Prctica educativa y evaluacin de docencia

La prctica educativa y su evaluacin: Consideraciones para la elaboracin de una propuesta

Benilde Garca Cabrero

Guadalupe Carranza Pea

Javier Loredo Enrquez

Introduccin

En la literatura actual acerca del quehacer docente, generalmente se utilizan de manera indistinta los conceptos de prctica educativa y prctica docente, para referirse a las actividades de enseanza desarrolladas por el profesor, y aunque ambos trminos pueden abarcar ciertas actuaciones del docente de manera coincidente, existen diferencias en relacin con los aspectos y procesos vinculados con la enseanza del profesor, que cada uno de ellos intenta analizar y comprender.

En relacin con el concepto de prctica educativa, Galn (1998) plantea que podemos definirla como el conjunto de situaciones que se enmarcan en el contexto institucional y que influyen en los procesos de enseanza y aprendizaje propiamente dichos. El concepto se refiere a las cuestiones que van ms all de las interacciones entre profesores y alumnos y que estn determinadas por las lgicas de gestin y organizacin institucional del centro educativo, como por ejemplo, si los profesores trabajan en equipo o no, si existen programas institucionales de formacin permanente, si existe un trabajo colegiado para el diseo y la instrumentacin de los programas escolares, los criterios de calidad empleados, los recursos disponibles para el desarrollo de la docencia, las condiciones institucionales y laborales de los profesores, las polticas en general que orientan las actividades docentes y no docentes del centro educativo, en fin, todo tipo de aspectos que afectan de manera indirecta a la prctica docente.

Por su parte, la prctica docente se entiende como el conjunto de situaciones ulicas que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos en funcin de determinados objetivos de formacin y que se circunscriben al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre los aprendizajes de los alumnos. Por tanto, se considera que la prctica docente es un tipo particular de prctica educativa que ocurre en el contexto del aula.

Coll y Sol (2002), por su parte sugieren otra forma de entender la prctica educativa; al hacer una distincin entre prctica educativa escolar y no escolar, hacen nfasis ms que en el alcance de los trminos, en el sentido y contexto que determinan a una y otra. Los autores se refieren a la prctica educativa como un hecho presente en las sociedades de distinto nivel de desarrollo (p.359) y que es operacionalizada por diversos grupos sociales, en la familia, en el taller, en la escuela, en los grupos de iguales, en las vinculadas a organizaciones sociales, religiosas, en los medios de comunicacin, etc (p. 359). En estas prcticas, en todas las culturas, la finalidad es promover experiencias, entre sus miembros (generalmente entre los ms jvenes), que les permitan la adquisicin de las competencias necesarias para insertarse en la sociedad.

Por otra parte sealan que existe una prctica educativa escolar y plantean que es la escuela, la institucin dedicada a promover este tipo de socializacin pero con un conjunto de rasgos que le confieren su peculiaridad (p. 360), tales como la especificidad de los contenidos o saberes culturales a ser enseados y aprendidos. Otro de los rasgos distintivos de la prctica educativa escolar se refiere a la cualidad de experto de los agentes educativos, es decir, el profesor como el experto cuya pericia se encuentra en la calidad de la mediacin que ejerce entre los alumnos y los saberes culturales (p. 360).

El rasgo ms distintivo de dicha prctica educativa se refiere a la marcada intencionalidad de la actividad educadora para la cual funciona la escuela y todos sus elementos y que en la actualidad se ve extendida a las actividades educadoras que ocurren tanto en entornos presenciales como virtuales. La planificacin y el control para la consecucin de los resultados es otra caracterstica de la prctica educativa escolar, mismos que a su vez son supervisados por la sociedad que las crea y las sostiene.

A travs de estas precisiones sobre la prctica educativa, se puede afirmar que la nocin de prctica educativa en estos autores, subsume a la nocin de prctica escolar o docente, que se constituye como una parte importante de la primera, pero que no la agota.

Sin embargo, al hablar de los distintos niveles de configuracin en el anlisis de la prctica educativa escolar, los autores hacen una diferenciacin entre los aspectos que son intrnsecos al aula y los que son externos a ella, y que sin embargo tienen una influencia decisiva en lo que ah acontece. Los autores al referirse al centro educativo, sealan que el aula es slo un subsistema de dicho centro, con vida propia ciertamente, pero no autnomo, porque se encuentra inserto en una red de suprasistemas y subsistemas paralelos que la configuran, y a los que el aula misma contribuye a configurar.

