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Currculo y buenas prcticas asociadas al aula universitaria

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Docencia Universitaria: Historia, Curriculo y Enseanza en la Universidad

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Docencia UniversitariaHistoria, Curriculo y Enseanza en la Universidad

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Luis Porta (Coord.)

FACULTAD DE HUMANIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA


Docencia universitaria: historia, currculo y enseanza en la universidad / coordinado por Luis Gabriel Porta. 1a .ed. Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata, 2004. v. 1, 230 p. ; 145x210 cm. (Docencia universitaria) ISBN 987-544-131-7 1. Historia de la Educacin Universitaria. I. Porta, Luis Gabriel, coor. CDD 378.09

Facultad de Humanidades / AutoridadesDecana: Dra. Maria Luz Gonzlez Secretaria Acadmica: Prof. Rita Novo Secretario de Extensin: Mag. Gerardo Rodriguez Secretaria de Investigacin y Posgrado: Mag. Elisa Pastoriza

Carrera en Docencia UniversitariaDirector: Dr. Luis Gabriel Porta Comite Acadmico: Mag. Mnica Bueno / Esp. Noem Conforti / Dra. Mara Luz Gonzlez

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Correspondencia: Facultad de Humanidades. UNMdP. Funes 3350 / Nivel 6 / CP 7600 Tel. 0223 475-7644 E-mail: [email protected] Mar del Plata - Buenos Aires - Argentina

Arte, diseo y diagramacin: arq. Laura Romero Diseo de tapa: arq. Laura Romero - Dr. Luis Porta 1 edicin, 2004 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723 ISBN N:987-544-131-7 Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin la autorizacin del autor o de los autores. Este libro se trmino de imprimir en diciembre de 2004 en Imprenta Del Plata Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina.


INDICE

Presentacin ............................................................................................................07 Currculo y buenas prcticas asociadas el aula universitaria Porta, Luis .....................................................................................................................09 Una mirada a 26 aos de la universidad argentina: crisis y cambios entre 1973 y 1990Daz, Alcira Ofelia..............................................................................................................21

La reflexin profesional: una propuesta para el profesorado de inglslvarez, Zelmira / Sarasa, Mara Cristina..........................................................................57

Arquitectura, computacin grfica e hipermedios. Un caso de reformulacin curricular Rodriguez Barros, Diana..............................................................................................101

Acercamiento de las prcticas docentes hacia las reas curricularesAlvarez, Diana Noem / Ortiz Castro, Epifania / Prez, Dora Alicia ..................................139

5La enseanza del derecho: La importancia de estimular la comprensinCarnaghi, Mara Cristina..............................................................................................183

Hacia la Bsqueda del EncuentroMartn, Mariel Cecilia / Vernetti, Ana Mara / Pelle, Walter David........................................225

La enseanza de la biologa en la carrera de psicologa: implementacin del estudio de casos como estrategia didcticaIudica, Celia Estela...........................................................................................................267


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PRESENTACIN

La gestin de la Facultad de Humanidades tiene la satisfaccin de presentar las producciones de un grupo de alumnos/docentes que han culminado la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria a travs de su Trabajo Profesional. Estos trabajos dan cuenta de la importancia de la formacin para la Docencia Universitaria, fundamentalmente si concebimos el proceso de formacin como un continuum lgico que avanza desde la formacin inicial y recupera la formacin continua como reflexiva y tendiente, no solamente al cambio sino a la mejora en los contenidos y las prcticas en el aula universitaria. Recuperar las buenas prcticas docentes asociadas al aula universitaria sirve como base de sustento para ubicarnos en una plataforma que nos lleve a repensar nuestras propias prcticas. El compromiso de la gestin de la Facultad de Humanidades apuesta a fortalecer esta oferta de posgrado y a continuar apoyando aquellas acciones que tiendan a profesionalizar nuestra tarea docente en la Universidad. Felicito a los responsables de la carrera, a los colegas que optan por esta formacin que implica un compromiso constante con lo que se ensea y se aprende en la Universidad y a los autores de los diferentes captulos de esta obra por el rigor con el que han trabajado. Espero que sigan este camino de fructferas realizaciones.Mar del Plata, noviembre de 2004

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Dra. Mara Luz Gonzlez Mezquita Decana Facultad de Humanidades


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Currculo y Buenas Prcticas asociadas al aula universitaria Luis Porta1 / FH / UNMDP

I La obra que presentamos forma parte de la produccin de los graduados de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. Los trabajos dan cuenta de procesos de investigacin en la prctica concreta que llevaron adelante los docentes/alumnos de la carrera. La investigacin en y sobre la Universidad tiene carcter especial ya que se realiza inductivamente, a partir de pequeos grupos, y no desde generalizaciones de la cpula. Por otro lado, confirma la hiptesis en torno a que existe muy poca literatura detallada seria sobre la apertura de la caja negra de las organizaciones acadmicas. Los sistemas acadmicos poseen una gran riqueza ideolgica porque contienen una multiplicidad de agrupamientos anidados que manufacturan la cultura como parte de su trabajo y de su inters. Esta carrera se dicta desde el ao 1999 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. En una primera etapa la cogestin del Proyecto estuvo a cargo de la Secretara Acadmica de la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Facultad de Humanidades. Es en esta etapa, que coincide con la creacin de la carrera, la direccin est a cargo del Dr. Pedro Lafourcade y obtiene financiamiento para el dictado de un proyecto PROFIDE (Proyecto de Financiamiento de la Educacin). En el ao 2001 la gestin institucional de la Facultad de Humanidades retoma el trabajo realizado y se propone articular nuevamente la puesta en marcha de la carrera a partir del dictado de la segunda cohorte. En el ao 2004 se encuentra cursando la carrera la cuarta cohorte. La docencia como eje articulador de la prctica universitaria se presenta a lo largo de la carrera desde una perspectiva flexible y abierta que nos permite abordar diferentes lneas de formacin que configuran un tratamiento de la prctica concreta en el aula desde perspectivas tericas y prcticas que la ubican en un marco general asociado al

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conocimiento y los avances del mismo, la Universidad frente a los cambios de la sociedad, la Universidad argentina en contextos complejos de relaciones, el currculo universitario y la teora curricular frente a los perfiles de estudiantes y de graduados, las reas curriculares, la prctica concreta de aula por medio de propuestas de intervencin didctica que siten las buenas prcticas como elementos configuradores de buenos aprendizajes por parte de los alumnos universitarios, la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin institucional frente a estas propuestas de accin y la investigacin (cualitativa, cuantitativa y accinparticipativa) respondiendo a miradas tericas en torno a esa prctica concreta. Esta lnea concibe la formacin en un proceso orgnico y sistemtico que ofrezca la posibilidad de capacitacin permanente2 . El impacto en las prcticas de los graduados de la carrera recupera esta mirada en relacin a la docencia universitaria. La Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria se cre por Ordenanza del Consejo Superior 925/97 respondiendo a necesidades concretas de formacin de los docentes que se centran en cursos de posgrado realizados con anterioridad diversos antecedentes de carreras en varias Universidades Nacionales. La organizacin del Plan de Estudios de la carrera se articula en torno a seis ejes centrales de formacin:

Universidad, Sociedad y Estado: La Universidad argentina en distintos momentos histricos y la Universidad en el mundo actual a partir de esquemas analticos actuales en torno a la sociologa de la Universidad. Universidad y marco orientador: Rol, Propsitos. Estructuras de organizacin y de gobierno: Anlisis crtico en torno a las estructuras organizativas, normas y modalidades de funcionamiento a los efectos de poder dar cuenta de posibles modalidades de insercin y de avance de la puesta en prctica de opciones de organizacin y de dinmicas de funcionamiento institucional. Planes de estudio: Bases fundamentales de la teora del currculo y su consecuente vinculacin con la puesta en marcha de carreras y de diseo de planes de estudio vinculados al


anlisis de las perspectivas sociales para la puesta en marcha de proyectos curriculares de impacto social. Docencia: Reflexin en torno a la pertinencia y actualidad de los planes de estudio en relacin con las reas curriculares que permita analizar crticamente y mantener un constante proceso de mejoramiento de la oferta curricular a partir del diseo de planes flexibles que tengan una cercana a la demanda. En esta conexin entre planes de estudio y prcticas concretas de aula, el Seminario de Intervencin Pedaggica centra sus contenidos en anlisis de categoras tericas situadas en la denominada nueva agenda de la didctica y su vinculacin con nuevas posibilidades para ensayar modalidades de accin docente que se siten como condiciones estimadas como necesarias para garantizar formaciones de calidad a los miembros de cada cohorte3 . Investigacin: A partir de ubicar la investigacin educativa en el plano de las acciones docentes como un medio para obtener mayores precisiones sobre la incidencia de las propuestas que importa concretar. En este eje se insertan seminarios correspondientes al tratamiento de la investigacin cualitativa, investigacin cuantitativa e investigacin accin-participativa. Evaluacin: A efectos de favorecer procesos de comprensin de perspectivas crticas frente a la evaluacin burocrtica y que la misma se convierta en una fuerza orgnica y coherente orientada a crear las condiciones que garanticen el logro de los propsitos que la definen4 . En este contexto se definen dos lneas centrales en torno a pensar la evaluacin en la Universidad: la evaluacin de los aprendizajes y la evaluacin institucional. El docente/alumno de la carrera presenta un Trabajo Profesional que recorre aspectos de prcticas concretas que permiten pensar vectores que lleven al mejoramiento de las mismas en el contexto de aula/ctedra, rea, plan de estudios, carrera en el cual se desempee. A grandes rasgos, los elementos que hemos dado cuenta forman parte de la matriz desde la cual la carrera concibe y pone en marcha la Carrera de Especializacin que, habiendo transcurrido dos cohortes se transforma en un espacio mas amplio de accin y de formacin que consiste en la creacin de la Maestra en Docencia Universitaria. Esta

