expresin oral y algunos de sus indicadores, usaremos

como ejemplo lo ocurrido con Laura en el aula de la docente Luisa:

INICIO DE AO

La profesora escucha a los nios en el recreo.

cuando Laura ingresa a la escuela, se muestra muy callada durante las diversas

actividades y, en los juegos, solo se expresa con monoslabos.

S No

Como observamos en estas imgenes, Laura ingresa a Inicial expresndose con

monoslabos, probablemente, porque no conoce al grupo de nios, no se siente segura

o su comunicacin es ms gestual que verbal.

Luisa observa detenidamente a Laura durante todo el tiempo: est atenta a cada una de

sus intervenciones, participa de sus juegos, ve sus interacciones con otros nios, registra

lo que le llama la atencin. Esta observacin es parte de la evaluacin permanente que

Luisa realiza a cada uno de sus nios durante todo el ao.

83

Laura ya expresa mucho ms sus intereses. Ya no usa solamente los monoslabos para

responder a alguna pregunta.

AL MES

La profesora escucha a los nios durante la organizacin

de un juego.

Yo tambin quiero.

La docente le plantea preguntas directas que ayudan a Laura a expresar mejor de

manera verbal sus ideas. Progresivamente, y con la intervencin de su docente, quien

observa y registra lo que hace la nia, Laura logra expresar mejor sus ideas de manera

verbal ante sus compaeros.

Cuando inicia el ao escolar, Luisa efecta una evaluacin diagnstica que le

permite conocer a cada uno de los nios con los que trabajar. En una lista de cotejo,

registra los indicadores que observa en sus nios en distintas situaciones (juego,

interacciones, etc.).

84

A LOS DOS MESES

La profesora escucha a los nios cuando organiza el

trabajo.

Yo quiero repartir los materiales con Rosa.

Luego de tener la informacin diagnstica de cmo son sus nios, qu saben hacer y

qu les interesa, Luisa planifica sus actividades para ajustarlas a lo que ellos necesitan

y observar los desempeos de cada uno para establecer sus avances, valorar sus

progresos y tomar decisiones sobre las estrategias que utilizar para ayudarlos a

desarrollar sus competencias.

En el primer captulo, hemos visto prcticas docentes que contribuyen a la expresin

oral de los nios.

Laura pide la palabra para expresar sus ideas, con pronunciacin entendible,

ofreciendo informacin necesaria para ser comprendida.

85

En el segundo ciclo, no esperamos que todos los nios entre tres y cinco aos logren

poner en prctica plenamente esta capacidad para adecuar los textos orales, los nios

requieren un repertorio de recursos comunicativos ms amplios que los adquiridos en

su primera socializacin en el mbito familiar. En el hogar, por su propia naturaleza

ntima y cercana, los intercambios orales son ms coloquiales.

Cuando un nio de tres o cuatro aos mantiene un dilogo con un adulto, por lo

general no se dirige a l tratndolo de usted, sino que lo sigue tratando de t como

si fuera alguien de su edad. Es decir, el nio no adapta todava el registro lingstico

de ms cercano y familiar a uno ms formal. Gradualmente, los nios aprendern

las convenciones sociales que rigen la comunicacin con personas mayores o menos

familiares. A consecuencia de ello, adecuarn su expresin oral.

Como parte de la socializacin que promueve la escuela, los nios, segn las normas

culturales de su entorno, irn ajustando su texto oral al oyente, de acuerdo con su

propsito. As, cuando se comunican con el director del colegio, pueden dirigirse a l

usando el usted, reconociendo la formalidad del trato.

Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa

El estudiante, a partir de su propsito, adeca su texto oral a la situacin comunicativa. Para ello, adapta la forma y el contenido de su discurso a las circunstancias, segn convenciones culturales.

CAPACIDAD

1

Expresa con claridad sus ideas

El estudiante se expresa con coherencia: desarrolla un tema relacionado con un asunto cotidiano o especializado, evitando las contradicciones y los vacos de informacin. Cohesiona sus ideas relacionndolas mediante conectores y referentes pertinentes, segn el tipo de texto oral. Emplea un vocabulario apropiado, usa las palabras con precisin y propiedad de acuerdo con el tema.

