aprendizaje significativo de ausbel y mapa conceptual de novak
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aprendizaje signfictivo de ausbelTRANSCRIPT
DAVID AUSUBEL
JHOSEP NOVAK
AÑO DE LA PROMOCION DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y DEL
COMPROMISO CLIMATICO”
“UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGA”
ALUMNOS:
1. ESQUIVEL MARTICORENA, Sheile
2. QUISPE CONTRERAS, Angela Isaura
3. TATAJE CANALES,Mery Elizabeth
4. RIEGA YATACO,Cesar
PROFESIONAL:
ALVA MINAYA,Ana Melva
FACULTAD:
PSICOLOGÍA Y TRABAJO SOCIAL
TEMA:
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Y MAPA CONCEPTUAL DE
NOVAK
Chincha, 2013
Introducción
CAPITULO I
TEORIAS
DEL
APRENDIZAJE
1.1 BIOGRAFIA DE DAVID AUSUBEL
Nació en Nueva York 1918 – falleció en el año 2008 es un Psicólogo y pedagogo
estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, estudió en la
Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor
profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar dio a conocer lo más
importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología del
aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista
cognoscitivo (1968).
Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con
la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y
sociales que en ella influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone
la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para
construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relación lógica
entre ellos. De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura
cognitiva, que en interacción va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone
al puramente memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados
pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la
recepción de otros nuevos; en el aprendizaje memorístico, la incorporación de
conocimientos es arbitraria y débil, y por ello se pierden con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en la
estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y
sistemáticamente los conocimientos, que son así mejor asimilados. Los materiales
educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomentando
el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones graduales
que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesidad del
individuo de conocer y dar sentido a su entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de
quedar en meras propuestas pedagógicas, han tenido cumplida aplicación en los
sistemas educativos recientes, siendo referencia habitual en la elaboración de
materiales, programaciones educativas y diseños curriculares.
1.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es cuando la nueva información se incorpora a la
estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta información tiene
significado a la luz de la red organizada y jerárquica de conceptos que el individuo
ya posee según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados
arbitrariamente en el intelecto humano.
En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones,
informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva información, ésta
puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual
preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del
proceso de asimilación (Ausubel, 1986).
El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interacción entre la
nueva información y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a
través de la cual la información adquiere significado y se integra a la estructura
cognitiva de manera orgánica, tomando un lugar apropiado en la jerarquía de
ideas y relaciones que la componen, contribuyendo así, a una mayor elaboración y
estabilidad de la estructura conceptual preexistente.
Ausubel concibe el acopio de información en la mente como una organización
conceptual jerárquica en la que las ideas más específicas se ligan a las más
generales en una suerte de estructura piramidal en que los principios más
generales se ubican en la cúspide, en tanto que en la base, estarían los conceptos
individuales específicos.
1.3 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión"
de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo como son:
1.3.1 APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al
respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL; 1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él
no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño
los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su
estructura cognitiva.
1.3.2 APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de
que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.
En la formación de conceptos, los atributos de criterio del concepto se adquieren
a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de
hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota”, ese símbolo sirve también como significante para
el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el
concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
1.3.3 APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo y connotativo de los conceptos
involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
-Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
-Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado
de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
-Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,
normas, etc.
1.4 METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La dirección de un proceso, como es el proceso de enseñanza - aprendizaje, tiene
que partir de la consideración de una metodología integrada por etapas, eslabones
o momentos a través de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no
implican una estricta sucesión temporal de pasos, por el contrario se superponen y
se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado
momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodología constituyen estadios de un proceso único y
totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de proceso
consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodología del aprendizaje
significativo, problémico y desarrollador son:
1.4.1 MOTIVACIÓN:
La motivación es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa
que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La
motivación se logra planteando el problema.
Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquella etapa del
proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello
su acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la
acción del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y
el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de
búsqueda de información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivación en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialéctica entre
objetivo - objeto - método, que el método adquiere la dimensión de promover la
motivación, como síntesis de la relación dialéctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar
identificado con la cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las
motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educación.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación
del objeto de la cultura para la solución de los problemas y establecer nexos
afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de
referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el
profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el
estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
La motivación como eslabón se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo
externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con
los intereses de los estudiantes.