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carrera se crea como una continuidad de la anterior por Ordenanza del Consejo Acadmico de la Facultad de Humanidades 830/02 y por Ordenanza del Consejo Superior 1201/02. Centralmente la continuidad en la formacin est asociada a un trabajo integral por parte de los alumnos y el equipo docente del seminario correspondiente al Taller de Tesis donde la apuesta tiende a generar un espacio en el que se defina el Proyecto de Tesis a partir de un seminario general y talleres simultneos de trabajo en reas especficas de vacancia en la Docencia Universitaria. En el caso del dictado de la primera cohorte de la Maestra se definen tres reas centrales: currculo universitario, evaluacin e intervencin pedaggica. Paralelamente al dictado de la carrera, se han llevado adelante algunas acciones tendiente al mejoramiento de la misma: la compra continua de bibliografa actualizada con destino al Servicio de Informacin Documental de la Facultad de Humanidades, la acreditacin de la carrera ante la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), el subsidio que recibi la carrera de parte de la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin de la Nacin (SPU) que permiti el otorgamiento de Becas totales y parciales para el cursado de la 3 y 4 cohorte, prximamente la puesta en marcha del Programa de Fortalecimiento de la Docencia en la Facultad de Humanidades y, ahora la publicacin de los Trabajos Profesionales. Estos proyectos y futuros en relacin a la carrera nos hacen pensar en el mejoramiento de la misma, fueron puestos en la prctica por diferentes actores a los que es preciso agradecer antes de presentar cada uno de los captulos que constituyen este libro: al Dr. Pedro Lafourcade, creador y director en la primera etapa de la carrera, a Mnica Van Gool, Lila Filler y Silvia Lucifora quienes desde la gestin de Rectorado de la UNMDP llevaron adelante la primera etapa del proyecto; a la gestin de la Facultad de Humanidades en nombre de sus decanos Dr. Antonio Manna, Prof. Rodolfo Rodrguez y Dra Mara Luz Gonzlez por prestar atencin a la formacin en el rea; a la Lic. Noem Conforti, Mag. Mnica Bueno y Dra. Mara Luz Gonzlez por su trabajo en el Comit Acadmico de la carrera; a los miembros de los Tribunales de los Trabajos Profesionales; a los docentes de la carrera que han formado parte de los equipos que se han hecho cargo de los diferentes seminarios: Mag. Sonia Alvarez (UNSalta), Prof. Alicia Camilloni (UBA), Esp. Francisca

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Giordano (UNSL), Mag. Pedro Krotsch (UBA), Dra. Edith Litwin (UBA), Dr. Juan Samaja (UBA), Prof. Roberto Tait (UNMDP), Mag. Susana Villavicencio (UBA), Dra. Mara Teresa Sirvent (UBA), Mag. Mariana Maggio (UBA), Dr. Hernn Otero (UNICEN), Dr. Manuel Fernndez Cruz (U. de Granada), Dra. Ana Garca de Fanelli (UBA), Dra. Vilma Pruzzo (UNLaPam), Mag. Cristina Nosei (UNLaPam), Mag. Susana Celman (UNER), Mag. Anah Mansur (UBA), Dr. Manuel Comesaa (UNMDP), Dr. Roberto Cittadini (UNMDP), Mag Marilina Lipsman (UBA), Dr. Luis Porta (UNMDP), Dra. Sonia Araujo (UNICEN), Mag. Csar Pen (UNLP), Dr. Pablo Buchbinder (UBA) y Mag. Mara Ana Manzione (UNICEN). Finalmente, agradecer especialmente a los colegas de las diferentes reas de formacin que han considerado necesario cursar una carrera con estas caractersticas.

II Como lo adelantamos en la primera parte de esta introduccin: esta obra recupera la produccin de los alumnos de la carrera en los Trabajos Profesionales. Los autores han sido convocados a los efectos de presentar bajo el formato de artculo lo que en principio fue este trabajo integrador final de la Carrera de Especializacin. Podemos definir estos trabajos sobre la base de resignificar lo que ha cruzado transversalmente el diseo curricular de la carrera: las prcticas docentes asociadas a la buena enseanza. En este sentido, preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Para Litwin5 , la buena enseanza se relaciona con la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos en que los docentes abordan mltiples temas de su campo disciplinario y que se expresan en el tratamiento de los contenidos, el particular recorte de los mismos, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la teora que involucran lo metdico y la particular

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relacin entre el saber y el ignorar. (Se evidencia) una clara intencin de ensear, de favorecer procesos de construccin del conocimiento. Para Souto6 la buena enseanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos Para Jackson (cit. en Litwin, 2004:13), la buena enseanza no corresponde a una nica manera de actuar, sino a muchas. Por qu y cmo elegimos una estrategia, un modo de explicacin, un tipo de respuesta, una metfora, o construimos un caso, sigue siendo un interrogante potente a la hora de analizar las prcticas espontneas de los docentes. Definir las prcticas de la enseanza nos remite a distinguir la buena enseanza y la enseanza comprensiva. Por tanto, una hiptesis estara relacionada a que la buena enseanza7 necesariamente tiene consigo la enseanza comprensiva. Este primer volumen agrupa tres aspectos centrales en torno a la docencia universitaria: Historia, Currculo y Prcticas de Enseanza en la Universidad. Estos tres elementos que constituyen la obra son los que han cruzado en la prctica concreta el currculo de la carrera. La manera en que los profesores ensean y aprenden a ensear es un aspecto bsico dentro de la labor de la formacin de los docentes. Sin embargo, slo en las ltimas dcadas las investigaciones han dedicado sus esfuerzos a estudiar sistemticamente este campo. La atencin se ha concentrado mayoritariamente en lo que los estudiantes deben saber y cmo formarlos. Liston y Zeichner (1997:165) sostienen que la investigacin educativa dependiente de la universidad debe desempear un papel educativo en relacin con la prctica en la enseanza y la formacin del profesorado. Esta obra recupera esa centralidad.

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III El artculo de Alcira Daz8 organiza un recorrido sociohistrico de la Universidad Argentina, contribuyendo a la reflexin de las universidades respecto de su propia historia, crisis y continuidades que marcan las formas en que se ensea y aprende en la Universidad. A partir de las preguntas cmo me ensearon? cmo aprend?, recupera prcticas


del aula universitaria asociadas al escenario poltico-educativo que ha recorrido la Historia de la Universidad en la Argentina. Zelmira Alvarez y Mara Cristina Sarasa9 esbozan una exploracin del complejo objeto de estudio que resulta ser la formacin del profesorado en el marco del Ingls como segunda lengua en el mbito universitario local. Este trabajo lo realizan en el marco de un reciente proceso de innovacin curricular. La primera parte del trabajo recupera categoras tericas en relacin a la formacin docente, educacin superior y la enseanza de lenguas extranjeras. En la segunda parte avanzan en una propuesta de accin concreta para la integracin de las reas curriculares en el marco del Plan de Estudios del Profesorado de Ingls: evaluacin y reflexin, autoevaluacin y formacin de grupos colaborativos constituyen los elementos centrales desde los que plantean la propuesta de accin. El trabajo de Diana Rodrguez Barros10 aborda el problema de las tecnologas digitales de la computacin grfica, la informacin y la comunicacin en el marco de un caso particular: los sistemas hipermediales aplicados a producciones didcticas en mbitos educativos. Analiza crticamente el diseo curricular, las reas y los ciclos de la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseo de la Universidad Nacional de Mar del Plata y a partir de esto, elabora una propuesta de incorporacin de las temticas de la computacin grfica referidas a la disciplina en un Taller de Medios Digitales aplicados a la Arquitectura a desarrollarse en los ciclos medio y de orientacin de la carrera. La presentacin de Diana Alvarez, Epifana Ortiz Castro y Dora Prez11 plantea, a partir de la necesidad del trabajo por reas en los planes de estudio desde una mirada crtica y totalizadora en torno la situacin pedaggica, una propuesta de trabajo en la carrera de Terapia Ocupacional en la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la UNMDP. Especficamente el trabajo se centra en la ctedra Pedagoga General y Especial y en un eje temtico: Integracin Escolar de nios con necesidades educativas especiales se propone un trabajo de intervencin que centralmente aborda las reas curriculares como elemento de integracin y de reestructuracin de los contenidos de la asignatura. En este marco, la confluencia del trabajo de varias disciplinas

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como: Antropologa, Sociologa, Psicologa y Pedagoga llevan a articular un proceso dinmico y participativo para el tratamiento del eje temtico. Mara Cristina Carnaghi12 profundiza su estudio sobre la base de una propuesta de Intervencin Didctica que discute las metodologas de abordaje en torno a la Enseanza del Derecho. En este sentido, y teniendo el marco terico asociado a la Enseanza para la Compresin, centra su artculo en la enseanza del Derecho Civil. La propuesta de trabajo recupera a partir de encuestas a los alumnos los elementos clave que permiten configurar una estructura de trabajos centrados en la definicin de desempeos y metas de comprensin que permiten definir espacios de ruptura frente a la lgica de la enseanza del derecho asociada exclusivamente a la jurisprudencia. El trabajo de Mariel Martn, Ana Mara Vernetti y Walter Pelle13 toma como punto de partida la Enseanza del Derecho como objeto de estudio. A partir de un breve anlisis de la conformacin de las estructuras de enseanza en la Unidad Acadmica y poniendo en discusin las dinmicas de abordaje de los procesos de enseanza y de aprendizaje en torno a la enseanza del Derecho, presentan una lnea de propuestas didcticas: el tratamiento del tema Mora en el incumplimiento de las obligaciones de la asignatura Derecho de las Obligaciones y el tema: Nulidades de la asignatura Derecho Civil I (Parte General). Finalmente reconocen las denominadas fortalezas y debilidades que les permiten generar propuestas de cambio asociadas a: tutoras, coordinacin de grupos, lugar de las prcticas, dictado de capacitacin, talleres de reflexin, etc. Finalmente, Celia Iudica14 propone a partir del anlisis crtico de las actividades en el aula en torno a la enseanza de la Biologa Humana en la carrera de Psicologa la implementacin del estudio de casos como estrategia didctica alternativa para la enseanza en el aula universitaria. La propuesta articula como sustento una unidad bio-psicosocial en relacin al ser humano. Por tanto, la visin integral de la relacin entre el fenmeno de la vida y los procesos psquicos y el conocimiento del organismo sano y su relacin con el psiquismo. En este artculo se presenta el desarrollo del Eje crecimiento y desarrollo a partir del anlisis de casos para el tratamiento didctico.