Todo lo anterior es til para intentar establecer una diferenciacin, aunque slo sea de carcter conceptual, entre lo que ocurre dentro y fuera del aula, entre la prctica educativa y la prctica docente, que si bien son procesos que se realizan con cierto paralelismo, asumen dinmicas propias y especficas. Todo lo que ocurre dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan forman parte de la prctica docente, en tanto que los factores contextuales, que antao fueron tratados como variables extraas al proceso de enseanza y de aprendizaje; se consideran aqu como parte de la prctica educativa.

En coincidencia con los planteamientos anteriores, Zabala (2002) seala que la prctica educativa debe entenderse a travs de los acontecimientos que ocurren en la interaccin maestro-alumnos y alumnos-alumnos, como una actividad dinmica, reflexiva, que no puede reducirse a los procesos educativos al interior del saln de clases, sino a la intervencin pedaggica que ocurre tanto antes como despus de los procesos interactivos en el aula. Es decir, debe abarcar tanto los procesos de planeacin docente como los de evaluacin, incluyendo dentro de estos ltimos no slo los resultados inmediatos de aprendizaje alcanzados por los alumnos, sino tambin los efectos de la instruccin en las actividades posteriores de los alumnos en relacin con la materia de estudio, que son producto de la interaccin con el profesor en el aula. Estos procesos son parte inseparable de la actuacin docente.

De acuerdo con lo planteado por Coll y Sol (2002), el anlisis de la prctica educativa debe comprender tanto el anlisis de la interactividad, como el de los mecanismos de influencia educativa (cmo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor). El concepto de interactividad constituye una de las ideas fuertes de Coll (2002), la cual alude al despliegue de acciones que tanto el profesor como los alumnos realizan antes durante y despus de la situacin didctica, haciendo nfasis tanto n el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase para influir de manera decisiva en los resultados de aprendizaje. Coll considera al igual que Shuell, (1993), que la investigacin actual sobre la prctica educativa debe profundizar no slo en el aprendizaje o en la enseanza de forma separada, sino en comprender el aprendizaje que surge de la enseanza o dicho de otro modo, el estudio de la enseanza que promueve el aprendizaje.

El concepto de interactividad comprende asimismo lo que ocurre en el contexto ulico, donde entran en interaccin el profesor, los alumnos y el contenido, refirindose Coll (2002) a esta relacin, como el tringulo interactivo.

Tomando como referente el concepto de interactividad desarrollado por Colomina, Onruba y Rochera (2002), el estudio de la prctica educativa incluira las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase y por tanto, el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos semiticos de los que puede valerse, los recursos materiales que habr de disponer, su lugar dentro de la institucin, lo que piensa que la institucin espera de l, etc. Los autores sealan que la interactividad supone considerar tambin las situaciones que surgen despus de la clase, tales como los resultados de aprendizaje y el tipo de productos que se generan en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las actuaciones del profesor para que ello ocurra. En suma, todo el despliegue de acciones que se requieren para cumplir con los propsitos formativos de la institucin escolar. Tambin supone el abordaje de las tareas y actividades que se desarrollan propiamente durante el proceso de enseanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teora tienen una gran relacin con las previsiones preinstruccionales contempladas durante la fase preactiva o de planificacin didctica.

En el mismo tenor, Schoenfeld (1999) seala que para describir y explicar la enseanza, es necesario considerar los procesos de planeacin del profesor, su conocimiento pedaggico, sus metas, sus creencias, sus scripts, as como los conocimientos que tiene sobre la materia y la forma en que los procesos de planeacin se ponen en operacin o se actualizan en el contexto real de las actividades que se realizan en el saln de clases.

El conocimiento pedaggico y del contenido de la asignatura forman parte inseparable del quehacer o prctica del docente, de acuerdo con lo propuesto por Shulman (1986). El trmino conocimiento del contenido designa el conocimiento que un profesor tiene de una materia o disciplina per se; el conocimiento pedaggico general se refiere al conocimiento y las creencias que tiene un profesor sobre la enseanza y el aprendizaje, sin que se refiera especficamente a un dominio especfico. Por su parte, el conocimiento del contenido pedaggico abarca ...las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los dems. (cit. por Putnam y Borko, 2000, p. 232). Grossman (1990) plantea que este tipo de conocimiento abarca tambin la comprensin por parte del profesor de aquello que facilita o dificulta el aprendizaje de temas especficos entre sus alumnos, as como los distintos contextos que los estudiantes llevan consigo al momento de aprender los temas y las lecciones. Este tipo de conocimiento comprende: a) la concepcin global de la docencia de una asignatura, b) el conocimiento de estrategias y representaciones de instruccin, c) el conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura, y d) el conocimiento del currculo y los materiales curriculares.

