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DOCENCIA DE PROYECTOS: COHERENCIAS ENTRE LAS TEORÍAS
DE PIAGET, BRUNER, AUSBEL, GAGNÉ Y VYGOSTKY CON LA
PRAXIS DE LA METODOLOGÍA DOCENTE PRESENCIAL Y NO-
PRESENCIAL DE JAUME BLASCO APLICADA EN EL CURSO
“PROJECTES” DE LA ETSEIB.
Fernández, F.1P, Estay-Niculcar; C.1 2 ; García-Carrillo, Á.1; Cisteró, J. 1; Gracia, S1 3 1 Departament de Projectes a l'Enginyeria. Univ. Politècnica de Catalunya – España
2 Departamento de Informática. Univ. Técnica Federico Santa María – Chile – Ecuador
3 Fundación Universitaria Iberoamericana – España
RESUMEN
La Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la
Universitat Politécnica de Catalunya (UPC) durante varios años ha estado aplicando
una metodología docente de proyectos. Esta metodología fue generada por Jaume
Blasco e integra dimensión presencial y no presencial. La metodología surge de la
praxis y de las peculiaridades de los proyectos vistos como procesos cognitivos, y
considera las limitantes docentes impuestas por la vida y la economía universitaria. El
aporte de este trabajo es mostrar la coherencia entre la propuesta metodológica y el
trabajo en sicología cognitiva de Piaget, Bruner, Ausbel, Gagné y Vygotsky. El trabajo
en suma provee una base teórica para la enseñanza y el aprendizaje de proyectos.
ABSTRACT
The Escola Tècnica Superior Industrial d'Enginyeria of Barcelona (ETSEIB) of the
Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) since several years apply an educational
methodology for projects. This methodology was developed from the ideas of Jaume
Blasco and it join together virtual dimension with presential dimension. The methodology
arises of the practice and the singularities of the projects as a cognitive process and
take in consideration the educational restrictions imposed by the life and economy of the
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university. The contribution of this paper is expose the coherence of this proposal with
the theoretical formulations founded in the works of cognitive psychology of Piaget,
Bruner, Ausbel, Gagné and Vygotsky. The paper provides a theoretical basis for the
teaching and the learning of projects.
1. MOTIVACIÓN
La naturaleza intrínseca del proyecto, entendido como proceso buscador y generador
de soluciones, requiere imperativamente que la docencia de proyectos no sea una mera
instrucción de instrumentales, sino un proceso centrado en generar habilidades para
pensar y aprender. Se requieren objetivos formativos que den al educando la capacidad
de adaptarse, aprender nuevas habilidades rápidamente y aplicar conocimiento
antiguos de manera nueva. Para enfrentar la compleja realidad educativa y las
restringidas horas de clase que un estudiante tiene para aprender doctrina y práctica de
proyectos, el Departament de Projectes de l’Enginyeria de la Escola Tècnica Superior
d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la Universitat Politécnica de
Catalunya (UPC) a generado una metodología más adecuada a la materia Projectes.
Con esta metodología se llega a un ‘aprender haciendo’ que promueve la experiencia
como base académica y deja al alumno como constructor del conocimiento, apoyado en
una fuerte base teórica y conceptual y en un entorno de trabajo colaborativo virtual.
Para afianzar las bases educativas de tal planteamiento, se revisan las
principales corrientes de pensamiento cognitivas sicológicas: Piaget, Bruner, Ausbel y
Gagné; y social de Vygotsky (Sæther, 1999; Escanilla, 1998; Arancibia et. al, 1997). La
sicología cognitiva es la disciplina que estudia los procesos como la percepción,
memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas donde el
aprendizaje surge por organización y reorganización cognitiva del campo perceptual.
2. METODOLOGÍA
La metodología docente empleada se caracteriza por: (i) Composición del grupo:
Grupos de 4-5 de estudiantes donde uno de ellos ocupa el rol de coordinador. Los
estudiantes corresponden a la materia Projectes de la carrera de Ingeniería Industrial.
(ii) Ejercicios y tareas: Se tienen 9 ejercicios de los cuales los 8 primeros se
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corresponden con la resolución de determinados aspectos de un problema, mientras el
último es la presentación de un panel donde se expone la solución conseguida. Cada
ejercicio tiene un responsable quien asigna tareas o acepta la petición de alguien que
desea abordar una tarea. El responsable también aborda tareas y debe reunir las
aportaciones individuales y conformar un documento final del ejercicio, el cual puede
dar lugar a versiones si el profesor pide mejorarlo. (iii) Medio de comunicación
virtual: Hay medios de comunicación presenciales y virtuales. (iii.1) Comunicación
presencial. Existen horas de clase teórica y de consultas. (iii.2) Comunicación virtual.