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Estos trabajos dan cuenta de la traduccin pedaggica que las buenas prcticas operan al poner el currculum en accin. El anlisis de estos procesos es complejo, ya que estas prcticas que se buscan identificar poseen mltiples dimensiones (pedaggicas, sociales, histricas, polticas y culturales) y se sitan en condiciones formales y fsicas que les son particulares: el aula universitaria. Existe una carencia de investigaciones en torno a la didctica universitaria. De todas maneras, esta carencia no obstaculiza el funcionamiento del sistema universitario. Lo que s implica es la falta de conocimiento sobre el mismo. Parte de la carencia de la racionalidad de las prcticas pedaggicas se debe a que stas se han generado sin procesos de reflexin, de crtica y de revisin permanentes. La investigacin educativa debiera ser un espacio en que el sistema encuentra un lugar para cobrar conciencia sobre s mismo. Hablar de la investigacin educativa y su posible incidencia sobre la prctica es plantear el problema de la tan fcilmente detectada distancia entre la teora y la prctica, entre lo que se piensa, se escribe y se descubre y lo que se hace y se puede hacer. Hablar de generacin de conocimiento en educacin es tambin plantear cmo la generacin de conocimiento se filtra a la realidad. Estos trabajos dan cuenta de una mirada crtica y reflexiva en relacin a las prcticas de aula. El carcter de utilidad e importancia de esta obra reside en la reivindicacin del sentido de la accin docente. El docente se convierte, de esta manera, en fundador de la relacin educativa, ya que no slo transmite el contenido que tiende a la comprensin, sino que tiene un papel definitorio en la manera de aproximarse a ste. All es donde reside la importancia de investigar las buenas prcticas. Como afirma Schn (1992: 11): Hay que describir lo que caracteriza a las prcticas cuando las cosas funcionan bien, cules son las prcticas que son dignas de que se las tenga como modelo, para mejorar la enseanza.

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MAR DEL PLATA, noviembre de 2004


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NOTAS: 1 . Docente e Investigador de la Facultad de Humanidades de la UNMDP. Doctor en Pedagoga. Docente regular del Departamento de Pedagoga. Asignatura: Problemtica Educativa. Director del Proyecto: Buenas Prcticas y formacin del Profesorado en Ingls: Aportes a la nueva agenda de la didctica. 2003/2005. Director de la Especializacin y Maestra en Docencia Universitaria que dicta la Facultad de Humanidades de la UNMDP. 2 . Ordenanza de Consejo Superior 690/93 que reglamenta la Carrera Docente en la Universidad Nacional de Mar del Plata. 3 . Ordenanza de Consejo Superior 925/97 de creacin de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. 4 . Ordenanza de Consejo Superior 925/97 de creacin de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria. 5 . Litwin, E. La investigacin didctica en un debate contemporneo, en R. Baquero y cols. Debates constructivistas. Bs.As.: Aique, 1998 6 . Souto, M. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal en A. Camilioni y cols. Corrientes didcticas contemporneas. Bs.As: Paids, 1999 7 . Con relacin a la buena enseanza, aparecen categoras importantes a retomar. Este enfoque se articula con el concepto Configuraciones didcticas que nos permite definir lo que hemos denominado las categoras de la Nueva Agenda de la didctica. Desde la perspectiva de la reflexin, la comunicacin y la moral, Litwin, (1997) ha estudiado variaciones narrativas de las clases expositivas de docentes y construido con ellas una serie de configuraciones didcticas. La idea de configuracin nos remite a un conjunto inacabado, abierto y en construccin, nos remite, a variaciones en el arte de narrar. Entendemos por configuracin didctica: la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccin de conocimiento. (Litwin,1998:157). Esto implica una construccin elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece en la clase con prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, etc. 8 . El Trabajo Profesional se denomin: Crisis y cambios en la Universidad Argentina entre 1973 y 1999, rol del docente y del alumno: dos referentes bsicos para comprender y transformar la educacin universitaria. El mismo fue aprobado por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 9 . La denominacin del Trabajo Profesional fue: La problemtica de la insercin de las reas curriculares del Profesorado de Ingls de la UNMDP, aprobado por OCA 505/ 01 de la FH/UNMDP. 10 . Trabajo Profesional: Los sistemas hipermediales en contextos instruccionales y en producciones didcticas. Aprobado por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 11 . El Trabajo Profesional se denomina: Acercamientos de las prcticas docentes hacia las reas curriculares y se aprueba por OCA 872/02 de la FH/UNMDP. 12 . Trabajo Profesional: La enseanza del Derecho. Aprobado por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 13 . El Trabajo Profesional original se denomin: Hacia la bsqueda del encuentro. Se aprob por OCA 505/01 de la FH/UNMDP. 14 . Trabajo Profesional: La interfase Biolgica-Psicolgica en la Facultad de Psicologa de la UNMDP. Rol del docente en la concepcin del hombre como ser


biopsicosocial. Aprobado por OCA 142/00 de la FH/UNMDP.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA Camilloni, A. y cols. Corrientes didcticas contemporneas. Bs.As. Paids, 1999. Carr, W. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid: Morata, 1999. Carr, W.; y S. Kemmis. Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca, 1988. Fenstermacher, G. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin en la enseanza, en M. Wittrock La investigacin en la enseanza I. Barcelona: Paids, 1989. Gimeno Sacristn, J. Docencia y Cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Bs.As.: Lugar Editorial, 1997. Gimeno Sacristn, J. El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata, 1998. Jackson, P; R. E. Boostrom; y D. T. Hansen. La vida moral en la escuela. Bs. As.: Amorrortu, 2003. Liston, D.P. y K.M. Zeichner. Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin. Madrid: Morata, 1997. Litwin, E. La investigacin didctica en un debate contemporneo, en Baquero, R. et al. (eds.) Debates constructivistas. Bs. As.: Aique, 1998. Litwin, E. Las configuraciones didcticas. Bs. As: Paids, 1997. Litwin, E. Prcticas con tecnologas, en: Praxis Educativa 8, 2004. Pg 10/17. Universidad Nacional de La PampaMcEwan, H.; y K. Egan. La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Bs. As.: Amorrortu, 1998. Souto, M. La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal R. Baquero y cols. Debates constructivistas. Bs.As.: Aique, 1998.

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Una mirada a 26 aos de la Universidad Argentina: Crisis y Cambios entre 1973 y 1999

UNA MIRADA A 26 AOS DE LA UNIVERSIDAD ARGENTINA: Crisis y Cambios entre 1973 y 1999Alcira Ofelia Daz*

El conocimiento de la historia argentina ha de hacer ms por la nacionalidad argentina que las conferencias, los tratados, las guerras y las revoluciones (Mitre, 1857).

RESUMEN El presente artculo, basado en mi Trabajo Profesional de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria, intenta contribuir en la reflexin de las universidades respecto de su propia historia. La historia es parte irrebatible de las instituciones educativas con sus antagonismos e intereses particulares. El objetivo del trabajo es analizar e interpretar los diferentes contextos histricos de la Universidad desde el ao 1973 hasta el ao 1999. De cada momento analizado se estudia la realidad educativa y se examina desde una dimensin histrica el rol de la institucin universitaria, reconociendo la crisis que caracteriza a los sistemas universitarios y presentando la necesidad de elaborar posibles transformaciones en las instituciones, comprometiendo a los actores institucionales en un anlisis de su pasado, sus conflictos y sus planes. Palabras clave: UNIVERSIDAD ARGENTINA - HISTORIA - CRISIS UNIVERSITARIA - REALIDAD EDUCATIVA.

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SUMMARY The present article, based upon my Professional work of the University Teaching Specialisation Career, intends to contribute to the reflection on the universities with respect to their own histories. History is an irrefutable part of the educational institution, with their antagonisms and particular interests. The aim of this work is to analyse and interpret the different historical contexts of the University from 1973 to 1999. The educational reality is studied for every analised time and the role of the university institution is examined from a historical dimension, acknowledging the characteristic crises of the university system and showing the need to work out possible institutional transformations, compromising the institutional actors to an analysis of the past, their conflicts and projects. Key words: ARGENTINE UNIVERSITY - HISTORY - UNIVERSITY CRISIS EDUCATIONAL REALITY.


Introduccin Desde hace aos se vienen desarrollando slidas lneas de investigacin y anlisis sobre la problemtica universitaria, tanto internacional como argentina, y sus relaciones con la sociedad. Sin embargo a pesar del avance que ha experimentado la reflexin conceptual sobre la Universidad Argentina y su historia restan lograr desarrollos tericos que permitan la profundizacin de este abordaje. El presente artculo, basado en mi Trabajo Profesional de la Carrera de Especializacin en Docencia Universitaria, intenta contribuir en la reflexin de las universidades respecto de su propia historia. Ingres en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional de La Plata en el ao 1974. Desde ese ao hasta la culminacin de mi formacin de grado viv momentos histricos especialmente analizables: el primero lo ubico entre los aos 1973/1976, etapa de gran movilidad social, tumultuosa y vertiginosa polticamente; para Prez Lindo (1985:163) La deriva de la Universidad Peronista. El segundo perodo, bien diferenciado del anterior, entre 1976/1983, con el nacimiento de la dictadura, su desarrollo, apogeo y culminacin en el gobierno democrtico de Alfonsn en 1983 (Del Terrorismo Ideolgico al Estado Canbal, de Prez Lindo, 1985:176). En esta etapa culmino mi formacin de grado y comienzo cursos de post grado, en el ao 1980, por lo que mi experiencia personal convive con la universidad y sus cambios, los que sin dudas fueron experimentados por m, influyendo tambin en mi formacin extracurricular. Ante las preguntas Cmo me ensearon? Cmo aprend? la primera respuesta es de conformidad; luego acuden a m los recuerdos imborrables de clases como las de Histologa del Dr. Ottino que, sin dudas, se encuentran afincadas en mi personalidad, incorporadas como gua humanstica, profesional y docente, desde el mismo momento de experimentarlas en aquel, mi primer ao de Universidad, el ao 1974. Ese ao la matrcula universitaria aument en Latinoamrica cerca del 300%, por primera vez la mayora de los estudiantes provienen de familias que carecen ellas mismas de formacin superior.1 El Dr. Ottino daba las clases tericas de Histologa en el Aula Magna de la Facultad, con capacidad para 400 alumnos. Sin embargo ese ao habamos ingresado 1200 estudiantes, an luego de pasar por el curso de ingreso de Realidad Nacional. La falta de espacio se solucionaba para los que queramos escucharlo, llegando horas antes