1.4.2- COMPRENSIÓN:
La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es importante, consiste
en el proceso de percepción de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le
interesa aprender.
Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del
contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de
comprenderlo y comprender las vías para ello. Mediante la etapa de la
comprensión del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar
propios de la ciencia, arte o tecnología que conforman el objeto de la cultura
siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones
más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de estas a otras particulares y
así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía,
una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de
análisis - síntesis, hipotético - deductiva.
Si bien en la motivación se plantea el peso del profesor en el proceso, en la
comprensión hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la
comprensión del contenido se desarrolla la dialéctica entre objeto - contenido -
método, desarrollando el análisis del objeto se estructura el contenido, procurando
cumplir con:
• Fortalecer el carácter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que
exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carácter
esencial.
• Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicación por el
docente, pero puede plantearse de búsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia
solución del problema, siendo ésta última alternativa la más preferible.
El método adquiere una dimensión más, la que lo vincula al sujeto, a su
comprensión. Pero al mismo tiempo esta dimensión le confiere al contenido, su
vínculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como
configuración no se agota en el diseño sino que requiere ser llevado a la dinámica
del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la
explicación, en el diálogo, en la conversación, como tarea específica a desarrollar
conjuntamente por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la
necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que
continúa en un proceso de sistematización, que como una espiral ascendente se
va produciendo.
La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y
fenómenos, buscando su explicación. En este sentido la comprensión sigue un
camino opuesto al de la motivación aunque ambos se complementan.
1.4.3 SISTEMATIZACIÓN:
La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde el estudiante
se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematización se
produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante
y se perfecciona el aprendizaje (apropiación del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante
desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que
comprendió en un carácter primario, pero que además el proceso ha de ocurrir de
forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el
proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual
significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación
como indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilación como indicador tiene un enfoque fundamentalmente
psicológico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talízina
(1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de
manera completa al sólo verlo desde la asimilación del sujeto obviando lo
referente al enriquecimiento del objeto y a la connotación que este propio proceso
tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didáctico C. Álvarez (1996) introduce como indicador la
profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con
que se aborda el contenido.
Como en el proceso de enseñanza - aprendizaje el contenido a la vez que se
asimila se enriquece, esto significa que la caracterización del proceso no es solo
por la asimilación ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores
se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual
es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que
el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no sólo asimilar un
esquema generalizado o guía para la acción sino que los construya en la medida
que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con más riqueza, con más
complejidad a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitación y aplicación - transferencia en objetos
cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con
la asimilación del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado
por el profesor, que le aporta información a la vez que le crean interrogantes, se
promueve la búsqueda gradual, como continuación de la etapa anterior, dado que
ninguna etapa tiene frontera rígida, sino que se superponen.
Aquí se tiene en consideración los enfoques psicológicos de la asimilación, que
han tenido repercusión en la didáctica a partir de los trabajos de N. F. Talízina
(1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el
estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el
contenido en la solución del problema. En este caso entendemos que han de ser
en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la
vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo
pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la
etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y
habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relación
dialéctica entre la asimilación del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el
objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus
conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado
contenido que es expresión del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en
cuenta cuál es ese objeto, en cuánto el contenido como modelo se acerca al
objeto con toda su riqueza, hablar en términos solo de dominio puede ser de nada
o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.
Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de
manera espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de
profundización y enriquecimiento en el objeto, este proceso es más a saltos y
requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel
de profundidad. Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del
objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterización más
integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solos.
El parámetro que caracteriza de manera más completa no es la asimilación, se
requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos
ejes, quedando como resultado la sistematización. De un lado la mayor
independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo
la conjunción de ambos conduce a una sistematización, como proceso continuo,
determinado fundamentalmente por la asimilación.