De acuerdo con lo planteado por Garca, Secundino y Navarro (2000) en el anlisis de las actividades que ocurren dentro del aula, las cuales corresponden a la fase interactiva o de desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje descrita por Shavelson y Stern, se deben considerar: a) las interacciones lingsticas y no lingsticas que surgen durante la clase entre profesor y alumnos, y entre alumnos, b) los contenidos y su manejo, c) las tareas que se desarrollan, d) los acuerdos y desacuerdos que se suscitan, e) el tipo de relacin que se instala en la clase, f) el ambiente emotivo y las tensiones que se generan, g) las operaciones mentales y las acciones que tienen que poner en marcha los alumnos y, h) los productos de aprendizaje, entre otros elementos.

Garca y Navarro (2001) proponen que el anlisis debe desarrollarse en tres niveles: el nivel macro, que incluye las metas y creencias, as como las rutinas tpicas de actividad utilizadas por el profesor, el nivel meso que contempla las estrategias pedaggicas y discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso, y el nivel micro, que comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los alumnos.

Por su parte Oviedo (1999) desde la perspectiva de la didctica crtica, plantea al igual que Coll, que la prctica educativa es una forma de prctica social y por tanto los profesores por encontrarse inmersos en dicha prctica no la realizan de una forma aislada. Consecuentemente, la prctica docente forma parte de la prctica educativa escolarizada y se constituye como una prctica colectiva a travs de la cual cada grupo social conforma o moldea la actuacin de sus integrantes. Consecuentemente, el anlisis de la prctica docente, al ser una parte integrante de un sistema ms amplio que lo incluye y determina, no puede reducirse al anlisis de la relacin cotidiana del docente con sus alumnos acerca del trabajo en el aula. El aula es el contexto en el que se construyen significados y sentidos, pero a su vez, la institucin escolar es el contexto en el que se inscribe la prctica docente propiamente dicha. La institucin conlleva un conjunto de procesos determinados por las relaciones que se suscitan entre sus miembros, los lugares que ocupan, adems de las dimensiones ideolgicas de los proyectos educativos involucrados en ellas.

Por otra parte, es importante plantear que Doyle (1986), quien no establece una mayor diferenciacin entre prctica educativa y prctica docente, seala que sta ltima es multidimensional; haciendo referencia a los diversos acontecimientos que en ella ocurren caracterizados por su simultaneidad; cuando se sabe que ocurren muchas cosas al mismo tiempo; por su inmediatez, dado que las cosas ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difciles de entender, de controlar y de dirigir; y por su imprevisibilidad, cuando vemos que ms all de lo planeado con antelacin, ocurren situaciones que sin estar previstas, le dan un giro a la clase que sale de los controles previstos, siendo favorables en algunas ocasiones y en otras no. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del proceso de anlisis de la prctica del profesor que bsicamente hace referencia al quehacer del docente en el aula.

Tal caracterizacin de la prctica docente nos permite reconocer que su estudio y consecuentemente, su ulterior evaluacin, entraan un reto formidable para la formulacin de una propuesta al respecto (Arbes y Pia, 2004, Garca y Navarro 2002, Garca y Espndola, 2004, Reyes, 2004), que sin embargo es preciso ir construyendo, planteando al menos un conjunto de ejes que la podran configurar.

El tema de la prctica educativa abordado desde la perspectiva planteada por Garca (2003), enfatiza el hecho de que las prcticas desarrolladas por los profesores descansan sobre las creencias, los conocimientos y las ideas que ellos tienen sobre la enseanza.

Por lo anterior, como lo proponen Arbes, y Figueroa (2001), Loredo (2000), Arbes y Rueda (2003), resulta pertinente desarrollar programas de evaluacin y formacin docente que promuevan la realizacin de un trabajo reflexivo de los profesores acerca de su accin docente, para que a partir de estas reflexiones se puedan proponer cambios orientados a la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje de los que son responsables. De esta forma, se podr superar una visin del estudio de la prctica docente que incida slo en los aspectos operativos y comportamentales, para acceder a una comprensin situada de la docencia, en donde se valoren tanto la informacin resultante de la evaluacin realizada por los alumnos, las propias ideas que los maestros tienen de s mismos (auto-evaluacin), as como la evaluacin por parte de los pares, en un esfuerzo de integracin de las dimensiones consideradas en cada una de estas evaluaciones encaminado a la transformacin de su prctica. Como lo plantean Glassick, Taylor y Maeroff (2003): La competencia docente debe verificarse por medio de una evaluacin rigurosa efectuada por los colegas (p. 38).