Asíncrona con un soporte computacional de trabajo a distancia o virtual, en este caso
BSCW 4.0, mediante diversos foros asíncronos.
3. METODOLOGÍA Y PIAGET
3.1. Adaptación por asimilación: manipulación directa, experiencias concretas y
personales
Piaget sugiere que para lograr un mejor desarrollo infantil es necesario que el niño
tenga experiencias de manipulación directa de los objetos, estas experiencias permiten
ser capaces de demostrar ciertas
habilidades. Desgraciadamente muchos
estudiantes carecen de experiencias
previas con las cuales relacionar los
conocimientos abstractos típicos de la
educación media y media superior. Esto
sugiere que toda sesión debe comenzar
haciendo alusión a un ejemplo concreto.
En el caso de proyectos, la única forma de
comprender el trabajo colaborativo que
encierra es viviéndolo, por tal motivo la
metodología obliga a que los grupos de
estudiantes usen el entorno de trabajo
virtual BSCW, a nivel de carpetas y foros.
Con esto los estudiantes muestran y
Figura 1: Sistema de pre-aprendizaje de
preguntas y respuetas
Figura 2: Gestión de conceptos
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desarrollan sus habilidades. Se les hace una sesión introductoria y tienen acceso a un
manual descriptivo que les orientará en su proceder.
3.2. Adaptación por acomodación: intervención y choque
Un problema frecuente en la formación es la tendencia a mantener esquemas
preconcebidos. Debido a que un proyecto es siempre algo nuevo a realizar y elaborar,
el mantenimiento de esquemas resulta ser más un problema que una ventaja. Por esto
la metodología provee mecanismos para forzar la generación de nuevos esquemas. En
este caso se recurre a la intervención del profesor ya sea por los foros virtuales o
directamente en las clases presenciales, o sencillamente con la generación de
versiones del documento de un ejercicio conforme el profesor expone la necesidad de
cuestionarse el trabajo realizado y mirarlo de otra manera.
También se propone el acceso a conceptos de trabajo y preguntas motivadoras
(Figuras 1 y 2), y ejercicios resueltos de cursos pasados.
3.3. Introducción del desequilibrio
Uno de los problemas mayores a los que
se enfrentan los docentes es la
interferencia que tienen los conceptos
erróneos, producto de ideas
preconcebidas. Aquí nuevamente cobra
fuera la idea de intervención del profesor.
Para mejorar conceptos se han
diseñado dos mecanismos: (i) Un sistema
de definiciones que se retroalimentan con definiciones personales que los alumnos
aportan o refinan de previas (Figura 1). (ii) Un sistema pre-evaluativo de base
mayeutica, donde los alumnos refinan y pre-aprenden sobre el conocimiento necesario
para abordar sus tareas (Figura 2). En este sistema el alumno selecciona una respuesta
que cree correcta del universo de existentes (creadas por el profesor y otros alumnos) o
puede ingresar una respuesta nueva. Así se tiene un mecanismo de establecer
coherencias en el pensamiento de los alumnos. (iii) Este último sistema presenta una
Figura 3: Sistema de aprendizaje grupal
sinérgico de votación
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variante consistente en que varias respuestas válidas para una pregunta pueden ser
votadas (Figura 3), lo cual permite identificar el grado de interpretación que el alumno
posee frente a un problema. Estas tres
herramientas son medios de retroalimentación
que permiten refinar los conceptos abstractos
que se entregan en las clases presenciales y
ver su grado de comprensión en los alumnos.
4. METODOLOGÍA Y BRUNER
4.1. Aprendizaje por descubrimiento
En la metodología de proyectos se proveen
diversos mecanismos para el aprendizaje por descubrimiento: (i) Obliga a trabajar en
modalidad proyecto. (ii) Se introducen condiciones
cercanas a la realidad laboral. (iii) Los estudiantes
discuten el trabajo. (iv) Los estudiantes tienen la
posibilidad de mirar el trabajo de otros grupos.
El trabajo en los foros (Figura 4) por sí sólo
es un mecanismo de descubrimiento, compartiendo
experiencias e ideas. Como mecanismo adicional
para ayudar al proceso descubrimiento de ¿qué es
lo que los estudiantes piensan y que les impide
interpretar correctamente los conceptos,
ejemplos o ejercicios?.
