diseÑo y aplicaciÓn de un mÓdulo de neurociencias para
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DISEÑO Y APLICACIÓN DE UN MÓDULO DE NEUROCIENCIAS PARA EDUCADORAS DE PÁRVULOS: CAMBIO DE ACTITUDES RESPECTO DE LA DISCIPLINA.
TESIS PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN
EN CURRÍCULO Y COMUNIDAD EDUCATIVA
NOMBRE TESISTA: IVONNE MARLENE TAPIA MARTÍNEZ
DIRECTOR DE TESIS: HUGO TORRES CONTRERAS
FECHA: 07 – 10- 2013
SANTIAGO CHILE
Departamento de Educación
Magíster en Educación, con mención en
Currículum y Comunidad Educativa
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar “Gracias a Dios” por el regalo y desafío que puso en mi
camino.
A mis padres y familiares que me apoyaron y creyeron en mí cuando sentía
que no llegaría a la meta final.
A la CONICYT que me brindó el apoyo financiero para estudiar con beca del
estado para Profesionales de la Educación. Gracias por confiar en los
docentes que a diario trabajamos con dedicación por enseñar a los niños y
niñas más vulnerables de este País.
Agradezco a quienes hicieron posible esta investigación. Empezando por la
Profesora Lily Bravo, que con su apoyo incondicional me regaló sabiduría y
un tiempo precioso para llevar a cabo las sesiones con las Educadoras.
A la Profesora Mónica Llaña que me invitó a descubrir el hermoso mundo de
las actitudes.
A todos los profesores del departamento del Post grado de la Facso de la
Universidad de Chile, que me colaboraron y me instaron a continuar con esta
investigación, aún cuando sentía desfallecer.
A mis compañeros y compañeras de Universidad, por hacer que el periodo
universitario y laboral se convirtiera en un proceso interesante y entretenido.
Gracias especialmente a Roxana, Ximena, Mirtha y Francisca, porque con su
buena onda y crítica constructiva fui aprendiendo día a día a ser mejor
estudiante y Educadora.
A la Sra. Oriana Chacón M., porque me brindó la oportunidad de realizar mi
investigación, facilitándome la escuela para ello. ii
A mis colegas participantes del proyecto, que siempre confiaron en mí al
someterse libremente a este desafío de ser investigadas. Gracias Amigas,
sin su apoyo esto no hubiese sido posible.
Dejo para el final, el agradecimiento especial que deseo expresar a mi
Profesor Guía, Hugo Torres Contreras, que son su infinita paciencia y
entrega me entregó la mejor de las orientaciones y conocimientos para llevar
a cabo esta investigación. Siempre estuvo ahí, nunca dudó en atenderme
apoyándome siempre e incondicionalmente. Gracias Profesor, aprendí
mucho de usted.
A Luisa y Julia, por su solicitud y calidez. Para ambas, mis infinitas gracias
por su gestión y apoyo.
A cada una de las personas que estuvieron presentes en este proceso, el
que no estuvo exento de obstáculos y alegrías.
“Muchas de las cosas que hemos menester tienen espera, el niño NO.
El está haciendo ahora mismo sus huesos, creando su sangre
y ensayando sus sentidos. A él no se le puede responder mañana.
El se llama "AHORA”
Gabriela Mistral.
iii
RESUMEN
Esta investigación se enfocó en la construcción de conocimientos
como parte del rol formador que deben tener los y las profesionales de la
educación, sobre todo quienes se desempeñan en la Educación Parvularia.
Comprendiendo que todo educador posee un saber docente que está
constituido por saberes, académicos, disciplinarios, curriculares,
experienciales y pedagógicos. Las Educadoras de Párvulos se ven
enfrentadas a estos cambios, no solo pedagógicos, sino también de
conocimientos disciplinarios, por lo que deben incorporar los aportes que
hoy en día ofrecen las Neurociencias, entendiendo con ello, el potencial que
tiene el cerebro infantil para su mejor desarrollo y aprendizaje.
En consecuencia, el eje central que guió esta investigación fue el
cambio de actitudes de las Educadoras, realizando un análisis cuantitativo,
considerado cuasiexperimental.
Esta investigación fue un proceso en el cual se sometió al grupo
experimental, 16 Educadoras de Párvulos, a una estrategia de aprendizaje a
través de la implementación del modulo “Neurociencia para el aprendizaje de
la Infancia”, y por otra parte, se integró un grupo control (18 educadoras de
párvulos de los niveles transición I y II) el cual no participó en la propuesta
pedagógica. Para ello se utilizó como instrumento la Escala Likert que fue la
que recolectó los datos que fueron analizados posteriormente.
El aporte de esta tesis está situado desde la práctica docente y la
construcción teórica del conocimiento con respecto a la influencia sobre el
cerebro y de cómo éste aprende.
Palabras claves: Aprendizaje, Actitudes, Neurociencia, Estrategias
pedagógicas. Iv
DEDICATORIA
“Con Fe lo imposible soñar”, palabras que encierran lo que siento en estos momentos, por eso quiero dedicar este trabajo a quienes
confiaron en mí para lograr llegar a la meta final.
En primer lugar a mi familia, a mis padres por el orgullo que sienten al ver mis logros, sobre todo por la etapa en la que me encuentro.
Después de tanto camino recorrido.
A mi hija y mi esposo que con paciencia y dedicación me apoyaron en tantas jornadas que los tuve que dejar por emprender este desafío que
Dios me puso en el camino.
A esos locos bajitos a quienes enseño y entrego todo el cariño que se merecen por ser parte fundamental de este proyecto. Es para ellos que debemos prepararnos y desarrollarnos, para ser mejores Educadores
para los Niños y Niñas de este país.
“EDUCAR LA MENTE SIN EDUCAR EL CORAZÓN, NO ES EDUCAR EN ABSOLUTO”
Aristóteles
v
INDICE
AGRADECIMIENTOS ii RESUMEN iv INTRODUCCIÓN 1 CAPITULO I Planteamiento del Problema 1.1. El problema y su importancia 6
1.1.1 El contexto. 6 1.1.2. Antecedentes del Problema 8 1.1.3. Formulación del Problema 16 1.1.4. Importancia de la Investigación 16
1.2.- Objetivos Principales 19 1.2.1. Objetivo General 19 1.2.2. Objetivos Específicos 19 CAPITULO II ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS 2.1. Antecedentes Empíricos 20
2.1.1. Importancia de la historia en Educación Parvularia 20 2.1.2. La Educación Parvularia entre los años 40 y 90 23
2.1.3. La Educación Parvularia en la Reforma de los 90 24 2.1.4. La Educación Parvularia en los comienzos del Siglo XXI 26 2.1.5 Desafíos para la Educación Parvularia 28 2.1.6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educación Parvularia 32 2.1.7. Neurociencias y aprendizaje emocional 42 2.1.8. Neurociencias y curriculum en la educación parvularia 45 2.1.9. Neurociencias y prácticas pedagógicas 53 2.2. Antecedentes Teóricos 60
vi
2.3. Actitudes 66 2.3.1. Componentes y características de la Actitud 67
2.3.2. Factores que influyen en la actitud de la Educadora de Párvulos frente a las Neurociencias 68 2.3.3. Factores que inciden en el desarrollo de Actitudes en el quehacer pedagógico de las Educadoras de Párvulos 69
CAPÍTULO III VARIABLES E HIPÓTESIS 3.1. Definición de las variables 71 3.1.1. Variable Independiente 71 3.1.1.1. Definición conceptual 71 3.1.1.2. Definición Operacional 72 3.1.2. Variable Dependiente 72 3.1.2.1. Definición Conceptual 72 3.1.2.2. Definición Operacional 73 3.2. Planteamiento de Hipótesis 74 3.2.1. Hipótesis Nula 74 3.2.2. Hipótesis de la Investigación 74 CAPITULO IV METODOLOGÍA 4.1. Tipo de Investigación 75 4.2. Diseño de Investigación 77 4.3. Sujetos de la Investigación 77 4.4. Instrumento y Técnica de recolección de datos 80 4.4.1. Validez de los Instrumentos 84 4.4.2. Confiabilidad de los Instrumentos 84 vii
CAPITULO V ANALISIS DE LOS RESULTADOS 87 5.1. Análisis general Pre Test del Grupo control y Experimental 88 5.2. Análisis general Post Test del Grupo control y Experimental 89 5.3. Análisis del Pre test por Dimensión: Grupo control y Exp. 90
5.3.1. Dimensión Cognoscitiva 90
5.3.2. Dimensión Afectiva Motivacional 91
5.3.3. Dimensión Comportamental 92
5.4. Análisis del Post test por Dimensión: Grupo control y Exp. 93
5.4.1. Dimensión Cognoscitiva 93
5.4.2. Dimensión Afectiva/Motivacional 94
5.4.3. Dimensión Comportamental 95
5.5. Análisis de la Ganancia y/o diferencias entre el Pre y Post test 96
5.6. Análisis de la Ganancia del Pre y Post Test por Dimensión 97
5.6.1. Dimensión Cognoscitiva 97
5.6.2. Dimensión Afectiva/ Motivacional 98
5.6.3. Dimensión Comportamental 99
CAPITULO VI CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 6.1. Conclusiones sobre el estudio 100 6.1.1. En relación a la pregunta de investigación 100 6.1.2. En relación a los objetivos 101
6.1.3. En relación a la opinión de las Educadoras con respecto a la implementación del modulo de aprendizaje 103
6.2. Aportes y proyección de la Investigación 105 6.3. Recomendaciones 107
viii
BIBLIOGRAFIA 110 LINKOGRAFÍA 116 ANEXOS 117 A.1 Boletines de Invitación a los talleres 118 A.2 Módulo de aprendizaje 119
A.3 Planificación de una sesión realizada en el modulo 121 A.4. Registro de Aprendizaje sesión por sesión 122
A.5. Aportes entregados por los Expertos 124 A.6. Instrumento aplicado en la investigación. Encuesta Likert 125
Dimensión Cognoscitiva 127 Dimensión Afectiva/Motivacional 128 Dimensión Comportamental 129 A.7. Apreciación de las Educadoras del Grupo Experimental 131 A.8. Nómina de asistencia a las sesiones 133 A.9. a) Tabla y Promedios del Pre Test GC y GE 134 b) Tabla y Promedios del Post Test GC y GE 138 A.10. a)Tabla de la Escala Likert del grupo Control–Pre test 136 b)Tabla de la Escala Likert del Grupo Control–Post Test 137 c)Tabla de la Escala Likert del Grupo Exp. - Pre test 138 d) Tabla de la Escala Likert del Grupo Exp. – Post test 139
A.11. Evidencias empíricas del grupo Experimental 140
ix
1
INTRODUCCIÓN.-
Históricamente la Educación ha sido considerada una acción
socializadora, ya que es la que transmite y garantiza la permanencia en las
nuevas generaciones mediante la construcción de conocimientos, es decir,
es la especie humana que, constituida biológicamente está dotada para
adquirir, elaborar y comunicar intenciones, costumbres, normas y códigos de
convivencia y comunicación.
En esta acción social surge la escuela como una institución capacitada
para generar procesos en las cuales las generaciones sean capaces de
desarrollar formas y estilos propios que les permita avanzar en esta acción,
como seres sociales y colaboradores de este proceso.
Sin embargo, en todo este caminar en la cual está inserta esta
institución, siempre existirá una historia propia y detallada de sus
características, formas y sistemas que la hacen diferente de otras. De tal
modo, se puede decir que siempre existirá en ellas un antes y un después,
independiente de sus contextos socio culturales en las que se encuentren.
En este aspecto Benítez (1996: p. 217) expresa “la historia entera puede ser
dividida en términos de un antes y un después; hasta ahora ya no las hay
más”.
Desde esta perspectiva, la construcción de conocimiento es parte del
rol formador que deben tener los y las profesionales de la educación, sobre
todo quienes se desempeñan en los niveles iniciales. Es decir, es en la
educación formal de los niños y niñas que atienden donde la Educadora de
Párvulos comprenderá que su profesión es forjadora y favorecedora de
estímulos que les permitirán a estos pequeños crecer y desarrollarse como
2
hombres y mujeres integrales. Concordante con esto, autores como
Hernández (1993) y Cherryholmes (1999) plantean que “son las convicciones
y valores compartidos las que configuran consensos acerca de cómo
proceder en una realidad particular” (citados en Peralta 2010; p. 15).
Todo educador posee un saber docente que está constituido por
saberes, académicos, disciplinarios, curriculares, experienciales y
pedagógicos. Estos saberes, permitirán generar espacios de reflexión
docente permitiendo sustentar así el conocimiento. Prieto (1994) afirma que
“los saberes con estatuto teórico y práctico van conformando un saber
institucionalizado configurado por la práctica de la enseñanza y la
adecuación de la educación a una sociedad de cambio” (citado en Peralta
2010; p. 17).
Sin embargo, producir cambios reales como país, significa de todas
maneras, revisar el pasado, pues este nos ofrece la posibilidad de gestar
ideas y acciones que promuevan desafíos a quienes se desempeñan como
Educadoras de Párvulos.
Estos desafíos tienen como base, cuál es el fin de la educación y
cuáles son los fundamentos del pilar que orienta nuestro quehacer
educativo. En este sentido, tanto el fin como los fundamentos, están
sustentados en el marco curricular que guía este quehacer y que están
contemplados en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
Este quehacer pedagógico, es parte del saber que toda Educadora de
Párvulo debe demostrar en sus prácticas y por tanto, considerar en ellas, las
oportunidades necesarias y pertinentes para complementar y desarrollar un
cambio metodológico y estratégico al interior de la sala de clases.
3
En este proceso continuo y sistemático las Educadoras de Párvulos al
verse enfrentadas a estos cambios, no solo pedagógicos, sino también de
conocimientos disciplinarios, deben incorporar los aportes que hoy en día
ofrecen diferentes campos disciplinarios y entre ellos, las Neurociencias,
entendiendo con ello, el potencial que tiene el cerebro infantil para su mejor
desarrollo y aprendizaje.
Además, en este nivel de enseñanza se deben considerar los
conocimientos que existen con respecto a la maduración cerebral, aplicando
estos conocimientos al proceso pedagógico, ya que como lo expresa
Céspedes (2007: p. 7) “en los primeros veinte años de vida sucede el
período de maduración del cerebro humano”.
Es durante esta etapa, donde se presentan las mejores
oportunidades para que las neuronas se activen y permitan un buen
desarrollo de la inteligencia, personalidad y comportamiento de los niños y
niñas a nuestro cargo.
Por consiguiente, el eje central que guió esta investigación fue el
cambio de actitudes de las Educadoras, ya que es fundamental el
conocimiento de ellas en relación a los aportes y nuevos descubrimientos en
torno a la capacidad de cómo aprende el cerebro, para lograr avanzar
cualitativamente en los aprendizajes de los niños. Es decir, este aprendizaje
no solo debe considerar resultados que emanan de evaluaciones
antropométricas, sino también desde la perspectiva de que el niño y la niña
son seres humanos susceptibles de cambiar y de construir significados, es
decir, “un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material
significativo. El material que aprende es potencialmente significativo para él”
(Ausubel, 1976; citado en Gimeno y Pérez, 2008: p. 46) y por ende se puede
4
avanzar en el proceso enseñanza y aprendizaje en la globalidad que lo
reconoce.
En este sentido, el cambio de actitud de las Educadoras de Párvulos
que participaron en esta investigación, les permitió adoptar reacciones
neutrales, negativas o positivas en relación al aporte de las Neurociencias,
mediante una encuesta de tipo Likert realizada antes y después de la
implementación del módulo “Neurociencias para el aprendizaje”.
Esta medición permitió realizar un análisis cuantitativo del cambio de
actitud de las profesionales en relación a los conocimientos adquiridos sobre
esta disciplina.
Por sobre todo, el aporte de esta tesis está situado por una parte,
desde la práctica docente y por otra, en la construcción teórica del
conocimiento con respecto a la influencia que puede tener hoy en día en la
Educación Parvularia las investigaciones sobre el cerebro y de cómo éste
aprende. Es importante entonces, proporcionar tanto herramientas didácticas
como sugerir metodologías que articulen un cambio en las instituciones
educacionales con respecto a generar una visión que favorezca un desarrollo
infantil más humanizado e integral.
Inclusive, se debe apoyar de mejor forma el trabajo educativo que
cabe en función a los nuevos desafíos y oportunidades que el siglo XXI y el
país debe ofrecer a los niños y niñas y a sus familias.
En definitiva, esta investigación persigue generar un impacto en las
Educadoras de Párvulos del sector municipal y por ende, en la comunidad
educativa en la cual están insertas. Así como también, incentivar al
5
perfeccionamiento docente, es decir, despertar un interés por la actualización
de conocimientos y el rol activo a desempeñar por las Educadoras de
Párvulos.
6
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1. El Problema y su importancia. “…la criatura de un mes se convierte en la niña de dos años;
y, luego en la de tres; y en la de cinco; y, finalmente, de
manera milagrosa, se convierte en madre de sus propios
hijos. La educación es una parte compleja de la condición
humana. ” (Gopnik 2010: p. 18).
1.1.1 El contexto.
Desde Rousseau, la doctrina educativa impuso la exigencia de “partir
del niño”, de ver en él, centro y fin de la Educación, en otras palabras, se
llegó al concepto de la Educación Paidocéntrica1.
Por otra parte, Rousseau (1762) sostenía que la pedagogía se funda,
en primer lugar, en las leyes psicológicas. Sin embargo, él solo enuncia
reglas pedagógicas después de haber practicado análisis psicológico en
torno de la vida infantil. Él, defiende la idea de que los niños aprenden
diferente a como aprenden los adultos, por lo que proclama que este infante
no será otra cosa que lo que debe ser. Específicamente, la mente infantil
como lo plantea Rousseau, “exige procedimientos particulares de
enseñanza” (Morales, 2002: p. 75).
1 “El Hombre solo puede propagar y conservar su forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón” (Paideia, 1942: p. 3)
7
En las últimas décadas se ha observado un interés importante por
conocer sobre la biología de los procesos mentales, otorgándole relevancia a
la estructura y funcionamiento del cerebro. Aspecto que debiera ser
considerado en el currículum de la Educación Parvularia.
Así pues, Jessell y colaboradores (1997: p. 7) plantean “los intentos
de relacionar los conceptos biológicos con los psicológicos en el estudio de
la conducta ocurrieron pronto, a finales del s/XIX, cuando el médico y
neuroanatomista Franz Joseph Gall propuso que regiones delimitadas de el
córtex cerebral controlan funciones específicas”.
Sin embargo, la influencia del medio ambiente es clave, ya que el niño
al interactuar con el adulto desarrolla y concibe aprendizajes que lo
conducen a una formación plena. Para lograr esto, la Educadora de
Párvulos, de acuerdo a las Bases Curriculares de la Educación Parvularia,
debe actuar como “modelo de referencia para los niños y niñas, siendo actor
dinámico y mediadora de aprendizajes” (Mineduc, 2001). Para esto, las
docentes deben ofrecer ambientes, prácticas pedagógicas y oportunidades
cognitivas que favorezcan aprendizajes de calidad, que potencien un
desarrollo cerebral óptimo.
Las funciones que le toca emprender al educador y la influencia que
ejerce sobre el niño, son fundamentales. El adulto constituye las bases de
seguridad del niño y es, sin duda, el elemento primordial de una interacción
significativa de la que nace su desarrollo cognitivo, social y afectivo. Desde
esta perspectiva, se comprende al párvulo como sujeto desde que nace y se
desarrolla a través del ser, del saber y del hacer humano.
8
Es preciso entonces, que la Educadora no solo conozca hechos, sino
que los comprenda con el propósito de generar espacios que inviten a la
reflexión pedagógica, analizando y comprendiendo su quehacer desde lo
histórico hasta lo actual. Es decir, y como lo plantea Peralta (2010; p. 12)
“conocer la historia de su disciplina, sumergirse en la búsqueda de
respuestas que les permitan entender mejor a sus alumnos y alumnas y
acompañarlos en sus procesos de construcción de conocimiento”.
La reforma curricular en la Educación Parvularia (2001) ha
replanteado la finalidad que tiene este nivel educativo y la ha enriquecido con
nuevos énfasis, como el de favorecer una educación de calidad, oportuna y
pertinente. Este tipo de educación debe potenciar experiencias de
aprendizajes significativos para los niños y niñas que hoy son parte de esta
enseñanza formal. Es por esto que en este nivel de enseñanza se deben
considerar los conocimientos que existen con respecto a la maduración
cerebral, aplicando estos conocimientos al proceso pedagógico, ya que como
lo expresa Céspedes (2007: p. 7) “en los primeros veinte años de vida
sucede el periodo de maduración del cerebro humano”.
1.1.2. Antecedentes del Problema. Desde sus inicios la Educación Parvularia en Chile se enmarca en un
proceso que favorece el entendimiento de distintos acontecimientos y analiza
sus consecuencias para quienes se desempeñan en este nivel.
9
En este aspecto, las BCEP2 definen a la educación parvularia como el
conjunto “de experiencias educativas que permiten al niño o niña adquirir los
aprendizajes necesarios mediante una intervención oportuna, intencionada,
pertinente y significativa, especialmente en los primeros años de vida”
(Mineduc; 2001: p.10).
No obstante, en la práctica existen diferencias notables, ya que aún
después de tantos años, se observan brechas y diferencias importantes entre
el currículo ideal y el curriculum que se implementa, tanto en diferentes
centros educativos, como en los niveles Transición de las diferentes escuelas
de nuestro país. Hoy en día, se advierte que las propuestas educativas a las
que se enfrentan los niños, no son relevantes para ellos, por el contrario, les
significan un exceso de aburrimiento y por ende, los aprendizajes no logran
el significado que debieran, ya que estas prácticas tienen un carácter más
bien academicista, carentes de oportunidades para lograr alcanzar
aprendizajes significativos y de calidad. Los niños participan de las
actividades propuestas por la Educadora de Párvulos, sin embargo, muchos
de ellos se desmotivan en el transcurso de éstas abandonándolas antes de
terminarlas.
En definitiva, conocer, empoderarse y lograr implementar estos
conocimientos es comprender que la educación necesita con urgencia
cambiar de un modelo conductista3, modelo que está centrado más en la
2 Las presentes Bases Curriculares reemplazan tres programas oficiales operantes en el nivel: Programa Sala Cuna (0 a 2 años), programa para el Nivel Medio (2 a 4 años) y Programa para el Primer y Segundo nivel de Transición (4 a 6 años). Estos programas, vigentes desde hace dos décadas y con estructuras y lenguajes diferentes, tenían limitaciones para asegurar la continuidad dentro del nivel y requerían ser actualizados de acuerdo a los nuevos aportes de la investigación y los cambios de diverso tipo que afectan los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelven los niños y niñas en los inicios del siglo XXI (Mineduc 2001; p. 8). 3 La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una “caja negra” en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner (Mergel, 1998: p. 3)
10
enseñanza en la cual, el rol del Educador/a es de un carácter directivo y
controlador, moldeando los comportamientos de sus alumnos/as que se
aprecian como pasivos y dependientes (Coll, 2007; citado en Inostroza,
2012: p. 39), a otro compatible con el desarrollo del cerebro humano.
Al respecto considero que para toda propuesta educativa dirigida a
menores de seis años, sean estas indirectas, innovadoras, alternativas o no
presenciales, es el educador en relación con otros agentes educativos quién
tiene la misión y responsabilidad de atender a las necesidades cognitivas de
niños y niñas de este nivel de enseñanza.
Es necesario que todo profesional que se desempeñe en este nivel
escolar, tenga la claridad para seleccionar y organizar su quehacer
educativo, ya que esto, le permitirá favorecer aprendizajes y enseñanzas de
calidad. En otras palabras, se debe actuar con autonomía curricular, puesto
que son muchos los aspectos que se deben considerar en el momento de
poner en práctica el trabajo pedagógico de acuerdo a los tiempos,
necesidades e intereses de los niños y niñas de nuestro país. Esta práctica
no solo debe ser autónoma a la hora de implementar un currículo sino que
también debe estar en conocimiento de los aportes que ofrecen distintas
disciplinas para enriquecer el trabajo pedagógico. Esto último permitirá
reconocer la importancia del proceso de aprendizaje y, naturalmente,
entender cómo aprenden los niños y niñas a los cuales se les debe enseñar.
Tal y como lo expone Lavados (2012: p. 118) “Cualquier método
pedagógico que se aplique en un ambiente social no apropiado tiene muy
altas posibilidades de fracasar… Las actitudes positivas, se crean en gran
medida en el ambiente escolar… Estudios efectuados en diferentes países
muestran que las actitudes no son características rígidas e incambiables.