CAPACIDAD

2

Para ayudar a nuestros nios a desarrollar esta capacidad, podemos fijarnos en tres cualidades que tienen los textos orales claros: son coherentes, estn cohesionados y cuentan con un vocabulario adecuado. A partir de lo que observemos, podemos intervenir hacindoles preguntas directas o parafraseando de otro modo lo que el nio dijo para ir contribuyendo a la expresin plena de sus ideas, sentimientos y estados de

86

Roselito : Seotitaaaaa, ese churre me quit la pelota! Pguelo, seotita, porque es malo.

Tito : Yo no te he quitao, yo la agarr primero.Profesora : Churres, vengan para ac. Quiero que

me expliquen bien qu pas.

nimo. Recordemos que no se trata de corregir a los nios ni de dictaminar un modo correcto de expresar sus ideas, sino de ayudarlos a organizar sus textos orales para que sean paulatinamente ms comunicables.

Tener qu decir es importante para desarrollar la expresin oral. Los docentes podemos ayudar a nuestros nios de esta etapa escolar para que paulatinamente vayan ofreciendo ms informacin y detalles en sus textos orales. Es lo que haca permanentemente la maestra Luisa para que Laura vaya ampliando su repertorio comunicativo oral.

Otro caso ilustrativo puede ser cuando los nios cuentan al resto de sus compaeros sus actividades del fin de semana. En esta pequea exposicin el docente puede preguntar al nio qu hizo el sbado, qu hizo el domingo, con quines pas esos das, dnde estuvo, qu fue lo que ms le agrad o qu no le gust.

Asimismo, si en el momento del juego, el docente observa que un nio siempre usa el mismo juguete, puede pedirle que le cuente qu le agrada ms del juguete (puede ser su forma, su color, etc.). Con esa misma finalidad, podemos pedirles a los padres que conversen en casa con los nios, que los escuchen con inters genuino, que les pregunten por informacin ms detallada; en general que promuevan el lenguaje verbal sobre el llanto o los gritos.

A los cinco aos esa conducta va afinndose: los nios se mantienen en el tema por lo general con menos digresiones o reiteraciones. Por ejemplo, si luego de una exposicin sobre animales, el aula visita un lugar donde hay animales y ven un mono, los nios aprovechan para comentar las particularidades del animal. Cuando el docente les repregunta, los est ayudando a que expliquen con mayor detalle para que su texto gane en coherencia y profundidad. As, comentarn sobre la cola del mono, las frutas que come y dnde vive.

Para relacionar sus ideas, los nios usan conectores bsicos (y, pero, porque): ello es una muestra de que cohesionan su texto. Y eso est muy bien, pues as van ganando claridad. Recordemos que el objetivo de nuestra intervencin didctica es proporcionar un ambiente de calidez para que expresen libremente sus ideas.

Para expresarse, el nio emplea un vocabulario de uso frecuente. Este tipo de vocabulario corresponde a las palabras que aquel utiliza de manera cotidiana en su entorno familiar, escolar y local, de acuerdo con su variedad dialectal. Veamos el siguiente ejemplo:

87

Que los nios hablen con sus propias palabras, usando la variedad dialectal, ante

personas conocidas, significa que hacen uso de las expresiones propias de su cultura.

En este caso, tanto la docente como los nios mencionan la palabra churre, que es la denominacin para mencionar al nio en una regin del norte del Per.

Como vivimos en un pas pluricultural y multilinge, es necesario incorporar al aula la

variedad de usos de la lengua que acompaan nuestras costumbres. Es una invitacin

a vivir la interculturalidad como riqueza y oportunidad. La libertad en la expresin es

una oportunidad para que nuestros nios desarrollen todas sus potencialidades.

La comunicacin oral se enriquece y se hace ms efectiva cuando se complementan

los recursos expresivos verbales con los paraverbales y no verbales. Los recursos expresivos se basan en convenciones sociales y se relacionan con ciertas costumbres

o acuerdos sociales: las distancias, las pausas, el ritmo y el volumen de la voz son

diferentes segn el contexto especfico.

Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos

El estudiante usa pertinentemente, segn convenciones sociales y culturales, los diferentes recursos expresivos verbales, no verbales y paraverbales. Para ello, selecciona y combina recursos de acuerdo con su propsito y situacin comunicativa.