Debemos ver la sistematización en dos niveles aunque en esencia es una, por una
parte de manera ascendente y continua integrando la asimilación y la profundidad,
y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros
anteriores, formándose sistemas más generales y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto
real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los
contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de área a área, es
la integración en el año en la disciplina, en lo académico, lo laboral, lo
investigativo, aquí se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera
directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores,
integrándolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo
comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas,
que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y
habilidades de una determinada rama del saber, los métodos científicos de
investigación y los métodos lógicos del pensamiento.
En la sistematización del contenido se desarrolla la dialéctica entre objetivo -
contenido - método, como se analizó anteriormente constituye la esencia de la
dinámica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedagógica, por lo
tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada
vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la
asimilación del contenido
1.4.4 TRANSFERENCIA:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la información
aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitación y aplicación del
contenido asimilado a nuevas y más variadas situaciones problémicas.
1.4.5 RETROALIMENTACIÓN:
La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el proceso
de confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes
configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos,
al problema, al método, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del
proceso. La retroalimentación se efectúa mediante la evaluación del proceso.
La evaluación si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatación
del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como
un aspecto dentro del proceso, pero la evaluación en su sentido más amplio debe
comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al
problema, al objeto, al contenido y al método, entonces sí se evalúa el proceso en
todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo
real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones
cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este
proceso.
La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se
da de manera estática, pero la evaluación como un proceso participativo y
desarrollador de capacidades ha de ser dinámica, moviéndose con el propio
proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su
aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. La
evaluación retroalimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodología se dan en unidad como un todo que si bien tienen
momentos en los que prevalece una u otra según la lógica del propio proceso,
siempre hay alguna manifestación de ellas en los diferentes momentos a lo largo
del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante
desarrolla una variedad de actividades:
• Actividades de motivación para el nuevo contenido.
• Actividades de exploración de los conocimientos previos.
• Actividades de confrontación de ideas del docente y de los estudiantes.
• Actividades de construcción conceptual.
• Actividades de socialización.
• Actividades de control.
• Actividades de evaluación y autoevaluación.
• Actividades de proyección.
La ejecución de estas actividades permite estructurar didácticamente el siguiente
procedimiento metodológico para dirigir un aprendizaje significativo, problémico y
desarrollador (decálogo didáctico):
1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2.- Orientación hacia el logro.
3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelación y
habilitación).
4.- Motivación hacia el contenido.
5.- Presentación del contenido: desarrollo de procesos de actividad y
comunicación.
6.- Potenciación de la estructura conceptual de los estudiantes.
7.- Revelación de la contradicción inherente a la situación problémica de
aprendizaje.
8.- Actuación de los estudiantes (oral y/o escrita).
9.- Obtención del producto científico final (aprendizaje).
10.- Evaluación del nivel de aprendizaje de los estudiantes.
MAPA CONCEPTUAL DE JHOSEP NOVAK
BIOGRAFIA
Joseph Donald Novak (nacido en 1932) en Joseph Novak se graduó en ciencias y
matemáticas en 1952 en la Universidad de Minnesota, completó su maestría en
Ciencias de la Educación en 1954 en la Universidad de Minnesota y completó sus
estudios de postgrado en Ciencias de la Educación y Biología de la Universidad de
Minnesota en 1958.
La investigación de novak se centró en el aprendizaje humano, en los estudios de
la educación y la representación del conocimiento. Ha desarrollado una teoría de
la educación para guiar la investigación y la enseñanza, publicado por primera vez
en 1977 y actualizado en 1998.1
Su más reciente trabajo de investigación incluye estudios sobre ideas de los
estudiantes en el aprendizaje y la epistemología, y los métodos para aplicar ideas
y herramientas educativas (como mapas conceptuales) en entornos corporativos y
programas de educación a distancia. Su reciente obra Learning, Creating, and
Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations
(Routledge, 2010) incluye el desarrollo de mapas conceptuales como herramienta
de aprendizaje, junto con CMapp, el uso de Internet y otros recursos,
proporcionando un nuevo modelo para la educación.