11
Las actitudes pueden orientarse positivamente, pero requiere de convertir
todo el entorno escolar en un ambiente social que estimule la aparición y
desarrollo de la variedad de conductas propicias al aprendizaje”.
Un currículo debe ser respetuoso de los intereses, necesidades y
contextos socioculturales de niños y niñas, y en forma intencionada debiera
favorecer aprendizajes que lidera el Educador de Párvulos. De este modo el
currículo se constituye en un aporte significativo al desarrollo de la persona,
como ser individual y social dentro de un grupo específico.
Hoy en día, es fundamental tener claridad que nuestro desempeño
como docente de aula, puede lograr transformaciones efectivas si
favorecemos prácticas innovadoras, creativas y potenciadoras de
aprendizajes, considerando por ejemplo, la importancia que tiene la
plasticidad cerebral en los primeros años de vida del ser humano. Es durante
esta etapa, donde se presentan las mejores oportunidades para que las
neuronas se activen y permitan un buen desarrollo de la inteligencia,
personalidad y comportamiento de los niños y niñas a nuestro cargo.
Peralta (2002: p. 26) plantea que: “en esta edad se estima que se
produce el 25% del crecimiento del cerebro y el porcentaje restante finaliza al
término de la etapa infantil”. Justamente es en este período en el cual las
Educadoras de Párvulos debemos estimular la adquisición de nuevas y
mejores construcciones cognoscitivas, oportunidad que le entrega el
conocimiento sobre cómo aprende el cerebro.
En los primeros años de vida de todo ser humano, es decir, a
temprana edad, el cerebro se encuentra más activo y por ende más
susceptible a maximizar el proceso de aprendizaje. En esta etapa, existen
12
periodos sensibles (algunos los llaman críticos) que deben ser considerados
en la gestión pedagógica de las Educadoras de Párvulos, ya que de ello
dependerá que el cerebro sea estimulado en los momentos oportunos para
lograr más y mejores redes neuronales4
Las Educadoras de Párvulos, hoy en día, se desempeñan bajo
presiones que provienen de la institucionalidad del Ministerio, a la cual le
interesa que los niños obtengan buenos resultados en el SIMCE5,
específicamente en los ámbitos del Lenguaje y Matemática. Estas exigencias
para nada favorecen una pedagogía humanizadora, respetuosa de la
maduración cerebral de los niños y niñas. Por tanto, es necesario y urgente
generar propuestas que tiendan a comprender al niño integralmente, en cada
una de sus dimensiones, cognitiva, socio-afectiva y cultural.
Lavados (2012: p.154) plantea que: “Si uno concibe el aprendizaje
como un proceso capaz de incorporar hábitos, actitudes e intencionalidades
orientadas de un modo y otro, que se manifiestan en conceptos, visiones y
representaciones de la realidad (y del mismo), estamos hablando de
“formación”, esto es, organización de la mente y las conductas, más que de
la mera información”.
Al respecto, es fundamental conocer ampliamente el cerebro, es decir,
¿cómo es?, ¿cómo procesa, registra, conserva y evoca información?, pues a
partir de este conocimiento se podrán generar instancias que favorezcan la
4 Relaciones muy complejas y coordinadas de conjunto de neuronas, por acción de la experiencia, desde antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital (Lavados, 2012: p. 36). 5 El Sistema de Medición de los Resultados de Aprendizaje, SIMCE, fue fundado en 1988 con el objetivo de institucionalizar diversas iniciativas en el ámbito de la evaluación que venían desarrollándose en nuestro país desde los años sesenta. Su principal propósito consiste en contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes en diferentes áreas de aprendizaje del currículo nacional, y relacionándolos con el contexto escolar y social en el que estos aprenden. (http://www.agenciaeducacion.cl/simce/que-es-el-simce/).
13
creatividad, implementación y ejecución de nuevas y mejores propuestas de
experiencias de aprendizaje para así ser implementadas en el aula.
El proceso de desarrollo cerebral, constituye un eje fundamental para
la construcción de un currículo que potencie el rol activo y constructor de los
aprendizajes6 de todos los niños y niñas. La aplicación de un currículo otorga
un mayor dominio del conocimiento generativo al incorporar un marco
valórico que da sentido a la vida y a las relaciones entre las personas.
En esta construcción de aprendizajes, por parte de los niños y niñas y
el rol mediador de las Educadoras de Párvulos, surge la necesidad de
entender cómo el cerebro genera estas individualidades cuando se enfrenta
a la tarea de aprender. En este contexto, Jessell y colaboradores (1997)
señalan que “las neurociencias han surgido a partir de estudios del sistema
nervioso realizado por diversas disciplinas clásicas”.
El desarrollo del cerebro, que se manifiesta a través del
establecimiento de redes neuronales, depende de un complejo interjuego
entre los genes con que se nace y la influencia de ambientes enriquecidos,
además, de las variadas experiencias que se tienen, es decir, en este
aspecto es clave la estimulación temprana y oportunidades que tengan los
niños y niñas para un desarrollo neuronal óptimo.
Conocer cómo funciona el cerebro, es fundamental y relevante hoy en
día para favorecer los aprendizajes necesarios y de calidad en los niños y
6 a. El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida humana, que implica acciones y pensamientos como emociones, percepciones, símbolos, categorías culturales, estrategias y representaciones sociales (Gimeno y Pérez 2008; p. 76). b. El aprendizaje surge de la necesidad de conocimientos y habilidades que se produce al tratar de alcanzar metas, y para resolver los problemas que dificultan su logro. Ese carácter dinámico del aprendizaje, como capacidad neurobiológica constitutiva de cualquier ser vivo que requiere sobrevivir y reproducirse en un ambiente que está en permanente cambio (como el sujeto mismo), y que nunca conoce enteramente, hace que esté obligado a aprender (Lavados, 2012: p. 277).
14
niñas que educamos. Sin embargo, ¿qué sucede cuando estos aprendizajes
no son los esperados? Desde la experiencia como Educadora de Aula y la
observación de prácticas que solo adiestran, ejercitan y favorecen
aprendizajes memorísticos y mecanicistas, admito que existe en las
Educadoras de Párvulos total desconocimiento de cómo funciona el cerebro
como órgano biológico y social en toda su potencialidad. Desconocer la
operacionalidad de procesos como el pensamiento, la acción, la intuición, la
imaginación, lo lúdico, la escritura, la emoción, la conciencia y la plasticidad,
es dejar de lado las características que posee este órgano como sistema
creativo, renovador, encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a
partir de experiencias que tienen los seres humanos con su entorno físico,
social y cultural.
Sin embargo, cuando estos antecedentes y consideraciones con
respecto a los aportes de las neurociencias no son considerados, las
Educadoras de Párvulos se ven limitadas y presionadas a responder a
criterios favorecedores de un resultado académico, a ejecutar metodologías y
estrategias que tienen carencia en relación a los ritmos y estilos de
aprendizaje, a las necesidades afectivas, emocionales y madurativas de los
niños y niñas. Es urgente entonces, atender y comprender las posibilidades
que tiene el cerebro infantil para lograr mejores aprendizajes.
Se deben romper esquemas no solo en lo cognitivo y racional, sino
que también considerar lo que le pasa en su interior al niño y niña. Es decir,
se debe considerar en el proceso de aprendizaje, el estado emocional de los
niños y niñas a los que educamos. Educar desde la emocionalidad7, es dar
7 “El conocimiento cognitivo es importante. Sin embargo, sí podemos afirmar que las emociones están “antes” y “después” del conocimiento cognitivo. Están “antes”, pues el dominio emocional es el que facilita y obstruye el aprendizaje. También están “después”, pues las emociones son las que guían a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a aprender y a
15
las oportunidades para que cada educando busque en sí mismo y desde el
interior de su ser, los propósitos reales de enseñanza. Debe darse la
oportunidad para que Educadoras y educandos sean aprendices, capaces de
integrar los aportes de las neurociencias, desde el conocimiento y el
desarrollo de la inteligencia emocional.
Es muy importante destacar a Feuerstein (citado en Fuentes, 1999),
quien nos plantea la posibilidad de que para producir un cambio en el
desarrollo cognitivo se requiere de afecto y valoración por el alumno, lo cual
implica potenciar sus capacidades y fortalecer una autoimagen positiva de sí
mismo (citado en Alvarado, 2006: p. 61).
“La potencia y estabilidad de los aprendizajes afectivos nucleares,
culturalmente determinados, que operan a partir del nacimiento mismo,
deben tenerse constantemente presentes, pues constituyen un factor
decisivo en la definición de intereses, actitudes, motivaciones, creencias y
deseos, ya que determinan la selección de los objetivos, metas y submetas,
y en consecuencia las conductas” (Lavados, 2012: p.306)
Esta investigación parte de la concepción básica de que todo
conocimiento adquirido por las Educadoras, las animará hacia un cambio de
actitud en relación a estos saberes aprendidos.
reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera más pacífica y justa y en un mundo más sustentable. La educación debería ocuparse de facilitar que los niños puedan reconocer sus necesidades fundamentales, y que puedan reconocer sus emociones. Reconocer lo que tienen adentro y no de enseñarles cuáles son las cosas que deben o no deben hacer” (Cassasus, 2007: p. 240).
16
1.1.3. Formulación del Problema. Ahora bien, y en consideración a las ideas planteadas, el problema se
enuncia a través de la siguiente pregunta de investigación:
¿Cambian las actitudes de las Educadoras de Párvulos cuando conocen el
aporte de las Neurociencias a sus prácticas pedagógicas?
1.1.4. Importancia de la Investigación.
De acuerdo a lo expuesto, surge el interés profesional como
Educadora de Párvulos de investigar en el campo de las Neurociencias, ya
que desde nuestro rol tenemos que abordar nuestras prácticas pedagógicas,
sabiendo que durante la formación inicial de niños y niñas éstos alcanzan las
mejores sinapsis8. Por lo tanto, es importante que estas profesionales
conozcan, se empoderen y logren implementar en sus aulas los aportes que
hoy en día ofrecen las Neurociencias respecto del potencial que tiene el
cerebro infantil para su mejor desarrollo y aprendizaje.
Sin embargo, para complementar lo anterior, las Educadoras de
Párvulos deben favorecer los ambientes de aprendizaje en los cuales, niños
y niñas tengan las oportunidades que requieren para un real desarrollo
integral. Que no todo se reduzca a buenas intenciones, sino que se haga
efectivo en la práctica. Por lo tanto, es necesario animar a las Educadoras
hacia un cambio de actitud en relación a estos conocimientos y aportes que
8 Las sinapsis permiten la transferencia de información mediante la interconexión de numerosas neuronas para formar el circuito del que depende el procesamiento neuronal (Purves et. al 2010; p. 32).
17
nos entregan las Neurociencias ya que, les permitirá comprender que la
educación necesita con urgencia cambiar de un modelo conductista a otro
compatible con el desarrollo del cerebro humano. En este sentido, las
experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura,
naturaleza y profundización cerebral; lo cual tendrá influencias en la vida
adulta. Por tanto, “en cada niño hay un potencial de desarrollo y aprendizaje
que emerge con fuerza en condiciones favorables” (Mineduc 2001; p. 15).
Estas condiciones favorables, solo quienes trabajamos en este nivel
podemos brindarlas a los niños, si es que somos capaces de apropiarnos
de los conocimientos y aportes que nos ofrecen las Neurociencias.
Cuando los conocimientos y consideraciones que entregan las
Neurociencias son adquiridos, contribuyen a que las Educadoras de Párvulos
los tengan presentes en la construcción y práctica curricular. De igual forma,
al ser integrados en las prácticas pedagógicas, las docentes tendrán la
posibilidad y el reto de nutrir esta información complementándola,
enriqueciéndola y adecuándolas en base a sus saberes pedagógicos y
didácticos, y a sus propios contextos educativos. Todo esto, con el propósito
de orientar una adecuada y coherente progresión de oportunidades
educativas, proponiendo un conjunto de experiencias de aprendizaje que
buscarán fortalecer el trabajo pedagógico de la Educadora en relación al
currículum, didáctica y evaluación en educación parvularia.
Es evidente entonces, la importancia que tienen las profesionales que
se desempeñan en la Educación Parvularia, ya que éstas se ven enfrentadas
dentro de su cotidianeidad profesional a dos posibilidades: 1) mirar el
pasado, sin movilidad estratégica o 2) buscar alternativas de cambio
transformacional, lo cual significa un cambio de actitud importante por parte
de ellas.
18
En este sentido, se hace necesario repensar y reconstruir la
pedagogía en Educación Parvularia que hasta hoy en día se ha desarrollado
en nuestro país. Estas acciones deben realizarse desde sus fundamentos o
bases, hasta sus prácticas, con el propósito de aprovechar así todas las
oportunidades que este nuevo siglo ofrece a los niños y niñas que más lo
requieren. Cabe mencionar que se debe romper con el esquema educativo
tradicional y con la homogenización de la enseñanza, lo cual permitiría
mejorar la calidad de los aprendizajes en la educación parvularia.
Un aspecto clave en el proceso de educar, es la necesidad de formar
actitudes para producir un cambio en la vida de las personas. En este
sentido, el cambio de actitud de las Educadoras de Párvulos que participen
en este proyecto, les permitirá adoptar reacciones neutrales, negativas o
positivas en relación a los aportes de las neurociencias y sobre cómo éstos
influyen en sus prácticas o desempeño profesional. Es decir, es necesario
generar un cambio de actitud en las Educadoras de Párvulos al
implementarse nuevas estrategias de sus prácticas pedagógicas y, por ende,
mejorar los aprendizajes de niños y niñas de educación parvularia. De esta
manera se cimenta el camino hacia la inserción e integración de los
educandos en la educación básica, con el propósito de mejorar la calidad de
sus aprendizajes.
Complementariamente a lo anterior, Lavados (2012: p.109) plantea:
“las características sociales de grupos neurobiológicamente exitosos, es
destacar un proceso mental cuyo fundamento es la confianza. Concepto que
define mejor la actitud, aún cuando es general y polisémico”.
19
1.2.- Objetivos Principales.-
1.2.1. Objetivo General
Determinar si existe un cambio en la actitud de las Educadoras de Párvulos
de la comuna Estación Central en relación con el aprendizaje de las
Neurociencias, luego de aplicar el módulo “Neurociencias para el aprendizaje
de la infancia”.
1.2.2. Objetivos Específicos.
1.- Identificar las actitudes que presentan las Educadoras de Párvulos antes
y después de implementar un módulo de Neurociencias.
2.- Describir la contribución de la Neurociencias a la educación parvularia, a
través de la implementación de una propuesta pedagógica.
20
CAPITULO II: ANTECEDENTES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS.-
Comenius (1662)señaló que “los primeros cuidados del
género humano han de ser recibidos en la misma cuna; esta
primera educación, administrada con cuidado, aprovechará
maravillosamente en la edad que ha de seguir; si se
descuida, será un obstáculo” (citado en Peralta: p. 127) .
2.1. Antecedentes Empíricos.
2.1.1. Importancia de la historia en Educación Parvularia.
Hoy en día existe una profunda responsabilidad y convicción de la
importancia que tiene para todo docente ser Educador, es decir, “Educar”,
considerando la realidad de la educación en Chile en el contexto histórico.
El desempeño en este nivel educativo tiene una connotación un tanto
diferente, ya que no es lo mismo ser profesor o profesora de adolescentes y
jóvenes en edades superiores que con párvulos, específicamente en los
niveles de Transición, entre las edades de 4 a 6 años de edad.
Así mismo, la Educación Parvularia, con respecto a otros niveles de
enseñanza, es históricamente la de más reciente creación en Chile,
aproximadamente en el año 1906 iniciándose con la formación de
kindergartinas. Es decir, desde sus primeras experiencias prácticas, se
aplicaron ideas acordes a la evolución que iba teniendo la cultura en general.
Por esta razón, las Educadoras de Párvulos para comprender como
construir conocimiento en los niños y niñas que tienen bajo su enseñanza,
21
deben conocer la historia que guía el recorrido de su disciplina, ya que esto
le permitirá buscar, indagar y dar respuesta al desarrollo de nuevas y buenas
oportunidades de aprendizaje en sus alumnos y alumnas que esperan y
tienen el derecho a recibir una educación rica en experiencias significativas
para el logro de un desarrollo cerebral óptimo y no carentes de
oportunidades.
En definitiva, el inicio del recorrido por la historia de la Educación
Parvularia en Chile, concuerda con los diferentes pueblos que habitaban el
territorio del país de la época, ellos se dedicaban especialmente, al cuidado y
educación de los niños pequeños, luego éstas acciones empiezan a cruzarse
con los sistemas educativos que llegan con los europeos en las distintas
etapas del desarrollo de la República de Chile.
Con el mismo propósito, las primeras órdenes religiosas que llegaron,
empezaron a preocuparse de los niños huérfanos y abandonados.
Posteriormente, a comienzos del siglo XIX se formaron ciertas “escuelas de
párvulos”, que fundamentalmente se preocupaban de la formación religiosa
de los niños.
Comenio “en su Didáctica Magna en el año 1630; agrega que todo
cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la
edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de
recibir, y que para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuanto
más sentidos se pueda” (citado en Peralta 2007: p. 132).
En la segunda mitad del siglo XIX, llegaron a Chile las influencias
educativas de Europa y Estados Unidos. Así, empezaron a funcionar algunos
22
“grupos de juego” y los primeros Kindergarten, todos en el ámbito particular.
Por otro lado, a comienzos del siglo XX el Estado de Chile, comenzó a
subvencionar algunos de los Kindergarten particulares existentes. Sin
embargo, no fue hasta 1906 que el sector público se comprometió con la
instalación del primer Kindergarten fiscal.
En esta etapa de instalación, el ideario a través de la obra de Fröebel9
y su interpretación efectuada en el país, hizo que se instalaran los
paradigmas10 que se fundamentan hasta el presente y la orientación de este
nivel educativo. En relación a este aspecto, toman relevancia las palabras de
Maluschka (1906), al dar cuenta del pensamiento de Fröebel que dice: “la
asistencia a los kindergarten les produce alegría a los niños y niñas, al dar
cuenta que ellos concurren sin molestarse ni distraerse, porque ocupan en
ejercicios instructivos, atrayentes, en juegos agradables que ejercitan con
sus maestras acompañados de cantos, que los regocijan de maravilla”
(citado en Peralta 2010; p. 126). Desde entonces, se inició una educación
parvularia sustentada en:
• Una concepción educacional que empieza desde el nacimiento
del individuo hasta su ingreso a la Escuela Elemental o Básica.
• Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo
activo del párvulo, el respeto a sus características, la
integralidad de su desarrollo, y una metodología lúdica, entre
otros.
• El trabajo complementario con los padres en la formación de los
niños pequeños.
9 Pedagogo de origen alemán, creador e impulsador del desarrollo de la educación pre- escolar y mayor trascendencia en la educación: “el Kindergarten” o “Jardín Infantil”. 10 Kuhn (1962) plantea; “un conjunto de creencias, valores, teorías, modelos, técnicas, etc., que hacen referencia a realizaciones validadas y consensuadas como ejemplares, por que asumen una carácter normativo general que comparte una comunidad científica” (citado en Peralta 2010p. 130)
23
En los años 1920 se reconocía el impacto de la Educación Parvularia,
cuando Maluschka decía que: “un niño que ha frecuentado durante uno o dos
años una sección de educación pre- escolar está capacitado, a la edad de
siete años para aprender a leer y escribir” (citado en Peralta 2010; p.126).
Sin embargo, en la década de los cuarenta comenzó a gestarse en el
país un movimiento universitario, iniciado en torno a la Universidad de Chile y
tuvo como principal colaboradora a Amanda Labarca, quien marcó una
nueva etapa en el desarrollo de la Educación Parvularia.
2.1.2. La Educación Parvularia en Chile entre los años 40 y 90 En 1944, se creó la “Escuela de Educadoras de Párvulos”, en la
Universidad de Chile, período en que esta Universidad era considerada como
la “Universidad de América”. Sus primeras directoras son, doña Amanda
Labarca, y doña Matilde Huici. A partir de esto, los diversos actores del
proceso empezaron a desempeñar un importante rol de sensibilización hacia
el tema en la sociedad chilena.
No fue antes de los sesenta que se creara el funcionamiento de las
primeras salas cunas. Esto surge a partir de la realización de un seminario
por Linda Volosky11, lo que le permite cambiar el enfoque asistencial, que
hasta ese momento tenían.
11 http://biblioteca-digital.ucentral.cl/publicaciones/revista/numero12/rev12a1.htm: Nace en Argentina, en 1914, radicándose en Chile con su familia, siendo aún muy niña. Participó en la Asociación de Mujeres Universitarias, ahí conoció a doña AMANDA LABARCA, quien más tarde la invita a colaborar con la señora MATILDE HUICI, primera directora y fundadora de la Escuela de Educadoras de Párvulos de la Universidad de Chile. Es la fundadora del Centro de Estudios e Investigaciones FEDERICO FROËBEL, desde donde difundió la teoría de este educador alemán. Se la eligió tres veces presidenta de este Centro y, en el año 1964, se la declaró Presidenta Honoraria. También participó en la fundación del Comité Chileno de O.M.E.P. (Organización Mundial para la Educación Preescolar).
24
En el año 1970, se creó la Junta Nacional de Jardines Infantiles,
J.U.N.J.I., a través de la Ley N° 17.30112 y en el año 1974; el Ministerio de
Educación elabora Programas Educativos para el Segundo Nivel de
Transición y en el año 1979 lo hace para el nivel Sala Cuna. Los cuales
significaron un avance cualitativo, ya que orienta la acción pedagógica en el
rol activo de los niños y niñas en sus aprendizajes considerando todo su
desarrollo evolutivo, desde el nacimiento.
En estos años se crean diferentes formas de atender a los niños y
niñas del país, específicamente mediante las ONG13 pero en poblaciones de
escasos recursos.
Sin contar con un marco curricular educativo oficial, el Mineduc14
elaboró el programa Educativo para Nivel Medio y Primer Nivel Transición en
el año 1981. Posteriormente, en 1989, el país se subscribe la Convención de
los Derechos del Niño, lo cual permite orientar la extensión del nivel y el
mejoramiento de la calidad, aspectos centrales de las políticas públicas que
se implementaron en la década siguiente.
2.1.3. La Educación Parvularia en Chile en la Reforma de los 90. Con el advenimiento de la democracia, hubo un consenso en preparar
y ofrecer una nueva propuesta curricular, se requería de una reformulación
profunda del rol de la educación y de un curriculum que respondiera a las
12 Hppt://www.leychile.cl/congreso Nacional: Crea corporación denominada Junta Nacional de Jardines Infantiles. Créase una corporación autónoma, con personalidad jurídica de derecho público, descentralizada, domiciliada en Santiago. Tendrá a su cargo crear y planificar, coordinar, promover, estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de Jardines Infantiles. 13 http://www.accionag.cl/wp-content/uploads/2009/10/Historia-de-la-ley-20.500.pdf: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile; Diario oficial de Febrero de 2011. 14 www.mineduc.cl Ministerio de educación de Chile.
25
nuevas necesidades de formar personas con las herramientas necesarias
para hacer una sociedad más equitativa fortaleciendo el desarrollo del país y
con ello, que Chile pudiera competir a nivel internacional y a la vez crear una
identidad nacional. Además se desarrollan planes para mejorar la gestión
escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación.
Así, instituciones como Funaco15, modifican sustantivamente sus
objetivos y su quehacer, lo que le permite cambiar su razón social, pasando
a llamarse Integra; que significa Fundación Nacional para el Desarrollo del
menor. Por consiguiente, esta institución, establece un Proyecto Educativo
en el cual su foco es la atención en los centros abiertos para niños menores
de 6 años; para ello, se contrataron profesionales y se comenzó un proceso
de capacitación a nivel nacional.
Por otra parte, el Ministerio de Educación se siente comprometido con
mejorar la calidad de la enseñanza y ampliar las oportunidades brindadas a
los niños y niñas menores de seis años de hogares pobres. Por tanto, en
nuestro nivel escolar, se agrega otro objetivo fundamental y que tiene
relación con la cobertura y expansión de la atención de esos niños y niñas
más vulnerables del país.
Por consiguiente, en la década de los noventa la labor realizada a
nivel de Educación Parvularia a través del MINEDUC JUNJI e INTEGRA,
implicó un aumento de la cobertura en un 11,5%, (de 20,9 % a
32,4%). alcanzando más de un 85% de matrícula en el tramo de 5 a 6 años.