CAPACIDAD

3

88

La pronunciacin corresponde a la variedad dialectal del nio. Los docentes, ya lo

hemos visto, debemos respetar la variedad materna de cada uno de nuestros nios,

pues ella le permite satisfacer plenamente todas sus necesidades expresivas.

A los cinco aos la mayora de nios puede pronunciar con claridad; con esto nos

referimos a que el nio, con el propsito de hacerse entender, modula la emisin de sus

enunciados. Al trmino del ciclo II, por ejemplo, una nia dice la siguiente adivinanza en

clase. Para asegurar que toda el aula la escuche, regula el volumen de su voz, acomoda

el ritmo y sus pausas para asegurar que se entiendan las rimas de la adivinanza, incluso

usa onomatopeyas:

Cuando sonres asoman

unas cositas que cortan

cuadraditos como ventanillas

y que hacen sonar cris cras.

(Los dientes)

En la espontaneidad de la expresin oral de los nios podemos reconocer la combinacin

de todos esos recursos: los nios hablan con todo su cuerpo. Sus miradas, sus sonrisas,

sus manos, sus palabras, sus movimientos; todo ello junto es muestra de la identidad

personal, del estilo de cada uno de nuestros nios.

NO VERBALES Cinsicos (gestos, postura,

sonrisa, mirada, etc.) Proxmicos (distancias,

desplazamientos, etc.)

VERBALESRimas, comparaciones,

metforas, ironas, ejemplificaciones, etc

PARAVERBALESVolumen, intensidad, pausas,

silencios, tono, timbre, etc.

RECURSOS EXPRESIVOS

89

Hemos visto que los nios se expresan corporalmente. Una situacin en la que un nio

de tres aos se apoya en gestos y movimientos cuando quiere decir algo la encontramos

cuando le preguntamos por su edad. Adems de dar una respuesta, levanta la mano

y muestra la cantidad de dedos en funcin de su edad, como un refuerzo para que su

oyente entienda qu quiere decir con ese nmero.

No se espera que todos los nios entre tres y cinco aos logren poner en prctica

plenamente la reflexin sobre su propia expresin oral.

Sin embargo, hacia el final del ciclo, los docentes pueden identificar en algunos nios

los indicadores propuestos para el primer grado de primaria: explicar el propsito de

su texto oral y opinar si su pronunciacin es clara y sus gestos son adecuados a la

situacin comunicativa.

EjemploAl narrar su cuento, un nio dice: "Sali el

ogro y pregunt: Quin entr a mi jardn?",

sin variar su tono; pero al no hallar reaccin

entre sus oyentes repite la frase engrosando

la voz y levantando el volumen. As logra

comunicar que el ogro estaba furioso.

el nio se da cuenta, en el momento, de que

su tono de voz no

es el ms eficaz, y

lo cambia.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales

El estudiante autoevala lo que dice mientras lo dice, y tambin al final del proceso de comunicacin. A partir de ello, regula sus expresiones, gestos, miradas, posturas, tono de voz, orden de las ideas o tema, segn lo requiera la situacin comunicativa. As, incrementa y mejora el empleo de recursos expresivos de manera progresiva.

CAPACIDAD

4

90

El intercambio oral es dinmico. Incluso cuando se respeta el turno de palabra, el oyente

est pronosticando el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Este

intercambio de roles ocurre entre dos o ms personas, segn la situacin y tipo de texto

oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etctera.

En el ejemplo siguiente vemos cmo una tpica situacin de aula es un espacio propicio

para la interrelacin social. En ella, docentes y nios intercambian de manera fluida sus

roles de hablantes y oyentes:

Docente : Nios, les cuento algo. Ayer me di cuenta de que Alejandra llevaba un da sin venir a la escuela, as

que decid visitar su casa, y su mami me cont que

tiene un fuerte resfro.

Varios nios : Pobrecita!Javier : Y le han puesto agujas?Docente : S, Javier, le han puesto inyecciones para que se

recupere.

Claudia : Eso duele.Karina : Yo tuve fiebre la semana pasada.Docente : Karina, te cuento que Alejandra tambin tuvo fiebre.

Muchos hemos tenido tos y fiebre. Cuando les pas

esto, cmo se sintieron?