Formas alternativas de evaluacin de la docencia

Pragmticas

Cuestionario de evaluacin del alumno

Autoevaluacin

Evaluacin de Pares

Investigacin

Diario

Portafolios

Observaciones en aula

Cabe sealar que al presente, se han desarrollado diversos acercamientos a la evaluacin de la docencia que se vinculan ms estrechamente con el anlisis del pensamiento del profesor, con la intencin de explorar aspectos tales como: su postura epistemolgica frente a una determinada disciplina, las estrategias pedaggicas y de evaluacin que utiliza, (Cruz y Elizalde, 2004, Monroy, 1998), y su conocimiento prctico (Figueroa, 2002), entre otros.

El estudio de los pensamientos, creencias, ideas y scripts de profesores y alumnos nos ha permitido acercarnos a la comprensin de por qu los profesores hacen lo que hacen cuando ensean, y por que los alumnos hacen lo que hacen cuando enfrentan una situacin de aprendizaje. Al respecto, Hogan, Rabinowitz y Craven (2003) plantean que las representaciones que tienen los profesores acerca de la enseanza, dependiendo de su complejidad y sofisticacin, pueden constreir los procesos mentales asociados con habilidades tales como: percibir, inferir, asumir y reconocer situaciones y fenmenos. Los autores mencionan que en los estudios realizados con profesores expertos y novatos en diferentes disciplinas, se han encontrado diferencias en los aspectos de planeacin, instruccin, percepcin y reflexin sobre diversos aspectos del saln de clases. Por ejemplo, cuando a los profesores con diferente grado de experiencia se les pide que reflexionen acerca de lo ocurrido en una clase particular, los expertos se enfocan sobre la comprensin y el logro individual de los estudiantes, mientras que los novatos tienden a estar ms centrados en s mismos y en la forma como dieron la clase.

Otras formas de representacin que influyen la manera en que los profesores trabajan con un grupo de alumnos en particular, son los sentimientos de auto-eficacia docente. De acuerdo con Pajares (1997), los sentimientos de auto-eficacia influyen en nuestras decisiones, nuestros esfuerzos, nuestra persistencia al enfrentar la adversidad y nuestras emociones. La auto-eficacia docente ha sido definida como el juicio del profesor acerca de sus capacidades para lograr ciertos resultados en la participacin y aprendizaje de los estudiantes. Los sentimientos de auto-eficacia de los profesores tambin estn relacionados con los sentimientos de auto-eficacia de sus propios alumnos.

La Docencia y su evaluacin a partir del anlisis de la prctica: Propuesta preliminar

Los planteamientos presentados hasta aqu, pretenden dar cuenta no slo de la complejidad de los procesos educativos, sino adems de la abundancia de posturas e ideas que hasta hoy no se han colocado en lnea para lograr constituir un cuerpo de conocimientos comn, que logre dar una respuesta unvoca y articulada a la evaluacin mediante la utilizacin de una metodologa sistematizada, ms que a travs de un conjunto de instrumentos vinculados con aspectos particulares de la enseanza del profesor.

Siguiendo los planteamientos de Ardoino (1997), para construir esta propuesta articulada, es necesario partir de la necesidad de responder a dos postulados bsicos: la funcin de la docencia y de su evaluacin, como prctica regulada institucionalmente, pero adems instrumentar un tipo de evaluacin que considere los aspectos referentes al sentido y a la pertinencia (Garca, 2002).

Tal como lo sealan Garca y Espndola (2004), en los ltimos tiempos se ha producido un desdibujamiento de la evaluacin como problemtica pedaggica vinculada a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y al quehacer docente, para constituirse en un actividad externa al profesor relacionada con otros mbitos de la vida acadmica, cuya funcin principal es la clasificacin de los docentes en funcin de sus mritos y la asignacin de recursos en funcin de los mismos. En el fondo de estas polticas de evaluacin se encuentra la idea no clara para los docentes ni las instituciones de que los logros en la carrera acadmica en sus diversas manifestaciones: formacin y actualizacin, productividad en docencia e investigacin y participacin institucional, impactarn directamente en la calidad de la docencia impartida por un profesor.

Esta visin sobre la evaluacin de la docencia se opone radicalmente a la que se propone en el presente documento, la cual considera que el anlisis del pensamiento y la accin docentes, en el marco de un proyecto de universidad en la cual la actividad docente y su perfeccionamiento ocupen un lugar preponderante, deben ser los ejes rectores de un proyecto de evaluacin de la prctica docente y de su marco de referencia ms amplio: la prctica educativa. Los autores sealan asimismo que es necesario considerar los diferentes momentos de realizacin de la prctica educativa: planeacin, desarrollo y evaluacin, como el espacio a travs del cual se puede confrontar el proyecto institucional (metas y polticas institucionales) con las acciones docentes propiamente dichas.