15 Fundación nacional para la comunidad, institución creada en la dictadura militar y lo dirigía Lucía Hiriart de Pinochet.
26
En relación con los aprendizajes, se favorece el principio de
descentralización, es decir, pedagógicamente se prioriza este ámbito al
interior del aula, enfatizando en la realidad social del niño y niña pero sin
dejar de lado la importancia del logro de aprendizajes significativos.
Para cumplir con los objetivos y principios ya señalados, se
desarrollaron diversas líneas de acción, entre los cuales el perfeccionamiento
de las Educadoras y técnicos de las instituciones del sector fue el elemento
central. En 1994 el Componente Preescolar pasó a formar parte de la
estructura institucional del Ministerio de Educación. En 1998, como parte de
la Reforma Educacional en curso, se inició la Reforma Curricular del nivel,
con la elaboración de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
como un referente curricular actualizado, para la educación de las niñas y
niños chilenos, desde el nacimiento hasta el ingreso a la Educación Básica, y
aplicable a distintas modalidades educativas. Este instrumento se terminó de
elaborar el año 2001, iniciándose el perfeccionamiento de los educadores de
párvulos y la implementación de la propuesta.
En síntesis, las políticas de educación parvularia para la década 1990
al 2000 se fijaron como dos grandes objetivos: aumentar la cobertura y
mejorar la calidad y la equidad de la educación.
2.1.4. La Educación Parvularia en Chile en los comienzos del Siglo XXI.
Entre los años 2000-2005, se define una política pública que
establece, en definitiva, una situación de consolidación de la Educación
Parvularia como tal y posibilita desarrollar una nueva pedagogía de párvulos
del siglo XXI.
27
En tal sentido, el inicio de la Reforma Curricular del nivel a partir de
las BCEP implicará un nuevo ámbito de perfeccionamiento, proyectos de
implementación curricular, material de apoyo, seguimiento y evaluación, más
otro conjunto de acciones e iniciativas enmarcadas en los desafíos para la
educación de los próximos años. Uno de ellos es ampliar la cobertura en el
país, ya que estudios como los realizado por Según Casen 2011, el 87 por
ciento de las familias que no manda a sus hijos a educación preescolar
considera innecesario este nivel educativo.
Por consiguiente, en la actualidad “el Gobierno ha adoptado la
decisión de promover y lograr el aumento de la cobertura para elevar la
matrícula de niños y niñas en este nivel de enseñanza y así al año 2014
alcanzar una cobertura universal en los niveles Transición I y II (pre kínder y
kínder) para los niños más vulnerables del Chile. Además, de la creación 19
mil nuevos cupos a nivel nacional, para jardines infantiles y salas cuna”16
Otro de los requerimientos es la necesidad de articular las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas en la Educación Parvularia con la
reforma curricular implementada en los demás niveles del sistema educativo.
Un último aspecto, es la necesidad de integrar dentro de un mismo
instrumento las orientaciones educativas y definiciones nacionales
pertinentes para la actualidad, en reemplazo de tres programas oficiales, que
estaban vigentes desde hace dos décadas y que tenían serias limitaciones
de continuidad dentro del nivel.
16 www.chileavanzacontodos.cl/...de-cobertura-de-educación
28
2.1.5 Desafíos para la Educación Parvularia. “Demasiadas personas, inclusive en el presente, se sienten
inclinadas a disminuir la importancia de la educación en la
edad temprana con una frase condescendiente “Sólo son
bebés. Tendrán bastante tiempo para aprender más tarde o
Mañana. Para el niño pequeño, preparado para aprender,
ésta no es una respuesta aceptable. Para él, el concepto de
tiempo es aún muy abstracto, y mientras espera es posible
que se pregunte: ¿Cuándo es más tarde? y ¿Ya es mañana?
(Schulman, 1979).
No cabe duda que la infancia de hoy no es la de años atrás, es decir,
de diez o veinte años atrás. Hoy en día tenemos que ver como acercarnos a
esa primera infancia. Entonces, nos exige una formación continua, ya que la
educación es un proceso en el que tanto los niños como los educadores
cambian juntos en forma congruente, en tanto permanecen en interacciones
recurrentes. De modo que los niños aprenden a vivir en cualquier dominio de
vida donde sus maestros les enseñen y proporcionen aprendizajes.
Sin embargo, y como está planteado por Berger y Luckman (1972: p.
167), “la socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje
cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional”.
Así, educar es considerar en jerarquía a los valores, estos deben ser
vividos en todo instante del proceso educativo, y no ser enseñados como
nociones abstractas o acciones independientes. Los valores tienen que ver
con el dominio de las emociones, no de la razón, y en particular con el
dominio del amor, que es la emoción que hace posible la convivencia social.
29
De esta manera, como lo plantea Céspedes (2008: p. 17) “el adulto ha
ignorado por siglos el papel que juega la construcción de una emocionalidad
sana en el logro de los objetivos que fija para sus niños. Ha transitado desde
la brutal omisión de las necesidades de la niñez hasta la despiadada
hipertrofia de lo cognitivo como única puerta al éxito”.
Complementando lo anterior, hoy en día se le da relevancia especial,
al desarrollo del cerebro izquierdo, es decir, el desarrollo de habilidades de
tipo lógicas, como es el desarrollo del lenguaje, pero enfocado al proceso de
la lecto escritura, es decir, se espera que los niños y niñas puedan leer a la
edad de 5 o 6 años. Por eso, hoy en día se favorece la educación
enfocándose plenamente en los resultados que pueden determinar cuánto
leen y comprenden los niños a esta edad y por ello, es la prueba SIMCE, la
que determinará en el segundo año de enseñanza Básica los resultados de
lo realizado en la Educación Parvularia, específicamente en los niveles
Transición I y II. Desde luego, y como lo plantea Gimeno y Pérez (2008: p.
21), “este proceso va minando progresivamente las posibilidades de los más
desfavorecidos social y económicamente, en particular, en un medio que
alienta la competitividad, en detrimento de la solidaridad, desde los primero
momentos del aprendizaje escolar”.
La educación parvularia es un proceso de transformación humana en
la convivencia. Con esto quiero decir, que ocurre en todas las dimensiones
relacionales del vivir del niño, tanto en los espacios privados de la familia o
de la escuela, como en los espacios públicos de la calle y el barrio.
Todo niño y niña que es favorecedor de un proceso educativo integral,
debe ser considerado como tal, es decir, como persona, ser humano en toda
su magnitud. Contemplando también el desarrollo de este sujeto para que
30
aprenda a convivir con otros, a saber estar con otros, a aprender a hacer con
otros y también a aprender a ser con otros. Al respecto Touraine plantea
(2006: p. 281) “la escuela no tiene únicamente una función de instrucción;
también tiene una función de educación, que consiste a la vez en alentar la
diversidad cultural entre los alumnos y en favorecer las actividades a través
de las cuales se forma y se afirma su personalidad individual”.
No obstante, hoy en día las escuelas centran toda su misión y visión a
favor de resultados desde el primer nivel de enseñanza que imparte, es
decir, desde el “Pre Kínder” (1° nivel de Transición). Esto afecta las
relaciones interpersonales, entre alumnos, docentes y entre ambos. No se
advierte una preocupación por las necesidades, intereses y realidad social,
cultural y familiar de sus alumnos. En contraste con lo anteriormente
mencionado, comparto la idea de Touraine al creer que “la escuela debe
estar hecha para el aumento de la capacidad de los individuos para ser
Sujetos” (2006: p. 281).
Es cierto e importante que obtener buenos resultados nos pondría en
un buen nivel en relación a otros países latino americanos, pero el ser
humano no es solo un producto que actúa de tal o cual manera, sino que es
pensante, creativo y propositivo, y puede llegar a ser reflexivo y auto crítico.
En tanto que nuestro desempeño sea a favor de un horizonte que nos
permita visibilizar que el crecimiento de una nación pasa por desarrollar una
educación más democrática y participativa, no excluyendo ni discriminando,
estaremos favoreciendo un ambiente igualitario en oportunidades y en
libertad.
31
Creer y defender los derechos e intereses de los niños y niñas, desde
mi perspectiva, es centrarse en un currículum que integre y ponga en
práctica los fundamentos filosóficos, sicológicos, socio antropológicos,
culturales, ecológicos, religiosos y pedagógicos. Así como, no solo generar
buenas oportunidades e instancias de reflexión y debate, sino también poner
en práctica los principios educativos que sustentan el curriculum de la
educación Parvularia, los cuales son: de actividad, libertad, individualidad,
socialización, autonomía, realidad y juego.
Uno de los desafíos en este primer nivel de enseñanza, desde mi
experiencia, debe ser concebir al niño como tal, y no como un adulto. No se
debe perder la visión de que esta persona es un sujeto con capacidades
innatas, biológicamente heredadas de sus padres.
En este contexto, Marcus (2003) plantea “los genes no controlan el
destino humano, pero sí contribuyen a la personalidad, el temperamento y
las cualidades que hacen único a cada individuo, así como los atributos
hacen única a la especie humana” (citado por Lavados, 2012: p. 52).
Hoy las Neurociencias nos acompañan en una nueva forma de de
abordar la infancia. Es decir, surge la misión de enseñar abriendo pequeñas
ventanas de oportunidades que sean relevantes en el futuro desarrollo del
párvulo, desde lo que plantean las Neurociencias y como éstas influyen en el
aprendizaje de los niños y niñas que tenemos a cargo.
32
Por ello, “debemos tener claro que no hay método de Neurociencias,
sino más bien surge como una nueva propuesta”17, con los conocimientos de
calidad para enriquecer lo que ya sabemos.
2.1.6. Neurociencias y Aprendizaje en la Educación Parvularia. Entender el aprendizaje desde una mirada holística es comprender
como el niño y niña, es decir, el sujeto, es capaz de construir significados.
Sin embargo, esta mirada nos permite también, reconocerlo desde la
sicología y desde factores cognitivos; siendo capaces de destacar aspectos
que se complementan y nos sirven para llegar a un proceso más complejo
pero necesario de comprensión como lo son los dispositivos cerebrales de
aprendizaje, es decir, desde la mirada de las Neurociencias.
Gimeno (2009: p. 70) plantea “en el aprendizaje están implicados
factores cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y emotivos y
factores sociales y culturales. El aprendizaje implica a toda persona,
habilidades, valores, conocimientos, actitudes, aprendizaje previo y la cultura
experiencial de cada individuo”.
Aprender es construir, es decir, establecer bases para futuros
conocimientos que le permitirán a estos niños y niñas que educamos y que
formamos, ir entramando significados, situaciones y hechos que son parte de
sus experiencias y realidades de las cuales ellos provienen y que la
Educadora de Párvulos debe considerar siempre en la gestión pedagógica.
17 Campos L., (2013); Primera infancia: un abordaje desde la Neurociencia, trabajo presentado en el II Seminario Internacional de Neuroeducación y Primera Infancia, patrocinado por Mineduc y la Organización de Estados Americanos, Cerebrum, Chile.
33
Sin embargo, todo aprendizaje es posible cuando ese conocimiento,
es capaz de sustituir otros otorgándole un significado para convertirse en
“aprendizaje significativo”. Para que esto suceda, es fundamental conocer
cómo funciona y aprende el cerebro de todo niño y niña a la cual tenemos en
nuestras salas de clase, con todo lo que ello implica, por ejemplo,
vulnerabilidad, pobreza, deprivación socio cultural, maltrato, herencias de
malas prácticas pedagógicas y abandono emocional.
En esta perspectiva, la educación es concebida antropológicamente y
la escuela se convierte en uno de los referentes más importantes, ya que los
alumnos provienen de un contexto cultural determinado, con todo lo que ello
implica. Es decir, no podemos concebir a la educación, como lo plantea
Bruner (1997) “en una mera transmisión de habilidades básicas que se
requieren para ganarse la vida” (citado en Trilla, J. et al. 2005: p. 224).
En definitiva, si como Educadores no somos capaces de comprender y
apoyar a esas familias, brindándoles oportunidades para mejorar el ambiente
cultural y buenas prácticas de socialización temprana, como sociedad no
podremos hacerlo después. En este sentido, es clave entender que el
desarrollo del lenguaje es el principal instrumento que tenemos los humanos
para poder aprender y vivir una cultura.
Por esta razón, la clave está en potenciar una escuela efectiva, que
sea capaz de lograr compensar las desigualdades que vienen ya marcadas
desde el hogar. En este sentido, es claramente necesario y urgente que las
Educadoras de Párvulos nos concentremos y replanteemos estratégicamente
en función de que nuestros niños y niñas necesitan lograr aprendizajes
efectivos, de calidad con significados como parte de su contexto social y
34
cultural y que además, consideren en sus prácticas los aportes que hoy en
día nos ofrecen las Neurociencias.
Hoy en día, surge uno de los temas que gana espacios en las últimas
décadas y como Docentes debemos considerar en nuestro desarrollo
profesional. La transdisciplinariedad, concepto que plantea la necesidad de
diversas instituciones, por ejemplo, Integra, Mineduc, JUNJI, ONG y otras
relacionadas con el quehacer educativo incorporen instancias que permitan
la asociación y trabajo conjunto de las diferentes disciplinas.
Díaz (2010), “en el año 2010, en el informe del Congreso
Iberoamericano de Educación, queda de manifiesto la necesidad inminente
de encontrar y enriquecer las teorías de la transdisciplina y la complejidad
con elementos prácticos y metodológicos que las sustenten para poder
configurar un nuevo nivel de pensamiento que ayude al desarrollo humano
dentro de este contexto de crisis en la sociedad de conocimiento y la
información” (citado en Cirer: 2013: p.3).
La transdisciplina representa la aspiración a un conocimiento lo más
completo posible, que sea capaz de dialogar con la diversidad de los saberes
humanos. Por eso el diálogo de saberes y la complejidad son inherentes a la
actitud transdisciplinaria, que se plantea el mundo como pregunta y como
aspiración, esta debiera ser entendida como una dinámica “relacional entre
saberes y a la vez más profundo que una comunicación entre las disciplinas,
es decir, una “relación basada en la existencia de elementos dinámicos que
atraviesan los múltiples dominios conceptuales y procedimentales,
permitiendo y facilitando su vinculación” (Cirer, 2013: p.19).
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Desde esta perspectiva, las Neurociencias son una disciplina que
permite la imbricación con otros saberes, como la sicología, la biología,
filosofía, pedagogía, ya que no solo las integra en sus planteamientos, sino
que las vincula transversalmente, otorgando un valor a lo afectivo,
emocional, social y cultural en la cual se desenvuelve el ser humano. En
esta dinámica, las investigaciones del cerebro han ganado terreno para
comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje, demostrando que el
aprendizaje ocurre en el cerebro, la información llega a la memoria para ser
utilizada posteriormente, este proceso se denomina funciones cognitivas.
Asimismo, se establece una coordinación desde lo empírico hasta lo valórico,
pasando por lo pragmático y lo normativo. Sin embargo, “no es posible
producir transdisciplina sin pasar por la unidisciplina, ya que las diferentes
disciplinas siguen existiendo como unidades discretas, a pesar de estar
formando una red de conceptos” (Cirer, 2013: p.24)
En este contexto, Lavados (2012: p. 25) sugiere que las
neurociencias plantean el concepto de aprendizaje “como modificaciones
anátomo-funcionales inducidas <por> y <para> relacionarse mejor con el
medio. El aprendizaje de esta manera, sería una constante biológica
indispensable para sobrevivir en ambientes variables”.
Si bien es cierto, la explicación que le otorga Lavados al término es
amplia, fundamentalmente está centrada en que el hombre aprende para
adaptarse, acomodarse y por ende prosperar, sobrevivir y evolucionar. Es
decir, biológicamente, el cerebro aprende mediante mecanismos, controles y
operaciones conductuales. Todo basado en las conexiones (sinapsis) que se
producen entre las neuronas (células especializadas). Estas sinapsis
permiten establecer redes neuronales que por años han mantenido su
estructura básica.
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Estas redes neuronales “permiten cambios cuantitativos más que
cualitativos, tanto locales (lóbulos frontales y parietales) como generales
(peso total, número de neuronas y sinapsis), puesto que la lógica de
funcionamiento de las redes neuronales varía” (Lavados, 2012: p.33).
Hoy en día Educación y Neurociencias se unen para entender a esos
niños que presentan alguna dificultad para adaptarse, aprender y presentan
una situación irregular en su aprendizaje escolar. Frente a esto Céspedes
(2008: p. 7) plantea que “estudios revelan que más del 20% posee algún
Trastorno del Desarrollo, o un 12% presenta Síndrome de Déficit Atencional”.
Conocer cómo aprende el cerebro y así entender a ese ser único, que
es el niño y niña que tenemos a nuestro cargo, es tener la convicción de que
mediante estos aportes posibilitarán que el sistema educativo, a nivel macro
y por ende al interior del aula, se propongan estrategias y prácticas
pedagógicas efectivas y significativas. Favorecer aprendizajes de calidad es,
generar vínculos afectivos, confianza, identidad, autoestima, valores,
lenguaje, inteligencia emocional, sensomotricidad y habilidades de
pensamiento.
Céspedes (2008: p. 11) plantea que “el cerebro humano es un
sistema estructural y funcional diseñado para recibir información, integrarla
de modo flexible y creativo y elaborar conductas destinadas a la adaptación”.
Es así como en la edad de la primera infancia, es el momento crucial
para que las neuronas se activen y se permita el desarrollo de la inteligencia,
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de la personalidad y el comportamiento, es decir, se potencie la plasticidad
cerebral18 en su máxima expresión.
Sin embargo, es preciso explicar desde diferentes autores el
significado de plasticidad cerebral, ya que ello permitirá comprender mejor
como se gesta el aprendizaje y la importancia que tiene para el educador
conocer su desarrollo en los primeros años de vida del ser humano:
Lavados (2012: p. 49): “la capacidad general de las neuronas y las
sinapsis para cambiar de propiedades en función de su estado de actividad”.
Purves y colaboradores (2010: p. 639): “el encéfalo adulto también
debe poseer una plasticidad substancial para aprender habilidades nuevas,
establecer memorias nuevas y responder a las lesiones durante toda la vida”.
Carter y colaboradores (2009: p. 193): “la experiencia remodela los
circuitos cerebrales. El cerebro tiene una cierta capacidad de regeneración y
continua creciendo y desarrollándose durante toda la vida”.
Céspedes (2008: p. 13): “maduración lenta y laboriosa, que se lleva a
cabo durante las dos primeras décadas de la vida, y una amplia y ávida
apertura a la experiencia, la cual lo va modificando durante esos fructíferos
veinte primeros años”.
En relación a lo anterior, diversos investigadores concuerdan que el
cerebro es plástico, es decir, moldeable, modificable, lo que determina que, 18Característica del cerebro que le permite modificarse mediante las experiencias vividas durante los 20 primeros años de vida. Penrose plantea: “la plasticidad cerebral ocurre en unos lugares llamados espinas dendríticas que biológicamente son minúsculas protuberancias que se encuentran en las dendritas con las cuales hacen contacto los botones sinápticos; lo fascinante de este proceso es que pueden crecer o hacer nuevos contactos, produciendo de esta forma redes neuronales” (Jimenez, 2003: p.66).
38
la inteligencia ya no es un valor fijo, sino que constituye un proceso de
autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador
eficiente. En este aspecto el rol de la Educadora de Párvulo es fundamental,
ya que somos nosotras las que tenemos una responsabilidad única en este
periodo crítico respecto a las oportunidades que debemos otorgar a esos
niños y niñas que educamos, no desperdiciando este tiempo rico en
plasticidad.
El desarrollo del cerebro depende de un complejo interjuego entre los
genes con que se nace, las influencias de ambientes enriquecidos y las
experiencias variadas que se tienen. Por esto, las experiencias tempranas
tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro y, por tanto, en la
profundización y extensión de las capacidades de la vida adulta.
En este sentido es necesario compartir que la capacidad de cambio de
las redes cerebrales sería lo fundamental en la naturaleza de los seres
humanos, es decir, en los niños preescolares.
Con respecto al cambio que se produce en el cerebro producto de la
plasticidad cerebral, Gopnik (2010: p. 22) afirma que “podemos aprender de
los elementos inesperados del nuevo entorno que hemos creado y cambiar
ese entorno una vez más; y así sucesivamente”.
Es decir, el aprendizaje es la clave; sin embargo y según Céspedes “el
cambio va más allá del mero aprendizaje” (2008: p.22).
Pero, ¿qué sucede cuando estos aprendizajes no son los esperados?,
se intenta responder desde la observación en la cotidianeidad de prácticas
pedagógicas que tienen incorporadas acciones que solo permiten el
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adiestramiento, ejercitación y el desarrollo de actividades memorísticas y
mecánicas, en la cual se le da relevancia solo al aprendizaje de la lectura y
los números. Frente a esta realidad, se logra establecer que hoy en día
existe un desconocimiento general de cómo funciona el cerebro como órgano
biológico, emocional y social en toda su potencialidad.
Por otro lado, cuando existen ciertos conocimientos y consideraciones
con respecto a los aportes de las Neurociencias y éstos no son
considerados, las Educadoras se ven presionadas por obtener un resultado
académico con exigencias que están lejos de estos conocimientos, lo cual,
solo les permite ejecutar metodologías y estrategias carenciadas en relación
a los ritmos y estilos de aprendizaje, a las necesidades afectivas,
emocionales y madurativas de los niños y niñas.
Cuando entramos en la senda de este aprendizaje, no sabemos dónde
nos encontramos al comienzo, pero sabemos dónde nos lleva este sendero
pues el fin del camino está dentro de nosotros y nos ha permitido adquirir
otras características propias producto del cambio en nuestra vida.
Sin embargo, no puedo dejar de mencionar la importancia que tiene
también en este proceso las proposiciones de Jean Piaget, quien “puso el
acento en que el conocimiento se construía progresivamente en una serie de
escalones, de tal manera que los superiores se afirmaban en los inferiores, y
dependían de ellos” (citado en Lavados, 2012: p. 49).
Los escalones (estadios o períodos) determinantes del desarrollo
intelectual a los que se refiere Piaget, son los siguientes:
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Período sensoreomotor de la inteligencia (0 – 2 años)
Período preoperacional simbólico (2 – 7 años)
Período operacional concreto (7 – 11 años)
Período operacional formal (11- 15 años)
Piaget sostiene que “…la producción de la estructura del
conocimiento se presenta bajo dos formas, de la que la segunda no es más
que la conclusión de la primera” (citado en Saldivia, 2008: p. 42). Con
respecto a esta afirmación, él lo conceptualiza desde la asimilación y
acomodación, en el cual el conocimiento se construye pero en base a
estructuras. Sin embargo, y como lo plantea Lavados (2012: p. 49) “nunca
conectó específicamente los componentes neurobiológicos cerebrales con
esta secuencia de maduración epistemológica”. En el tiempo de Piaget, los
conocimientos sobre cómo funcionaba el cerebro, eran deficitarios y pobre.
Por otra parte, Lavados (2008: p. 49) plantea, “que Vigotsky llamó la
atención sobre el papel de la familia y la cultura en los procesos de
aprendizaje, pero sin ahondar en los componentes neurobiológicos que
hacen posible estas influencias”.
En relación a lo anterior, tanto la familia como la cultura están insertos
en el proceso enseñanza y aprendizaje, por tanto es relevante la importancia
que tenemos como educadores, sobre todo en lo que nos compete en la
estimulación temprana y favorecedoras de oportunidades de aprendizajes.
Además de ello, la estimulación sensorial provoca enormes beneficios
en diversos funcionamientos cerebrales a lo largo de toda la vida. Es decir, la
capacidad cognitiva de los niños y niñas depende de las relaciones que se
establezcan con el medio ambiente. Complementariamente, la inteligencia de
41
un niño se puede modificar al ofrecerle un ambiente enriquecido de
estímulos. Esto concuerda con lo que plantea Vigotsky (1979); al formular “la
zona de desarrollo próximo, que muestra las relaciones que existen entre el
funcionamiento interpsicológico-con los demás- y funcionamiento
intrapsicológico – la persona consigo misma” (citado en Trilla, et. al., 2005: p.
221) Es decir, existe una distancia entre el real nivel de desarrollo, la cual es
determinado por la capacidad que tiene un niño para resolver
independientemente un problema y el potencial nivel de desarrollo, que es
cuando el mediador (un adulto, educador, madre o familia) guía o colabora
en la resolución del problema.
Por consiguiente, el ámbito social, en todas sus dimensiones, se ven
claramente involucradas e implicadas en este proceso de aprendizaje, ya
que se estará educando no solo para el desarrollo de habilidades
específicas, sino también para desarrollar capacidades en los niños y niñas
que les pueda servir en un futuro demostrando capacidades en un contexto
social y cultural determinado.