Para esto la metodología se nutre de los
mecanismos mostrados en las Figuras 1, 2 y 3,
y por supuesto en la gran cantidad de foros
existentes. Con esto, el profesor conoce lo que
piensan y están entendiendo los alumnos e interviene para reforzar y/o corregir el
proyecto.
Figura 4. Trabajo cooperativo en
foros
Figura 5: Descripción de
ejercicio
Figura 6: Carpetas y foros de un
ejercicio
229
4.2. Predisposición a aprender
(i ) Activación. En términos generales, en la
metodología existe una sesión inicial de cátedra
y otra en una sala de ordenadores, donde en
ambas se motiva el trabajo a realizar y se invita
a usar el software. Aparte, para cada ejercicio
se incluye un documento denominado “Relación
y descripción de roles” que describe las tareas
a realizar y reseña lo que se debe conseguir
(Figura 5). (ii) Mantenimiento: Cada ejercicio
es monitoreado por el profesor mediante los foros, los documentos finales de cada
ejercicio y con las sesiones presenciales. Aquí el rol del profesor es vital para el uso del
entorno virtual de trabajo (por ejemplo, Figura 4). (iii) Dirección: Esto se pretende
conseguir con la distinción de los objetivos metodológicos y formativos (descritos
anteriormente).
4.3. Estructura y forma del conocimiento
(i) Modo de representación: BSCW se ha acondicionado para soportar comunicación
inter e intra profesores y alumnos y entre ellos, con carpetas y foros (por ejemplo,
Figura 6). (ii) Economía: Para lo que es presentación de resultados se motiva el uso de
diagramas. (iii) Poder efectivo: La explicación de cada ejercicio en el documento
“Tabla de Contenido” se elabora para que las acciones de los estudiantes giren
alrededor de resolver efectivamente el ejercicio (Figura 7).
4.4. Secuencia de presentación.
Esto se persigue a través de diversos mecanismos: la ejecución de los 9 ejercicios, la
distribución de tareas por cada ejercicio y la estructura de carpetas de un grupo.
4.5. Forma y frecuencia del refuerzo.
(i) Momento en que se entrega la información: Los estudiantes tienen a su
disposición un portal de acceso. (ii) Condiciones del alumno: El ánimo se intenta
Figura 7: Tabla de contenido de
un ejercicio
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mantener. (iii) Forma en que se entrega la información: Toda la información está
disponible en Internet (en el portal de acceso de la materia) y en un CD.
5. METODOLOGÍA Y AUSBEL
5.1. Aprendizaje significativo
Una de las condiciones del aprendizaje significativo es la predisposición positiva por
parte del estudiante hacia el propio aprendizaje. En la metodología el aprendizaje
significativo se mantiene con la continua revisión de los profesores y en la mejora
continua de los documentos. No obstante donde mejor se aprecia el interés del
estudiante es al final de un curso, donde los estudiantes consideran la experiencia
positiva al reconocer el alto grado de sensibilización sobre lo que significa un Proyecto.
Esto se tradujo en expresiones como: (i) "se plantea una forma diferente de pensar y de
orientar los trabajos" por el carácter colaborativo de la experiencia; (ii) "las reuniones
directas con los profesores fueron útiles y ayudan a marcar objetivos y prioridades",
viviendo la experiencia de toma de decisiones; y, (iii) "el entorno colaborativo de
internet me pareció interesante y muy útil" para el mundo profesional.
El fuerte trabajo que implica la metodología ha llevado a la preocupación por la
evaluación. Los alumnos al estar sometidos a diversos cambios propios de su proyecto
se ven intimidados frente al examen que obliga la materia Proyectos (Cazares, 1999).
Esto se ha resuelto con exámenes finales por grupo, lo cual significa que el profesor
prepara un examen por cada grupo de estudiantes teniendo en cuenta y consideración
el trabajo realizado y el problema resuelto.
5.2. Asimilación
De manera intuitiva se puede aceptar que la presentación de un tema de manera
organizada es más fácil de recordar que la presentación de ese mismo tema de una
manera desorganizada. Para facilitar la asimilación se aplican mecanismos ya
indicados: (i) la intervención virtual del profesor y el contacto presencial; (ii) asociar
conceptos claves por ejercicios con el fin de informar al estudiante sobre los conceptos
que debe manejar previo a acometer la resolución del ejercicio; y, (iii) escoger
organizadores avanzados (palabras claves seleccionadas) que guíen el trabajo a
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realizar en el enunciado de cada ejercicio (aplicados en los casos mostrados en las
Figuras 5 y 7).