Es importante sealar que el modelo se ha considerado como un modelo de Evaluacin Formacin y no como regularmente se concibe como Formacin Evaluacin de la docencia. Esto se debe a que el nfasis de la propuesta se ha colocado sobre la evaluacin de la prctica educativa docente y las repercusiones que sta tiene sobre la formacin.

Principios para el Desarrollo e Instrumentacin del Modelo

Garca y Espndola sealan, siguiendo a Barbier (1999), que la evaluacin de la accin docente debe ser considerada desde una perspectiva multidimensional y multirreferencial, lo cual implica no slo el desarrollo de herramientas ms diversificadas que la sola evaluacin de las personas y que debe incorporar el anlisis de documentos, observaciones, videos y cuestionarios, entre otros. Asimismo plantean que la evaluacin no es slo una accin de carcter tcnico, sino tambin social y poltico, y por tanto se debe ser muy cuidadoso para ubicar claramente los aspectos ideolgicos involucrados en la misma. Con el propsito de guiar el desarrollo del modelo se han propuesto una serie de principios para apoyar tanto el diseo, como la puesta en operacin del mismo; dichos principios se describen a continuacin:

Orientacin Formativa.- El modelo deber permitir al profesor reflexionar y retroalimentarlo sobre su accin en la docencia y plantear acciones para la mejora de la misma.

Orientacin Participativa.- La evaluacin/formacin de la prctica docente no es elaborada e instrumentada por las autoridades de una institucin educativa, o por un grupo de especialistas ajenos a los profesores, el docente se involucra en el proceso en ella y participa en su diseo.

Orientacin Humanista.- Considera al docente como una persona, como un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, expectativas, emociones, de ah que busca la preservacin de su dignidad, autoestima e individualidad.

Enfoque Multidimensional.- Son muchos los rasgos, acciones, conductas y actitudes que estn en torno a la relacin cotidiana de maestro alumno en el aula.

Enfoque Multireferencial.- Reconoce la complejidad de la prctica educativa docente y con ello muchos de los factores, hechos y situaciones que la determinan.

Evaluacin/Formacin Contextualizada.- Considera que la prctica del docente no es neutra, ni est aislada, por ello se toma en cuenta el marco normativo y las condiciones intitucionales en que opera. La institucin educativa en la que se lleva a cabo la prctica Eeducativa Ddocente tiene una historia, lineamientos y formas de trabajo que influyen sobre el ejercicio docente, por ello la institucin debe plantear de forma clara cules son su Misin y Visin, as como su modelo curricular, su modelo pedaggico, su perfil ideal del docente, sus polticas y sus metas.

Fundamentos de la Propuesta del Modelo de Evaluacin/Formacin

Los fundamentos constituyen el sustento de la propuesta, mismo que se genera a partir de cinco ejes:

Filosfico; que orienta sobre la concepcin de hombre y tipo de profesor que se quiere formar.

Epistemolgicos; analizan la estructura y concepcin de la prctica docente

Psicolgicos; orientan sobre las formas de ensear y aprender

Sociales; fuentes y determinantes de la relacin escuela sociedad

Pedaggicos; enmarcan las teoras educativas, los mtodos y estrategias de enseanza, la evaluacin del aprendizaje as como la relacin profesor - alumno

En lo que sigue, se pretende estructurar un esquema de anlisis de la prctica docente cuya finalidad es la de integrar los diversos momentos o fases constitutivos de dicha prctica, con el fin de construir un diseo indicativo que contribuya al anlisis de los aspectos necesarios para su evaluacin.

Partiendo del concepto de interactividad planteado por Coll analizado en prrafos anteriores, es posible identificar tres grandes momentos de la prctica docente, que corresponderan a las actividades que se desarrollan antes, durante y despus de las situaciones didcticas propiamente dichas.

Se ha denominado momento A al conjunto conformado por tres aspectos bsicos: 1) las creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseanza en general y de la enseanza de su asignatura en particular, 2) la 2 planeacin que el profesor hace de su clase, y 3) las expectativas que posee acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente. Estos tres aspectos engloban: 1) las concepciones que el profesor mantiene sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos, los conocimientos que posee acerca del contenido de la asignatura, la experiencia que tiene respecto a la enseanza de determinada asignatura, 2) la vinculacin entre las metas los objetivos planteados y las actividades instruccionales elegidas, los recursos materiales que dispone para la realizacin del curso, las normas de evaluacin que pretende implantar, los programas institucionales que debe cumplir, las estrategias que utiliza para la el conjunto de rutinas de accin que manejar durante el curso y los esquemas bsicos de interaccin con el grupo escolar, y 3) lo que espera lograr considerando el tipo de estudiante con el que va a trabajar, la naturaleza del contenido de su asignatura y su percepcin de auto-eficacia en relacin con los estudiantes y el los contenido especficos, la disposicin que presenta hacia la actividad que empieza y las condiciones laborales en las que se encuentra.