De tal modo, el conocimiento sobre neurociencias de parte de las
Educadoras es urgente, ya que les permite acercarse a reformular sus
estrategias utilizadas y de esa manera poder dar verdaderas oportunidades
de buenos aprendizajes.
En relación a esto, es preciso también conceder valor al aprendizaje
desde la emocionalidad que a continuación se expondrá, ya que un niño que
aprende en un ambiente rico en afecto, aprende más y sus aprendizajes
quedarán instalados para siempre. La importancia que tiene para el
desarrollo cerebral, el sentirse y crecer emocionalmente en un ambiente
seguro. El miedo es una emoción en la cual el sistema límbico actúa, este
42
aspecto no se actúa corticalmente (analizando la situación), sino que es este
sistema límbico es el que toma el poder y reacciona como un reflejo. Por otra
parte, el placer es el mejor amigo del Aprendizaje.
“La evaluación de conductas (propias y ajenas), la teoría de la mente,
y la mayor parte de las actitudes y comportamiento sociales, tienen un
altísimo componente emocional” (Lavados, 2012:p.178).
2.1.7. Neurociencias y aprendizaje emocional.
“¡Es tan misterioso el país de las lágrimas! (Antoine De Saint
Exupéry, El Principito).
Educar y enseñar desde la emocionalidad es un desafío en la
actualidad, ya que hoy a los educadores les interesa por sobre todo el lograr
que los alumnos adquieran habilidades en las cuales demuestren un
producto final. Es decir, el sistema educativo actual solo fortalece el saber
desde lo racional, pero no hay un interés real por conocer a esa persona
alumno con sus fortalezas y debilidades desde una mirada holística.
Favorecer una enseñanza desde lo volitivo y lo afectivo es
preocuparse del desarrollo humano, libre en espíritu, en sus relaciones y
creencias. Esto nos permitirá comprender a nosotras, las Educadoras de
Párvulos, que este tipo de educación afectiva, permitirá complementar en
nuestras aulas, lo intelectual con lo emocional.
De tal forma y en relación a los estudios realizados en neurociencias,
Jessell y colaboradores (1997: p. 594) plantean que “al igual que las
conductas cognitivas, la emoción se controla por circuitos nerviosos
43
encefálicos. Dado que experimentamos las emociones conscientemente,
existen también elementos cognitivos en las emociones, elementos que
probablemente incluyan al córtex cerebral. Al mismo tiempo, las emociones
se acompañan de respuestas endocrinas autónomas y músculo-
esqueléticas, que dependen de regiones subcorticales del sistema nervioso,
especialmente de los núcleos de la amígdala. Esta respuestas periféricas
sirven para preparar al organismo para la acción y, además, para comunicar
nuestros estados emocionales a otras personas”.
Por tanto, razonar sobre las emociones es razonar sobre uno mismo y
sobre cómo me planteo como persona ser parte de una realidad social, en
este caso de la escuela. En este sentido, las Neurociencias plantean que el
cerebro es emocional, que no es solo razón. Aprender desde la
emocionalidad es importante, puesto que toda Educadora de Párvulo lo debe
tener en sus planteamientos pedagógicos, ya que enseñar desde los afectos
y con metodologías inclusivas en términos de cómo afectan las emociones
en el desarrollo del cerebro es entender que el clima emocional al interior del
aula solo permitirá que el proceso de enseñanza y aprendizaje se realice
bajo circunstancias favorecedoras de aprendizajes ricos en oportunidades
para el crecimiento personal, basado en el respeto, autoestima y con sentido
social.
Entonces, “una emoción es un cambio interno pasajero que aparece
en respuesta a los estímulos ambientales. Las emociones básicas nos
acompañan desde el nacimiento y se organizan en un eje polar: rabia y
miedo versus alegría y quietud” Céspedes (2008: p.22).
En este sentido, y llevándolo al plano educativo, es clave la posición
que tiene en este aspecto el Educador o Educadora, ya que su actitud frente
44
a situaciones específicas de aprendizaje, determinará como ese niño y niña
lo asume emocionalmente. Es decir, una Educadora rígida, poco empática,
enojona, insensible e incomprensiva, favorecerá emociones que de temor,
miedo y hasta rabia, por tanto, no permitirá que se establezca conexión con
el adulto que enseña y por lo mismo inhibirá a ese cerebro a la disposición
para el aprendizaje.
Casassus (2007: p.21) plantea que “las emociones son la clave de
nuestra supervivencia. Lo han sido siempre. Si estamos aquí hoy como
especie, es porque desde los inicios de nuestra evolución se desarrolló en
nuestro cerebro (reptiliano) una capacidad de sentir y adaptarnos al entorno”.
Además, es importante considerar el contexto al que pertenecen mis
alumnos y en el cual me desempeño, es decir, el entorno sociocultural
emocional, ya que todo conocimiento comienza en la familia y continúa en la
escuela.
Jessell et. Al, (1997: p. 6) afirman que “la tarea de las neurociencias
es aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del
encéfalo19, explicar cómo actúan millones de células nerviosas individuales
en el cerebro para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están
influidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de otros individuos”
Es más, “en sus aprendizajes, el niño o persona, su intencionalidad
especificará a qué presta más atención y qué percibe mejor, y sus emociones
19 La tarea principal del encéfalo (comúnmente llamado cerebro) es la de ayudar a mantener el cuerpo en estado óptimo respecto al entorno para maximizar las probabilidades de supervivencia (Carter et. al 2009; p.38).
45
y afectos asignarán mayor valor a ciertos temas, datos, personas, conductas,
etc.” (Lavados, 2012:p. 151).
De esta forma, la relevancia de las emociones en el curriculum es
importante para un buen desarrollo de las experiencias en este nivel de
aprendizaje.
2.1.8. Neurociencias y un curriculum humanista en Educación Parvularia.
Centrándonos en el fin de la Educación Parvularia, Doña Leopoldina
Maluschka (1906), escribe al respecto que: “antes de empezar una obra
educativa tenemos que preguntarnos ¿para qué educamos? ¿cuál es el fin
de esta educación?” (citado en Peralta, 2010: p. 126). Las Educadoras de
Párvulos debemos tener claro, que ante todo es fundamental considerar los
cimientos y bases que guiarán este quehacer, lo cual nos permitirá instalar y
organizar nuestro desempeño pedagógico en función del currículum que
guiará este proceso.
En este nivel existen modalidades curriculares que están presentes en
la acción cotidiana de la enseñanza por parte de las profesionales de la
Educación Parvularia. En este aspecto, mencionaremos uno de ellos y es
aquel que tiene un carácter humanizado del aprendizaje, ya que es obra
humana y como lo plantea Peralta (2005: p. 266) “el ser humano no es
perfecto, sino que tiene grandezas y limitaciones. Lo que deseamos hacer es
enfocar los currículos desde una perspectiva que nos parece obvia: la
humana”.
46
Desde luego, es preciso rescatar el carácter global y mixto del
currículum en Educación Parvularia. Al respecto, es primordial establecer en
primer lugar qué es currículo, cómo se operacionaliza y cuál es la
importancia que tiene en este nivel de enseñanza. Se debe tener en cuenta
un currículo flexible, integral y holístico. En este sentido, Comenio, precursor
del globalismo plantea que “el niño conoce antes el todo que las partes y
capta de un modo global y sincrético20 la realidad” (citado en Peralta, 2010:
p.24).
Además, es necesario precisar que esto obedece al saber pedagógico
que toda Educadora de Párvulo tiene que tener para su desempeño
profesional. Sin embargo, estos saberes, deben reflejar un deseo de
superación y nivel cultural adecuado a las exigencias de un mundo
globalizado. Porque es entre la teoría y la práctica pedagógica que se inserta
el currículo. Es decir, no basta con saber de un tema, sino que también la
Educadora debe tener la disposición para practicar estos saberes. Conocer
que este niño sujeto posee actitudes, creencias, historia e ideas
provenientes de una carga biológica genética que debe tomar en cuenta a la
hora de construir un currículo en este nivel de enseñanza.
En esta construcción debe considerar actualizaciones que le permita a
las Educadoras de Párvulos, integrar en sus planificaciones y estrategias, los
aportes que existen sobre neurociencias, para comprender y saber que hacer
frente a esos desafíos que se le presentan y que deben generar cambios
importantes en sus actitudes en relación a cómo aprende este cerebro infantil
20 “inclinado a percibir la realidad de forma excesivamente interconectada y global, Vinculación de cosas o de ideas sin relación entre sí” (Piaget; 2008: p.122).
47
y por consiguiente, respetar con ello, la madurez de este desarrollo neuronal
en la etapa de la vida de los niños y niñas.
Por consiguiente, en este nivel existen fundamentos que entregan las
bases teórico-empíricas que sustentan el currículo de la Educación
Parvularia. Sin embargo, para los fines de esta investigación,
consideraremos en esta oportunidad el fundamento biológico, ya que se
relaciona directamente con el tema en estudio. Por tanto, es preciso señalar
lo que Peralta (2005: p. 16) plantea: “el párvulo se encuentra en una etapa
clave en lo que se refiere al crecimiento y maduración de sus diferentes
órganos. En este nivel un currículo que considera claramente un fundamento
de este tipo es el montessoriano, ya que de esos estudios se generó
mobiliario y materiales didácticos relacionado con este ser biológico”.
María Montessori, fue una persona con espíritu humanista, la que la
lleva a destacar un currículum basado en el respeto hacia los niños y en la
comprensión y el amor de los Docentes como motor de crecimiento y
desarrollo infantil. De tal forma que propone el método de la Pedagogía
Científica, en el cual aporta “actividad ordenada y progresiva, independencia
y espontaneidad, observación de la naturaleza del niño y sistematicidad. Su
método es predominantemente empírico y experimental. Está basado en la
realidad. Concibe a la Educadora como preparadora de alimento espiritual, la
escuela como terreno o medio de cultivo y el niño como el sujeto del
experimento” (Trilla, J., et al. 2005: p. 70).
Es más, ella estudia propuestas de diferentes autores, de Rousseau
toma el individualismo en provecho del espíritu, de Herbart adopta la
educación de las facultades perceptivas, es decir, la educación a través de la
manipulación y la experimentación. De Pestalozzi recoge la noción de
48
educación sensorial, de Fröebel, recibe la idea de que la educación debe
adaptarse a la naturaleza del niño manteniendo su libertad y también adopta
de él, la filosofía positiva, es decir, que los niños se les debe amar, y que
deben trabajar mediante el juego, ya que facilita la evolución psicológica así
como la transformación de los instintos e impulsos en hábitos, pues
progresar significa que viene de la acción voluntaria.
En definitiva, todo lo anterior es fundamental para comprender que
hoy en día lo que planteaba Montessori años atrás, está vigente. Es decir,
sus aportes están plenamente relacionados y conectados con lo que las
Neurociencias proponen porque, ambas planteamientos, se concentran en la
concepción de que el cerebro disfrutará de un curriculum favorecedor de
experiencias ricas en oportunidades que estén basadas en el respeto,
deseos, intereses y motivaciones de los niños y niñas en edad preescolar.
Además que estas experiencias sean de libre elección y los materiales y/o
recursos sean adecuados a su edad y nivel de madurez y además, que sean
provocadas en ambientes enriquecidos emocionalmente. Con ello, es preciso
mencionar que de esta forma, este niño y niña a la cual tenemos que
enseñar, logrará un desarrollo pleno, integral, armónico y feliz.
En complemento con lo anterior, Standing (1979), “resume aspectos
principales del Método de la Pedagogía Científica:
Ha revelado al niño pequeño como un amante del trabajo, del
trabajo intelectual, escogido espontáneamente y llevado a cabo
con una profunda alegría. “Toda ayuda inútil que damos al niño
detiene su desarrollo”.
Está basado en la necesidad imperiosa de aprender haciendo.
En cada etapa del crecimiento mental del niño se proporcionan
49
ocupaciones correspondientes gracias a las cuales desarrolla
sus facultades.
Aunque prescinde de la necesidad de coacción mediante
recompensas y castigos, logra un gran nivel de disciplina. El
premio y el castigo van en contra de su libertad y de la
espontaneidad del niño.
Está basado en un profundo respeto por la personalidad del
niño y le quita la influencia preponderante del adulto, dejándole
espacio para crecer en una independencia biológica.
Respeta el ritmo interno del alma del niño. De aquí que el niño
rápido no sea retenido por el lento, ni éste, al tratar de alcanzar
al primero, se vea obligado a dar tumbos sin esperanza para
salir de su profundidad.
Desarrolla la totalidad de la personalidad del niño, no solo sus
facultades intelectuales sino también sus poderes de
deliberación, iniciativa y elección independiente, junto con sus
complementos emocionales” (citado en Trilla, J. et. al., 2005: p.
76).
Adicionalmente, otro fundamento tomado en cuenta para esta
investigación y que tiene como base para la Educación Parvularia es el
sicológico, esencial para toda acción pedagógica. En este sentido, es
importante contemplar los aportes de la teoría de Piaget sobre el desarrollo
cognitivo y cómo estos, influyen en la educación actualmente. Desde esta
perspectiva, señala Peralta (2005: p. 13) que: “todo su aporte está en tratar
de acercarnos más a la realidad que el ser humano es, en general, y de cada
uno de nosotros, en particular”.
50
Jean Piaget y los aportes de su teoría en la educación se enmarcan
en lo que se denomina comúnmente, perspectiva o concepción
constructivista (Resnick, 1999) “fundamentación prácticamente exclusiva de
una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo
cognitivo y social del alumno” (citado en Trilla, J., et al. 2005: p. 179).
Se ha señalado que psicología genética es “el punto de partida del
constructivismo contemporáneo21” (Deval, 1997). Además, en la actualidad
casi todas las propuestas pedagógicas que recogen conceptos piagetianos,
lo hacen complementándolos e integrándolos con aportes de otras teorías,
básicamente provenientes de los enfoques socioculturales y de la psicología
cognitiva.
Para Piaget, su interés inicial fue epistemológico, es decir buscaba
respuestas a “¿Cómo se construye el conocimiento científico? ¿Cómo se
diferencia este conocimiento de otros tipos de saber? El recurre a dos vías
de respuestas, por una parte a la historia del conocimiento humano y por
otro, a cómo adquiere el hombre, a lo largo de su vida, el conocimiento,
particularmente el científico. En este sentido se dedica a estudiar el
desarrollo cognitivo del niño, con el fin de averiguar de qué manera va
adquiriendo éste el conocimiento” (Trilla, J., et al. 2005: p. 181).
Las Educadoras de Párvulos entienden que el desarrollo cognitivo es
clave para construir aprendizajes. Sin embargo, el currículum que
implementan, demuestra que están lejos de lo que Piaget plantea, en
relación a cómo lograr este conocimiento, ya que en sus estrategias. Es más,
21 http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ElConstructivismoPedag.pdf
51
estas prácticas pedagógicas no favorecen la participación activa de los niños
y niñas y con ello, la falta de estímulos para el desarrollo de la mediación
cognitiva.
Otorgar la importancia que tiene el desarrollo de esta habilidad, es
favorecer oportunidades efectivas de un aprendizaje mediado, esto permitirá
que el estímulo emitido por la Educadora, sea transformado por el niño y
niña, en conocimiento.
En definitiva, la Educadora como mediadora, es capaz de seleccionar,
organizar y agrupar estructuras de acuerdo a un objetivo específico,
introduciendo estrategias y procesos para formar comportamientos, a partir
de los estímulos que vienen del aprendizaje. Por tanto, el mediador es el que
crea las oportunidades para que el niño elija lo que quiere aprender y lo que
importa es darle valores para que a partir de ellos, pueda crear valores
propios y sus propios significados.
Un enfoque más holístico, fue el aporte que hace Vigotsky, al
concepto de desarrollo. Para este autor “las fuerzas biológicas no podían ser
las únicas ni las principales fuerzas de cambio; para él, el peso de la
explicación es lo social” (Peralta, 2007: p. 77). Es decir, integra los
fenómenos sociales, semióticos22 y psicológicos.
Arias (2001) plantea que: “el desarrollo psicológico como una nueva
cualidad que emerge de la compleja relación entre las condiciones biológicas
(genéticas y fisiológicas) y las condiciones socioculturales, está doblemente
mediado por los cultural y social, dado que estas condiciones desde la 22 De signo; convenciones sociales que actúan sobre las estructuras cognoscitivas internas de los individuos (Piaget; 2008: p. 122)
52
filogénesis23, mediaron el desarrollo de las estructuras biológicas” (citado en
Peralta: 2007: p. 77).
Lo anterior, nos plantea que no solo existe un desarrollo de la
inteligencia desde los procesos psicológicos, sino que, actualmente
investigadores como Feurestein, Vigotsky y Gardner han dado prueba de que
“la inteligencia es dinámica e interactiva, mayor en cuanto a su concepción
solo intelectual, y que se moviliza de acuerdo al interés y tipo de experiencia,
y de mediaciones ante las cual se expone una persona” (Peralta, 2007: p.
77).
Es más, Gardner (1995) define la inteligencia como: “la capacidad
para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor
para un determinado contexto comunitario o cultural” (citado en Peralta,
2007: p. 77). Es decir, no existe un solo tipo de inteligencia, sino que él nos
plantea el concepto de inteligencias múltiples24.
Es importante para las Educadoras tener claros estos conocimientos y
aportes desde los fundamentos antes mencionados, ya que en su práctica
pedagógica, habitualmente, se verán enfrentadas a tomar decisiones con
respecto a decidir qué tipo de currículum implementarán en su aula. Al
mismo tiempo, no debe olvidar la importancia que tiene su quehacer
profesional para definir como abordar y conectar estos saberes a sus
metodologías y estrategias, puesto que con todo le permitirá ser la
constructora de un currículum centrado en la persona, con un carácter global,
holístico, respetuoso de esas diferencias e inteligencias múltiples a las 23 Historia complete de la evolución de la especie (Piaget; 2008: p. 119). 24 Coleman (1995), la define como “visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos (citado en Peralta, 2002: p. 78)
53
cuales se ven enfrentadas día a día. Además, la construcción de
conocimientos se tiene que relacionar y vincular con los aportes que hoy nos
ofrecen las Neurociencias porque, será en beneficio directo de esos niños y
niñas que tiene a su cargo.
2.1.9. Neurociencias y prácticas pedagógicas. Gopnik (2010: p. 22) plantea que “el aprendizaje tiene que ver con la
forma en que el mundo nos cambia la mente, pero nuestra mente también
puede cambiar el mundo”.
Es decir, las diferentes formas de comprender a las personas y en
este caso a los niños y niñas que educamos nos permitirán provocar estos
cambios que necesita la educación en nuestro país.
Sin embargo, y considerando las edades, nivel, madurez y desarrollo
en el cual se encuentran nuestros alumnos, es preciso preguntarse ¿cómo
aprende el cerebro de un niño? Considero y de acuerdo a la experiencia, que
esta pregunta solo es respondida desde una base teórica puesto que, en la
práctica este conocimiento no es tomado en cuenta. En este sentido, puedo
afirmar que el aprendizaje por descubrimiento no funcionará ya que se
maneja solo la repetición y la metodología tradicional que al final se traduce
en una rutina que termina por aburrir a los niños. Esto último, se traducirá en
tener niños más pasivos al momento de aprender, por ende, más inquietos e
indiferentes, por otra parte educadoras más estrictas siendo ellas el centro
del protagonismo, en lugar de los alumnos.
Por consiguiente, una educadora nunca debe olvidar que ella es la
única que conoce a su grupo, que ella es la que sabe interpretar los intereses
54
y las inquietudes de sus niños y que en sus manos está tomar las decisiones
que considere convenientes para introducirse junto a sus niños en la
aventura del conocimiento y del aprendizaje.
Las Educadoras deben empoderarse, verdaderamente y en conciencia
que tienen a su cargo a una infancia que, por pertenecer a un período
específico del desarrollo en todos los seres humanos, dependerán siempre
de adultos que comprendan el nivel de madurez y dependencia por la que
pasan los niños a los que atienden, las exigencias serán en relación a lo que
realmente ellos pueden lograr y no estén centradas en lo que difícilmente
puedan alcanzar.
Ahora bien, Gopnik (2010: p.24) afirma que “ese prolongado periodo
de inmadurez está íntimamente relacionado con la capacidad humana de
cambiar”, lo cual es positivo para el aprendizaje, pues nos permitirá favorecer
una mejor adaptación a distintos contextos y situaciones de aprendizaje a
los que se verá enfrentado este niño y niña. Aunque por otro lado, también
puede visualizarse como negativo, ya que aprender requiere de un camino
largo por recorrer.
Peralta (2007: p. 79) plantea que: “El concepto de aprendizaje también
ha ido enriqueciéndose, reconociéndose una mayor flexibilidad en las formas
cómo se produce y sus alcances, debido a este mismo enfoque más
interactivo y abierto a diversos factores personales y culturales”. Es decir, los
niños y niñas, aprenden de muchas formas, no solo escuchando, sino que
siendo partícipe activo de este aprendizaje, siendo constructor de
experiencias significativas. Todo en consideración a la mediación que
establece en el proceso el Educador o Educadora y en este aspecto, debe
tener presente siempre no solo saberes pedagógicos, sicológicos, filosóficos
55
y culturales, sino que también los que nos entregan con estudios acabados a
cerebros vivos, las Neurociencias.
Carl Rogers (1975) plantea que, “el aprendizaje significativo se logra
cuando una persona se compromete integralmente, es decir, afectiva y
cognitivamente, logrando aprender de una manera unificada” (citado en
Peralta, 2007: p.80).
En este sentido, las Educadoras de Párvulos, podrán construir los
conocimientos relacionados con las Neurociencias desde lo que ya saben y
están por conocer, integrando a sus saberes otras disciplinas que están
vigentes en sus prácticas pedagógicas, como es la psicología, por ejemplo,
con los fundamentos que aporta Piaget y Vigotsky en este nivel de
enseñanza.
Para Ausubel (1983), “hay aprendizaje significativo si la tarea de
aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie
de la letra), con lo que el niño ya sabe y si éste adopta la actitud de
aprendizaje correspondiente para hacerlo así” (citado en Peralta, 2007: p.80).
De tal modo, el aprendizaje que logren las Educadoras de Párvulos al
verse enfrentadas a los conocimientos que entregan las Neurociencias, les
permitirá establecer un puente de relación, entre estos contenidos y el
currículum que plantea Montessori, ya que ella es claramente impulsora del
método científico en el cual el niño y la niña es gestor de su propio
aprendizaje, un aprendizaje activo, explorativa e integral.
Para Vigotsky, “el desarrollo de las criaturas y los procesos de
enseñanza y aprendizaje son interdependientes. El aprendizaje escolar
56
precede al desarrollo” (Trilla, J., 2005: p. 221). Con esto nos expone la
importancia que tiene el niño de acceder al aprendizaje pero desde fuera,
desde su contexto socio cultural, de sus relaciones sociales. Esto lo consigue
porque, su conducta individual emplea herramientas psicológicas externas,
porque ya aprendió de los demás, es decir, de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Lo anterior, lo llevó a formular la noción de “Zona de Desarrollo
Próximo” (ZDP). Con esto, muestra “las relaciones que existen entre
funcionamiento interpsicológico, con los demás, y funcionamiento
intrapsicológico, con la persona consigo misma” (Trilla, J., 2005: p. 221).
Por esta razón, las Educadoras de Párvulos deben favorecer
instancias pedagógicas en la cual se active esta noción (ZDP) es decir,
deben permitir que los niños accedan a otros aprendizajes, incentivando el
aprender a aprender en toda experiencia de aprendizaje, no importando los
que ellos ya lograron independientemente o por sí solos, es decir, sin la
mediación del adulto.
Conectando lo anterior con las Neurociencias, “la variabilidad temporal
del aprendizaje es determinada por las etapas de maduración y desarrollo de
las competencias cerebro- mentales innatas que, aunque están
genéticamente definidas, necesitan estímulos ambientales (experiencias)
para activarse y establecerse” (Lavados, 2012: p.282). En este aspecto, se
relaciona con lo planteado por Vigotsky, ya que aún cuando el niño y niña
vienen pre cableado genéticamente, el cerebro necesita de la mediación del
adulto para favorecer oportunidades de aprendizajes nuevos y también, de
incentivar la capacidad para la resolver problemas ya que, como lo plantea
Lavados (2012: p. 271), “La arquitectura neurobiológica del cerebro humano
57
impulsa a los miembros normales de nuestra especie a aprender para
resolver problemas prácticos de su vida”.