5.3. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio, y conceptos
integradores
Los conceptos clave son una lista seleccionada de palabras que ayudan a comprender
mejor cada ejercicio y la doctrina de proyectos y son en sí mismos integradores de toda
la doctrina. Aparte se cuenta con los mecanismos de consulta mostrados en las Figura
1, 2 y 3 y los ligados a las Figuras 6 y 9 cuya base es la diferenciación progresiva y
reconciliación integradora entre conceptos y preguntas vinculando al estudiante con la
teoría y el manejo abstractos de conceptos conforme desarrollan un problema concreto.
Por último, las analogías son un recurso poderoso para la construcción de
organizadores avanzados, por ejemplo la Figura 2 muestra que para el concepto
Artefacto es posible encontrar asociaciones con otros conceptos.
5.4. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente.
Los alumnos disponen de la posibilidad de “ver” el trabajo de todos los grupos. Se
dispone de ejercicios resueltos de cursos pasados. De todo el universo de conceptos
clave que permiten unificar los ejercicios y, en términos curriculares, recordar al
estudiante los pre-requisitos de la materia.
5.5. Organización del contenido programático
La estructura de 9 ejercicios y sus tareas, son una
forma de reconciliación integradora, pues los
ejercicios se relacionan mediante tareas y conceptos
involucrados, generando una cadena de pasos
solapados.
Figura 8: Aviso de
actualización de conocimiento
232
6. METODOLOGÍA Y GAGNÉ.
6.1. Los procesos del aprendizaje.
(i) Atención: BSCW provee
señales visuales cuando se
introduce nueva información,
con lo cual los usuarios saben
cuando hay nueva información
(por ejemplo, Figura 8). (ii) Motivación: La competencia en el trabajo se persigue con
la intervención del profesor. (iii) Percepción selectiva: Con conceptos clave y con
mensajes en los foros destacando algo importante se guía la atención del estudiante.
(iv) Memoria de corto plazo: Llamando la atención del estudiante o obligando a
escribir todo lo necesario en los foros. (v) Codificación semántica: A través de las
discusiones en los foros, los mecanismos de proveer definiciones de conceptos y
definiciones (Figuras 1 y 2), la ponderación de preguntas (Figura 3), los documentos por
ejercicio y sus versiones (Figura 9) y las clases presenciales, se observa si los alumnos
han asimilado los conceptos abstractos de la
doctrina de proyectos de manera acertada y
paulatina. (vi) Memoria de largo plazo: Los
foros (Figura 4), los documentos en carpetas
(Figura 9), la intervención del profesor, el
registro de personas y el historial que provee
BSCW (Figura 10) son mecanismos que
refuerzan la memoria colectiva de largo plazo.
(vii) Búsqueda y recuperación: Usando
herramientas de Internet la información se busca en BSCW y todo el material se puede
recuperar al estar disponible en diversos servidores en Internet. (viii) Ejecución: La
entrega de documentos finales de ejercicios y sus posteriores versiones (Figura 13)
proveen verificación continua del aprendizaje en el alumno. Los foros y las clases
presenciales son otro medio. (ix) Retroalimentación: Las versiones de los documentos
de los ejercicios y las discusiones en los foros y en clases presenciales son medios de
retroalimentación.
Figura 9: Documentos en una carpeta
Figura 10: Visualización de Historial
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6.2. Los eventos de la instrucción.
(i) Ganar la atención de los alumnos: Con el mecanismo, entre otros, mostrado en la
Figura 13. (ii) Informar al aprendiz acerca de los objetivos del aprendizaje: Con los
objetivos metodológicos y formativos y los específicos a cada ejercicio. Aparte,
aclaraciones en las clases presenciales. (iii) Estimular el recuerdo de los
aprendizajes previos: Con los ejercicios resueltos, banco de datos de definiciones de
conceptos (Figura 1), respuestas a preguntas (Figura 2), foros y documentos siempre
disponibles. (iv) Presentación del estímulo: Con el mecanismo ilustrado en la Figura
13. (v) Guiar el aprendizaje: A través de las intervenciones virtuales y presenciales.