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del comienzo y reservando lugares para escuchar sus explicaciones y sus preguntas que generaban procesos que nos permitan interpretar, opinar y reflexionar, todo lo que nos llevaba a la construccin del conocimiento. Todo con gran libertad ya que tena una paciencia infinita y eso nos permita preguntar y participar activamente. Cuando comenc a trabajar como auxiliar de esa misma ctedra comprend que cuando los problemas referidos a la enseanza van apareciendo como temas sobre los que vale la pena discutir y analizar, se est en el camino de la buena enseanza. En el ao 1981 ingreso en el Laboratorio de Histologa del Departamento de Biologa de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Siempre me interes la docencia. An hoy sostengo que la tarea de la enseanza plantea problemas prcticos a diario, los que son merecedores de charla, anlisis y discusin permanentes, con su correlato inmediato en la prctica. Distinto, sumamente diferente a un mero acto de exposicin del conocimiento propio, a una reproduccin de hbitos existentes del profesor. El punto principal es la reflexin, tanto sobre los contenidos que enseamos como sobre los resultados que obtenemos y sobre los problemas que aparecen a diario en el aula. Enseanza es, desde nuestra perspectiva, aprender, aprender antes, aprender durante, aprender despus y aprender con el otro.2 Tambin considero importante recordar, analizar y reflexionar acerca del escenario poltico de la Universidad en la que me form y en la que inici mis prcticas educativas. Esta tarea alcanza al momento histrico, a las ideas educativas y a los acontecimientos que sucedieron desde que fui alumna hasta que llegu a ser docente e investigadora. A lo largo de ese perodo qu momento histrico?, qu ideas educativas?, qu acontecimientos fueron sucediendo? Dice al respecto Lafourcade: Debemos ser protagonistas de la historia. La Universidad es una construccin inacabada. Debemos tratar de ser protagonistas no receptores de la historia. Repensar nuestras acciones en la propia Universidad3 , y hoy puedo afirmar que fui all lejos protagonista como alumna, tambin lo soy ahora como docente y estudiante. Y, a pesar de las dificultades que las diferentes polticas intentaron imponer en mi desarrollo, he sido protagonista voluntaria desde 1974 hasta el nuevo siglo XXI. Por todo esto es que en la primera parte del trabajo profesional

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intent analizar los distintos perodos de la Universidad desde el ao 1973 hasta el ao 1999. En la segunda parte del trabajo desarroll cuestiones propias de la enseanza. Presento la enseanza que recib en mi formacin de grado universitaria y continuo con una reflexin sobre el marco terico y prctico de las nuevas lneas de accin que estoy introduciendo a partir de ideas que surgieron de los contenidos desarrollados en la Carrera de Especializacin. El objetivo de este artculo es presentar los resultados de la investigacin realizada en la primera parte de mi Trabajo Profesional. El punto de partida es enfatizar claramente los diferentes contextos histricos de la Universidad desde el ao 1973 hasta el ao 1999. As intentar, desde el desarrollo de nuestro potencial, mitigar la triste realidad analizada por Caldelari cuando sostiene: la escasa reflexin de las Universidades respecto de su propia historia.4 El propsito de reconstruccin de la realidad educativa pasada, hecha realidad educativa actual, repasar referencias histricas de las Universidades Nacionales de La Plata y de Mar del Plata, desde la Argentina de Cmpora (lejana para los jvenes de hoy), a la Argentina 1999 (tan diferente a la no tan lejana peronista o la del Proceso de Reconstruccin Nacional). Luego contino el artculo realizando un breve anlisis de la realidad educativa de cada momento analizado. Las transformaciones educativas de estos diferentes momentos han llevado a reconceptualizar los planteamientos didcticos y han producido sobre todo en los ltimos aos un profundo debate terico en torno al campo de la intervencin docente y de las estrategias metodolgicas que la sustentan. Para finalizar se transcriben algunas reflexiones de investigadores que consider significativas y que permiten analizar desde una dimensin histrica el rol de la institucin universitaria.

La Universidad bajo el gobierno peronista Perodo 1973-1976 La euforia popular caracteriza los primeros momentos de este perodo, luego del triunfo electoral del Frente Justicialista de Liberacin del 11 de Mayo de 1973. Las Fuerzas Armadas, por primera vez desde 1955, permitieron que los peronistas participaran en unas elecciones generales en pie de igualdad con los otros partidos polticos. La gente


en su gran mayora crey que la restauracin democrtica emprendida por la nacin, luego de la labor del Presidente general Lanusse, restableca la unidad nacional. Sin embargo, en la misma universidad se observara que esto no se lograra ni siquiera ante el cambio de los nombres que desde all se sucederan: inicialmente Cmpora, siguindolo Pern ante su renuncia anunciada, mediante nuevas elecciones, y luego Isabel por la sucesin constitucional ante la muerte del caudillo, pues el mismo Pern la haba incluido en la frmula Pern - Pern. Estos tres gobiernos, diferentes en su duracin, dejaron su impronta en la Universidad. El Dr. Cmpora y algunos de sus ministros trataron de mantener una actitud frentista; Gelbard, el ministro de economa, promovi un pacto econmico y social entre sindicalistas y empresarios. La universidad de este perodo tiende a convertirse en un codiciado aparato ideolgico por la lucha de la hegemona dentro de los sectores del peronismo y dentro de la sociedad. Con una poltica educativa de profundo matiz de izquierda, pero con la intencin de realizar un programa nacional popular, superando al mismo tiempo viejas antinomias. Sin embargo en los pocos meses de gobierno, se pasara de la alegra a la crisis; de la convergencia poltica al estallido de todos los antagonismos. La crisis que provoc la heterogeneidad de posturas polticas dentro del frente gobernante se observ desde el mismo comienzo de su gestin; la extrema izquierda no poda convivir con la extrema derecha, sumndose tambin grupos parapoliciales. La violencia comenzaba a generalizarse. El 20 de junio de 1973, el da que Pern regresaba al pas y frente a una muchedumbre que lo esperaba en Ezeiza, ambos sectores protagonizaron un duro enfrentamiento donde los adversarios de Montoneros recuperaron el poder. Se intensific la accin de la Triple A, organizacin parapolicial apoyada por Lpez Rega, miembro importante del entorno de Pern en Madrid. Tras los hechos de Ezeiza los das de Cmpora en la presidencia estuvieron contados. Surgidos en la ola contestataria de 1970, los montoneros actuaron convencidos de que las luchas populares en la Argentina deban ser conducidas por Pern. La relacin con el lider se modific cuando ste concluy su exilio. Entre 1973 y 1976, Montoneros particip de una sangrienta lucha interna en el peronismo, antes de ser aniquilada, como las otras organizaciones guerrilleras, por la accin militar.5 El 13 de julio de 1973 Cmpora y Solano Lima presentaron sus

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renuncias. La explicacin oficial fue que se dejaba el paso libre para que Pern llegara al gobierno. Ral Lastiri presidente de la Cmara de Diputados y yerno de Lpez Rega se hizo cargo del gobierno hasta que las nuevas elecciones nacionales permitieron que Pern ejerciera el poder. En definitiva, el perodo 1973-1976 result tumultuoso y trgico. En las universidades se manifest esta violencia mediante el terrorismo ideolgico de izquierda y de derecha; y en todos los mbitos rein el terrorismo prctico realizado por un sinnmero de grupos pro revolucionarios de izquierda (ERP, Montoneros, ...) y sus antagonistas paramilitares de derecha (Triple A,...) Sin embargo, en medio de esta violencia manifiesta, se desarrollaron una cantidad de nuevos proyectos, numerosas iniciativas tendientes a renovar la universidad. Entre ellas destaco: se establecieron convenios con empresas y organismos del Estado para que la universidad fuera consultora de los mismos. diversas universidades se unieron a organismos pblicos para participar en la realizacin de obras importantes (UNS: Dique Paso de las Piedras; UNT: participacin tcnica en la explotacin de los yacimientos de Faralln Negro; etc.). se vincul la universidad con los otros ciclos de la enseanza. se crearon institutos para el estudio de los problemas de Amrica Latina y del Tercer Mundo. se impuso el ingreso irrestricto, se alent la investigacin y se desterr el autoritarismo pedaggico promoviendo nuevos mtodos de enseanza. Adriana Puiggrs (decana por cinco meses de Filosofa y Letras de la UBA cuando el proceso poltico estaba ya muy deteriorado) analiza como las propuestas de la universidad del 73 son hoy cosas del sentido comn (vinculacin de la universidad con la sociedad, alentar la investigacin, etc.) y en ese momento fueron una revolucin. Por eso la Universidad del 73 es un smbolo de la revolucin cultural que produjo mi generacin y la que sigui. Muchos de ellos murieron, desaparecieron. Muchos estn, pero creo que produjimos cambios en el pas, cambios en el orden poltico cultural.6 En el plano dirigencial universitario, las tendencias se manifestaron cambiantes en estos tres gobiernos que realizaron su gestin durante este perodo 73/76. En junio de1973 Rodolfo Puiggrs fue designado rector interventor en la UBA. Su gestin intent una renovacin


pedaggica en el marco de una nueva relacin entre Universidad y Sociedad impregnada por concepciones poltico - ideolgicas definidas como nacionalistas populares, antiimperialistas y antiliberales (Caldelari, M. et al., 1992: 172). Dice Adriana Puiggrs en un testimonio sobre su padre,: Creo que pap tena ms una idea general sobre la universidad, que un proyecto. Bsicamente la idea era hacer una universidad vinculada a las necesidades populares, donde investigacin y docencia estuvieran profundamente unidas; donde la investigacin estuviese fundamentalmente al servicio de un desarrollo nacional; donde se pudiera rescatar la cultura popular sin dejar por eso de tener un buen nivel acadmico; donde la universidad fuera democrtica y pluralista.7 Rodolfo Puiggrs solo estuvo tres meses como rector, no obstante se lo recuerda como un espacio generador de ideas nuevas tales como: la incorporacin al sistema acadmico de los jvenes al eliminarse viejas trabas burocrticas, acomodamiento de la estructura funcional para lograr mayor cantidad de horas ctedra, y ms horarios para el acceso de los estudiantes trabajadores. La renuncia de R. Puiggrs, fue exigida a la asuncin a la presidencia del general Pern el 12 de noviembre de 1973, quien mantiene a Jorge Taiana como Ministro de Educacin, pero ste nombra al vicepresidente saliente Vicente Solano Lima como interventor en la UBA. Simultneamente con su nombramiento, enva nuevo proyecto de ley universitaria al Congreso. Este proyecto se discute en ambas cmaras para ser promulgado el 14 de marzo de 1974, como ley 20.654. Esta pasara a ser la primera ley universitaria del pas discutida democrticamente; trataba de conciliar la planificacin nacional (en boga entonces) con la autonoma de las universidades. Entre los lineamientos generales de la ley menciono los siguientes: promueve la articulacin de las universidades con los organismos del Estado con las empresas y con la sociedad en su conjunto. marca la necesidad de anular la diferencia entre trabajo manual e intelectual. deja librada a cada universidad la determinacin de su propia estructura acadmica y administrativa. introduce el concurso por oposicin para los profesores. la designacin de las autoridades pasa a ser potestad de los