Aun cuando al inicio de la investigación, las Educadoras demostraron
escaso conocimiento con respecto a las Neurociencias, es preciso señalar
que su interés por adquirir estos aportes, fue porque les ayudaría a crear y
favorecer prácticas pedagógicas que incluyeran e integraran, además, otras
áreas del saber, lo cual les permitiría comprender en este proceso, el
significado que hoy en día tiene el concepto de la complementariedad entre
las distintas disciplinas del saber como así también, la transdisciplinariedad,
aunque no está expresamente establecido como parte de esta investigación,
es considerado como un complemento, ya que les permitirá visualizar una
aproximación para gestionar integralmente estos conocimientos que
adquieren en su desempeño profesional.
Por esta razón, considero necesario destacar algunos de los aportes
de las Neurociencias, relacionados con el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que teóricamente permitirán sostener prácticas docentes desde
el aparato del conocimiento.
Salas (2007: p. 12) sugiere las siguientes:
“1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del
cerebro, en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el
cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en
tiempos diferentes.
58
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la
experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la
experiencia y se beneficia positivamente de ella.
5. Sylwester (2007), precisa que el cerebro es moldeado por los
genes, el desarrollo y la experiencia, pero a su vez, el cerebro moldea
la experiencia y la cultura donde vive.
6. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento
impulsado biológicamente, sino también, es un proceso activo que
obtiene información esencial de la experiencia”.
Las Educadoras de Párvulos tenemos que asumir responsablemente
como estos conocimientos pueden desarrollar mejores estrategias
pedagógicas, atendiendo a ¿cómo? ¿Qué? ¿Para qué? Aprende el cerebro.
En todo proceso de aprendizaje se debe potenciar la Metacognición,
es decir, a la conciencia y control que los individuos tienen sobre sus propios
procesos de aprendizaje. Comprendiendo el valor de la metacognición
cualquier persona con función de educar o enseñar puede mejorar las
posibilidades de que sus alumnos adquieran la capacidad de autogestionar
sus aprendizajes.
Lavados, (2012: p.274), plantea: “hay otro desafío pedagógico
paralelo. Se trata de la mecánica de aprendizaje que requiere ser
incorporada y autoanalizada críticamente por los estudiantes para su vida
futura. Esto significa que deben aprender a aprender; para lo cual es vital el
desarrollo de la capacidad crítica que evalúa el resultado probable de
estrategias rutinarias ante situaciones nuevas o diferentes”.
59
Toda experiencia en la cual se vean enfrentados los niños, provocará
un impacto decisivo en la arquitectura del cerebro, por ende en sus
capacidades presentes y futuras. Por tanto, es necesario favorecer políticas
públicas tendientes a considerar como un desafío importante, incorporar
estos conocimientos que nos aportan las Neurociencias.
“Lo que diferencia a niños criados en subculturas distintas, no es la
cantidad y tipo de conocimientos “objetivos” que poseen, sino su valoración
afectiva de los distintos asuntos y temas que la vida y la educación formal les
presentan” (Lavados, 2012:p.304)
60
2.2. Antecedentes Teóricos.- La investigación en curso tiene como eje fundamental el cambio de
actitudes de las Educadoras de Párvulos de la comuna Estación Central, las
que al participar de un modulo podrán determinar al final del proceso si los
aportes que hoy en día existen sobre neurociencias les provocó un cambio
en su estructura, quehacer y desempeño profesional. Las Neurociencias al
respecto tienen mucho que ofrecer a las Educadoras/es de nuestro país y del
mundo en general, ya que mediante la nueva tecnología ha permitido
demostrar cómo se producen mapas de la actividad cerebral. De esta
manera, mediante investigaciones como los realizados en Carnige
Corporation. Estados Unidos desde principios de 1990, o de investigadores
como Edelman (1972), Holzman (1983), Johnson (1979), Store (1977) y
McCain y Fraser (1999) confirman, entre otros “que todo lo que se haga en
función a facilitar la configuración de una red neuronal más interconectada,
estable y activa en los primeros años de vida es esencial” (citado en Peralta,
2007: p. 69).
La Educación Parvularia del siglo XXI ha ido desarrollando un
currículo, no tan solo en nuestro país, sino también a nivel mundial que ha
permitido apoyar el trabajo pedagógico en este nivel, lo que le ha significado
ir avanzando en conocimientos y demandas en todos los aspectos que
conciernen al desarrollo pleno e integral del ser humano, lo que ha llevado a
repensar y elaborar nuevas propuestas, específicamente en el campo de las
Neurociencias.
Jessell y colaboradores (1997: p. XV) plantean que “es probable, por
tanto, que el conocimiento del cerebro sea en el S/XXI lo que el estudio de
los genes ha sido en el S/XX y lo que el conocimiento de la célula fue en el
S/XIX ya que las Neurociencias están asumiendo un papel cada vez más
61
central tanto en la biología como en la psicología, en la actualidad su
docencia se ha extendido a muchas facultades universitarias. En el futuro,
una introducción a las bases biológicas de la mente probablemente jugará un
papel importante en el curriculum troncal de las instituciones que forman a
profesionales liberales, puesto que la neurobiología es un nexo natural entre
las humanidades y las Ciencias Naturales”.
En este sentido, podemos decir que se inicia un cambio paradigmático
que permite grandes avances en la Educación Parvularia, los cuales están
centrados en buscar alternativas que favorezcan una educación moderna y
alternativa.
Es más, avanzar en la educación parvularia, es ubicarse también en
un concepto que hoy en día, no solo en Chile, sino que en Latinoamérica
también es importante considerar, y que es mejorar la calidad de su
enseñanza.
Actualmente, la Organización para la Cooperación Económica y el
Desarrollo (O.E.C.D.)25 se refiere a la importancia que debe existir con
respecto a la calidad en estos años de la educación parvularia, ya que
nuestro país debe tener como foco principal este aspecto y no quedarse en
el discurso, sin acción.
Consecuente con lo anterior, Peralta (2007: p.182) sostiene que “la
calidad de la Educación se refiere a aquellas propiedades que son propias
del quehacer educativo, es decir, que cumplen con la intencionalidad de
educar al ser humano”. Por otro parte, las investigaciones han demostrado 25 OECD, “Starting Strong. Early Childhood Education and Care”. Francia, 2001. (citado en Peralta, 2007: p.181).
62
que los niños y niñas que reciben una educación preescolar de excelencia,
mejoran sustancialmente sus habilidades cognitivas y de lenguaje en
contraparte a quienes no tienen esas oportunidades de desarrollo.
En este sentido, no es fácil abordar este tema, ya que para los países,
a nivel nacional y latinoamericanos, las autoridades invierten en otros ítems y
dejan para el final este nivel. Por otra parte, los recursos destinados a un
mejoramiento son mal invertidos. Es más, proponen cambios a nivel macro y
micro dentro de los programas de enseñanza pero sin tener claro cuál es la
visión y fundamentos que debe favorecer una enseñanza de calidad en este
nivel de enseñanza.
Estos cambios curriculares son realizados por tecnócratas que si bien
es cierto, consideran aspectos como el desarrollo del cerebro en este nivel
de enseñanza, los incorporan en el marco curricular, pero en la realidad,
estas mismas autoridades predisponen a una enseñanza centrada en un
producto, es decir, envían programas que se aleja notoriamente a lo que
proponen desde el escritorio. Por ejemplo, y por citar uno, el PAC26, en Chile
muchas escuelas lo llevan a cabo, centrando su ejecución en los ámbitos
Comunicación y Relaciones Lógico Matemático. En estos casos se propone
una metodología centrada en la utilización de un cuadernillo que rigidiza las
prácticas, es decir, no incorpora estrategias que desarrollen, por ejemplo, el
desarrollo del sentido musical y artístico que tanto potencia al cerebro en
esta edad.
26 El plan “Apoyo Compartido” es una iniciativa implementada por el Ministerio de Educación en más de mil escuelas del país desde marzo de 2011, que incorpora metodologías de aprendizaje tanto en Chile como en otros países, centrada en el fortalecimiento de capacidades en las escuelas. Se entregan herramientas pedagógicas, metodologías de enseñanza y asesoría técnica sistemática. Además, se entregarán recursos pedagógicos para los cursos desde NT1 a 4° básico, consistentes en programaciones de período y planes de clases diarios, cuadernos de trabajo para el alumno y evaluaciones de período, que permitirán al docente monitorear el avance de los aprendizajes de sus alumnos.
63
Es importante estimular habilidades en el hemisferio Izquierdo, pero
como dice Céspedes (2008: p. 4) “se debe estimular el cerebro izquierdo,
pero se debe entrar por la puerta derecha”. En relación a esto, estoy
completamente de acuerdo con ella, ya que el cerebro debe ser estimulado
holística e integralmente, sin dejar de lado su parte lógica. Por eso, es
importante que los educadores no perdamos de vista estos aportes y seamos
capaces de incorporarlos en nuestras prácticas, adecuando con autonomía lo
emanado por la institucionalidad, de lo contrario nos dedicaremos a
volvernos unos meros reproductores, ejecutores y repetidores de programas
que no tienen sentido cuando hablamos de favorecer una enseñanza
centrada en el niño y niña, sin respetar su madurez ni intereses. Es decir,
como lo plantea Guzmán (1994) “elevar la calidad sería transformar la
educación para favorecer procesos de aprendizajes que vayan construyendo
sujetos críticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con
el conocimiento” (citado en Peralta, 2007: p.188).
Las Neurociencias intentan comprender el trasfondo de las acciones,
es decir, que nos lleva a realizar determinado gesto motor. Sin duda, es
necesario conocer cómo nuestro organismo posee la capacidad de
recepcionar la información y organizarla, generando así una adecuada
respuesta a un estímulo específico. Lo anteriormente descrito, manifiesta lo
transcendental que se vuelve comprender las áreas de trabajo de las
Neurociencias, ya que, al conocer cómo se organiza y recepciona la
información, se pueden orientar de una mejor manera los conocimientos de
los niños y niñas durante la práctica pedagógica.
Céspedes (2008: p. 18) menciona que “quizás nunca en el siglo XX, el
mundo adulto invirtió tanto tiempo y esfuerzos en perfeccionar la
metodologías y filosofías educativas orientadas al logro académico, creyendo
64
ciegamente en que la solidez cognitiva, el conocimiento entregado por la
institución escuela, era suficiente garante en la tarea de producir adultos
exitosos”.
Es preciso dar un recorrido de consideraciones específicas en torno a
los dispositivos neurológicos que favorecen los aprendizajes.
Lavados (2012: p. 280) describe las “características neurobiológicas
elementales del cerebro (el órgano que aprende), llamando la atención sobre
su propia estructura: neuronas y redes neuronales, sinapsis y sus vías de
comunicación (axones y dendritas), cuya naturaleza constitutiva esencial es
la plasticidad. De hecho, las sinapsis que más información transmiten se
refuerzan, y las redes neuronales se modifican o establecen cuando son más
requeridas para procesar y transmitir mensajes. Ahora se sabe que en
algunas regiones del cerebro, como el hipocampo, que procesa ciertas
formas de memoria, se pueden generar nuevas neuronas aún entre los
adultos. Los sistemas neuronales más demandados desarrollan nuevas
conexiones, con aumento de dendritas y sus espículas y la longitud y
ramificaciones terminales de axones, especialmente los pertenecientes a
redes neuronales de procesamiento local, como en el caso de los violinistas
o los choferes de taxis en Londres. Al contrario, el desuso y la carencia de
estimulación hacen que desaparezcan dendritas, se activen sinapsis, y que
algunas neuronas sean eliminadas. Este proceso de fortalecimiento y
desactivación, según su uso, condiciona la especificación del aprendizaje a
un ámbito determinado”.
Las Neurociencias permiten establecer opciones para obtener
aprendizajes significativos, otorgando las herramientas que nos permiten
valorizar tareas tan trascendentales como la percepción, exploración y
65
evaluación cognitiva del entorno. Esta disciplina, nos entrega las bases
anatómicas, celulares y moleculares de los procesos de retención y
recuperación de la información. De este modo, a través del conocimiento
acerca de lo que ocurre a nivel neuronal, las Neurociencias nos permite
generar estrategias destinadas a mejorar las perspectivas de desarrollo de
los educandos, sus capacidades de resolución de problemas, sus
potencialidades de lenguaje y su encantamiento frente a las contingencias
del medio ambiente, que sin duda pueden ayudar a desarrollar las diversas
potencialidades de niños y niñas.
Conectado con la idea anterior, los conocimientos que adquieran las
Educadoras en relación a lo que plantean las Neurociencias, deberán
propiciar un cambio de vida en términos profesionales, permitiéndoles a las
docentes provocar un mejoramiento y adecuaciones de sus estrategias
metodológicas que hasta hoy realizan y que en muchas ocasiones no
consideran los aportes de esta disciplina. Por tanto, su ejercicio docente
demostrará un cambio de actitud como consecuencia de una disposición al
cambio.
Lavados, (2012:p.109-118) plantea que “el objetivo final y cada uno de
los procesos mentales es lograr confianza entre los miembros de un
determinado grupo” “investigaciones han demostrados que las actitudes no
son rígidas e incambiables. Estas pueden orientarse positivamente”.
En relación a lo anterior es preciso describir que son las actitudes y
de qué manera se pueden modificar.
66
2.3. Actitudes. En el proceso de educar surge un concepto que los Educadores
debemos contemplar en nuestro desempeño y que debe estar presente
durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este término tiene
relación directa con producir cambios en la vida de esos niños y niñas que
tenemos que formar. Durante el siglo XX, el estudio de las actitudes ha sido
de constante interés, por tanto existen una cantidad importante de
definiciones existentes en torno a ello.
La primera que citaré se ajusta dentro del marco en el cual se
desarrollará esta investigación. Según la definición clásica de Allport (1935),
“una actitud es un estado mental y neurofisiológico de disponibilidad,
organizado por la experiencia, que ejerce una influencia directiva sobre las
reacciones del individuo hacia todos los objetos o todas las situaciones que
se relacionan con ella” (citado en Sulbarán, 2009: p. 8).
Ahora bien, Thurstone (1928) plantea que “las actitudes pueden
medirse”. Por otro lado, Likert afirma que “se aproxima a los test
psicológicos, buscando la justificación teórica para su elaboración en la
teoría clásica de los test desarrollada fundamentalmente a partir de los
trabajos de Charles Spearman en 1905” (citado en Sulberán, 2009: p. 6).
Finalmente, Kerlinger y Lee (2002: p. 648) plantean que “una actitud
es una predisposición organizada de pensar, sentir, percibir y comportarse
hacia un referente u objeto cognitivo. Se trata de una estructura perdurable
de creencias que predispone al individuo a comportarse de manera selectiva
hacia los referentes de actitud” (citado en Sulberán, 2009: p. 8).
67
Todas las definiciones antes mencionadas, establecen que lo principal
está en el hecho de que las personas son capaces de cambiar frente a un
estímulo presentado, estos cambios son perdurables en el tiempo. Además
de la capacidad que puede demostrar el sujeto a querer, cambiar, lo cual es
medible y por tanto, permiten observar este cambio porque son duraderos y
porque son determinantes en la conducta de las personas en estudio, en
este caso, las Educadoras de Párvulos.
2.3.1. Componentes y características de la Actitud.
Entonces, “se suele aceptar que la actitud constituye una
predisposición organizada del sujeto para pensar, sentir y comportarse ante
un objeto. No es lo mismo pensar y sentir que comportarse. Por tanto,
debemos concebir la actitud como una organización psicológica particular, de
diferentes procesos. De este modo, podemos diferenciar tres dimensiones
que configuran la actitud: a) cognitiva; b) afectiva y c) conductual” (Sulbarán,
2009: p. 6)
Por consiguiente, y en relación con establecer las actitudes en su
componente cognitivo, Kruglanski (1989: p. 139) afirma que es “un tipo
especial de conocimiento, básicamente conocimiento cuyo contenido es
evaluativo o afectivo” (citado en Sulbarán, 2009: p.8). Es decir, el
conocimiento que las Educadoras adquieran sobre Neurociencias, será la
instancia favorecedora de un mejoramiento de sus prácticas pedagógicas,
ya que construirán situaciones de aprendizajes que irán en beneficio directo
hacia los niños y niñas que educan y enseñan.
Por otra parte, al estudiar las actitudes en su componente conductual,
Triandis (1991: p. 485), afirma que es “un estado de una persona que la
68
predispone a una respuesta favorable o desfavorable hacia un objeto,
persona o idea” (citado en Sulbarán, 2009: p. 8). Entonces, desde esta
perspectiva sería interesante abordar cómo las Educadoras se comportarán
en relación a los aportes y conocimientos que les proporcionen la
implementación de un modulo relacionado con las Neurociencias.
Finalmente, en relación con estudiar las actitudes de las Educadoras
en su componente afectivo, Greenwald (1989: p. 432) afirma que es “el
afecto asociado con un objeto mental” (citado en Sulbarán, 2009: p. 8). Este
último aspecto permitiría dar cuenta de lo que sienten al verse enfrentadas a
estos conocimientos y aportes con respecto a las Neurociencias.
2.3.2. Factores que influyen en la actitud de la Educadora de Párvulos frente a las Neurociencias.
Por otra parte, y citando a Lavados (2012: p. 277) “el aprendizaje
surge de la necesidad de conocimientos y habilidades que se produce al
tratar de alcanzar metas, y para resolver los problemas que dificultan su
logro”. En este sentido, la importancia de que las educadoras conciban
aprender de las Neurociencias les significará empoderarse del tema y
obviamente, les permitirá a su vez, estar más preparadas para hacer frente a
los desafíos que hoy se presentan en el sistema educativo actual.
Complementando lo anterior, Lavados (2012:p. 278) dice que “cada
individuo cambia en el curso de su vida, y la necesidad de aprendizaje es
constante”. Es decir, este aprender es lo que les permitirá a las Educadoras
de Párvulos, un replantearse en sus prácticas, un preguntarse dónde está y
hacia dónde encaminará su desempeño, en consideración al cambio de
69
actitudes, este debiera ser entendido como un desafío que las estimulará a
innovar estratégicamente al interior de su sala de clases.
Actualmente no existen estudios que hayan abordado el cambio de
actitud de Educadoras de Párvulos hacia las Neurociencias. Fue la inquietud
que me motivó realizar esta investigación, porque las Docentes tenían
escasos conocimientos con respecto a estos aportes y por otra parte, de
cómo podían confrontarlos con sus prácticas, saberes y emociones en
relación a sus propias creencias que hoy demuestran en su quehacer
pedagógico.
2.3.3. Factores que inciden en el desarrollo de actitudes en el quehacer pedagógico de las Educadoras de Párvulos. Actualmente las Docentes se ven enfrentadas a obligaciones y
problemas adicionales a su quehacer pedagógico. Sin embargo, las
Educadoras en general son capaces de adaptarse a estos cambios, lo cual
permite observar desde lo cotidiano que tienen una buena disposición a
desarrollarse profesionalmente. Lo anterior, demuestra que existe en ellas
una motivación que es producto del cariño que tienen con respecto a ser
Educadoras de Párvulos. Frente a esto, Lavados (2012: p.118) plantea que
“las actitudes positivas se crean en el ambiente escolar”. Es decir, las
profesionales se sienten motivadas cuando, responsablemente acceden a
capacitaciones sobre temas como las Neurociencias, porque consideran que
es un tema relevante y urgente para provocar cambios en sus prácticas
pedagógicas, como también, generar actitudes transformadoras y
propositivas en los diferentes contexto en los cuales se desempeñan.
70
De acuerdo con lo anterior, es preciso señalar que este cambio
actitudinal presenta tres componentes:
Componente Cognoscitivo: Frente a este, las educadoras se
sienten motivadas y entienden que conocer sobre los aportes e
investigaciones sobre Neurociencias, les permitirá estar
compenetradas con estos conocimientos. Saberes que
finalmente serán recibidos por los alumnos a quienes ellas
enseñan y forman.
Componente Afectivo/Motivacional: Este se refiere a las
emociones o sentimientos que están ligados al objeto de
actitud, en este caso a los conocimientos que nos aportan las
Neurociencias. De tal forma, que las Educadoras al responder
la Encuesta tipo Likert se manifiestan a favor o en contra, de
gusto o disgusto, de aceptación o de rechazo con respecto a
estos saberes.
Componente Comportamental: En este, las Educadoras
demostraran una tendencia a hacer algo, a actuar o reaccionar
de una determinada manera frente al objeto de la actitud, es
decir, manifestarán un resultado que puede ser favorable o no
en relación a estos aprendizajes adquiridos en el modulo
Neurociencias para el aprendizaje de la infancia.
Estos saberes que fueron alcanzados, conscientemente por las
Educadoras de Párvulos, demostraron un cambio en su propuesta curricular,
afectando favorablemente al proceso de enseñanza y aprendizaje. Como
consecuencia, cualquier propuesta de cambio de actitudes, es un desafío, en
lo metodológico, actitudinal y didáctico.
71
CAPÍTULO III.- VARIABLES E HIPÓTESIS. 3.1. Definición de las variables.
Hernández (2004: p. 143) plantea que “una variable es una propiedad
que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse y observarse”.
De tal modo, la variable será medida a través del cuestionario como
instrumento base para obtener información mediante la escala Likert. Este se
aplicó a las Educadoras de Párvulos con el objetivo de contrastar las
hipótesis de esta investigación.
3.1.1. Variable Independiente.
Corresponde a la aplicación o no de un modulo “Neurociencias para el
aprendizaje de la Infancia”.
3.1.1.1. Definición conceptual. Briones (1996: p. 30) define “a la variable independiente como aquella
que produce modificaciones en otra variable con la cual está relacionada”.
Así en esta tesis corresponde a los elementos o componentes instructivos
para que las Educadoras de Párvulos logren adquirir aprendizajes
específicos con respecto a los aportes de las Neurociencias con el objetivo
de provocar un cambio de actitud, tendientes a favorecer prácticas
pedagógicas de calidad y por consiguiente, lograr aprendizajes significativos
en sus alumnos. De esta forma, las educadoras de párvulos incorporaran y
comprenderán el significado que tiene la Plasticidad cerebral, cómo aprende
el cerebro infantil y cuáles son los períodos críticos a los que se ven
enfrentadas estas docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
esos niños y niñas que tiene a su cargo y por consiguiente, cómo
incorporarlos en su práctica pedagógica tendientes a favorecer
oportunidades de calidad.
72
3.1.1.2. Definición Operacional. El modulo de neurociencias para el aprendizaje corresponde a la
secuencia de contenidos y aprendizajes implementados en talleres de apoyo
al docente de este nivel, específicamente de los niveles Transición I y II (Pre
Kínder y Kínder) del sistema municipal. Cada uno de estos contenidos fue
tratado mediante metodologías activo participativas.
3.1.2. Variable Dependiente. Corresponde a la Actitud de las Educadoras antes y después de la
implementación de un módulo Neurociencias para el aprendizaje de la
infancia.
3.1.2.1. Definición Conceptual. La variable dependiente queda definida como aquella que experimenta
modificaciones cuando la variable independiente cambia de valor.
Frente a esto, es preciso entender una actitud como “una
predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera
favorable o desfavorable ante un objeto o sus símbolos” (Fishbein y Ajzen,
1975; Oskamp, 1991; Eagly y Chaiken, 1993; citados en Hernández y
colaboradores, 2004: p. 367).
Del mismo modo, Padua (2000) plantea que “las actitudes sólo son un
indicador de la conducta, pero no la conducta en sí”. Por ello, las mediciones
de actitudes deben interpretarse como <síntomas y no como <hechos>.
Además, expone que “la actitud es como una semilla que bajo ciertas
condiciones suele <germinar en comportamiento> (citado en Hernández et.
Al, 2004: p. 367).
73
De tal modo, se espera que esta semilla plantada bajo condiciones de
la variable independiente, produzca una modificación en respuesta a los
conocimientos adquiridos al término de la implementación del modulo en
relación a los aportes de las Neurociencias.
3.1.2.2. Definición Operacional. Al aplicarles una serie de afirmaciones a las Educadoras de Párvulos,
ellas quedarán situadas dentro de un continuo de mayor a menor grado de
favorabilidad respecto de la actitud que se está midiendo. En este sentido
Del Rincón y colaboradores (1995: p. 180) plantean que “mediante la escala
de actitudes es el propio individuo quien informa sobre sus opiniones y
sentimientos y por ello debe garantizarse su sinceridad asegurando que se
cumplen estos tres requisitos:
• Ser consciente de su actitud sobre el aspecto estudiado.