Marita : Muy mal.Cecilia : Me dola mi cabeza.David : Triste!Luz : Yo vomit.Tania : Me llevaron a la posta y me baaron

Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico

El estudiante intercambia roles fluidamente a medida que hace uso de su comprensin y expresin oral: enva y recibe diversos mensajes, alternada y dinmicamente manteniendo la coherencia de la situacin comunicativa. Muestra disposicin para colaborar y aportar a la interaccin oral.

CAPACIDAD

5

91

Al ingresar al nivel de Educacin Inicial los nios conocen diversos textos que aparecen

en pares como saludo-saludo o pregunta-respuesta. Devolver con un saludo otro

saludo o responder una pregunta son muestras de intercambios colaborativos en que

se mantiene el tema. Los nios de tres aos responden con frecuencia a las preguntas

de sus distintos interlocutores si se sienten en confianza.

A los cuatro y cinco aos las respuestas de los nios son ms pertinentes con respecto a

las preguntas de su interlocutor. Gran parte de la interaccin en el aula se da mediante

un intercambio de preguntas y respuestas, como se ve en el ejemplo siguiente:

En un contexto de aula en el que los docentes preguntemos con frecuencia a los nios

el por qu, contribuimos a que justifiquen o argumenten sus ideas. Es conveniente que

los docentes lo registren en su diario de observacin.

El ejemplo anterior permite ilustrar tambin un desempeo esperable para el nivel: cada

uno de los cinco nios de la situacin anterior espontneamente decide participar en la

conversacin y aporta con una nueva informacin acerca de las actividades realizadas

para la biblioteca de aula. De esta manera, construyen juntos un texto oral.

En los intercambios orales se requiere que los interlocutores usen normas que

posibiliten esa interaccin. As, en el aula hay ciertas convenciones que posibilitan que

los interlocutores puedan entenderse sin problemas: pedir la palabra, prestar atencin

al que habla, esperar turnos. Pero los nios utilizan tambin otras normas que ayudan

al buen clima de la comunicacin oral dentro del marco de cada cultura: saludar,

agradecer, pedir por favor, pedir disculpas.

Docente : Miren cmo qued nuestra biblioteca. Recordemos entre todos las actividades que

realizamos para que nuestra biblioteca quedara

as. Quin quiere empezar?

Luis : Yo! (Levantando la mano).

Docente : A ver, Luis, qu es lo primero que hicimos?

Luis : Vimos todos los cuentos y t escribiste.

Marita : S, aqu est. (Sealando el inventario).

Sofa : Limpiamos los libros.Carlos : Los forramos y pegamos.Sergio : Yo cos.

92

Los procesos de produccin oral se dan simultneamente en la mente del hablante

mientras se expresa:

Considera a sus interlocutores.

Modula el volumen de la voz.

Organiza el modo y el tono.

Establece a qu distancia del interlocutor se sita.

Elige y combina rpidamente las palabras.

Espera el turno para intervenir.

Aporta a lo dicho por el interlocutor.

Evala cmo y qu decir para decidir continuar. Toma en cuenta la situacin

comunicativa. Ordena sus ideas en torno a un tema.

SINERGIA de la competencia

Expresa con claridad sus

ideas.


Utiliza estratgicamente variados recursos

expresivos.


contenido y contexto de sus

textos orales.

Interacta colaborativamente

manteniendo el hilo temtico.

Las capacidades son solidarias entre s. De faltar una, no logra cabalmente la

expresin oral.

93

Observando las competencias comunicativas orales

En las secciones anteriores hemos visto los aprendizajes que se ponen en juego con

las dos competencias orales. Usando los indicadores de desempeo, los docentes

podemos observar con ms detalle el desarrollo de cada capacidad de estas dos

competencias.

Los docentes sabemos bien que en las aulas se da permanentemente una combinacin

dinmica y fluida entre comprensin y expresin. Por ello, te presentamos una situacin

en la cual se evidencia en la actuacin de los nios desempeos tanto para comprender textos orales como para producirlos.

Ejemplo

Carmen : Vamos a jugar al juego del lobo.

Carla : Siii! Pero que Miguel no juegue.

Sergio : Por qu no quieres que juegue Miguel?

Carla : Porque cuando estbamos jugando, vino corriendo

y me empuj. Y me sali

sangre de la rodilla.

Juan : No seas mala. Miguel ya te pidi disculpas.