El conjunto de dichos aspectos, que constituyen el bagage experiencial y prospectivo del maestro que influye en sus actuaciones, ha sido denominado por Kane, Sandreto y Heath, (2004): teoras asumidas por el profesor , que en gran medidas son implcitas y que se requiere explicitar mediante diversos mecanismos, tal como lo proponen Arbes y Figueroa (2001).

Las teoras asumidas corresponden a la plataforma bsica con la que el profesor parte hacia su prctica docente, ms all de que sean cumplidas a cabalidad, constituyen un referente necesario a tomar en cuenta para la evaluacin de los resultados del proceso en cuestin (ver tabla 1).

El momento B est constituido por la realizacin, objetivacin de la situacin didctica. En esta interfase se concretan no slo las previsiones hechas con anterioridad por el profesor respecto a sus concepciones y expectativas sino que se ven influidas por la naturaleza misma del grupo clase y las caractersticas de los alumnos como individuos en su especificidad. Cuestiones tales como la clase social de pertenencia, los modos de relacin entre los alumnos, sus competencias cognitivas, sus pautas culturales, los lugares que ocupan en el contexto escolar, son condiciones que influyen en la dinmica de los procesos. Asimismo marcan la pauta de los mecanismos de interaccin que operan en la clase, tales como las reflexiones individuales y conjuntas sobre los contenidos de la asignatura, las confrontaciones entre los diversos puntos de vista, el sentido que se atribuya a los contenidos curriculares, las estrategias pedaggicas que instrumente, los instrumentos y criterios de evaluacin de los aprendizajes que proponga y los acuerdos logrados con el grupo respecto de las asignaciones, todo son parte de esta fase que es la ms visible aunque no la ms importante.

En esta fase, el profesor pone en operacin sus marcos referenciales para ejercer su prctica docente, se ponen en juego sus teoras, ms all de que sean validadas o no en realidad, es decir, son usadas, por lo que Kane, Sandreto y Heath, (2004) las han denominado teoras en uso. Esta fase corresponde a lo que Schoenfeld ha descrito como la activacin en el contexto actual: a) de las creencias, b) de las metas y c) de los conocimientos y actividades de planeacin.

Un modelo de enseanza y su consecuente modelo de evaluacin, han de incluir tanto las ideas y creencias del profesor as como su puesta en prctica, (momentos A y B), que sin embargo no sern integrales si no se consideran los alcances en los resultados de aprendizaje: momento C.

Al respecto se puede argumentar, parafraseando a Shuell, que no hay enseanza sin aprendizaje, ya que el propsito de todo este dispositivo pedaggico slo tiene sentido si se logran los objetivos de formacin de los educandos.

Siguiendo con el planteamiento inicial de la interactividad del proceso de enseanza concebido como un continuum, es imprescindible plantear el momento C que correspondera al reconocimiento de los logros de aprendizaje, es decir, al despus; correspondiente a las transformaciones surgidas en los aprendices, a partir de las acciones de ensear por parte del profesor, y de aprender por parte de los alumnos. En este marco ambos comparten una tarea comn que por tanto es una responsabilidad tambin compartida. En este sentido, conviene hacer un sealamiento de la limitacin del uso tan extendido en la actualidad, de los cuestionarios de evaluacin docente, aplicados a los alumnos para la valoracin de sus profesores. Enriquecer con todos los ejemplos del momento C en el cuadro

Tabla 1. Prctica Educativa: Momentos de Actuacin y Evaluacin.

Momento A

Teoras Asumidas

Momento B

Teoras en Uso

Momento C

Reflexin/Revisin de las Teoras

1.Creencias y conocimientos del profesor

Acerca del aprendizaje,

De la enseanza

Del contenido de la asignatura.

2. Planeacin (lo previsto)

Metas Objetivos de aprendizaje

Estrategias de enseanza previstas

Esquemas de interaccin previstos

Vinculacin entre las metas los objetivos y las actividades instruccionales

Uso previsto de recursos materiales.

Normas y procedimientos de evaluacin

3. Expectativas

Sobre la actuacin de los alumnos

Sobre su propio desempeo

1.