• No estar afectado por la situación de prueba o por las posibles
consecuencias de su revelación.
• La escala debe especificar con detalle y objetividad el
significado de los distintos grados”.
74
3.2. Planteamiento de Hipótesis.
3.2.1. Hipótesis Nula.- H₀ Las actitudes de las Educadoras de Párvulos luego de implementar
un módulo de Neurociencias no se verá modificado.
3.2.2. Hipótesis de la investigación.
H₁: Las actitudes de las Educadoras de Párvulos respecto a la
implementación de un módulo de Neurociencias se verán modificadas.
75
CAPITULO IV: METODOLOGÍA. 4.1. Tipo de Investigación.
El enfoque de esta investigación se define de acuerdo al paradigma
Cuantitativo, considerado cuasi - experimental porque como lo plantea
Hernández (2004:p. 188) “se consideran experimentos porque toman una
acción y miden sus efectos” y porque no hubo selección aleatoria para
conformar los grupos experimental y de control. Estos existían previamente
(grupo de Educadoras de Párvulos de la comuna Estación Central, del
sistema municipal que se desempeñan en los niveles Transición 1 y 2). Es
decir, son grupos intactos, con un diseño de grupo control no equivalente, el
cual es característico en las investigaciones en el ámbito educacional, ya que
los grupos están organizados previamente y no tienen equivalencia pre
experimental de muestreo (Campbell y Stanley, 2005: p. 93).
Esta investigación fue un proceso en el cual se sometió al grupo
experimental, 16 Educadoras de Párvulos, a una estrategia de aprendizaje a
través de la implementación del modulo “Neurociencias para el aprendizaje
de la Infancia”, y por otra parte, se integró un grupo control (18 educadoras
de párvulos de los niveles transición I y II) el cual no participó en la propuesta
pedagógica. Ambos grupos tenían similares características respecto al
sistema educativo municipal y nivel de enseñanza en los cuales se
desempeñan. Todas son mujeres y el rango de edad es entre 21 y más de
61 años de edad.
La investigación se realizó entre los meses de agosto y diciembre
durante el año 2012 en una Escuela Básica de la comuna Estación Central.
Se inició la Investigación aplicando la encuesta tipo Likert (véase anexo N° 3)
al grupo experimental y grupo control. Luego las Educadoras del grupo
experimental participaron en las sesiones planificadas para desarrollar el
76
módulo en su totalidad y las del grupo control solamente en responder al pre
test y Post test. En cada una de las sesiones, participó como asesor de los
contenidos, la Doctora Lily Bravo, docente de la Universidad de Chile. Cada
uno de los talleres, fueron realizados en la Escuela Arturo Alessandri Palma
D20, la cual sirvió de anfitriona para el desarrollo de todo el módulo.
A continuación en el anexo 2 se expone la organización del módulo de
aprendizaje que fue trabajado en las sesiones mencionadas anteriormente
con las Educadoras de Párvulos que eran parte del grupo experimental de
esta investigación.
Como parte de este proceso y de las estrategias planificadas, para el
desarrollo de esta investigación, a las Educadoras se les realizaron
preguntas planteadas en el instrumento que se muestra en el anexo 4 y que
evidenciaban aceptación o no de las sesiones y contenidos sobre
Neurociencias.
Se definieron las características del instrumento a utilizar en el caso
de las Educadoras del grupo experimental y control.
La encuesta tipo Likert, diseñada en su etapa preliminar, fue revisada
por expertos que se desempeñan en el departamento de Educación de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile. Además, la
encuesta fue aplicada a 100 educadoras de la región Metropolitana en
distintos contextos educativos.
Una vez corregida la encuesta, se aplicó el instrumento en Agosto de
2012 a 16 Educadoras del grupo experimental y 18 del grupo control, lo cual
correspondió al pre test.
77
Posteriormente, se organizó, analizó y redactaron los resultados de
esta investigación sobre la actitud de las Educadoras de Párvulos en relación
con el aprendizaje de las Neurociencias, luego de aplicar el módulo
“Neurociencias para el aprendizaje de la infancia”, lo cual correspondió al pos
test. El grupo Control responde al Post test en la etapa de finalización del
módulo.
4.2. Diseño de Investigación.
En el diseño de esta investigación se realizó un pre - test a cada grupo
(tanto experimental y control), luego se aplicó la propuesta pedagógica y de
aprendizaje a uno de los grupos, en base a los contenidos sobre
Neurociencias. Posteriormente, se sometió a todos los grupos (experimental
y control), a un post - test, como se ilustra en el siguiente diagrama:
Grupo Pre test Intervención Post test
Experimental G₁ X G₂
Control G₃ -------- G₄
En esta investigación cuantitativa cuasi experimental, se seleccionaron
a Educadoras de Párvulos que se desempeñan en los niveles Pre Kínder
(NT1) y Kínder (NT2) de la Educación Parvularia, tanto en los grupos en
control como experimental.
4.3. Sujetos de la Investigación. Se eligió a las Educadoras de Párvulos de la comuna Estación
Central, que se desempeñan en escuelas del sector Municipal, porque la
realidad educativa, social y cultural de sus alumnos es particularmente
78
carente de estímulos provenientes de sus familias. La realidad de la comuna
alberga escuelas con un índice de alta vulnerabilidad (77,1%) y en el logro de
aprendizajes se advierte la carencia de oportunidades ricas en experiencias
que les permitan el desarrollo de habilidades cognitivas como sería posible
mediante la incorporación de los contenidos con respecto a las
Neurociencias.
La muestra elegida fue no probabilística, o muestra dirigida, debido a
que el estudio pretendió estudiar sujetos con determinadas características, y
por la imposibilidad de asignarlos al azar. Dicha muestra está compuesta por
las Educadoras que se desempeñan en los niveles Transición I y II, para lo
cual, se contó con grupos control y experimental como se explicita en la
tabla1.
Comuna de Estación Central: Sector Municipal
Educadoras de Párvulos de los niveles
Transición I y II (PK y K) Grupo Experimental 16 EP
Grupo Control 18 EP
Total 34 Tabla 1
Las Educadoras de Párvulos conformada por 16 profesionales que
inicialmente asistieron a las sesiones del módulo “Neurociencias para el
aprendizaje de la Infancia”, durante el segundo semestre del año 2012
pertenecen a los siguientes establecimientos de la comuna de Estación
Central, tabla que se muestra a continuación.
79
Establecimientos Cantidad de Educadoras
Esc. Arturo Alessandri Palma 4
Esc. Humberto Valenzuela García 3
Esc. Unión Latinoamericana 2
Esc. Carlos Condell de la Haza 4
Esc. Arnoldo Fallabella 2
Coordinadora de Párvulos 1
Total 16 Tabla 2
Durante las 12 sesiones distribuidas entre los meses de Agosto y
Diciembre, se aplicó al grupo experimental (GE) un trabajo semanal de 90
minutos durante los días miércoles entre las 14:30 y 16:00 hrs. Las
Educadoras del grupo experimental participaron de cada una de las sesiones
planificadas y realizadas semanalmente. Inicialmente, un total de 18
Educadoras de Párvulos comenzaron el módulo de Neurociencias, pero
durante la intervención dos educadoras desertaron.
La participación de las docentes siempre fue de disposición al
aprendizaje, interés por el conocimiento en relación a las Neurociencias,
participando activamente en los talleres que se realizaron en los días
programados.
Sin embargo, y de acuerdo a lo planteado por Hernández y
colaboradores (2004: p. 200) “existen factores o fuentes que tal vez nos
confundan y por las que ya no sepamos si la presencia de una variable
independiente o un tratamiento experimental surte o no un verdadero efecto.
Se trata de explicaciones rivales a la explicación de que las variables
80
independientes afectan a las dependientes”. Estas explicaciones serían las
fuentes de validación interna.
Campbell y Stanley (1966), Campbell (1975) y Babbie (2001) exponen
dos fuentes: “Historia y Maduración”.
1.- Historia; dos de las Educadoras pertenecientes al grupo
experimental desertaron después de responder al pre - test, ya que no
culminaron la totalidad de las sesiones.
2.- Maduración; en este aspecto influye en la deserción la
imposibilidad de asistir a las sesiones por el horario propuesto para el
desarrollo de las jornadas y no obtienen el permiso de la directora de su
establecimiento.
4.4. Instrumento y Técnica de recolección de datos.
La recolección de los datos en el contexto del paradigma cuantitativo,
se realizó mediante la aplicación de un cuestionario estructurado con
respuestas cerradas otorgándoles un valor numérico a la medición de las
actitudes, este es la escala tipo Likert (instrumento que se muestra en el
anexo 3) el cual se aplica, antes y después de implementar los contenidos de
neurociencias a las Educadoras de Párvulos del grupo experimental. Es
decir, se aplicó un pre-test y un post-test a los grupos experimental y control.
Posteriormente se procedió a la recolección y el análisis de datos para
comprobar si el modulo implementado cumplió con los objetivos planteados
en esta investigación, y lo que es más importante analizar si respondió a las
necesidades de las Educadoras de Párvulos que fueron evaluadas respecto
81
de sus actitudes hacia los aportes que las Neurociencias nos entrega hoy en
día.
Es decir, lo anterior fue una actividad planificada, favorecedora y
tendiente a proveer información sobre estas actitudes, al inicio y finalización
del módulo “Neurociencias para el aprendizaje de la infancia”. La recolección
de datos fue definida mediante el método adecuado para un proyecto que
busca determinar la actitud de las Educadoras de Párvulos de colegios
municipales de una comuna de la región Metropolitana. Se definió una escala
tipo Likert para conocer los conocimientos de las Educadoras de Párvulos en
cada uno de los componentes a evaluar respecto de las actitudes.
La variable medida, la actitud hacia un objeto actitudinal (en este caso,
el módulo de Neurociencias para el aprendizaje de la infancia) orienta la
selección hacia un instrumento adecuado consistente en una variante de
escala de actitud.
La actitud por su naturaleza subjetiva, no es susceptible de ser
observada directamente por lo que ha de inferirse de la conducta manifiesta,
en este caso a través de la expresión verbal de los sujetos de investigación.
Likert (1932) afirma respecto a un instrumento creado por él que “es
una escala fijada estructuralmente por dos extremos recorriendo un continuo
desde favorable hasta desfavorable con un punto medio neutral para cada
afirmación” (citado por Casas, 1999: p. 539). Esta escala es un instrumento
estructurado que es utilizado, para medir variables en un nivel de medición
ordinal a través de un conjunto organizado de ítems. Las respuestas son
ponderadas en términos de la intensidad en el grado de acuerdo o
desacuerdo con el reactivo presentado y esa estimación le otorga al sujeto
82
una puntuación por ítem y una puntuación total que permite precisar en
mayor o menor grado la presencia del atributo o variable (Blanco, 2000).
Summer (1984) plantea que “las dimensiones de la variable forman
parte de la descomposición teórica del concepto”. En este caso se hizo
necesario tomar en consideración los tres componentes o categorías básicas
del concepto actitud señalados habitualmente en la psicología social y así
afirmar que en su construcción la escala mide las tres dimensiones de la
variable como requisito para reflejar la validez de contenido de la escala.
Estos componentes son el cognoscitivo, el afectivo y el conductual (citado en
Casas, 1999: p. 540).
Los plazos de implementación deben contar con dos períodos en el
cual se aplique este cuestionario. Con el fin de determinar el cambio de
actitudes, al final de la implementación del proyecto se compararon las
respuestas con lo respondido al inicio del mismo.
Es por esto, que la implementación del instrumento aplicado en esta
tesis conserva los principios de ser aplicado en dos períodos, a través de
las dimensiones Cognoscitivo, Afectivo/Motivacional, y de Comportamiento
(tendientes a la acción). Se pretendió evaluar las actitudes de las
Educadoras de Párvulos hacia los conocimientos sobre Neurociencias,
considerando que los aportes de esta disciplina son necesarios para nuestro
trabajo pedagógico.
El uso de escalas son procedimientos que se utilizan para determinar
diferencias de grado o intensidad respecto a algún objeto actitudinal. Los
tipos de escala dependen de los postulados numéricos que queramos asumir
(Morales, 1988) y se asume una correspondencia entre los números
83
obtenidos mediante la misma y los objetos numerados (en este caso las
actitudes). Además como indica Gairín (1987: p.155), presentan las ventajas
que citamos a continuación:
• Permiten el anonimato.
• Proporcionan tiempo al encuestado para pensar acerca de las
respuestas antes de responder.
• Se pueden administrar simultáneamente a muchas personas.
• Proporcionan uniformidad, cada persona responde exactamente a la
misma pregunta.
• En general, los datos obtenidos son más fácilmente analizados e
interpretados que los datos extraídos de respuestas orales,
respuestas abiertas u otras.
• Puede ser administrada por terceras personas sin pérdida de fiabilidad
de los resultados.
Ahora bien, los cuatro tipos de escala más conocidos son los siguientes:
• Escalas de puntuaciones sumativa ó " Escalas de Likert".
• Escalas diferenciales ó " Escalas de Thurstone".
• Escalas de diferencial semántico ó " Escalas de Osgood".
• Escalas acumulativas ó "Escalas de Guttman".
Las dos primeras sirven para detectar actitudes y sus cambios, sin
embargo, la de Likert es una de las más utilizadas para medir las actitudes y
se concentra en los sujetos y la posición y ubicación dentro de la escala,
razón que determinó su utilización en esta investigación. Este tipo de escala
de puntuaciones sumadas, está formada por un conjunto de preguntas de
84
actitudes de idéntico valor, a cada una de las cuales las "Educadoras” deben
responder matizando el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente
tienen con ellas. Al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las
preguntas de la escala se obtiene la puntuación de la actitud de la Educadora
concreto o de todos las Educadoras frente a un determinado tópico.
La forma en que fue aplicada consideró la autoadministración,
entregándoselas a las Educadoras en la cual ellas marcaron la categoría que
“mejor describe su reacción o respuesta “(Hernández y cols., 2004: p. 378).
4.4.1. Validez de los Instrumentos. El instrumento fue sometido a evaluación, desde un punto de vista
metodológico y de contenidos. Para esto se solicitó a 100 educadoras de
distintos contextos de la educación parvularia de la Región Metropolitana que
respondieran a la encuesta tipo Likert. Además, el instrumento fue revisado
por cinco expertos del Departamento de Educación de la Facultad de
Ciencias Sociales. De acuerdo a las correcciones hechas el instrumento fue
modificado y posteriormente aplicado a la muestra.
4.4.2. Confiabilidad de los Instrumentos.
Adicionalmente se obtuvo un coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach de 0.93**. La escala es altamente confiable a un nivel de
significación de 0.01. El coeficiente de confiabilidad se interpreta siguiendo
la siguiente escala:
85
a)
Tabla 3
b)
Tabla 4
c)
Tabla 5
En cuanto a la validez o exactitud con que se mide la variable en
estudio, “se dice que un instrumento es válido cuando mide el concepto o la
variable que se planifica medir” (Blanco, 2000:p. 74).
Como afirma Ruiz (1998) la validez no “es materia de presunción
sino de demostración empírica”.
Escala para interpretar el coeficiente
de confiabilidad (Ruiz, 1998)
Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta*
0,61 a 0,80 Alta**
0,40 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 34 100,0
Excluidos 0 0
Total 36 100,0
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de Cronbach basada en los
elementos tipificados
N de elementos
,947 ,929 55
86
Interpretación de la Escala Likert sobre Actitud hacia el módulo de
aprendizaje de las Neurociencias.
5 = Actitud en extremo favorable y positiva
4 = Actitud medianamente favorable y positiva
3 = Actitud neutra o indecisa
2 = Actitud medianamente desfavorable y negativa
1 = Actitud en extremo desfavorable y negativa
De esta manera, la puntuación promedio en actitudes para cada
Educadora de Párvulos, será la suma de las puntuaciones obtenidas en la
totalidad de los ítems, dividido por el total de preguntas (55).
“Bajo la perspectiva de considerar actitudes como un continuum que
va de lo favorable a lo desfavorable, esta técnica, además de situar a cada
individuo en un punto determinado, lo que es rasgo común a otras escalas,
tiene en cuenta la amplitud y la consistencia de las respuestas actitudinales”
(Sulbarán D., 2009: p. 30).
87
CAPITULO V. ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
Los datos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS
(versión 21, año 2012). Específicamente, se utilizó una prueba t Student
para muestras independientes de los grupos control y experimental. El nivel
de significancia fue fijado a un valor de α = 0,05 (Hernández, et. Al; 2004: p.
525).
1) Tanto el grupo Control como experimental no difieren en sus
respuestas al responder al Pre test, ya que ambos grupos responden
mostrando que no existen diferencias significativas.
2) Los dos grupos al responder al Post Test muestran diferencias
significativas. La media del grupo experimental fue significativamente mayor
que la del grupo control.
3) La ganancia entre los puntajes del Pre y Post test muestra que
existe una diferencia significativa entre ambos grupos. El grupo experimental
muestra una mayor ganancia de puntaje que la del grupo control.
Lo anterior, nos demuestra que el cambio de actitudes es favorable y
por tanto se acepta la Hipótesis alternativa.
88
5.1. Análisis general Pre - Test del Grupo control y Experimental. Tabla 6: estadísticos de tendencia central y dispersión (a), y prueba t
Student efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Pre – Test (b)
a)
b)
0
1
2
3
4
5
Control ExperimentalTratamiento
Actit
ud
a a
Figura 1: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada
por las Educadoras de Párvulos durante el Pre – Test (letras idénticas
representan que no existen diferencias significativas).
El promedio del valor de actitud de ambos grupos estuvo cercano a
valor 4, lo cual corresponde dentro de la escala Likert a la categoría “de
acuerdo”, con respecto a las actitudes hacia las Neurociencias. La prueba
estadística t Student indica que tanto el grupo Control como experimental no
difieren en sus respuestas al responder al Pre test.
Estadísticos de grupo PRE_EXP N Media Desviación típ. Error típ. de la media
PRE_CONTROL
PRE _EXPERIMENTAL
1,00 18 3,9672 ,35061 ,08264
2,00 16 3,9545 ,18339 ,04585
t gl P
,130 32 ,898
89
5.2. Análisis general Post Test del Grupo control y Experimental. Tabla 7: Estadísticos de tendencia central y dispersión (a), y prueba t Student
efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Post – Test (b)
a)
b)
0
1
2
3
4
5
TratamientoControl Experimental
Actit
ud
ab
Figura 2: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada
por las Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas
representan que existen diferencias significativas).
La media del grupo experimental fue significativamente mayor que la
del grupo control. De hecho, el grupo control cae dentro de la categoría “de
acuerdo”, el grupo experimental está dentro de la categoría “muy de
acuerdo”. La prueba t Student indica una clara diferencia significativa entre
ambos grupos al responder el Post- test.
Estadísticos de grupo Post Exp. N Media Desviación típ. Error típ. de la media
Post Control
Post Experimental
1,00 18 3,9556 ,35812 ,08441
2,00 16 4,1831 ,26827 ,06707
t gl P -2,075 32 ,046
90
5.3. Análisis del Pre test por Dimensión: Grupo control y Experimental. 5.3.1. Dimensión Cognoscitiva
0
1
2
3
4
5
Act
itud
TratamientoControl Experimental
a a
Figura 3: El promedio del valor de actitud con respecto a la dimensión
Cognoscitiva en ambos grupos estuvo cercano a valor 4, lo cual corresponde
dentro de la escala Likert a la categoría “de acuerdo”, con respecto a las
actitudes hacia las Neurociencias. La prueba estadística t Student indica que
tanto el grupo Control como experimental no difieren en sus respuestas al
responder al Pre test en esta dimensión.
91
5.3.2. Dimensión Afectiva Motivacional.
0
1
2
3
4
5Ac
titud
TratamientoControl Experimental
a a
Figura 4: El promedio del valor de actitud en la dimensión Afectiva
Motivacional en ambos grupos estuvo cercano a valor 4, lo cual corresponde
dentro de la escala Likert a la categoría “de acuerdo”, con respecto a las
actitudes hacia las Neurociencias. La prueba estadística t Student indica que
tanto el grupo Control como experimental no difieren en sus respuestas al
responder al Pre test en esta dimensión.
92
5.3.3. Dimensión Comportamental.
0
1
2
3
4
5ac
titud
Tratamiento
Control Experimental
a a
Figura 5: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada
por las Educadoras de Párvulos durante el Pre – Test (letras idénticas
representan que no existen diferencias significativas). En esta dimensión
Comportamental, las Educadoras de Párvulos de ambos grupos no muestran
diferencias significativas con respecto a los conocimientos que en ese
momento tenían cuando respondieron al Pre- test.
93
5.4. Análisis del Post test por Dimensión: Grupo control y Experimental.
5.4.1. Dimensión Cognoscitiva
0
1
2
3
4
5A
ctitu
d
Tratamiento
ab
Control Experimental
Figura 6: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada
por las Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas
representan que existen diferencias significativas).
La media del grupo experimental fue significativamente mayor que la
del grupo control. De hecho, el grupo control cae dentro de la categoría “de
acuerdo”, el grupo experimental está dentro de la categoría “muy de
acuerdo”. La prueba t Student indica una clara diferencia significativa entre
ambos grupos al responder el Post- test.
94
5.4.2. Dimensión Afectiva/Motivacional
0
1
2
3
4
5
Actit
ud
TratamientoControl Experimental
ab
Figura 7: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada
por las Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas
representan que existen diferencias significativas).
En la dimensión Afectiva Motivacional, la media del grupo
experimental fue significativamente mayor que la del grupo control. De
hecho, el grupo control cae dentro de la categoría “de acuerdo”, el grupo
experimental está dentro de la categoría “muy de acuerdo”. La prueba t
Student indica una clara diferencia significativa entre ambos grupos al
responder el Post- test.
95
5.4.3. Dimensión Comportamental
0
1
2
3
4
5
Actit
ud
Tratamiento
Control Experimental
ab
Figura 8: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada
por las Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas
representan que existen diferencias significativas).
En esta dimensión Comportamental, las Educadoras de Párvulos del
grupo experimental muestra un valor de actitud significativamente mayor que
las del grupo control respecto a la importancia que le asignan a la temática
de las Neurociencias cuando responden en el Post- test.
96
5.5. Análisis de la Ganancia y/o diferencias entre el Pre y Post test.
Tabla 6: Estadísticos de tendencia central y dispersión (a), y prueba t Student
efectuada a los valores de actitud presentados por el grupo control y
experimental durante el Post – Test (b).
a)
b)
-0,05
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
Actit
ud
TratamientoControl Experimental
a
b
Figura 9: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas). La ganancia entre los puntajes del Pre
y Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos
grupos. El grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que
la del grupo control.
Estadísticos de grupo Pre Exp. N Media Desviación típ. Error típ. de la media
Pre y post test Control
Pre y post test Exp
1,00 18 -0,0094 0,02859 0,00674
2,00 16 0,2288 0,31417 0,07854
t gl P -3,208 32 0,003
97
5.6. Análisis de la Ganancia del Pre y Post Test por Dimensión.
5.6.1. Dimensión Cognoscitiva
-0,05
0,00
0,05
0,10
0,15
0,20
0,25
0,30
0,35
b
a
Act
itud
Control Experimental
Tratamiento
Figura 10: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas).
En esta dimensión cognoscitiva, la ganancia entre los puntajes del Pre y Post
test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos grupos. El
grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que la del grupo
control.
98
5.6.2. Dimensión Afectiva/ Motivacional.
-0,1
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
Actit
ud
Tratamiento
Control Experimentala
b
Figura 11: Efecto del tratamiento sobre el valor de actitud presentada por las
Educadoras de Párvulos durante el Post- test (letras distintas representan
que existen diferencias significativas).
En esta dimensión afectiva motivacional, la ganancia entre los puntajes del
Pre y Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos
grupos. El grupo experimental muestra una mayor ganancia de puntaje que
la del grupo control.
99
5.6.3. Dimensión Comportamental
-0,1
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
Actit
ud
Tratamiento
Control Experimentala
b
Figura 12: Efecto de tratamiento sobre el valor de actitud presentado por las
Educadoras de Párvulos durante el Post test (letras distintas representan que
existen diferencias significativas).
En esta dimensión Comportamental, la ganancia entre los puntajes del Pre y
Post test muestra que existe una diferencia significativa entre ambos grupos,
en cada una de las dimensiones. El grupo experimental muestra una mayor
ganancia de puntaje que la del grupo control.
100
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES.