Mnica : Juan, que no juegue Miguel porque hizo caer a Carla y

se golpe en la rodilla.

Miguel : Yo te ped disculpas y ya no lo voy a volver a hacer.Carmen : Te sali sangre porque te caste al piso.Carla : Est bien, ya vamos a jugar.Sofa : Siii! Y Pedro ser el lobo y nosotros, las ovejas.Pedro : Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.Sofa : Porque el lobo es ms grande que las ovejas.Pedro : Est bien, ser el lobo porque soy el ms grande y los

comer.

Isabel : Ya, hay que agarrarnos de las manos para empezar a jugar y cantar.

94

Qu podemos observar en esta situacin?

Podemos ver que los nios movilizan distintas capacidades comunicativas para

responder a la propuesta de Carmen de jugar al lobo y logran finalmente resolver la

situacin de dejar jugar a Miguel. En ese proceso, movilizan sus capacidades de

expresin y comprensin oral con diversos propsitos:

Situaciones como estas, y otras que hemos visto en esta Ruta del Aprendizaje,

nos confirman una certeza: en la medida en que los nios tengan

oportunidades para hablar y escuchar en situaciones reales, podrn desarrollar

progresivamente las competencias para expresar y comprender diversos tipos

de textos orales.

Carmen propone a sus compaeros jugar al lobo. Carla habla de un hecho ocurrido para justificar que no

juegue Miguel.

Sergio hace preguntas sobre lo que le interesa saber. Mnica dice con sus propias palabras lo que entendi

del mensaje de Carla.

Juan interviene para que sus compaeros acepten que juegue Miguel.

Sofa realiza comparaciones entre las caractersticas de los personajes del juego.

Carmen establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Pedro dice lo que le gusta o le disgusta de la propuesta de Sofa.

Sofa convence a Pedro de ser el lobo.

Pedro ser el lobo; y nosotros, las ovejas.

Y por qu yo? Yo no quiero ser el lobo.

95

Adecuar sus gestos, voz, entonacin

segn el mensaje, o el texto que recitan o dramatizan para

reforzar su significado.

Conversar y poner en comn sus ideas en un trabajo grupal.

Intercambiar sus ideas con otro

compaero.

Preguntar o pedir que les expliquen

sobre algo que desconocen o no

han comprendido.

Los nios irn desempendose como hablantes y oyentes competentes si tienen

oportunidad para

Argumentar para

convencer o justificar sus opiniones.

Disfrutar con el ritmo de las rimas

y juegos de palabras.

Inventar cuentos,

historias, rimas, adivinanzas.

Escuchar hablar a otros

adultos, adems del profesor: otros padres,

trabajadores de la comunidad, etc.

Escuchar y comprender

textos literarios tradicionales y actuales como

fuente de disfrute.

Escuchar programas de radio o videos

para iniciarse en la interpretacin de sus

mensajes, observando gestos, entonacin,

pausas, variedad de lenguas, etc.

Responder adecuadamente a

las preguntas.

Escuchar atenta y activamente a los dems

para seguir el hilo de conversaciones, relatos,

cuentos, canciones, rimas, adivinanzas y en

situaciones habituales de comunicacin.

Expresar sus necesidades, problemas,

estados de nimo, preferencias y

deseos. Conversar sobre diversos temas en

el momento de juego libre en los

sectores, refrigerio y recreo.

Opinar sobre hechos de la escuela, de la vida familiar o

comunal.

Participar en lluvia de ideas" para proponer o imaginar algo.

Relatar hechos, vivencias ante sus

compaeros.

Intercambiar ideas y llegar a acuerdos

respetando los turnos para

hablar.

96

2.2.3 Competencia: Comprende textos escritos

El estudiante comprende crticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos textos escritos basndose en el propsito con que lo hace, en sus conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de estrategias especficas. Adems, a partir de la recuperacin de informacin explcita e inferida, y segn la intencin del emisor, evala y reflexiona para

tomar una postura personal sobre lo ledo.


Tareas escolares, presentaciones oficiales, concursos, trmites administrativos

Comentarios en redes sociales, mensajes en Twitter, chat electrnico, expresin de arte urbano en graffitis.

comprEndE

crticamente diversos tipos de textos escritos

Jucio autorregulatorio del receptor que le permite analizar, inferir, interpretar y evaluar el texto oral que

recibe.