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consejos universitarios, con la excepcin del perodo de normalizacin (1 ao, prorrogable 180 das) en que los rectores son designados por el Poder Ejecutivo. se establece la participacin de los docentes (60%), los estudiantes (30%), y el personal no docente (10%) en el gobierno de las universidades. La gestin de Solano Lima puede analizarse al cariz de sus primeras medidas como interventor, entre las que destaco: fueron intervenidas todas las universidades nacionales. se alentaba toda iniciativa tendiente a poner las universidades al servicio de la comunidad. las nuevas autoridades (delegados, interventores) deban adecuarse a la legislacin vigente (Ley 17.245), pero omitiendo los aspectos restrictivos impuestos por la dictadura militar. El poder de los distintos sectores del peronismo, en lucha franca permanente por el mando hegemnico, influy tambin en la gestin de normalizacin universitaria iniciada por Taiana. Este haba tratado de lograr una apertura permanente a personalidades de diferentes ideologas en el gobierno de las universidades. Durante su ministerio la influencia de la JUP y de Montoneros fue manifiesta en las principales casas de estudio. Todos estos cambios, iniciativas y tendencias se veran radicalmente modificados luego de la muerte del general Pern (1 de julio de 1974), con el comienzo de la tercera etapa de este perodo democrtico: la asuncin como Presidente Constitucional de la Repblica Argentina de Mara Estela Martinez, Vda. de Pern: el segundo Pern de la frmula Pern- Pern entraba a escena el ms dramtico de los tres perodos o actos de aquel intento frustrado de gobernarnos democrticamente en la dcada del 70. Con la asuncin de Mara Estela Vda. de Pern, se impone en la conduccin poltica una corriente con oscuros contenidos: se hallan en ella desde concepciones mticas, mgicas y esotricas bajo la direccin del Lopezreguismo, la nueva mano derecha del poder. Ahora la extrema derecha del peronismo trata de imponer un viraje contrarrevolucionario; con la conduccin de Oscar Ivanissevich nombrado Ministro de Educacin. Este pretende implantar una concepcin jerrquica autoritaria y ultraconservadora en las universidades. La principal preocupacin de Ivanissevich fue depurar las


universidades de todo vestigio crtico y de izquierda y limitar las funciones de la universidad a la formacin de profesionales. Su discurso del 10 de septiembre de 1974 fue muy significativo: los dineros destinados a educar al soberano no deben dedicarse a otras cosas y menos a estimular la indisciplina, el desorden y la subversin. Sobre la investigacin opina: deben hacerla las empresas industriales con los universitarios. Finalmente el ingreso estar condicionado: No aceptaremos el ingreso irrestricto. Las repercusiones fueron graves. Hubo cesantas masivas en varias universidades (Baha Blanca, Buenos Aires, Ro Negro, Neuqun, etc.). La mayora de las universidades fueron intervenidas. El ministro Ivanissevich despleg su actividad en dos planos: represin a la actividad desarrollada por el gremio de los maestros (CTERA) y eliminacin de la izquierda y de la democracia en los claustros universitarios. Para lograr sus pretendidos objetivos se vali de grupos peronistas de derecha y elementos fascistas como Ottalagano (interventor de la UBA) o como el exiliado nazi Remus Tetu (interventor en las Universidades del Comahue y del Sur). Ottalagano asume el 17 de septiembre de 1974 como interventor de la UBA. Decreta la suspensin de clases, cesa en sus funciones a las autoridades anteriores, prohibe las actividades de las agrupaciones y centros de estudiantes. Confecciona listas de docentes y no docentes para luego dejarlos cesantes. Solicita la custodia del mbito universitario por parte de la polica federal, cuya presencia permanente dentro de las universidades constituye un antecedente siniestro y novedoso en la vida universitaria nacional. Miguel Ponce seala cmo esta intervencin en la universidad fue un anticipo de lo que vendra en el pas: represin, secuestro y asesinato de militantes populares.8 El premio Nobel Luis Federico Leloir es despedido de Ciencias Exactas de la UBA. A pesar de la situacin imperante a mediados de octubre se reanuda la actividad docente en algunas facultades. Una vez mas qued postergada la posibilidad de normalizar la Universidad y encauzarla institucionalmente. El cauce que tom la poltica universitaria expresaba las dificultades del afianzamiento de la democracia y sus instituciones en la vida poltica nacional (Caldelari, M. et al., 1992:173).

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El 26 de diciembre de ese ao el gobierno agradece al interventor sus servicios y lo reemplaza por Julio Lyonnet. El cuadro descripto para la UBA se llev a cabo de manera similar en todo el pas, en todas la universidades se repiten hechos similares en mayor o menor medida; por lo que la emigracin de talentos y profesionales se produce en forma generalizada. Los horizontes de los perseguidos se desplazan hacia otras naciones, la bsqueda de lugares fecundos para la realizacin de tareas acadmicas o de investigacin descarta a nuestra propia tierra. En la Universidad Nacional de La Plata fue interventor en 1973, el Prof. Rodolfo M. Agoglia, entre 1974 y 1975 lo fue el Dr. Pedro Arrighi, el Dr. Hctor Mercante fue Rector normalizador entre 1975 y 1976. Tambin entre fines de 1973 y comienzos de 1974 firm el despacho como Interventor sustituto el Dr. Luis Mara Alvarez. El 7 de marzo de 1974 el interventor sustituto dispuso implantar el curso de Realidad Nacional, comn a todas las carreras. El mismo dependa del Departamento Central de Planificacin. Los temas eran: recursos naturales, defensa nacional, poltica econmica, poltica exterior y cultura nacional. El curso tena como objetivo lograr la formacin poltica de los estudiantes. Los docentes eran graduados y alumnos de los ltimos aos de las carreras. Recuerdo a dos alumnas de los ltimos aos de la carrera, docentes de mi curso, las que poco tiempo ms tarde durante el proceso militar de 1976 fueron vctimas de la represin. El rector normalizador Dr. Camperchioli Masciotta, por medio de la resolucin 852/74, cre el Instituto de la Realidad Nacional y el Tercer Mundo. Al igual que en otras universidades, con Ivanissevich en el Ministerio de Educacin se decret en septiembre de 1974 la suspensin del dictado de clases, se cerr el Comedor Universitario A mediados de octubre se comienza a reanudar la actividad docente en algunas Facultades.9 La Polica Federal custodiaba la Facultades. El 22 de noviembre de 1974 el Dr. Arrighi prohibi la realizacin de actos o asambleas en los recintos de la Universidad. Declar que actividades de este tipo comprometan la culminacin del ciclo lectivo y perturbaban el clima de estudio e investigacin dentro de la Casa de Altos Estudios. El 6 de marzo de 1975 fue clausurado el Centro de Estudiantes de la Facultad de Humanidades. Como consecuencia de disturbios producidos en la entrega de diplomas en la Facultad de Cs. Mdicas, el Interventor Arrighi prohibi el funcionamiento de todos los Centros de


Estudiantes (resolucin 213/75). Hacia fines de 1975 el problema universitario haba pasado a segundo plano. La guerrilla en Tucumn, las protestas obreras, los asesinatos polticos, la inoperancia de Isabel Pern, la impotencia de la clase poltica para modificar el curso de los acontecimientos, el desabastecimiento, todo haca presumir que las fuerzas armadas haban de tomar una vez ms la responsabilidad de tomar el poder para restablecer el orden (Prez Lindo, A. 1985:174).