6.1. Conclusiones sobre el estudio.
En este capítulo se exponen, las principales conclusiones derivadas
del análisis de los datos. En relación a la pregunta de investigación como
asimismo, se verifica la validez de la hipótesis de investigación y el
cumplimiento de los objetivos propuestos, además de plantear algunas
sugerencias y proyecciones con respecto a los posibles desarrollos futuros
de la investigación.
6.1.1. En relación a la Pregunta de Investigación. Nuestro problema planteaba la pregunta; ¿Cambian las actitudes de
las Educadoras de Párvulos cuando conocen el aporte de las Neurociencias
a sus prácticas pedagógicas?
Después del desarrollo de esta investigación es posible responder
favorablemente a esta interrogante, ya que los resultados en el Post Test al
finalizar la implementación del módulo Neurociencias para el aprendizaje de
la infancia, módulo que implementado por la investigadora Ivonne Tapia M.,
demostró que el grupo experimental obtuvo una mayor ganancia de puntaje
que las del grupo control.
Los antecedentes que entregan las Educadoras al responder a la
Encuesta Likert, en cada una de las dimensiones consideradas, evidencian el
aporte de estos talleres al cambio de actitudes por parte de las docentes que
participaron en esta investigación. Aún cuando ésta, no fue realizada bajo el
paradigma cualitativo, las profesionales participantes aportaron con
observaciones que mostraron que esta experiencia favoreció un proceso de
reflexión y metacognición de lo que aprendieron y de la importancia de los
101
aportes que nos entregan las Neurociencias para nuestro desempeño
profesional. Si estos talleres no hubiesen integrado situaciones de reflexión y
vivencia de experiencias por parte de las Educadoras, habría sido más difícil
conseguir que ellas cambiaran de actitud.
6.1.2. En relación a los Objetivos. El primer objetivo de este estudio fue determinar en primer lugar, la
existencia de un cambio en la actitud en las Educadoras de Párvulos de la
comuna Estación Central relacionado con el aprendizaje de las
Neurociencias, después de participar en el módulo “Neurociencias para el
aprendizaje de la infancia”.
En relación con los objetivos de la investigación, se debe señalar que
tanto el objetivo general como los objetivos específicos han sido cumplidos a
cabalidad, lo cual queda de manifiesto en los análisis estadísticos y
mostrados en la sección de resultados.
El eje central que guió esta investigación fue el cambio de actitud que
las Educadoras manifiestan cuando adquieren conocimientos acerca de los
aportes y nuevos descubrimientos en torno a la capacidad de cómo aprende
el cerebro, lo cual quedó registrado cuando las educadoras participantes,
respondieron la Encuesta Likert en cada una de las dimensiones
establecidas en el instrumento.
En consecuencia, bajo el constructo estadístico y teórico de esta
investigación, los resultados demostraron que si existieron cambios en las
Educadoras en relación a sus actitudes. Estos cambios se reflejan en las
respuestas entregadas en el Post Test, es decir, al final del proceso de la
implementación del modulo.
102
En efecto, los resultados obtenidos en el instrumento destinado a
medir dichos componentes demuestran que las Educadoras de Párvulos
investigadas están bastante de acuerdo o más o menos de acuerdo con los
criterios evaluados, es decir, consideran que para llevar a cabo un adecuado
proceso de aprendizaje es necesario contar con una serie de
comportamientos y/o procedimientos de regulación consciente, controlada e
intencional, es decir, no basta con saber algo sobre neurociencias, sino que
es necesario saber aplicar y poner en práctica estos conocimientos.
En cada una de las dimensiones se advierte que el instrumento
utilizado tuvo un efecto significativo sobre el cambio de actitud como es
corroborado por la prueba estadística t Student, ya que los resultados son
bajo 0,005, lo cual demuestra que es confiable como instrumento creado, con
el propósito de medir la comprobación de la hipótesis. En el caso particular
del grupo experimental, se comprueba que las actitudes de las Educadoras
de Párvulos se modificaron, puesto que los resultados arrojados al final del
modulo, al responder al post test reflejaron que no solo sus actitudes
cambiaron en relación a sus conocimientos, sino que también en lo
concerniente al ámbito afectivo y Comportamental.
Específicamente, se observó una clara ganancia de los aportes que
recibieron las Educadoras del grupo experimental, en comparación con las
que pertenecieron al grupo control. Por otra parte, el resultado negativo que
arrojo el post test en el grupo control, pudo deberse a variables como: a)
existieron algunas inconsistencias en las respuestas que plantearon las
mismas educadoras en diferentes tiempos que pudo deberse al factor
“olvido”, una condición que favorecería o no este resultado y b) porque no les
interesa saber más sobre Neurociencias.
103
En resumen, en este trabajo de investigación se aceptó la hipótesis
alternativa que plantea de que las actitudes de las Educadoras de Párvulos
se modificarían luego de la implementación del modulo de aprendizaje de las
Neurociencias.
6.1.3. En relación a la opinión de las Educadoras con respecto a la implementación del módulo de aprendizaje.
Al inicio de la implementación del Modulo de neurociencias, las
educadoras reconocen carencias, desconocimientos y desinformación con
respecto a los aportes y conocimientos que existen sobre las Neurociencias.
Sin embargo, la opinión cambia sustantivamente al finalizar el modulo,
cuando responden en el post test, ya que dan cuenta de lo interesante y
significativo que fue aprender e incorporar estos conocimientos, abordados
en cada una de las sesiones correspondiente al modulo de aprendizaje.
Las educadoras del grupo experimental, que terminaron el proceso de
aprendizaje, reconocen haber adquirido un lenguaje técnico y actualizado en
relación a los conceptos y definiciones abordados en el modulo, sobre todo
cuando mencionan cómo aprende el cerebro.
Consecuentemente, asumen la importancia que tiene el
perfeccionarse ya que reconocen que esto les permite desarrollarse
profesional y personalmente, lo que les permitiría estar más preparadas
pedagógicamente en relación a la disciplina. Lo anterior, y así lo manifiestan
en sus apreciaciones, iría en beneficio directo de sus niños y niñas, a los
cuales tienen la misión de enseñar con calidad y compromiso.
104
Admiten que el desconocimiento, antes de iniciar el modulo, fue algo
que intervino negativamente en sus respuestas en el pre test, es por esta
razón que les costó entender algunos ítems, expuestos en el instrumento.
Sin embargo, reconocen que al final fue interesante, entretenido y conocer
más sobre el cerebro las motiva para seguir investigando al respecto, ya que
estos conocimientos irán plenamente en beneficio de los alumnos.
Esto demuestra que las Educadoras están llanas a perfeccionarse y
asumir responsabilidades profesionales, porque saben que este es el camino
que les permitirá crecer profesionalmente para ser mejores Docentes y poder
aplicar lo aprendido en sus prácticas pedagógicas.
Como investigadora, rescato la motivación de las Educadoras, el
deseo de avanzar y aprender siempre. Además de la voluntad que
demostraron por continuar en este camino del aprendizaje que tiene un inicio
pero no se sabe cuándo terminará.
Por otra parte, es preciso establecer la importancia que tiene
investigar en Educación, sobre todo cuando están en juego el desempeño
con los estudiantes más pequeños de nuestro país. Existen pocas
investigaciones relacionadas con las prácticas pedagógicas de las
Educadoras de Párvulos que se desempeñan en el nivel Transición, y las
que existen están referidas al desarrollo y comportamiento de los niños.
Además, las investigaciones existentes sobre educadores están
planteadas bajo el paradigma cualitativo, es decir, plantean apreciaciones,
significados, pero no desde el paradigma cuantitativo. Como investigadora,
considero importante destacar la relevancia de una adecuada orientación
cuantitativa por los siguientes motivos: cuantificar y objetivar los datos
105
recogidos en torno a las variables, predecir algunos comportamientos de los
variables que puedan arrojar antecedentes para precisar las características
del problema de investigación y las teorías que se encuentran en su base y,
por último, proyectar la información obtenida a realidades educativas que
posean características similares a la población estudiada.
Acorde a lo expuesto, la presente investigación será un aporte para
quienes se interesen por conocer y comprender cómo aprendemos los seres
humanos y finalmente logren empoderarse del órgano del conocimiento, para
acoger aquellos estudiantes que por alguna razón, biológica, ambiental,
afectiva y social no están siendo bien estimulados y que en otro escenario,
inclusive reciben un trato negligente, es decir, un trato descuidado, carente
de afectos y por ende favorecedor de la plasticidad negativa.
6.2. Aportes y proyección de la Investigación. El aporte principal de esta investigación surge desde la práctica
pedagógica del docente que se desempeña en este nivel de enseñanza. De
esta forma, las docentes debieran construir conocimientos acerca de la
importancia que tiene para nuestro desempeño profesional los aportes de las
investigaciones que se han realizado en el sistema nervioso humano y, por
ende, cómo, para qué, y qué aprende un órgano como el cerebro, que es
imprescindible en el aprendizaje de todo ser humano.
La influencia que tuvo la implementación de un modulo de
Neurociencias en las Educadoras de Párvulos que participaron del grupo
experimental, fue lograr aprendizajes con respecto al encéfalo, a su
maduración, estructura, organización y componentes biológicos de cómo
puede generar aprendizajes en los niños y niñas de 0 a 6 años, denominada,
106
edad crítica (Lavados; 2012) para fortalecer y mejorar las oportunidades de
aprendizaje y desarrollo cognitivo de niños y niñas. Estos conocimientos se
verán reflejados en la implementación de sus propias prácticas pedagógicas,
lo que les permitirá, articular metodologías acordes a estos conocimientos,
los que fueron adquiridos en la implementación del modulo Neurociencias
para el aprendizaje de la Infancia.
Las Educadoras al desempeñarse en una comuna con un índice alto
de vulnerabilidad, es decir al año 2012 un 77,1%, por lo cual, a diario se ven
confrontadas a desafíos y experiencias complejas de abordar, esto en
determinadas circunstancias las presiona e induce a improvisar para
continuar en este largo camino de la enseñanza, con el afán de responder a
las exigencias del sistema hoy en día imperante en nuestro nivel de
enseñanza. Sin embargo, esta característica muy propia del contexto diverso
en el cual se desenvuelven y, sumado al espíritu que las motiva para
trabajar en este escenario, les inspira el deseo de continuar por el largo
camino del perfeccionamiento, aun cuando ello involucre tiempo, dinero y
altas exigencias.
En relación a lo anterior, la actitud de las Educadoras es positiva,
motivadora y de entrega, pues piensan que todo lo que ellas aprendan irá en
beneficio directo de ese niño y esa niña a quienes tienen el deber moral y
ético de enseñar.
Si bien es cierto, existen otras investigaciones en torno a los
significados y aportes de las Neurociencias en nuestro nivel de aprendizaje,
esta investigación deja el desafío a otros investigadores, con el propósito de
continuar indagando en relación al seguimiento y también, al
acompañamiento a fin de indagar en qué medida las Educadoras que
107
participaron en esta investigación, llevaron a cabo y pusieron en práctica los
conocimientos y saberes recibidos en el módulo de aprendizaje de las
Neurociencias.
6.3. Recomendaciones. Es conocido por todos, el creciente énfasis que se le ha dado
últimamente a la infancia. Tanto la sociedad como el gobierno están
reconociendo la importancia de los primeros años de vida, ya que éstos son
cruciales para el posterior éxito escolar y para la vida en general. Al respecto
me atrevo a sugerir lo siguiente:
• Invertir más en Educación Parvularia, ya que es la clave para el
desarrollo de una sociedad creativa, reflexiva, entusiasta, feliz,
inteligente, considerando la inteligencia emocional en cada una de sus
manifestaciones como condición propia del ser humano.
• Promover líneas de investigación que permitan comprender que el
fenómeno de describir las actitudes en relación a un tema específico,
como fue el caso en relación a las Neurociencias, no sólo debe
estudiarse sobre la base de un análisis cuantitativo, puesto que, si
bien es cierto hubo ganancia de aprendizaje los factores y
situaciones que inciden en los resultados obtenidos, distan de ser
cuantificables y hasta observables.
• Aplicar los instrumentos de recolección de datos a una muestra de
mayor tamaño, permitiría evitar y/o disminuir algunas distorsiones que
108
pudieron haberse generado durante los resultados de esta
investigación.
• Para futuras investigaciones en este campo, se recomienda que se
aumente el número de Educadoras participantes en el estudio, y que
contemple otras comunas del país y así se puede hacer una mayor
diferenciación.
• Crear módulos de aprendizaje, material de apoyo u otro tipo de
metodología que fomente la adquisición de estrategias prácticas y
concretas en las Educadoras de Párvulos que se inicien como
docentes en el actual sistema educativo.
• Profundizar en el significado que le otorgan las Educadoras de
Párvulos a la importancia que tienen el cambio de actitud frente a
cualquier desafío o perfeccionamiento a las que se vean enfrentadas,
ya que todo centro de conocimiento es parte primordial en su
desarrollo profesional futuro.
• Desarrollar nuevos campos de investigación para los cuales existen
preguntas por responder como:
¿Cuáles son los significados que les otorgan las Educadoras de
Párvulos al aprendizaje construido desde las Neurociencias?
¿Podemos cambiar nuestras prácticas pedagógicas desde los
conocimientos que hemos adquiridos sobre las Neurociencias?
¿Son las Neurociencias una metodología?
109
¿Cómo los estudios de transdisciplinariedad se conectan con los
aportes de las Neurociencias?
Todo lo que vaya en beneficio de generar oportunidades de aprendizaje y
perfeccionamiento para las Educadoras de Párvulos, irá en beneficio directo
hacia los niños y niños que debemos educar.
110
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117
ANEXOS
118
ANEXO 1. Boletines de Invitación a los talleres que fueron enviados por intermedio de correos electrónicos a las Educadoras para motivarlas a participar. Además de enviarlos a la Coordinadora y Directores de las escuelas correspondientes.
“NEUROCIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN PARVULARIA”Taller para las Educadoras de Párvulos del nivel
Transición de la Comuna Estación Central.
Objetivos del Taller
Valorar los aportes de las Neurociencias para elestudio del desarrollo de la Infancia.
Conocer los aportes de las Neurociencias y suimplicancia en el aprendizaje.
Se empleará una
metodología activo -
participativa
Sala de Audiovisual Los Miércoles de 14:30 a 16:00
horas.
Educadora Ivonne Tapia Martínezcorreo: [email protected]
Sala de Audiovisual Los Miércoles de 14:30 a 16:00
horas.
Educadora Ivonne Tapia Martínezcorreo: [email protected]
“NEUROCIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN PARVULARIA”Taller para las Educadoras de Párvulos del nivel
Transición de la Comuna Estación Central.
Objetivos del Taller
Sensibilizar a las Educadoras de Párvulos sobre losaportes de las Neurociencias y su implicancia en elAprendizaje.
Se empleará una
metodología activo -
participativa
119
ANEXO 2
Módulo “Neurociencias para el Aprendizaje de la Infancia”
Objetivo General: Conocer y valorar los aportes de las Neurociencias y su implicancia en el aprendizaje provocando un cambio actitudinal en las Educadoras de Párvulos.
Acciones a realizar
Nombre de la Unidad: 1°
Introducción al Módulo
- Aplicación de la Encuesta Likert al grupo Control y experimental. - Objetivos y presentación del módulo.
1. Invitar a las Educadora a responder la Encuesta del pre test. 2. Presentar un video de sensibilización del tema en estudio.
Nombre de la Unidad:
2° Maduración Cerebral
- Desarrollo cerebral - Diferencias entre el Adulto y el niño (aprendizaje).
1. Realizar un juego introductorio sobre el tema. 2. Mostrar los temas en PPT y conversar al final sobre el mismo.
Nombre de la Unidad: 3° Neuroplasticidad
- Tiempo - Inteligencias Múltiples - Derechos de los niños a ser estimulados.
1.- Retroalimentar lo aprendido hasta el momento. 2. Observar videos y relacionarlos con las experiencias de aula.
Nombre de la Unidad: 4°
Plasticidad Positiva y Negativa
- Conceptos fundamentales: Conexiones, Podas, Tiempo y Avances.
1. Participar de dinámicas que muestren los conceptos en concreto. 2. Mostrar un PPT y responder a una dinámica grupal sobre lo observado.
Nombre de la Unidad: 5°
Estimulación Temprana
- Períodos sensibles y ventanas de oportunidades - Teorías de cómo se aprende.
1. Participar de actividades lúdicas que expliquen estos conceptos. 2.- Exponer como enseñan y conectarlo con lo expuesto en Neurociencia.
Nombre de la Unidad: 6°
Cerebro Social 1
- Apego a la familia y escuela. - Artes, Música y sus influencias.
1. Observar un video pertinente al tema. 2. Mencionar la importancia de la Música. 3. Observar un video de un cerebro musical. 4. Comentar la experiencia.
Nombre de la Unidad: 7° Cerebro Social 2
- Diferencias entre el Hombre y la Mujer. - Neuronas en Espejo- Fusiforme.
1. Realizar una representación sobre el tema. 2. Observar un PPT y video del tema. 3. Comentar que sintieron al respecto, como lo conectan con sus experiencias.
Nombre de la Unidad: 8°
Emociones 1
- Generalidades de las Emociones - Identificación de las Emociones - Surfear las emociones, aprender a manejarlas.
1. Retroalimentar lo aprendido hasta el momento. 2.- Observar un video de un experto en el tema. 3. Relacionarlo con su grupo y experiencia como Educadora.
120
Nombre de la Unidad: 9° Emociones 2
- Empatía - Escucha activa - Expresión Asertiva
1. Participar de una dinámica que desarrolle los temas a estudiar. 2. Observar un PPT y responder a preguntas.
Nombre de la Unidad:
10°
Emociones 3
- Convivencia - Clima Escolar - La mediación escolar.
1. Observar un video y PPT que expongan los temas a estudiar. 2. Reflexionar sobre la realidad actual en sus aulas.
Nombre de la Unidad:
11°
Las competencias emocionales.
- Capacidades, habilidades, destrezas. - Replantearse, revisión.
1. Responder a interrogantes con respecto a los temas estudiados. 2. Plantear un compromiso frente a los aportes de la Neurociencia.
Nombre de la Unidad:
12° Cierre del Módulo
- Aplicación de la Encuesta tipo Likert al grupo Control y experimental. - Finalización y cierre del módulo.
1. Responder a la Encuesta Likert como Post Test a ambos grupos: Control y Experimental. 2. Participar de un cóctel de cierre de actividades.
Nota: A continuación se muestra una planificación de una sesión realizada como parte de las acciones a realizar con las Educadoras de Párvulos.
121
ANEXO 3. Planificación de una sesión realizada en el Módulo. Fecha Miércoles 22 de Agosto Tiempo 1 hora 30 min. Objetivo General Determinar la importancia de los aportes de las
Neurociencias y su implicancia en el aprendizaje. Objetivos Específicos
1.- Profundizar sobre la fundamentación conceptual y didáctica del conocimiento de las Neurociencias en los niveles de transición. 2. Relacionar la conceptualización del conocimiento de las Neurociencias para crear situaciones educativas pertinentes al nivel de enseñanza.
Actividades 1. Recordar lo estudiado en el taller anterior. Rescate de los aprendizajes previos adquiridos. 2. Participar de dinámicas participativas en relación a la conceptualización a trabajar en la jornada. 3. Observar un PPT y video del tema. 4. Comentar que sintieron al respecto, y como lo conectan con sus experiencias. 5. Reflexionar sobre la realidad actual en sus aulas.
Evaluación 1. Retroalimentar lo aprendido, respondiendo a preguntas como. a) ¿Qué aprendí en el taller hoy? b) ¿Cómo lo aprendí? c) ¿Para qué me sirve lo que aprendí? d) ¿Qué me falta por aprender? e) Sugerencias y observaciones en relación al taller. 2. Realizan un registro de aprendizajes que a continuación se muestra como anexo.
122
ANEXO 4.
Registro de Aprendizajes Sesión a Sesión
Modulo de Neurociencias para el Aprendizaje de la Infancia.
“Conocer y valorar los aportes de las Neurociencias y su implicancia en el
aprendizaje provocando un cambio actitudinal en las Educadoras de Párvulos”.
Sesión Número Aprendizajes relevantes Grado de aprendizaje
Alto Medio Bajo
Uno: 1
2
Dos: 1
2
Tres: 1
2
Cuatro: 1
2
Cinco: 1
2
Seis: 1
2
Siete: 1
2
123
Ocho: 1
2
Nueve: 1
2
Diez: 1
2
Once: 1
2
Doce: 1
2
124
ANEXO 5. Aportes entregados por los Expertos Profesores Jueces revisores del instrumento Escala Likert para validarlo. 1.- Profesora Mónica Llaña; Magister en Educación. Ella revisa los
contenidos en cada una de las dimensiones que presenta el cuestionario.
2.- Profesora Lily Bravo; Doctora en Biología. Ella sugiere descriptores para
considerarlos en las dimensiones correspondientes, luego revisa la
redacción.
3.- Cristian Miranda; Doctor en Ciencias de la Educación. El revisa los
contenidos que están redactados en las dimensiones y la coherencia entre
ellos.
4.- Mónica Manhey; Magister en Educación Parvularia. Ella revisa y sugiere
adecuaciones al instrumento, considerando la propuesta focalizada en las
Educadoras de Párvulos.
5.- María A. San Martín; Magister en Educación. Ella revisa exhaustivamente
la redacción y retira los que no corresponden a las dimensiones establecidas.
125
ANEXO 6. Instrumento aplicado en la Investigación. Estimadas Educadoras de Párvulos: El Siguiente instrumento “Escala Likert” fue elaborado por la Educadora Ivonne Tapia M. con la finalidad de recabar información para completar su programa Magíster en educación Mención Currículum y comunidad educativa que está cursando en la Universidad de Chile. El tema que aborda es el cambio de actitud de las Educadoras de Párvulos y en este sentido, el objetivo de esta encuesta está pensada para recoger información e indagar en ellos frente a la implementación del módulo “Neurociencias en Educación Parvularia”. Es de gran importancia para el estudio que se está desarrollando el que Usted responda libremente y con seriedad sincera a las preguntas. Resguardando la seriedad del mismo le garantizo total confidencialidad de los datos recogidos por el instrumento y su utilización en exclusividad a la investigación señalada. No hay respuestas que se puedan considerar mejores o peores. Las respuestas son totalmente anónimas y se analizarán de forma absolutamente confidencial. Se solicita responder todas las proposiciones marcando con una “X” la que corresponda a su respuesta y de acuerdo a la siguiente escala. Instrucciones: Marque con una “X” la opción que corresponda a sus datos personales. 1.- Edad:
20 a 25 26 a 30 31 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 51 a 60 61 y mas
2.- Años de servicio:
0 a 3 4 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25 26 a 30 31 a 35 36 y mas
126
3.- Tipo de formación:
4.- Años de formación: 3 años 4 años 5 años 6 años 5.- Horas de Formación en pos títulos o perfeccionamiento:
6.- Horas de trabajo en aula:
- de 10 10 a 20 20 a 30 + de 30 Agradezco vuestra gentileza por su tiempo y participación para responder este instrumento. A continuación se enuncian una serie de situaciones y apreciaciones profesionales. Atendiendo a su experiencia como docente le pedimos que señale en el casillero la frecuencia con que ha experimentado este sentimiento, conducta o actividad. M D A : Muy de Acuerdo (5) D A : De Acuerdo (4) N A N D : Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo (3) E D : En Desacuerdo (2) M E D : Muy en Desacuerdo (1)
Profesional en Escuela Normal Profesional en Universidad Estatal
Técnica en Instituto Superior Profesional en Universidad Privada
Profesional en Universidad, por regularización de titulo
Profesional en Instituto Profesional Superior
0 a 50
51 a 100 101 a 150 151 a 200 201 a 300 300 a 500 500 a 1000 más de 1000
127
I Dimensión Cognoscitiva M D A 5
D A 4
N A N D 3
E D 2
M E D 1
A1 El énfasis curricular de las Bases Curriculares es lograr el desarrollo integral del párvulo.
A2 Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia ignoran las investigaciones sobre Neurociencias.
A3 Las Neurociencias es una disciplina que apunta al logro de aprendizajes de calidad.
A4 El cerebro es el órgano que nos permite aprender mediante la anticipación y la prevención para cumplir metas y fines en nuestra vida.
A5 La importancia de la plasticidad cerebral es decisiva en los primeros años de vida del ser humano.
A6 Las Bases Curriculares plantean la importancia de conocer el funcionamiento del cerebro.
A7 Ser inteligente es saber resolver problemas de la vida cotidiana y anticiparse a situaciones de peligro.
A8 Desconocer las Bases Curriculares igual permite lograr buenos aprendizajes.