Ensayos, monografas, artculos, reportajes, cartas, solicitudes, encuestas, cuentos, correos electrnicos, mensajes de texto, recetas, lista de mercado, carteles, afiches, etc.

Formales Informales


comunicativas

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Comprender un texto escrito es, fundamentalmente, darle un significado. Por ello, un

aspecto esencial de la competencia lectora es el manejo de la informacin. As, para

el desarrollo cabal de la competencia de comprensin de textos escritos, es requisito

ubicar informacin en los textos, reorganizarla e inferir lo que est implcito.

Los textos no solo transmiten informacin sino que la construyen; es decir, en ellos se

elaboran ideas, puntos de vista, actitudes y valores. En los textos se crean, adems,

las identidades del autor y del lector, y con los textos tambin se influye en el mundo.

Por eso, comprender crticamente es inferir la ideologa del autor para tomar una

postura personal al respecto, sea a favor o en contra, con nuestros propios puntos

de vista.

A lo largo de su escolaridad, el estudiante deber enfrentar textos cada vez ms

complejos. Leer con distintos propsitos los distintos tipos de texto. Cada finalidad

de lectura, cada gnero textual demanda modos diversos de encarar la tarea. De all

que esta competencia requiera desarrollarse en variadas situaciones comunicativas,

en la interaccin con variados textos escritos (incluso los ms elaborados y

complejos) de gneros y estructuras diferentes. Estratgicamente, el estudiante , con

la mediacin del docente, puede recurrir a diversos procedimientos para procesar la

informacin leda.

Una condicin bsica para acceder plenamente a la cultura escrita es la primera

alfabetizacin, que empieza desde el nivel de Inicial y se consolida al trmino del III

ciclo. Es responsabilidad de la escuela desarrollar la capacidad de los nios para

aduearse del sistema de escritura.

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Qu capacidades son indispensables para lograr esta competencia?

La competencia de comprensin de textos escritos requiere la seleccin, combinacin

y puesta en accin de cinco capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren

simultneamente en la mente de los nios mientras leen (o les leen) textos:

Se apropia del sistema de

escritura.

Recupera inforamacin de diversos textos

escritos.

Comprende textos

escritosReorganiza informacin de diversos textos

escritos.

Infiere el significado

de los textos escritos.


contenido y contexto de sus textos

escritos.

Uno de los objetivos ms importantes en el nivel de Educacin Inicial es conseguir que

los nios disfruten de la lectura. Si bien no leen de manera convencional en esta etapa,

s pueden desarrollar un proceso activo al comprender lo que otros les leen, al coordinar

lo que saben y sus experiencias con lo que ofrece el texto.

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En la seccin siguiente veremos cada capacidad de la comprensin lectora y los

indicadores de desempeo. Al final de la seccin, sabremos de qu manera hacen

sinergia las capacidades para desarrollar la competencia de compresin de textos

escritos.

A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el

estndar de aprendizaje (Mapa de Progreso), as como los indicadores de desempeo

de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de

los Mapas de Progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas

de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo

o perodo determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual,

el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben

alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los

indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear nuestras

sesiones; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no nos

olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos

que permitan evidenciar el desempeo integral de las mismas. En resumen, ambos

instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos

muestra desempeos ms acotados (Indicadores de Desempeos), mientras que el

otro nos muestra un desempeo complejo (Mapas de Progreso).


identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes,

y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.

100 Indicadores de desempeo recomendados para la competencia Comprende textos escritos

ciclo II III

Nivel del

mapa

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin con los textos ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita. Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.


Se apropia

del sistema

de escritura.

No se observa en estas edades.Explica para qu se usan los textos socialmente en su entorno.

Explica para qu se usan los textos socialmente, as como los portadores donde se pueden encontrar.


Identifica qu dice en textos escritos de su entorno relacionando elementos del mundo escrito.

Identifica qu dice y dnde en los textos que lee mediante la asociacin con palabras conocidas, de acuerdo con el nivel de apropiacin del lenguaje escrito.

Aplica las convenciones asociadas a la lectura: posicin del texto para leer.

Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin y direccionalidad.

Aplica las convenciones asociadas a la lectura: orientacin y direccionalidad.