(vi) Elicitar la conducta (ejecución): Mediante asignación de tareas, análisis de las
aportaciones por parte del profesor y análisis de documentos. (vii) Evaluar la
ejecución: Mediante la evaluación de los documentos de ejercicios, uso de indicadores
para contabilizar aportaciones por tareas y con un examen. (viii) Mejorar la retención
y la transferencia: Siguiendo los mecanismo de apoyo a la memoria de largo plazo
explicados anteriormente.
6.3. Tipos de aprendizaje.
Por habilidades intelectuales: (i) Discriminar entre estímulos diferenciando conceptos
y definiciones (Figuras 2 y 3) y con aclaraciones en los foros. (ii) Aprendizaje de reglas
siguiendo los 9 ejercicios como los pasos de resolución de problemas y en cada uno de
ellos a su vez siguiendo sus propias tareas según objetivos concretos. (iii) Formación
por conceptos a través de todos los mecanismos mostrados en las Figuras 1, 2 y 3. Por
información verbal: Mediante clases presenciales. Por actitudes: El profesor es el
principal agente a emular, gracias a que su actitud motiva el trabajo colaborativo y en el
entorno de trabajo virtual. Este tema esta aún sin trabajar en la metodología. Por
habilidades motrices. La metodología en sí es una forma de fundir teoría y práctica.
7. METODOLOGÍA Y VYGOTSKY
En la metodología se “obliga” a los estudiantes a expresar todo por lo diversos foros
que disponen. Esto permite verbalizar, escuchar al otro, forzar al habla externo. Para
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apoyar el mecanismo del lenguaje, el cual se encuentra marcado por el uso de
conceptos abstractos, una extensa bibliografía se encuentra disponible en el portal.
8. COMENTARIOS
Al haberse seguido un proceso constructivista desligado de toda teoría en la generación
de la metodología, y existir un alto nivel de coherencia con las teorías de Piaget,
Bruner, Ausbel, Gagné y Vygotsky, en el estado actual de la metodología, se puede
decir que es válida desde el focus de los cinco autores. Lo importante es que: existen
sólidas bases didácticas para consolidar un fundamento didáctico para una docencia de
proyectos y, que la dinámica de proyectos llevó a una metodología que responde, sin
pretenderlo, a sólidas formulaciones teóricas. Ambos puntos previos muestran que
hacer un proyecto no es una actividad sin fundamentos y que ella es un hacer cognitivo
que requiere formulaciones constructivistas para enfrentarlo. En otras palabras, que la
dimensión social es un imperativo docente de proyectos y que si un proyectista no
habla con otro, las soluciones serán más costosas de encontrar. Con la metodología los
alumnos pueden comprender la importancia de ampliar su visión sobre el problema y la
forma de resolverlo por interacción colaborativa. Según nuestra praxis y las teorías se
consigue el fin cognitivista de que la gente aprenda a resolver y no reciba simple
instrucción de un conjunto de instrumentos técnicos.
Como trabajo futuro se prevé hacer la metodología congruente con todos y cada
uno de los conceptos y aportaciones de las teorías revisadas. Además, explicitar los
mecanismos básicos de la metodología que satisfacen una formación cognitiva
colaborativa presencial y no presencial.
9. REFERENCIAS
Arancibia, Violeta; Herrera, Paulina; y, Strasser, Catherine. (1997). Manual de
Psicología educacional. 2ª. Ed. Ediciones Universidad Católica de Chile. 277 pp.
Blasco, J.; Cisteró, J.; Estay, C.; García, Á.; Gracia, S.; y, Tamayo, J. (2002a).
Proyectos de Ingeniería: Enfoque metodológico para la mejora de la docencia
mediante la aplicación de entorno colaborativo. En ICIS. España. 27-28/2-1/3.
Cázares, Yolanda. (1999). Manejo efectivo de un grupo. TRILLAS. 180 pp.
235
Escanilla, José. (1998). Selección y uso de tecnología educativa. TRILLAS. 144 pp.
Sæther, Jostein. (1999). What is educational psychology about, or what ought it to be?
Norwegian Teacher Academy for Studies in Religion and Education.
CORRESPONDENCIA A:
Federico Fernandez Díez,
Departament de Projectes d'Enginyeria.
Universitat Politècnica de Catalunya.
Diagonal, 647, 10ª planta. 08028 Barcelona, Spain.
Tlf. + 34 93 401 66 48. Fax: + 34 93 334 02 55. e-mail: [email protected]
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