1. Mecanismos de interaccin que operan en la clase

Reflexiones individuales y conjuntas sobre los contenidos de la asignatura

Confrontaciones entre los diversos puntos de vista

Sentido que se atribuya a los contenidos curriculares

Estrategias pedaggicas instrumentadas

Instrumentos y criterios de evaluacin de los aprendizajes

Acuerdos logrados con el grupo

1. Proceso Enseanza Aprendizaje

* Interaccin en el aula (verbal y no

verbal)

* Diseo instruccional (etapas,

momentos, tiempos en el

desarrollo de las actividades)

* Estrategias de enseanza

* Uso de apoyos y recursos

* Criterios, ponderacin y formas de

evaluacin del aprendizaje

1. Logros de los alumnos acerca de:

Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Inters por la materia

Valor que le otorgan a los logros alcanzados

Encuesta de evaluacin del profesor

2.Percepciones de los profesores

acerca de:

Logro de los objetivos propuestos

Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje

Conocimientos

Estrategias de Planeacin

Auto-eficacia

Desempeo a partir de la percepcin de sus pares

Activacin de las concepciones, metas, expectativas conocimientos y actividades de planeacin en el contexto del aula.

3. Ajustes en funcin de:

Tamao de la clase

Asignatura particular

Clase social de pertenencia y pautas culturales de los alumnos

Modos de relacin entre los alumnos

Competencias cognitivas de los alumnos

Lugares que ocupan en el contexto escolar

Naturaleza de las tareas

Aterrizar por qu teoras asumidas, teoras en uso, reflexin, revisin de las teoras. Qu significa, por qu lo pusimos ah. Se requiere una integracin, cada momento tiene diferenciados varios aspectos. Qu instrumento, qu estrategias se requieren en cada aspecto que resulte en algo ms pragmtico. Si quiero saber sobre la planeacin y uso varios instrumentos resultan demasiadas cosas.

Que los elementos que se obtengan (simplificados, que no sean procesos de investigacin complejos), cmo voy a recuperar esto que se va haciendo con estos elementos. Encontrar cules son los elementos ms significativos: un cuestionario de cinco preguntas para recuperar el pensamiento, el programa para revisar la planeacin, expectativas: dos preguntas, qu espero de los alumnos en el curso y al final.

Recuperar la idea de grupos de interaccin pro pares:< grupos de maestros de diferentes materias, cmo conciben la enseanza profesores de diferentes asignaturas para evidenciar el conocimiento pedaggico. En segundo lugar se trabaja con sus semejantes, trabajo con grupos homogneos (grupos de discusin) para evidenciar el conocimiento del contenido pedaggico de la asignatura.

Tercera fase: producen un modelo de trabajo docente que gua la evaluacin docente. Cmo se hace el programa, qu se espera de los alumnos. Grupos de discusin y produccin.

Responsabilidad compartida: la institucin el conocimiento pedaggico general, la institucin deber establecer normas de que los profesores asistan, los claustros el conocimiento del contenido pedaggico: los mnimos que se debern abordar, el programa que todos debern suscribir. Habr resistencia por parte de los profesores porque no estn acostumbrados al escrutinio de su prctica. Australia: la investigacin es pblica pero la investigacin es privada.

La primera propuesta puede estar ms apegada a la investigacin pero deber pulirse a travs de la propia autorregulacin de los claustros. Se deber ir ajustando cada vez ms a las condiciones de la prctica y el contexto de la evaluacin de la docencia.

Se pueden recoger las propuestas sobre las definiciones de enseanza y aprendizaje. No introducirse en las aulas. S se podra influir sobre los resultados de la E_A. OCDE. Enseanza compartida. Redes de enseanza.

Este modelo pretende rescatar los resultados de la investigacin acera de la prctica educativa y al mismo tiempo considerar las experiencias institucionalizadas de la evaluacin. Para poder tener una propuesta que responda a la evaluacin/formacin. Sustentada en la investigacin pero que sea pragmtica, til, manejable y que responda asimismo a las necesidades particulares de grupos de docentes.

Creemos que si bien el cuestionario respondido por los alumnos para valorar las actuaciones del profesor tiene un valor, ste debera ser reorientado hacia el reconocimiento de lo que los alumnos han logrado aprender gracias a los mecanismos de influencia educativa, esto es de los mecanismos de mediacin, que el profesor ha instrumentado. Es decir, la valoracin de los alcances de la prctica docente debera plantearse en relacin con los significados que los alumnos han logrado construir en cuanto a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y no slo en trminos de lo que ellos opinan acerca de diversas caractersticas de la prctica docente del profesor, o de su percepcin respecto de los aprendizajes logrados.