Diferencia las palabras escritas de las imgenes y los nmeros en los textos escritos.

Lee palabras, frases u oraciones (carteles, letreros, etiquetas, avisos, etc.) completas que forman parte del letrado que utiliza en el aula o fuera de ella.

No se observa en estas edades.

Lee convencionalmente textos de diverso tipo (etiquetas, listas, ttulos, nombres, ancdotas, mensajes, adivinanzas, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Recupera informacin de diversos textos escritos.


Localiza informacin en textos que combinan imgenes y palabras.

Localiza informacin que se encuentra en lugares evidentes del texto (inicio, final), con estructura simple e imgenes.

No se observa en estas edades.Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple (historieta, cuento, instructivo) con imgenes.

Comprende textos escritos

Reorganiza informacin de diversos textos escritos.

Dice, con sus propias palabras lo que entendi del texto que le leen.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos que le leen.

Parafrasea el contenido de diversos tipos de textos de estructura simple, que otro lee en voz alta o que es ledo por l mismo.

Representa, a travs de otros lenguajes, lo que ms le gust del texto que le leen.

Representa, a travs de otros lenguajes, algn elemento o hecho que ms le ha gustado del texto que le leen.

Representa, a travs de otros lenguajes (corporal, grfico, plstico, musical), el contenido del texto ledo por el adulto.

No se observa en estas edades.Construye organizadores grficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto que otro lee en voz alta, o que es ledo por l mismo.


Menciona las diferencias entre los personajes, hechos y lugares en los textos que le leen.

Menciona las diferencias entre las caractersticas de los personajes, los hechos, las acciones y los lugares de un texto.

Infiere el significado de los textos escritos.

Formula hiptesis sobre el contenido del texto a partir de algunos indicios: imgenes.

Formula hiptesis sobre el contenido del texto a partir de algunos indicios: ttulo, imgenes, siluetas, palabras significativas.

Formula hiptesis sobre el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que le ofrece: imgenes, palabras conocidas, silueta del texto, ndice, ttulo.

No se observa en estas edades. Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de informacin explcita.

Deduce las caractersticas de personas, personajes, animales y objetos del texto que le leen.

Deduce las caractersticas de las personas, personajes, animales, objetos y lugares del texto que le leen.

Deduce las caractersticas de personas, personajes, animales, objetos y lugares, en textos de estructura simple, con y sin imgenes.


Explica las relaciones de causa efecto entre ideas que escucha del texto que le leen.

Explica la causa de un hecho y la accin de un texto de estructura simple, con imgenes.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos.

Dice lo que le gusta o le disgusta del texto que le leen.

Opina sobre lo que le gusta o le disgusta de los personajes y hechos del texto que le leen.

Opina con respecto a hechos y acciones en textos de estructura simple, con imgenes.


101

102

Para explicar las capacidades de comprensin lectora y algunos de sus indicadores

usaremos como ejemplo una receta del Cuaderno de Trabajo de 4 aos Aprendemos

jugando. (Ministerio de Educacin 2013: 99-104).

Este texto escrito es llevado al aula como material de lectura que puede servir para poner

en juego capacidades de comprensin lectora. Reproducimos la actividad propuesta:

Mostramos la ficha y les preguntamos a los nios: Qu observamos

en la ficha? De qu se tratar el texto que est escrito?

Podemos preguntar: Qu ingredientes creen que necesitaremos

para preparar la causa? Qu cantidad necesitaremos? Vamos

leyendo la receta y al mismo tiempo les mostramos los ingredientes.

Si vamos a trabajar en grupos, pedimos a un representante del grupo

que se acerque a recoger sus utensilios y a otro los ingredientes. Les

permitimos observar los ingredientes y explorarlos con cuidado. Luego

preguntamos: Cmo hacemos la causa? Leemos el procedimiento.

Durante la lectura, aclaramos el significado de las palabras que los

nios no conocen. Despus, preparamos la receta con los nios,

identificando los ingredientes y los pasos a seguir, turnndonos para

que todos podamos colaborar en la preparacin. Luego, las decoran

poniendo una aceituna encima de la causa y las colocan en una fuente.

Dibujamos en el recuadro lo que ms nos gust de la experiencia.

Finalmente, ordenan la secuencia seguida para la preparacin de la

causa.