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son una técnica que cada día se utiliza más en los
diferentes niveles educativos, desde Infantil hasta la Universidad, utilizados tanto
como técnica de estudio como herramienta para el aprendizaje, ya que permite al
docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en sus conocimientos previos
y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido
estudiado.
En definitiva, es una técnica que facilita la organización y la representación del
conocimiento de manera gráfica.
Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Joseph D. Novak y
sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron influidos por la Teoría
del Aprendizaje Significativo de David Ausubel, éste último fundamenta su teoría
en el hecho de que es más importante en el proceso de aprendizaje, partir de
aquello que ya se conoce. En base a eso, el aprendizaje significativo se desarrolla
cuando el individuo vincula los nuevos conocimientos a otros adquiridos
anteriormente. Como consecuencia, se modifican los conceptos existentes y se
establecen nuevos enlaces entre ellos.
Joseph D. Novak, a mediados de los años sesenta del pasado siglo, perfiló el
"mapeo o representación gráfica de los conceptos", y expresó sus teorías en la
obra "Aprendiendo a aprender" que publicó en el año 1984, junto a D. Bob. Gowin.
En sus escritos se aprecia la importancia del conocimiento previo para ser capaz
de aprender cosas nuevas, ya que según Novak "el aprendizaje significativo
implica la asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en las estructuras
cognitivas existentes".
Su teoría mantiene que los conocimientos se pueden adquirir de dos maneras:
Aprendizaje por descubrimiento, que es el que utilizan los niños cuando
adquieren los primeros conocimientos y el lenguaje.
Aprendizaje receptivo, que es el sistema de aprendizaje basado en la
memorización de los conceptos, pero no en entender su significado.
Como alternativa, Novak propone lo que él llama aprendizaje activo, en base al
cual, cuando se elabora un mapa conceptual, el estudiante tiene que establecer
relaciones entre los conceptos, lo que implica un proceso activo.
Novak dice que los mapas conceptuales son:
Una estrategia sencilla pero poderosa que ayuda al alumnado a aprender y
a los docentes a organizar los materiales de aprendizaje.
Un método que posibilita captar el significado del material de estudio que
utiliza.
Un recurso que hace posible presentar un resumen esquemático con orden
jerárquico de los conceptos aprendidos.
Recientemente, el mismo Novak hizo una presentación sobre los mapas
conceptuales, ayudándose, entre otras cosas, de un mapa conceptual donde se
explicando que son los mapas conceptuales.
¿QUÉ SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?
Los mapas conceptuales son instrumentos de organización y representación de
los conocimientos sencillos y prácticos, que permiten transmitir con claridad
mensajes conceptuales complejos y facilitar tanto el aprendizaje como la
enseñanza.
Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones.
Los conceptos están encerrados normalmente en recuadros o círculos, que se
representan mediante etiquetas, estas pueden ser palabras o símbolos, mientras
que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen sus
recuadros respectivos. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que
describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos.
Un mapa conceptual sencillo puede estar compuesto por dos o tres palabras,
unidas por un conector para generar una proposición, como la siguiente:
ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL.
Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son los
siguientes:
CONCEPTOS: Es una palabra que se utiliza para designar cierta imagen de un
objeto o de un evento que se producen en la mente del individuo. Los conceptos
pueden referirse a elementos concretos o a nociones abstractas, que no se
pueden tocar pero que existen en la realidad. Los conceptos designan las
regularidades que percibimos en los acontecimientos y en los objetos que nos
rodean.
PALABRAS DE ENLACE : Son palabras de diferentes categorías (preposiciones,
conjunciones, adverbios, verbos...) que no son conceptos, se utilizan para unir los
conceptos e indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Ej.: para, por,
donde, como, entre otras.
PROPOSICIONES : Cuando las palabras de enlace permiten, junto con los
conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico y hallar la conexión
entre conceptos, tenemos lo que se denomina proposiciones. También
denominadas unidades semánticas o unidades de significado.
Las proposiciones son la expresión de los significados que los alumnos atribuyen
a la relación entre conceptos. "Los mapas conceptuales son conceptos unidos por
conectores", o "El ser humano necesita agua" son ejemplos de proposiciones.