La Universidad bajo la dictadura militar Perodo 1976-1983

El 24 de marzo de 1976 asumi el mando la Junta Militar, formada por los comandantes de las tres Armas, que design presidente al general Jorge Rafael Videla, comandante del Ejrcito. Videla se mantuvo en el cargo hasta marzo de 1981, cuando fue reemplazado por el gene ral Roberto Marcelo Viola, que en 1978 lo haba sucedido al frente del Ejrcito. Sin embargo, la Junta sigui conservando la mxima potestad, y las tres armas se dividieron cuidadosamente el ejercicio del poder.10 Con el llamado Proceso de Reorganizacin Nacional las Fuerzas Armadas se propusieron restablecer el orden, lo que implicaba recuperar el monopolio de la fuerza, desarmar a los grupos clandestinos que realizaban acciones terroristas y vencer militarmente a las dos organizaciones guerrilleras ms importantes: el ERP y Montoneros. En el pensamiento de los jefes militares, la recuperacin del orden significaba eliminar drsticamente las confrontaciones que haban sacudido a la sociedad en las dos dcadas anteriores, y con ello a sus protagonistas (Romero, 1997). Enrique Groisman seala como, aunque no siempre lo dijera explcitamente, todos los actos del Proceso implicaron el ejercicio de un poder de hecho sin sujecin a lmites jurdicos. Durante ese perodo, el derecho cumpli una funcin,aunque perversa: si bien impuso modificaciones sustanciales en el sistema jurdico, su propsito esencial no consisti en transformarlo, sino en convertirlo en un instrumento laxo que guardara cierta apariencia de legalidad sin estorbar la discrecionalidad del poder.11 La Junta pretende encauzar la educacin nacional con el objetivo de consolidar los valores y aspiraciones del ser argentino, mediante la

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intervencin de las universidades y la emisin de importantes documentos y decretos referidos a la educacin para fijar claramente la nueva poltica educativa. Los primeros decretos de la Junta Militar suprimen la vigencia de la Ley 20.654 e intervienen las universidades. Los objetivos implcitos de los cambios y reformas en el sistema universitario eran de subordinar la poltica universitaria a los objetivos de la dictadura y de la Junta Militar, legitimar la depuracin ideolgica e imponer en la universidad a los partidarios del terrorismo y del autoritarismo ideolgico. Dentro del marco del reordenamiento institucional, la normalizacin de las Universidades Nacionales constitua un objetivo prioritario . El gobierno y administracin de las universidades sera ejercido por el Ministerio de Cultura y Educacin y por los rectores y decanos, quienes seran designados por el ministro de dicha cartera (ley 21.276 del 29 de marzo de 1976). Posteriormente se sancion el decreto ley 21.533 por el cual el poder de elegir las autoridades universitarias recaera sobre el Poder Ejecutivo Nacional modificndose de esta forma la ley 21.276. Luego de cuatro aos, el gobierno militar consider que se haba restablecido el orden formal en las universidades y que el nivel acadmico haba mejorado. Por ello crey oportuno darles el encuadre legal, as el 11 de abril de 1980 dict la ley orgnica de universidades nacionales 22.207. El nuevo marco legal tiene manifiestas similitudes con la Ley 17.245 promulgada durante la dictadura militar del general Ongana (1966-1970). Dividida en Seis ttulos con ochenta y un artculos, el Primero trataba de las disposiciones generales, el Segundo de la organizacin acadmica, el Tercero del rgimen de gobierno, el Cuarto de los grados acadmicos, el Quinto del rgimen econmico y financiero y el Sexto de la coordinacin universitaria. El gobierno de las universidades estara representado por cinco rganos que seran: la Asamblea Universitaria, el Rector, el Consejo Superior, los Decanos o Directores de Departamentos y los Consejos Acadmicos. Se obviaba la participacin estudiantil. En otro aspecto se sealaba que las universidades eran personas jurdicas pblicas con autonoma acadmica y autarqua administrativa econmica - financiera. Prez Lindo (1985:178, 179) trat de reconstituir el alcance de lo que fue el terrorismo ideolgico de Estado. La poblacin afectada por las detenciones arbitrarias, los asesinatos polticos, las cesantas, las


proscripciones, las expulsiones del pas y las desapariciones son innumerables. Miles de personas fueron adems obligadas a emigrar, exiliarse o a marginarse a causa de la poltica represiva. El mundo cultural, cientfico y educativo vivi en libertad vigilada, bajo la censura o el terror. El terrorismo de Estado cubri el pas como la noche ms oscura de nuestra historia: en 1984, la Comisin Nacional sobre la Desaparicin de Personas (CONADEP) elabor un registro provisorio de 8.961 desaparecidos; los organismos de derechos humanos elevan la cifra a unos 30.000".12 El impacto del terrorismo ideolgico afect a docentes, intelectuales, cientficos y estudiantes y en general a la sociedad entera.13 Como un ejemplo del clima imperante, recordamos una inslita situacin como la del ministro de Educacin de Crdoba pidiendo en 1978, la discusin sobre el carcter subversivo de la matemtica moderna. Es de imaginar a partir de este incidente, que la gama de teoras, disciplinas y enfoques considerados subversivos fue infinita (el marxismo, el tercermundismo, el existencialismo, la sociologa, los derechos humanos, El Principito, etc.) y que nada se salv. La represin impona una serie de controles, en el ingreso a la universidad se requera un certificado policial de buena conducta. Se impuso el examen de ingreso y los cupos de ingreso en cada carrera y universidad. A su vez, a partir de 1977 se instituy el pago de aranceles. Se suprimieron carreras, institutos o facultades cuando los servicios de inteligencia los consideraron subversivos. As ocurri con las carreras de Psicologa y de Sociologa que fueron cercenadas en varias universidades. La Universidad de Lujn fue directamente eliminada. En la ltima etapa de la dictadura se intent normalizar los claustros docentes para asegurar la continuidad de los docentes que estaban en las ctedras. En la Universidad Nacional de La Plata en el perodo 1976-1983 ejercieron su gobierno el Capitn de Navo Eduardo Saccone, delegado interventor entre marzo y septiembre de 1976 y el Dr. Guillermo Gallo, rector entre 1976 y 1983.14 La resolucin 953/76 declar en estado de extincin la carrera de Cinematografa y a partir de 1977 no habra inscripcin a primer ao. Tambin en ese ao, como en el resto de la universidades del pas, se produjo el cese de carreras en la Facultad de Bellas Artes. La resoluciones 2.084 y 2.869/76 de la Intervencin suprimi las carreras

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de rgano, Piano, Violn, Guitarra, Violonchelo y Canto. Otro ejemplo del plan cultural, fue el cese de la carrera de Psicologa de la Facultad de Humanidades. La resolucin 2909/76 dispuso cancelar la matrcula de los alumnos con ttulos secundarios extranjeros, que no hubiesen aprobado la totalidad de los exmenes de revlidas (Historia, Geografa, Literatura Argentina e Instituciones) al da 11/10/76.15 Por medio de la resolucin 1.830/76 se implement bajo dependencia directa del Rectorado la Comisin de Investigacin Cientfica de la Universidad de La Plata para crear las mejores condiciones para el desarrollo de los estudios cientficos. Por ordenanza 114/77 se cre la carrera de Investigador, establecindose cinco categoras desde Investigador asistente a principal. El rector aprob el 6 de julio de 1977 el Reglamento para Becas de Iniciacin y Perfeccionamiento en la Investigacin. La Universidad Nacional de Mar del Plata fue creada por ley 21.139, el 30 de septiembre de 1975 sobre las bases de la Universidad Provincial y de la Universidad Catlica. El Proceso de Reorganizacin Nacional encontraba as, a esta Universidad en su reciente creacin. De las Fuerzas Armadas, la Marina era quin tena el control de Mar del Plata. Mar del Plata era zona de seguridad garantizada por la Marina.16 El primer Rector fue, sin embargo, el Dr. Martn Garca Navarro un representante de las fuerzas vivas. En el ao 1976 por resolucin Ministerial N 150, se cre la Facultad de Derecho sobre la base de la carrera de abogaca de la ex Universidad Catlica. Ese mismo ao por resolucin de la Delegacin Militar N 43 lo hizo tambin la carrera de Ciencias Biolgicas con dependencia de la Facultad de Humanidades . Como consecuencia del terrorismo idelogico de Estado, y en forma coincidente con lo que ocurra en todo el pas en los aos 19771978, se cerraron en esta Universidad las carreras de Sociologa, Antropologa, Ciencias Polticas, Psicologa y Ciencias de la Educacin, est ltima definitivamente. Al mismo tiempo por resolucin Ministerial N 1052 de 1978 se autoriz la creacin de la Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Biolgicas, integrada por las carreras de Biologa, Matemtica, Qumica, Terapia Ocupacional, Enfermera y Cartografa, en funcin de las unidades acadmicas, Escuela de Ciencias de la Salud, Terapia Ocupacional y el


Instituto para la Investigacin de los Problemas del Mar, Departamento de Biologa (dependiente del Rectorado) y el Departamento de Matemtica (dependiente de Ingeniera). Existan actas y resoluciones del Consejo Acadmico, pero este no era realmente un cuerpo colegiado. Profesores, graduados y alumnos no tenan participacin alguna en las decisiones polticas y educativas del gobierno de la Facultad. No existan los concursos docentes aunque se notaba un inters por elevar el nmero de docentes de dedicacin exclusiva y reducir el nmero de profesores viajeros. Investigadores argentinos residentes en el pas o en el exterior fueron convocados a cubrir cargos a travs de medios periodsticos. Un Consejo Asesor del decano formado por los Jefes del Departamento intervena en la designacin de los docentes. En general los profesores no reciban lineamientos para el desempeo docente. Tampoco tenan posibilidad de comunicacin con las autoridades, sobre todo en el perodo 1979-1981. Algunos decanos sugeran ejercer presin sobre los alumnos. Al respecto sealaba Daleo en 1998: indicaciones de como apretarles los torniquetes a los estudiantes y que solo aprueben los que estn capacitados.17 Un docente del Departamento era su director, designado por el decano y ste elega su secretario. Cuando haba algn tipo de conflicto entre profesores y auxiliares era resuelto por el Director. No haba evaluacin institucional de la tarea docente. una vez conocido el hecho de que volva la democracia se relajaron muchas ataduras y muchas, yo dira prohibiciones o contraindicaciones, yo recuerdo bien que ya se viva otro clima.18 En cuanto a los estudiantes el ingreso a la Facultad era con cupo y examen de ingreso que deba ser aprobado aunque hubiera cupo. No haba Centros de estudiantes reconocidos, pero tampoco se vean intentos de agrupacin ni de reaccin. En tal sentido seala Daz: ... no exista Centro de Estudiantes, pero tampoco se vean intenciones solapadas, ni siquiera sospechas de agrupaciones estudiantiles, porque adems cursbamos en edificios separados las distintas materias, no haba horas vacas comunes que estimularan el agrupamiento, no haba una cultura del mismo, el miedo era la consigna, haba mucho botn dando vuelta bajo el aspecto de estudiante crnico....19 Comenta Daleo refirindose a la falta de reaccin de los

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estudiantes: ..absolutamente ninguna, daba la impresin de estar en un antiguo colegio secundario ..la forma de conducirse de los estudiantes era exactamente la misma que yo recordaba de los colegios secundarios. Exista un secretario de asuntos estudiantiles que era un funcionario del decano y el nexo con los estudiantes. Lo mismo que ocurra con los docentes, hacia el ao 1982 los estudiantes tenan ms posibilidades de ser escuchados por las autoridades.