Glassick, Taylor y Maeroff (2003), sealan la importancia de evaluar la docencia no slo a travs del proceso (no importa qu tan elocuente sea el desempeo del maestro, p. 55), sino de los resultados. Los autores mencionan que algunos cuestionarios de evaluacin de la docencia que se aplican a los alumnos contienen preguntas que reflejan la importancia de que el alumno evale lo que aprendi, tales como: Estimul este curso su inters por la materia?, Mejor su nivel de competencia gracias a este curso?. Aprendi algo que considera valioso? (op. cit., p. 55).

Conocer si entre los profesores y los alumnos se ha logrado establecer un cierto nivel de intersubjetividad (construccin-reconstruccin) de los saberes culturales que la escuela pretende socializar entre los miembros ms jvenes de la sociedad, es una condicin mnima de cualquier modelo de evaluacin que se proponga para la prctica docente.

Mtodos de evaluacin de la docencia.

Los criterios e instrumentos que se utilizan para valorar los aspectos incluidos en los momentos A, B y C, incluyen desde la auto evaluacin hasta la evaluacin de pares.

A continuacin se mencionan los que podran ser utilizados en los diferentes momentos:

Momento A:

Entrevista

Programa de Estudios, Exmenes, Materiales educativos empleados

Planes de Clase

Diarios de Clase

Auto-evaluacin

Momento B:

Observacin de clase por parte de pares

Entrevista a alumnos

Auto-evaluacin

Anlisis de videos

Diagnstico instruccional con grupos pequeos

Momento C:

Pruebas del logro de los estudiantes

Inters de los estudiantes por la materia (nmero de inscritos en semestres sucesivos)

Eleccin de rea o especialidad afn a la asignatura del profesor

Inscripcin a cursos posteriores con el mismo profesor

Participacin en proyectos de investigacin, servicio social o tesis

Opiniones de ex alumnos

Auto-evaluacin

Una forma novedosa sera la instrumentacin de Talleres de anlisis y reflexin sobre la prctica educativa, (Arbes y Figueroa, 2001, Crispn y Cruz, Loredo y Rigo), que se desarrollaran a lo largo de los cursos, cuya finalidad fuera el trabajo conjunto entre los miembros de una comunidad acadmica constituida asimismo como una comunidad de aprendizaje, en los cuales cada profesor tuviera no slo la responsabilidad, sino el derecho a reflexionar colectivamente sobre la prctica educativa de la institucin en su conjunto, y sobre su misma prctica en particular.

Un taller constituido como un espacio de reflexin en el que se revisara analtica y crticamente, no slo cuestiones de orden terico y tcnico respecto de la docencia, sino adems sobre el sentido y la pertinencia de los procesos de formacin que se ofrecen en las universidades.

Visto de este modo, un nuevo modelo de evaluacin de la docencia profundizara en las diversas formas susceptibles de ser utilizadas para el mejoramiento no slo de las prcticas docentes, sino adems de los sujetos que les dan sentido, en el cual la involucracin del profesor ira mucho ms all del rol asumido tpicamente en los procesos de evaluacin: el de un individuo que es calificado a travs de instrumentos ms o menos estandarizados, para propiciar su participacin amplia en el establecimiento de las metas formativas de la institucin escolar.

Referencias Bibliogrficas

Ardoino, J. (1997) Curso La evaluacin en el nivel universitario, dictado en la Universidad Iberoamericana, Difusin Cultural.

Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A. (2002). Desarrollo psicolgico y educacin Tomo II, Psicologa y educacin escolar, 2, edicin, Alianza Editorial, Madrid.

Colomina R., Onrubia, J., Rochera, Ma. J. (2002) Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construccin de conocimiento en el aula, en Desarrollo Psicolgico y educacin, de Coll, Palacios y Marchesi, Alianza Editorial, Madrid.

Grossman, P., The making of a teacher. Teacher knowledge and teacher education. Nueva York: Teachers Collage Press, 1990. (citado en Putnam, 2000)

Putnam, R. y Borko, H. (2000) El aprendizaje del profesor: implicaciones de las nuevas perspectivas de la cognicin, en La enseanza y los profesores I, la profesin de ensear, Paids, Temas de educacin, Barcelona.

Shuell, T. J., (1993) Toward an integrated theory of teaching and learning Educational Psychologist

Grossman, P., The making of a teacher; : Teacher knowledge and teacher education, Nueva Cork, Teachers Collage Press, 1990. (citado en Putnam, 2000).

Zavala, A. (2002) La prctica educativa, cmo ensear, Editorial Grao, Barcelona

Convendra incluir los textos citados de los miembros de la RIED

Entendemos por principios aquello que debe estar presente en todo momento de la propuesta, que a su vez la caracterizan y orientan sus acciones.

PAGE

14