Evidentemente, según las palabras de enlace que se usen, el significado de las
proposiciones podría variar. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y
"experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las
proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.
LÍNEAS Y FLECHAS DE ENLACE : En los mapas conceptuales no se usan
convencionalmente las flechas porque la relación entre conceptos está
especificada por las palabras de enlace, se utilizan las líneas para unir los
conceptos.
Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... sólo en el caso de que la relación de
que se trate no sea de subordinación entre conceptos", por lo tanto, se pueden
utilizar para representar una relación cruzada entre los conceptos de una sección
del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. La flecha nos indica que no
existe una relación de subordinación.
CONEXIONES CRUZADAS : Proporcionan una relación significativa entre dos
conceptos situados en diferentes segmentos del mapa conceptual. Las conexiones
cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarquía
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representación gráfica en
el mapa para señalar la existencia de una conexión cruzada es a través de una
flecha.
Para que lo entiendas mejor, a continuación tienes un mapa en el que se recoge
todo lo explicado hasta el momento.
Características de los mapas conceptuales.
Los Mapas Conceptuales tienen características o condiciones propias de su
construcción que los convierten en un procedimiento útil para favorecer el
aprendizaje significativo del contenido conceptual.
A continuación estudiaremos cuáles son esas características de los Mapas
Conceptuales.
Jerarquización
Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los
nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos
más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es
decir, los conceptos más generales e inclusivos han de situarse en la parte
superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos
inclusivos, en la inferior.
Entre los conceptos existe una cierta relación de jerarquía o exclusividad. Esta
característica se puede observar en el siguiente ejemplo:
Selección
Los MAPAS CONCEPTUALES tienen que ser simples y mostrar claramente las
relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Por ello, sólo expresarán lo más
importante, siendo un resumen de lo más significativo.
Impacto visual
Según Novak han de ser simples y vistosos, o sea, que permitan observar las
relaciones entre las ideas principales de un modo sencillo y rápido.
Por eso, se deben destacar los conceptos en letras mayúsculas y enmarcarlos en
figuras como cuadrados, elipses u óvalos, y escribir las palabras de enlace, sobre
la línea que une los conceptos.
Por otro lado, cuanto más atractivo visualmente se haga el mapa, la cantidad de
materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa
memorización, ya que se desarrolla la percepción, beneficiando con la actividad de
visualización a estudiantes con problemas de la atención.
Por estas características los mapas conceptuales, permiten aprender
significativamente.
En estos últimos tiempos es frecuente escuchar en el ámbito educativo
expresiones como "aprender significativamente", "aprendizaje significativo",
"aprender a aprender"...
¿Qué implican estas expresiones?
Novak (1982) sitúa el aprendizaje significativo en el extremo de un continuum cuyo
otro extremo está ocupado por el aprendizaje mecánico-memorístico. (fig.1).El
aprendizaje significativo se dará cuando el alumno, intencionadamente, relacione
de forma no arbitraria y sustantiva (no literal) los nuevos conceptos con un aspecto
relevante de su estructura cognitiva (que lógicamente se habrá ido formando
mediante aprendizaje significativo) que, a su vez, resultará modificada por los
nuevos conocimientos. Para que dicho aprendizaje ocurra, es necesario que el
material que se proponga sea potencialmente significativo, que el alumno cuente
con los conocimientos previos necesarios y que, tanto por parte del profesor como
del alumno, haya una intención clara de que tal aprendizaje se dé. (fig. 2).
El aprendizaje significativo implica establecer relaciones entre la nueva
información y los conocimientos previos.
Un error bastante extendido entre el profesorado es concebir la comprensión como
el resultado del aprendizaje y no como la base para darle sentido al aprendizaje.
Los mapas conceptuales se convierten en una visualización de conceptos y
relaciones jerárquicas entre conceptos que puede ser muy útil tanto para el
profesorado, para mostrar el contenido de un tema como para el alumnado, como
una manera de exteriorizar lo que cada uno ya sabe y posteriormente negociar
significados compartidos.