La Universidad y la restauracin de la democracia en la etapa de Alfonsn Perodo 1983-1989 El advenimiento del presidente Ral Alfonsn al poder el 10 de diciembre de 1983 marca un hito en la historia del pas. Luis Alberto Romero analiza como la ilusin por la restauracin democrtica ocult entonces la magnitud de los problemas que el nuevo gobierno heredaba as como las limitaciones de su poder, pues no solo subsistan en pie grandes sectores corporativos que tradicionalmente haban limitado la accin del poder poltico, sino que el partido gobernante no haba logrado la mayora en el Senado, desde donde se bloquearon muchas de sus iniciativas. El nuevo gobierno se preocup especialmente por la poltica cultural, convencido de la importancia de combatir las ideas autoritarias que haban arraigado en la sociedad. As, se dio un fuerte impulso a la alfabetizacin, se renovaron los cuadros de la Universidad y del sistema cientfico, y se estimul la actividad cultural.20 La poltica educativa del gobierno de Ral Alfonsn desarroll el progresismo sobre las fuerzas reaccionarias y las intenciones modernizantes y participativas sobre el autoritarismo. Estimulado por el espritu democrtico que impregnaba a la sociedad fue el gobierno radical quien culmin con el control policial a estudiantes y docentes, con los currcula dictatoriales y con las restricciones al ingreso a la enseanza media y a la Universidad. El gobierno radical respet el derecho de huelga de los docentes, restableci la autonoma universitaria, el gobierno de los claustros y la libertad de ctedra y reinstal el sistema de concursos.21 Las universidades fueron intervenidas mediante el decreto 154/

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83, donde se evocan los grandes principios de la Reforma Universitaria de 1918: co-gobierno de los claustros, autonoma, participacin protagnica del movimiento estudiantil. Se designan rectores normalizadores, quienes nombran decanos normalizadores en cada una de las facultades. El decreto dispone, adems, la aplicacin de los estatutos universitarios que haban regido hasta el 29 de julio de 1966, durante el gobierno de Illia. El ao 1984 signific para la Argentina la recuperacin de la vida democrtica. En el marco del proceso de consolidacin institucional iniciado entonces, las universidades pblicas fueron recuperando el patrimonio de su tradicin democrtica, pluralista, constructiva, crtica y creadora que haban perdido (Litwin, E. 1997:17). El 13 de junio de 1984 fue sancionado un rgimen provisorio de normalizacin de las universidades nacionales por Ley 23.068. La normalizacin de las universidades deba lograrse en el plazo de un ao. Dicho plazo es cumplido gracias a la fecunda tarea del Ministro de Educacin y Justicia Carlos R. S. Alconada Aramburu . Despus de dieciocho aos y de un sinnmero de trgicos acontecimientos para la vida acadmica nacional, los establecimientos estatales de educacin superior recobraron su propia autonoma, la que no se debiera haber perdido jams. Mignone (1996:31) analiza como curiosamente esta ley dirigida a restaurar la autonoma no incluye esta palabra y repite en el inciso g del artculo 61 el concepto de incumbencias profesionales diseadas inslitamente para los establecimientos estatales por el anatematizado rgimen de facto. De acuerdo a lo establecido en la ley 23.068, cada universidad debi asegurar la existencia de un rgimen de reincorporacin que contemplara la situacin del personal docente y no docente que hubiese sido declarado cesante. A fines de 1985 el Poder Ejecutivo Nacional dict el decreto 2.461 por el que se creaba un Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), al que podan adherirse todas las universidades nacionales del pas en forma voluntaria. Este Consejo tena por finalidad la coordinacin de las polticas entre las universidades nacionales, y de ellas con los distintos niveles y jurisdicciones de la educacin en el pas, la cultura y los organismos de investigacin cientfica y tcnica. Tambin en este gobierno se sancion el 30 de septiembre de 1984 la Ley 23.114 propuesta por el Presidente Ral Alfonsn y aprobada

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por unanimidad en ambas Cmaras del Congreso. Esta ley tuvo por fin convocar al II Congreso Pedaggico. Entre sus recomendaciones se incluye la propuesta de elaborar y sancionar una Ley General de Educacin, mandato que solo se satisfizo en 1993 durante el gobierno siguiente. Con la entrada en vigencia en el pas de las instituciones de la Repblica democrtica, el Dr. Ral Alfonsn y su ministro de Educacin y Justicia Dr. Carlos Alconada Aramburu designaron Rector normalizador de la Universidad Nacional de La Plata al Ing. Ral Pessacq. Se aplicaran en la gestin los principios de la Reforma Universitaria con su requerimiento esencial de garantizar la autonoma, camino ineludible para lograr el funcionamiento de la capacidad creadora de la Institucin, sin ningn tipo de tutelas (Barba, 1998: 107). En la Universidad Nacional de La Plata en una primera etapa del Proceso de Normalizacin se organizaron y pusieron en funcionamiento el Consejo Superior Provisorio y los Consejos Acadmicos Normalizadores Consultivos (decreto 154/83). Luego se efectu, de acuerdo a las normas vigentes, la revisin de los concursos docentes. Se revisaron 619 concursos, pasando a condicin de interinos 189 docentes, confirmando 412 y declarando desiertos 18 concursos. As el 70% del claustro docente qued normalizado. En mayo de 1984 fue aprobada por el Consejo Superior Provisorio la Ordenanza 161 para la provisin de los cargos por concurso. Bajo esta ordenanza se substanciaron 914 concursos. El 13 de marzo de 1984 se encomend al decano de la Facultad de Humanidades la tarea de reabrir la carrera de Psicologa. Por resolucin 183/85 del Consejo Superior Provisorio se sancion el plan de estudios de la carrera. En el ao 1985 el Consejo Superior Provisorio aprob el plan de estudios de la carreras de Historia, Filosofa, Educacin Fsica, Ciencias de la Educacin, Letras, Ingls, Francs y Bibliotecologa. En la Facultad de Bellas Artes, Educacin Musical y Composicin e Historia de las Artes Visuales fueron los primeros planes reformados. Para culminar con estos datos sobre la normalizacin universitaria, transcribo las palabras finales del discurso del ministro de Educacin y Justicia Dr. Carlos Alconada Aramburu, en la oportunidad del restablecimiento definitivo de la autonoma universitaria, en la Universidad Nacional de La Plata: Digamos adis, para siempre a la Universidad


oscurista y desptica y demos juntos la bienvenida a la Universidad autnoma, formadora de ciudadanos libres y luchadores de la democracia, crisol de la grandeza y la dignidad de nuestra Repblica Que este cambio, producido por todos y entre todos, sea para bien de la ciencia, del progreso y de la democracia reconquistada por los argentinos. El 19 de abril de 1986 fue elegido Rector en la Asamblea Universitaria el Dr. ngel L. Plastino. Obtuvo 134 votos, sobre un total de 153. Asumi el 30 de mayo de 1986, dijo ese da : Esa autonoma a la que nosotros hoy arribamos con la que en La Plata nos reencontramos - es algo que, sin embargo, resulta natural en otras regiones ms desarrolladas del globo. A nadie se le ocurre, en los grandes pases, que en la universidad puede haber otro gobierno que el autogobierno de los universitarios En el transcurso del gobierno de Alfonsn la sociedad experiment dos procesos polticos de signo contrario que contenan mensajes pedaggicos trascendentes para el presente y el futuro: el juicio a los miembros de las Fuerzas Armadas que participaron de la represin y las leyes de Obediencia Debida y Punto Final. Los juicios fueron la expresin de la tica y el humanismo que contiene la cultura argentina. Las leyes que perdonaron el crimen expresaron la debilidad de la voluntad poltica democrtica que, presente durante toda la historia, no pudo ser erradicada por ninguna pedagoga.22 Alfonsn debi soportar tres motines carapintadas y, ya en los ltimos meses de su mandato, la sangrienta toma de un cuartel por un grupo de indefinida ideologa. La deuda se transform en la determinante principal de la economa latinoamericana. El gobierno argentino cumpla los dictados del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y as increment significativamente su deuda externa. Cada uno de estos episodios erosion su autoridad y lo fue debilitando. La disparada del dlar - tal vez provocada - en plena campaa de renovacin presidencial lo dej inerme frente a una situacin econmica incontrolable, y apur la entrega del poder al candidato triunfante.23

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La Universidad ante un gobierno liberal Periodo 1989-1999 El 8 de julio de 1989 se produce un hecho no acontecido en la historia nacional desde la dcada del 40: un presidente electo le entrega el poder a otro elegido democrticamente. Asume as la presidencia Carlos Menem. El nuevo gobierno, de manera sorpresiva, desech totalmente lo que haban sido sus propuestas electorales, encuadradas en la tradicin peronista, y adopt sin reticencias el programa econmico y poltico de la derecha liberal, incorporando al gobierno a sus dirigentes y a destacados miembros de altos crculos econmicos.24 La designacin de Miguel Angel Roig, directivo de la empresa Bunge y Born, como ministro de Economa, que falleci a los pocos das y fue reemplazado por Nestor Rapanelli, tambin vinculado a esa empresa, indicaba como la posicin del gobierno se acercaba a la economa liberal. En la Cancillera el nuevo rumbo lo marcaba Domingo Cavallo que entre otras medidas incluira la alineacin casi automtica con los Estados Unidos. Cavallo era un extrapartidario que alcanzara una alta posicin durante la primera administracin menemista, sobretodo como ministro de Economa (desde el 28 de enero de 1991), cuando se convirti casi en un superministro. El 27 de mayo de 1991 el Congreso aprob la ley de convertibilidad. Esto dio lugar a una crucial reforma monetaria que igualaba el valor del dlar al de la nueva moneda, el peso. Siendo el efecto sobre la inflacin contundente, esta se redujo al 2 y hasta el 1%. Se produjo la aplicacin plena de las polticas de ajuste provenientes del alineamiento de la Argentina a las directivas neoliberales de los organismos financieros internacionales La directiva del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional fue restringir al mnimo el aporte estatal a la educacin superior en los pases latinoamericanos, y la relacin entre universidad y Estado se torn un tema polmico a partir de la tendencia a la des-responsabilizacin por parte de este ltimo de su obligacin de manutencin econmica de la educacin superior (Puiggrs, A.1993:14). La concentracin de poder en manos del presidente Menem, que se acostumbr muy pronto a sortear escollos en el Congreso con los decretos de necesidad y urgencia, y el notable xito de la lucha contra la