Ingredientes

5 papas sancochadas y peladas

1 limn

1 cucharadita de aceite

Sal al gusto

6 aceitunas

preparacin

causa

1. Aplastar las papas sancochadas con el tenedor.

2. Echar una pizca de sal, el aceite y el limn.

3. Amasar las papas.

4. Formar bolas con la masa, poner encima un pedazo de aceituna.

103

CAPACIDAD

1El estudiante diferencia el dibujo de la escritura y hace lecturas globales de los textos, a partir de los indicios que estos les ofrecen (colores, tipos de letras, lugar, etc.). Interpreta el material grfico a partir de la hiptesis de cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de variedad de caracteres. El estudiante progresa hacia la escritura silbica. Luego establece relacin sonido grafa estricta de forma convencional a travs del reconocimiento de palabras conocidas y finalmente comprende la escritura convencional, estableciendo correspondencia sonido grafa.

Esta capacidad trata de los conocimientos que el nio desarrolla sobre los principios de

organizacin de lo grfico, la funcin de los nombres en el conocimiento de lo escrito,

la forma en que la escritura representa el lenguaje, la relacin entre escritura y lectura y

la conceptualizacin sobre los valores sonoros convencionales y sobre las unidades del

lenguaje que estn implicadas en la escritura, como el concepto de texto o de palabra

(Teberosky, 2000).

En la vida cotidiana, dentro y fuera de las aulas, los textos aparecen en ciertos portadores

que los contienen. Familiarizados con estas prcticas letradas, los nios los reconocen

con facilidad: libros de cuentos, revistas infantiles, tarjetas, carteles del aula y otros

similares. Los nios son conscientes de que en esos portadores existen textos que dicen

algo. Saben, por ejemplo, que las noticias aparecen en los peridicos.

Una primera lectura que los nios realizan desde que se encuentran en el nivel de

Educacin Inicial (5 aos) es la identificacin de textos de su entorno a partir de elementos

del mundo escrito. Por ejemplo, el nio puede saber qu dice en un letrero porque ha

reconocido los colores, el tipo de letra, el lugar donde se encuentra, etc. En este nivel de

lectura, los nios saben lo que dice pero no reconocen dnde lo dice.

1 taza de harina1/2 cucharadita de salAgua100 gramos de mantequilla1 huevo

Ingredientes

Se apropia del sistema de escritura

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Parte de su comportamiento como lectores competentes es apropiarse de las convenciones

que rigen el sistema de escritura. As, los nios, al tomar un texto, siguen con sus dedos

y ojos la orientacin de izquierda a derecha y la direccionalidad de arriba abajo.

Los desempeos irn progresando del nivel de Educacin Inicial al segundo grado

de Primaria. La progresin est dada por aquellas palabras conocidas (nombres de

personas, animales o cosas), las que puede saber qu dice o los que puede leer usando

informacin de partes de la palabra.

A los cuatro aos, adems, pueden identificar palabras conocidas, como su propio

nombre o el de algunos compaeros, marcas comerciales o seales de trnsito.

Tambin desde los cuatro aos, segn su inmersin en entornos letrados, los nios

diferencian en los distintos textos las palabras de las imgenes y de los nmeros. Los

nios pueden reconocer sealando en la receta del ejemplo qu parte corresponde al

dibujo, qu parte a las palabras, qu parte a los nmeros.

A esta misma edad, muchos nios toman los libros, revistas y peridicos que estn a su

alcance en la misma posicin en la que convencionalmente lo hace un adulto. Pasan

las pginas movindolas desde el extremo derecho hacia la izquierda. A los cinco aos,

siguen con las manos y con los ojos la orientacin de nuestro sistema de escritura (de

izquierda a derecha) y su direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Guiados por su propsito cuando escuchan la lectura de un texto, los nios recuerdan

informacin que este les proporcion. En contacto con textos de diverso tipo en los que se

combinan imgenes y palabras, desde los cuatro aos los nios localizan informacin.

En el ejemplo de la receta de la causa, las preguntas iniciales de la docente, antes de

leer el texto a los nios, sirven para anticipar informacin (predecir acerca de lo que

tratar el texto) (Qu ingredientes creen que necesitaremo

documentos_inicial_comunicacion-ii - solo capacidades

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