A9 En los primeros años de vida hay etapas críticas en la maduración cerebral.
A10 El cerebro de los niños posee cualidades específicas que lo capacitan principalmente para la imaginación.
A11 Para Qué Aprende el Cerebro es desconocido en el sistema educativo actual.
A12 El desarrollo de los niños y niñas está determinado por sus características genéticas.
A13 Una característica del cerebro humano que lo diferencia de otros cerebros es la maduración lenta y laboriosa que se lleva a cabo en las dos primeras décadas de la vida.
A14 Las Neurociencias aportan, evitando la exclusión de los sectores más pobres y favoreciendo la equidad.
A15 La estimulación sensorial provoca enormes beneficios en diversos funcionamientos cerebrales a lo largo de toda la vida.
A16 Las conexiones entre las células del cerebro sufren un enorme aumento durante los primeros años de edad.
A17 Existen técnicas modernas que permiten observar el cerebro humano en acción o funcionamiento.
128
II Dimensión Afectiva/Motivacional M D A 5
D A 4
N A N D 3
E D 2
M E D 1
B1 Considero que el cerebro de un niño debe ser estimulado para lograr aprendizajes significativos.
B2 Es educar desde las emociones permite favorecer aprendizajes relevantes y significativos.
B3 Conocer como aprende el cerebro me impide el cómo debo enseñar a mis alumnos.
B4 La anticipación y prevención son clave en el desarrollo de la emocionalidad y necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
B5 El niño que es más lento en sus aprendizajes se retrasa en la sala de clases.
B6 El estado de ánimo de la Educadora contagia a los niños y niñas.
B7 El rol de la educadora es dar espacio a lo afectivo por sobre lo cognitivo.
B8 Las conexiones entre las células del cerebro aumentan fuertemente con la estimulación afectiva.
B9 Me siento motivada a saber Cómo aprende el cerebro porque puedo optimizar los aprendizajes de los niños y niñas.
B10 La educadora que enseña con alegría favorece conexiones neuronales significativas.
B11 Considerar en el aula las emociones favorece aprendizajes más significativos.
B12 La Educadora debe enseñar desde las emociones para obtener buenos logros académicos.
B13 Interactuar con otros es parte del desarrollo neuronal y socio afectivo del niño.
B14 Los niños pequeños aprenden más cuando están en un ambiente relajado y afectivo.
B15 Los niños y niñas aprenden más que los adultos. B16 Se desconoce la dimensión cognitiva del humor
en el desarrollo neuronal.
B17 Hoy en día es desconocida la relación entre desarrollo cognitivo y plasticidad cerebral.
B18 Estimular el gusto por la música imposibilita el desarrollo de los párvulos.
B19 La educadora que establece disciplina en el aula estimula la plasticidad neuronal.
B20 El entorno afectivo genera estímulos cognitivos adecuados.
129
III Dimensión Comportamental
M D A 5
D A 4
N A N D 3
E D 2
M E D 1
C1 Una educadora que desconoce los aportes de las Neurociencias de igual forma puede lograr buenos aprendizajes con sus alumnos/as.
C2 El aporte de las neurociencias ha incidido en los planteamientos competitivos e individualistas con respecto al ser humano.
C3 La capacidad cognitiva de mis alumnos/as depende de las relaciones que favorezca establezcan en la sala de clases.
C4 Perfeccionarme sobre neurociencias me permitiría enfrentar nuevos desafíos.
C5 La educadora debe considerar en sus prácticas la alimentación saludable para favorecer la maduración cognitiva de los niños/as.
C6 La inmadurez de los niños induce a un óptimo desarrollo cerebral.
C7 La capacidad de cambio de las redes cerebrales es fundamental en la naturaleza de los seres humanos.
C8 Enseñar con afecto a los niños me permite desarrolla las capacidades de empatía.
C9 La educadora que conoce los principios neurobiológicos que rigen la maduración cognitiva y emocional social del niño diseñará estrategias innovadoras.
C10 Incorporar los aportes de las Neurociencias al proceso educativo, significa que se puede cambiar la forma de enseñar.
C11 Capacitarse en aprender más sobre el cerebro es fundamental para el quehacer pedagógico.
C12 Ir a charlas sobre neurociencias es importante para el desempeño profesional de la educadora.
C13 La acción pedagógica de la educadora debe estar guiada por las posibilidades que posee el cerebro humano.
C14 La educadora que profundiza sobre la riqueza del cerebro infantil aprovecha los períodos críticos que tienen los niños y niñas.
C15 Me parece importante experimentar con los alumnos actividades nunca antes probadas
C16 Considero importante escuchar las nuevas ideas. C17 Siento que la implementación de nuevos planes y
programas de estudio es un desafío interesante.
130
Observaciones Personales:
Este espacio está dirigido a sus opiniones, dudas, sugerencias, etc. con
relación al instrumento que acaba de contestar. En el espacio siguiente
exponga su opinión.
Muchas gracias por su colaboración.
131
ANEXO 7. Grupo Experimental. Apreciaciones personales de las Educadoras generadas al inicio (pre test) y
al término (post test) de la implementación del Módulo.
Pre test Post test
E1a. Existieron temas que no
dominaba por lo cual me complico
al contestar.
E1b. Me parece muy interesante el curso de
neurociencia, he aprendido mucho, me gustaría
seguir aprendiendo del tema, es muy necesario.
Gracias.
E2a. Mis expectativas de este
curso es para perfeccionarme
profesionalmente y que el
aprendizaje sea práctico. Gracias.
E2b. Este taller me pareció interesante puesto
que me sirvió para poder experimentar con mis
alumnos las actividades nunca realizadas y para
darme cuenta que al tener presente la parte
afectiva es importante.
E3a. Tengo gran entusiasmo por
entrar en el tema de las
neurociencias, dado que estoy
claro que conocer más del cerebro
humano, será de gran importancia
para el quehacer pedagógico.
E3b. Me encantó el curso, aprendí la
importancia de la música y el humor en nuestras
clases con los niños y vida cotidiana. De los
buenos aprendizajes, dependen de una
educadora lúdica e innovadora, capaz de
cambiar la mentalidad de sus jefes, dirección y
apoderados en la forma de enseñar.
E4a. La implementación de este
curso me hará tener más
conocimientos para poder debatir
sobre las neurociencias.
E4b. Me parece interesante ya que se puede
complementar lo aprendido en el curso que es
un gran aporte y por los contenidos claros y el
gran apoyo de la profesora guía que es un 7.
Gracias.
132
E5a. Creo que al no tener grandes
conocimientos sobre las
Neurociencias, me resultó más
difícil contestar las respuestas de
este instrumento.
E5b. Es muy importante reevaluar los avances
que logramos a través del taller, me pareció
genial. Felicitaciones Ivonne. Muchas
bendiciones.
E6a. Me parece que es muy bueno
ya que me sirve para actualizarme,
estar al día, además el tema es
interesante, muy positivo para
nuestra profesión. Gracias por la
invitación.
E6b. Creo que el curso teóricamente me aporto
mucho de un tema muy poco conocido para mí.
Espero con el grupo crear nuevas formas de
incorporar estos aprendizajes en el aula.
E7a. Algunos ítems un poco
complejos para contestar, ojalá
este taller ayuda a resolver dudas.
E7b. Se sintió más fácil de contestar, muy
interesante conocer sobre el cerebro, saber
cómo y cuál es la parte que estimula cada
actividad que se realiza con los niños.
E8a. Es necesario un curso para
aprender más sobre las
Neurociencias para mejorar el
trabajo en el aula.
E8b. El taller fue muy bueno, claro y con
objetivos muy específicos, los cuales fueron
cumplidos en profundidad, ya que me abrió una
nueva perspectiva de cómo educar.
E9a. Tengo mucha curiosidad por
comenzar este taller y que me
sirva para mi trabajo pedagógico.
Gracias por la invitación.
E9b. Me pareció interesante y enriquecedor en
mi currículum, como experimentar con los
alumnos actividades nunca antes probados.
Que parte del cerebro me estimula con lo que
enseñamos.
133
ANEXO 8. Nómina de asistencia
Taller: _____________ Fecha: _________________
N° Nombre y Apellido Rut Escuela Firma
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
134
ANEXO 9. a) Tablas y promedios de las respuestas del Pre y Post Test del grupo Control. Datos que fueron ingresados al SPSS para el análisis estadístico.
ESC TIPO PROM GRUPO 01 PRECTRL 3,76 1
02 PRECTRL 4,20 1
03 PRECTRL 4,25 1
04 PRECTRL 3,78 1
05 PRECTRL 3,80 1
06 PRECTRL 2,84 1
07 PRECTRL 3,85 1 08 PRECTRL 3,91 1
09 PRECTRL 4,31 1
10 PRECTRL 4,11 1
11 PRECTRL 4,16 1
12 PRECTRL 3,87 1
13 PRECTRL 4,18 1
14 PRECTRL 4,31 1
15 PRECTRL 3,69 1
16 PRECTRL 4,29 1
17 PRECTRL 3,95 1
18 PRECTRL 4,15 1
01 POSCTRL 3,78 2
02 POSCTRL 4,16 2
03 POSCTRL 4,31 2
04 POSCTRL 3,78 2 05 POSCTRL 3,78 2
06 POSCTRL 2,80 2
07 POSCTRL 3,82 2
08 POSCTRL 3,87 2
09 POSCTRL 4,29 2
10 POSCTRL 4,05 2
11 POSCTRL 4,13 2
12 POSCTRL 3,87 2
13 POSCTRL 4,18 2
14 POSCTRL 4,31 2
15 POSCTRL 3,69 2
16 POSCTRL 4,29 2
17 POSCTRL 3,93 2
18 POSCTRL 4,16 2
135
b) Tablas y promedios de las respuestas del Pre y Post test del grupo Experimental. Datos que fueron ingresados al SPSS para el análisis estadístico.
1 PREEXP 4,07 1
2 PREEXP 3,96 1
3 PREEXP 3,71 1
4 PREEXP 4,24 1
5 PREEXP 3,98 1
6 PREEXP 3,91 1
7 PREEXP 3,87 1
8 PREEXP 3,87 1
9 PREEXP 4,27 1
10 PREEXP 4,16 1
11 PREEXP 3,69 1
12 PREEXP 3,84 1
13 PREEXP 3,89 1
14 PREEXP 3,87 1
15 PREEXP 3,75 1
16 PREEXP 4,18 1
1 POSEXP 3,82 2
2 POSEXP 4,05 2
3 POSEXP 3,78 2
4 POSEXP 3,98 2
5 POSEXP 4,22 2
6 POSEXP 4,47 2
7 POSEXP 4,42 2
8 POSEXP 4,51 2
9 POSEXP 4,31 2
10 POSEXP 4,16 2
11 POSEXP 4,27 2
12 POSEXP 4,02 2
13 POSEXP 4,51 2
14 POSEXP 4,45 2
15 POSEXP 3,69 2
16 POSEXP 4,27 2
136
ANEXO 10. a) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Control – Pre test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 MODA A1 5 5 5 5 4 2 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 A2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 1 5 2 3 3 3 2 A3 4 5 5 2 4 1 4 1 5 4 5 5 5 2 4 3 4 4 4 A4 4 5 5 4 3 3 5 4 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5 4 A5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4 5 A6 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 5 5 1 4 4 3 2 3 A7 2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 5 4 1 4 2 3 5 4 4 A8 2 2 2 2 3 5 3 4 3 2 2 2 3 4 2 3 2 4 2 A9 5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 3 5 5 4 4 5 4 5 A10 5 4 5 4 3 3 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 A11 2 2 5 4 3 3 3 1 3 2 2 3 4 3 2 2 3 3 3 A12 2 2 2 4 2 2 4 5 2 3 2 3 1 5 4 2 4 2 2 A13 2 5 3 2 3 2 3 3 5 5 1 4 5 4 4 2 4 5 5 A14 2 5 3 4 5 2 4 5 4 5 5 4 5 5 2 5 4 4 5 A15 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 A16 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 A17 3 5 5 4 5 4 4 5 4 3 5 4 4 5 4 5 5 5 5 A18 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 B1 5 5 5 5 5 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B2 5 5 5 5 5 3 4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B3 2 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 1 1 2 4 2 1 1 B4 5 2 2 4 4 2 3 1 3 3 5 4 4 5 4 4 4 4 4 B5 4 3 2 4 2 1 5 2 3 2 4 2 3 5 2 4 3 5 2 B6 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 B7 2 5 3 4 2 2 4 3 3 3 5 4 3 4 2 5 2 5 2 B8 3 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 B9 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5 B10 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 B11 5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 B12 5 4 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 4 4 5 5 B13 5 3 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B14 5 3 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B15 2 5 5 4 3 3 3 4 5 5 4 4 4 5 4 4 3 4 4 B16 3 5 5 3 2 2 3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 3 3 B17 2 4 4 3 5 1 4 3 3 3 4 3 3 4 2 5 2 3 3 B18 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 4 1 2 5 1 1 2 B19 4 5 5 2 3 2 2 5 5 3 2 3 3 4 2 3 1 2 2 B20 4 5 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5 C1 3 5 1 4 3 5 4 4 3 2 4 2 5 3 4 3 3 5 3 C2 4 1 5 2 3 2 3 4 5 3 1 3 3 2 4 3 3 3 3 C3 4 4 5 4 4 1 4 5 5 5 5 4 4 3 2 5 4 3 4 C4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 C5 5 5 5 2 4 1 3 5 5 5 5 4 4 5 4 5 4 5 5 C6 4 1 1 2 2 1 2 5 3 3 1 3 5 2 4 5 3 1 1 C7 3 5 5 4 3 2 4 3 3 3 5 3 5 4 4 5 5 4 3 C8 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 C9 4 5 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5
C10 4 5 5 3 4 3 5 3 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 C11 4 5 5 3 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 C12 4 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 C13 3 5 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 C14 3 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 C15 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 C16 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C17 5 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 5
137
b) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Control – Post Test
PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 MODA A1 5 5 5 5 4 2 4 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 A2 2 2 2 2 3 1 3 2 2 3 1 1 1 5 2 3 3 3 2 A3 3 5 5 2 4 1 4 1 5 4 5 5 5 2 4 3 4 4 5 A4 4 5 5 4 3 3 5 4 5 5 3 4 3 4 4 4 4 5 4 A5 5 3 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 4 5 A6 2 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 5 5 1 4 4 3 2 3 A7 2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 5 4 1 4 2 3 5 4 4 A8 2 2 2 2 4 5 3 4 3 2 2 2 3 4 2 3 2 4 2 A9 5 5 5 4 5 5 4 3 5 2 3 3 5 5 4 4 5 4 5 A10 5 4 5 4 3 3 4 4 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5 A11 4 2 5 4 3 3 3 1 3 2 2 3 4 3 2 2 3 3 3 A12 2 2 2 4 2 2 4 5 2 3 2 3 1 5 4 2 5 2 2 A13 2 5 3 2 3 2 3 3 5 5 1 4 5 4 4 2 4 5 5 A14 2 5 3 4 5 2 4 5 4 2 5 4 5 5 2 5 4 4 5 A15 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 A16 5 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 2 5 5 5 5 A17 3 5 5 4 5 4 4 5 4 3 5 4 4 5 4 5 5 5 5 A18 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 B1 5 5 5 5 5 2 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B2 5 5 5 5 5 3 4 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B3 2 1 1 2 2 1 3 2 2 3 1 1 1 1 2 4 2 1 1 B4 5 2 3 4 4 2 3 1 3 3 5 4 4 5 4 4 4 4 4 B5 4 3 2 4 2 1 5 2 3 2 4 2 3 5 2 4 3 5 2 B6 4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 B7 2 5 3 4 2 2 4 3 3 3 5 4 3 4 2 5 2 5 2 B8 3 5 5 5 4 3 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 B9 4 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5 B10 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 B11 5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 B12 5 4 5 5 4 3 3 5 5 5 5 3 4 5 5 4 4 5 5 B13 5 3 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B14 5 3 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B15 2 5 5 4 3 3 3 4 5 5 4 4 4 5 4 4 3 4 4 B16 3 5 5 3 2 2 3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 3 3 B17 2 4 4 3 5 1 4 3 3 3 4 3 3 4 2 5 2 3 3 B18 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 4 1 2 5 1 2 2 B19 4 5 5 2 3 2 2 5 5 3 2 3 3 4 2 3 1 2 2 B20 4 5 5 5 5 3 3 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5 C1 3 5 3 4 3 5 4 4 3 2 4 2 5 3 4 3 3 5 3 C2 4 1 5 2 3 2 3 4 5 3 1 3 3 2 4 3 3 3 3 C3 4 4 5 4 4 1 4 5 5 5 5 4 4 3 2 5 4 3 4 C4 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 C5 5 5 5 2 4 1 3 5 5 5 3 4 4 5 4 5 4 5 5 C6 4 1 1 2 2 1 2 5 3 3 1 3 5 2 4 5 3 1 1 C7 3 5 5 4 3 2 4 3 3 3 5 3 5 4 4 5 5 4 3 C8 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 C9 4 5 5 4 4 2 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5
C10 4 5 5 3 4 3 5 3 5 4 5 4 4 5 4 5 4 4 4 C11 4 5 5 3 3 3 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 C12 4 5 5 4 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5 5 C13 3 5 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 4 5 5 C14 3 5 5 4 4 4 4 4 5 5 5 4 4 4 4 5 5 5 4 C15 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 C16 5 5 5 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C17 5 5 5 4 4 3 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 3 5 5
138
c) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Experimental – Pre Test PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 MODA
A1 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 A2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 4 3 2 3 3 A3 4 4 4 3 4 5 4 5 4 5 4 3 3 5 3 4 4 A4 4 4 4 5 3 5 4 5 3 3 4 4 3 5 2 4 4 A5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 A6 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 1 3 2 2 3 A7 3 4 4 4 4 2 4 5 3 2 4 4 2 5 2 1 4 A8 2 1 2 2 2 4 4 1 2 2 4 3 2 1 3 2 2 A9 3 3 4 4 3 5 4 5 5 5 4 5 4 5 5 4 5 A10 4 4 4 5 3 5 4 4 3 4 3 4 3 5 3 4 4 A11 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 5 4 3 4 3 3 A12 2 3 4 3 4 5 5 5 5 5 3 2 2 4 1 3 5 A13 4 3 3 4 3 4 4 3 5 5 3 2 4 4 1 4 4 A14 3 3 3 4 2 4 1 4 2 5 4 4 1 4 1 5 4 A15 5 5 3 3 3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 A16 5 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 3 5 A17 4 3 5 4 3 4 4 4 5 5 3 4 4 4 5 4 4 A18 5 4 5 5 3 5 5 4 5 5 3 5 5 5 4 4 5 B1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 B2 5 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B3 3 4 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 3 1 B4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 5 4 5 4 4 B5 3 2 2 4 4 2 4 3 3 4 3 5 5 3 4 4 4 B6 5 4 5 5 3 2 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4 5 B7 3 5 3 5 3 3 2 4 5 3 4 4 4 4 2 5 3 B8 5 4 4 5 4 5 5 4 5 3 5 5 4 4 5 5 5 B9 5 4 5 5 5 3 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 B10 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5 B11 3 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 B12 4 4 3 5 5 4 4 4 5 5 4 4 2 5 2 3 4 B13 5 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B14 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5 B15 3 2 2 5 4 4 5 4 5 5 4 2 4 5 3 5 5 B16 3 3 3 4 4 3 5 4 3 3 3 2 4 4 3 3 3 B17 3 3 3 4 5 3 3 3 2 2 3 4 4 3 3 3 3 B18 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 5 1 B19 3 3 3 3 3 4 4 3 5 3 3 2 4 3 1 5 3 B20 5 4 3 5 5 4 4 5 5 5 3 5 5 5 5 5 5 C1 3 3 3 3 4 4 4 3 5 2 3 4 5 3 1 3 3 C2 4 3 4 3 3 3 3 4 5 1 3 4 3 3 3 3 3 C3 4 3 3 4 3 4 2 4 3 4 4 2 2 3 3 3 3 C4 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 C5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 5 4 5 4 C6 3 5 3 3 3 1 2 2 4 4 3 2 2 2 1 2 2 C7 5 5 4 4 5 3 4 3 5 5 3 3 4 3 5 5 5 C8 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C9 5 5 3 5 5 4 3 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5
C10 5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 4 4 4 3 5 5 5 C11 5 5 3 5 5 4 5 4 5 5 4 4 4 3 5 5 5 C12 5 5 4 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 3 5 5 5 C13 4 5 3 5 4 4 3 3 3 5 3 3 4 3 5 5 3 C14 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 3 3 4 3 5 5 5 C15 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 3 4 4 3 4 5 5 C16 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C17 5 5 4 5 4 5 3 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5
139
d) Tabla respuesta de la Escala Likert del grupo Experimental – Post Test PREGUNTAS 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 MODA
A1 4 5 5 5 4 4 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 A2 2 1 4 1 5 4 4 4 4 2 3 5 5 4 2 1 4 A3 4 1 4 1 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 2 5 5 A4 4 4 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4 5 5 2 4 4 A5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 A6 2 1 3 1 3 3 2 3 3 2 2 1 1 3 2 2 2 A7 4 3 3 3 5 5 5 5 4 2 5 4 2 5 2 2 5 A8 2 4 2 4 3 2 2 2 3 1 5 2 4 2 1 2 2 A9 5 3 3 3 5 5 3 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5
A10 4 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 2 5 5 A11 2 2 3 2 5 3 3 3 4 2 4 5 5 3 3 4 3 A12 1 5 3 5 4 5 3 4 5 2 2 2 2 4 2 2 2 A13 3 3 3 3 3 5 5 5 5 4 3 5 5 5 2 5 5 A14 4 5 2 4 3 5 5 5 4 5 4 2 3 5 2 5 5 A15 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 A16 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 A17 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 A18 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 B1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 B2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B3 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 4 1 1 1 2 1 1 B4 4 2 4 1 3 5 5 5 4 4 4 4 5 4 4 4 4 B5 2 2 2 2 3 4 3 4 3 5 4 4 5 4 4 5 4 B6 5 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B7 2 5 3 3 3 5 3 5 5 4 5 2 4 5 2 5 5 B8 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B9 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5
B10 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B11 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B12 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2 5 5 B13 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 B14 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 B15 5 4 3 5 4 5 5 5 4 5 5 2 4 5 5 5 5 B16 3 3 4 3 1 5 2 4 3 4 5 2 3 5 3 4 3 B17 2 3 3 3 4 5 3 5 2 2 4 5 5 5 2 2 2 B18 2 2 2 2 1 1 5 1 2 2 5 1 5 1 2 1 2 B19 4 5 3 5 5 5 3 5 3 2 4 5 5 5 2 3 5 B20 5 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C1 2 4 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 4 3 2 2 4 C2 2 4 3 4 2 3 2 3 3 2 3 3 1 3 4 2 3 C3 2 4 4 3 4 2 5 2 4 5 4 2 5 2 2 5 2 C4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 5 4 5 5 C6 2 5 3 4 2 5 5 5 2 4 2 4 5 5 2 5 5 C7 3 5 4 4 3 4 5 4 5 5 4 5 5 4 4 5 5 C8 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 C9 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C10 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 C11 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 4 5 4 5 5 5 C12 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 C13 3 5 4 5 5 4 5 5 3 5 4 3 5 4 4 5 5 C14 5 5 3 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 4 5 5 C15 5 5 3 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 C16 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 C17 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
140
ANEXO 11.
Evidencias empíricas del grupo Experimental. a) En esta foto, se aprecian a las Educadoras de Párvulos en una de las
sesiones realizadas en los talleres. Esta experiencia de aprendizaje fue
realizada el Día 22 de Agosto. Los contenidos a tratar fueron con respecto al
Desarrollo Cerebral, los períodos sensibles y las ventanas de oportunidades.
Se puede apreciar que las Docentes están en un ambiente grato y
tranquilo compartiendo en relación a lo que hasta en ese momento se les ha
entregado.
141
b) En esta foto se aprecia que las Docentes están en otra de las sesiones en
las cuales se trataron los siguientes contenidos:
Cerebro Social y
Cerebro Emocional
Este es el momento en el que ellas debían responder a la Evaluación
formativa en relación a los contenidos y aprendizajes logrados.
142
c) En esta foto muestro el momento de finalización del taller.
Este el momento de cierre del modulo, en el mes de Diciembre. Finalizamos
compartiendo con la Profesora Lily quien nos acompaño casi en todas las
sesiones que correspondían a los talleres.
En esta sesión las Educadoras respondieron a la Escala Likert,
correspondiente al Post test.