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inflacin llevaron inevitablemente al deseo de reformar la Constitucin para permitir la reeleccin del presidente Menem.25 As el 10 de abril de 1994, el justicialismo se impuso en los comicios de los convencionales constituyentes. En Santa Fe el 25 de mayo fue inaugurada la Asamblea Reformadora de la Constitucin. La nueva Carta Magna fue sancionada el 22 de agosto. Amparado en la defensa de la estabilidad y sosteniendo el temor de la vuelta de la hiperinflacin, el presidente Menem gan en la primera vuelta de las elecciones del 14 de mayo de 1995. El 8 de julio, el tan ansiado segundo perodo presidencial de cuatro aos se hizo realidad. Los ministros de Educacin de los gobiernos de Menem fueron durante el primer perodo: Antonio Salonia y Jorge Alberto Rodrguez y durante el segundo perodo: Jorge Alberto Rodrguez, Susana Decibe y Manuel Garca Sol. Es durante el gobierno de Menem que se generan debates y combates26 en relacin a las cuestiones de la denominada evaluacin institucional de las Universidades Argentinas. Los dos actores fundamentales de este debate fueron el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Ministerio de Cultura y Educacin (MCE). En el seno del CIN se encuentran distintas posturas debido a la naturaleza de su organizacin, al estar conformado por el total de los Rectores de las universidades. Por oposicin, en el caso del MCE existe una postura monoltica. Dos, son tambin, las concepciones contrapuestas que convivieron. La concepcin de evaluacin de las universidades, orientada a la mejora y al desarrollo sostenido de sus programas y de la institucin y al servicio de toda la comunidad educativa, es sin duda una visin multidimensional de los procesos de evaluacin. Su instrumentacin lleva a la democracia y a la descentralizacin, esta evaluacin no reconoce el poder, ni ningn derecho especial. Alvarez ha definido la concepcin contrapuesta como eficientista, burocratizante y centralizadora, representada por la estructura gubernamental, pretende aplicar los procesos de evaluacin con objetivos de control ms que de mejora y asignar ciertos fondos supeditados a la realizacin de los procesos de evaluacin. Su instrumentacin tiende a fortalecer el poder central por sobre las autonomas universitarias, conformando espacios control y macroestructuras burocrticas para llevarlos a cabo, con fuerte representacin del poder central.27

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La aprobacin de la Ley de Educacin Superior en la cual la evaluacin y acreditacin conforman un aspecto medular, es de alguna manera el triunfo de la concepcin gubernamental. En junio de 1991 se realiz el Primer Encuentro Interuniversitario sobre evaluacin de la calidad organizado por la Universidad de Salta, que marc el punto de inicio de la discusin sobre los procesos de evaluacin de calidad y sobre una concepcin diferente y propia de las universidades. Un ao despus en San Juan, los rectores sealaron que la Ley Universitaria deber establecer mecanismos de evaluacin de la calidad con la participacin del CIN conforme a las tendencias mundiales. A travs del trabajo de una Comisin de Secretarios Acadmicos se avanz significativamente en la definicin de aspectos relevantes de la evaluacin de la calidad universitaria dentro de la concepcin universitaria. As es como la autonoma se ha considerado un requisito imprescindible para la evaluacin. Paralelamente a este proceso, en 1992 se cambi al ministro de Educacin Salonia por Rodrguez. Se sancion la Ley Federal de Educacin 24.195 el 14 de abril de 1993. Se creo la Secretara de Polticas Universitarias en la que asumi como secretario el Lic. del Bello. El Banco Mundial financiaba un Programa de Mejoramiento de la Calidad Universitaria que haba sido diseado por el MCE. Dentro de l exista un subproyecto (06) relacionado especficamente con la evaluacin de la calidad. Se haba iniciado durante la gestin radical y fue activado durante el gobierno de Menem y llevado a cabo bajo la direccin del Lic. Marquis y del Arq. Sigal (los universitarios los llamaban superagentes 006). Proyectos como el 06, impuesto por el Banco Mundial al Consejo Interuniversitario Nacional a travs del Ministerio de Educacin, no contribuyen a enriquecer el conocimiento necesario para proponer distintas reformas al sistema y discutirlas, porque su objetivo central es represivo, restrictivo, sobre los ejes del programa de ajuste (Puiggrs, A. 1993: 35). Este informe es analizado por los Secretarios Acadmicos de las Universidades Nacionales y es rechazado como instrumento de evaluacin. A partir de mayo de 1993 el MCE desarroll una estrategia poltica tendiente a romper las decisiones de cuerpo del CIN. La estrategia


delineada consiste en la firma de convenios para realizar procesos de evaluacin entre la Secretara de Polticas Universitarias y cada Universidad. En noviembre de ese ao ya son nueve las universidades que haban firmado convenios (incluyendo algunas con rectores no peronistas como la del Centro). En septiembre de 1993, en Vaqueras, Crdoba, se realiz el Taller de elaboracin de Documentos Bsicos para la evaluacin de la calidad en las Universidades. Tena como objetivo presentar un documento propio de las universidades para contraponer al 06. En noviembre de ese ao el CIN organiz el II Encuentro de Evaluacin de Calidad. La demora del CIN en implementar un sistema alternativo provoc el avance del MCE. La dilacin en la toma de decisiones se deba - al menos en parte - a que no todos los Rectores que representaban la oposicin poltica al MCE estaban de acuerdo en conformar sistemas de evaluacin coordinados por el CIN o por tcnicos al servicio de las universidades. Paralelamente a la firma de convenios, el MCE conform el Consejo Nacional de Educacin Superior constituido por notables, cuyos informes le sirven al Ministerio para legitimar sus propuestas. Una nueva ley de Educacin Superior, la ley 24.521 es aprobada el 20 de julio y promulgada el 7 de agosto de 1995. Tanto sta como la Ley Federal de Educacin se originan en sendos proyectos del Poder Ejecutivo Nacional. No obstante cabe resaltar el origen legislativo de los proyectos puesto que se originan en el Ing. Jorge Rodrguez, inicialmente legislador y presidente de la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados y posteriormente ministro de Cultura y Educacin, desde donde impulsa su promulgacin. Tambin fue decisiva la actuacin del Secretario de Polticas Universitarias Juan Carlos Del Bello. Destaco el proyecto de ley de Universidades Nacionales del diputado nacional Dante Caputo y sus coautores los diputados nacionales Angel Elas y Leopoldo Moreau del 26 de marzo de 1992 basado en un nuevo paradigma tcnico-econmico. En este proyecto el nico rgano de coordinacin, planificacin y evaluacin de la gestin de las universidades nacionales era el CIN. Consideraba la evaluacin de las universidades a partir de las Comisiones permanentes de evaluacin que eran constituidas por el CIN.

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Entre la aprobacin de la ley Federal de Educacin y la de Educacin Superior tuvo lugar la convocatoria de la Convencin Constituyente Nacional (por ley 24.309 del 29 de diciembre de 1993). La Asamblea inici sus sesiones el 25 de mayo de 1994 y las concluy - en trmino - el 22 de agosto. Este ltimo da los convencionales constituyentes por unanimidad aprobaron el nuevo texto, publicado en el Boletn Oficial del 23 de agosto, con las correcciones sealadas por la ley 24.430, reproducidas en el mismo rgano el 10 de enero de 1995. La reforma incide drsticamente en materia educativa. En el Captulo IV: Atribuciones del Congreso, expresa en su artculo 75 inc. 19: ..Sancionar leyes de organizacin y de base de la educacin que consoliden la unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales: que aseguren la responsabilidad indelegable del Estado, ...la promocin de los valores democrticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminacin alguna y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educacin pblica estatal y la autonoma y autarqua de las universidades nacionales. La insercin del tema de la autonoma fue aprobado por unanimidad. En cambio hubo conflictos en la introduccin del concepto de equidad, por temor a que limitara la gratuidad absoluta. Seala Mignone (1996: 33) que por primera vez en la historia argentina han dado lugar a la creacin de un sistema educativo orgnico que abarca la totalidad de los niveles, modalidades y jurisdicciones. El autor afirma: ...despus de un siglo y medio de vida institucional, el pas cuenta con un sistema educativo nacional que puede denominarse tal. Uno de los puntos sin duda ms conflictivos de la ley de Educacin Superior es el de la autonoma universitaria. Una ley como la 24.521 que, en opinin de Mignone (1996:37), se baj suficientemente a la comunidad para su debate, fue sancionada y acordada por los distintos estamentos del Congreso. Sin embargo se ve como invasiva de la autonoma administrativa si sta es entendida como capacidad de dictar sus propias normas y organizacin . Krotsch (1997a:1) sostiene como con la creacin de organismos de amortiguacin entre el Estado y las universidades a travs de la ley 24.521, que sumados a los ya existentes de coordinacin interinstitucional (el CIN y el CRUP) han complejizado de manera significativa la estructura de gobierno del sistema. Los nuevos organismos y el rol protagnico conferido a la Secretara de Polticas Universitarias


fueron la consecuencia de una poltica pblica que consider que el sistema deba ser transformado y que esta transformacin poda desencadenarse desde la estructura de gobierno y desde el estado. El autor se pregunta si estos nuevos organismos (de los cuales la CONEAU es el que tiene ms responsabilidades especficas), se constituirn en estmulos de cambio e innovacin en la base del sistema o si lo tornarn simplemente ms engorroso y pesado. Sobre el mismo punto opina Paviglianitti (1994:75) que las nuevas orientaciones (de carcter global), marcan el inicio de la reconversin del sistema de educacin superior, en la que no se reconoce a las universidades nacionales su carcter de instituciones de derecho pblico, se reduce la autonoma a una faceta acadmica, se abren nuevas variantes institucionales en el sector universitario que benefician al sector privado, se empieza a limitar la intervencin del CIN en la definicin de las polticas y coordinacin de las universidades nacionales, etc. Esta actividad de control del estado sobre las Univers

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