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Neurociencias y Educacin Inicial

Neurociencias yeducacin inicial

Un trabajo de Franklin Martnez Mendoza

para la

Asociacin Mundial de

Educadores Infantiles

1

Neurociencias Book_pag1.qxd 05/03/2015 16:49 Pgina 1

Asesora Pedaggica:

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

Rosa Mara Iglesias

Marisol Justo

Maquetacin:



Estrella Polar, 7 - 00 Madrid

Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo las sanciones penales y elresarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir estapublicacin, ntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperacin y porcualquier medio, sea mecnico, electrnico, magntico, electroptico, porfotocopia o por cualquier otro, sin la autorizacin previa por escrito de laAsociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE).

Copyright Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

ISBN: 978-84-936437-7-5

Neurociencias y educacin inicial

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles2


Prologo ........................................................................................ 5

1. Una introduccin necesaria ....................................................... 7

2. La neurociencia. Definicin ....................................................... 11

3. Neurociencias y educacin: Un enfoque actual del desarrollo infantil ...................................................................... 19

4. El cerebro y las funciones psquicas superiores .......................... 27

5. El cerebro como mecanismo reflejo y dinmico de las funciones nerviosas .................................................................................. 35

6. Los procesos nerviosos bsicos de la actividad nerviosa superior ...................................................................... 41

7. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia 47

8. Actividad nerviosa superior y comportamiento infantil ............ 61

9. Educacin infantil y actividad nerviosa superior ...................... 65

ndice



10. Elementos bsicos sobre el funcionamiento del sistema nerviosocentral en la esfera cognitiva ................................................. 69

11. Tipos y particularidades del sistema nervioso de los nios en la infancia .......................................................... 73

12. Diagnstico del tipo de sistema nervioso del nio por el educador. La importancia de este conocimiento para su trabajo diario ......................................................................... 85

13. Actividad nerviosa superior y la capacidad de trabajo mental de los nios y nias ............................................................... 91

14. Particularidades del rgimen y horario de vida de los nios en los tres primeros anos. Su relacin con el horario docentey la labor del educador .......................................................... 97

15. Los componentes del horario de vida lo constituyen el sueo, la alimentacin y la vigilia .......................................... 99

16. Anexo: Nutricin y diettica infantil ........................................ 109




Las Neurociencias han entrado en el mundo educativo de laprimera infancia con una gran fuerza. En todos los Foros y toda lagente hablan de ellas. Aparentemente es la panacea universalque todo lo va a resolver. Nada ms lejos de la realidad, queda unlargo trecho.

Si bien es cierto que las neurociencias nos han demostrado que losprimeros aos de vida, que no antes, van a ser vitales para elposterior desarrollo del futuro adulto, es una disciplina acadmicaa la que aun faltan muchas investigaciones y muchosconocimientos. Investigaciones y conocimientos que a pesar delavance vertiginosa de la misma, tardarn mucho en llegar, sobretodo en sus aspectos prcticos.

Este libro pretende ser una aproximacin a dicha ciencia por partede los educadores de los nios ms pequeos. En el equipo delDoctor Franklin Martnez Mendoza (por cierto gran conocedor deesta disciplina) hace un estudio de la misma y de lasparticularidades del desarrollo del sistema nervioso y suaproximacin a la labor educativa.

Tanto el Dr. Martnez Mendoza como nuestra Asociacin, haentendido que debera de adjuntarle un anexo sobre Nutricin y

Prlogo



Diettica Infantil, al encontrarse sta muy relacionada con laconformacin del cerebro de los nios

ASOCIACION MUNDIALDE EDUCADORES INFANTILES




El desarrollo del nio depende de mltiples condiciones, yesclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchasciencias: la psicologa, la fisiologa, la pedagoga, entre otras.Dentro de esta formacin del nio, el establecer las regularidadesde su desarrollo psquico, no apuntado a una simple descripcin desus logros y caractersticas, sino a establecer sus causas y factorescondicionantes, y el porqu se da el trnsito de una etapa a otra deldesarrollo, es lo que verdaderamente ha de constituir lo msimportante de su estudio.

Dentro de este desarrollo psquico, la determinacin de lo quepuede atribuirse a las estructuras y funciones biolgicas que estndadas genticamente, y lo que corresponde a las condiciones devida y educacin, significa el eje central de cualquier concepcin alrespecto. Y, consecuentemente, de lo que pueda hacerse paraposibilitar el mximo desarrollo de todas las potencialidadespsquicas del individuo.

Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cualde estos aspectos, lo biolgico o lo social, es lo principal, odeterminante, para el desarrollo. Entre otras, los hechos de larealidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una uotra posicin, y esto ha conducido al establecimiento de posicionestericas a veces irreconciliables. En este sentido, investigaciones

Captulo 1Una introduccinnecesaria



como la de la psicloga rusa Ladiguina.Kots, quien cri un bebchimpanc en las propias condiciones de vida y educacin en lasque cri a su propio hijo durante los tres primeros aos de vida, olos hallazgos del psiclogo indio Rid Singh, quien en las primerasdcadas del siglo veinte diera a conocer el caso de las nias-lobasKamala y Amala, posteriormente confirmado por un caso similar tancercano como 1986, en que el mundo conoci de la muerte deRamu, preadolescente tambin sometido a semejantes salvajescondiciones, han permitido establecer dos conclusionesfundamentales:

1 Sin la existencia de un cerebro humano no es posible elsurgimiento de cualidades psquicas humanas.

2 El cerebro humano por s mismo no determina el surgimientode las cualidades psquicas humanas.

Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanasde vida. La realidad es que las principales tendencias existentes enla actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psquico,coinciden y apuntan en su conjunto a la consideracin de que en eldesarrollo psquico humano, juegan un papel importante tanto lasestructuras internas, constitucionales, biolgico-funcionales, comolas condiciones externas, sociales, culturales y educativas. Ladivergencia estriba entonces en la valoracin de cules de estascondiciones son las determinantes, y esto agrupa a los cientficos endos grandes campos: los que consideran a los factores internoscomo los fundamentales, y a los que, en oposicin, sealan a losfactores externos como los determinantes, en ltima instancia, deldesarrollo psquico del ser humano.

Histricamente muchos tericos de la ciencia psicolgica hantratado de fundamentar una u otra posicin, que han ido desdeposturas extremas, polarizando bien lo interno, como es el caso dela teora de los instintos de McDougall, el psicoanalista de Freud oel maduracionismo de Gessell, bien polarizando lo externo, lase elsociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skiner.Otros han asumido una postura ms contemporizadoraestableciendo la doble consideracin de la herencia y el medio, delo hereditario y lo adquirido, y que han dado origen a numerososenfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes:




v La teora de la convergencia de Sterm

v La concepcin de la adaptacin de Piaget

v El enfoque histrico-cultural de Vigotski

Que coincidiendo en la aceptacin de ambos factores, difieren,sin embargo, en cual consideran el determinante.

No es objetivo de este material tratar de dilucidar quien tiene larazn o de apoyar una u otra concepcin. Lo esencial ha de sertratar de valorar en que medida lo biolgico y lo social seinterrelacionan en la educacin del nio, en que sentido los factoresinternos, constituidos bsicamente por el sistema nervioso central yla actividad nerviosa superior, ejercen una influencia sobre aquelloque est determinado por los factores externos, y en los cuales laeducacin juega un papel de crucial importancia.

Ello quiere decir, que an asumiendo la corriente histrico-cultural, y que plantea a las condiciones externas, sociales de viday educacin como las determinantes, se soslaye la importancia ynecesidad del substrato material, orgnico, fisiolgico, quefundamenta el fenmeno psquico: La psiquis humana es elresultado de un rgano material, el cerebro humano, y no pudeconcebirse la actividad psquica humana sin la presencia de uncerebro humano. Es as como bajo la accin de los estmulos delmedio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otrosprocesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiolgico de laformacin del proceso de reflejo de la realidad.

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles


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La Neurociencia, segn la Enciclopedia Wikipedia:

Estudia la estructura y la funcin qumica, farmacologa, y patologadel sistema nervioso y de cmo los diferentes elementos del sistemanervioso interactan y dan origen a la conducta.

El estudio biolgico del cerebro es un rea multidisciplinar que abarcamuchos niveles de estudio, desde el puramente molecular hasta elespecficamente conductual y cognitivo, pasando por el nivel celular(neuronas individuales), los ensambles y redes pequeas de neuronas(como las columnas corticales) y los ensambles grandes (como lospropios de la percepcin visual) incluyendo sistemas como la cortezacerebral o el cerebelo, y ,por supuesto, el nivel ms alto del SistemaNervioso.

En el nivel ms alto, la neurociencia se combina con la psicologa paracrear la neurociencia cognitiva, una disciplina que al principio fuedominada totalmente por psiclogos cognitivos. Hoy en da laNeurociencia Cognitiva proporciona una nueva manera de entenderel cerebro y la conciencia , pues se basa en un estudio cientfico quean a disciplinas tales como la neurobiologa, la psicobiologa o lapropia psicologa cognitiva, un hecho que con seguridad cambiar laconcepcin actual que existe acerca procesos mentales implicados enel comportamiento y sus bases biolgicas.

La neurociencia explora campos tan diversos, como:

Captulo 2La neurociencia.Definicin



4 la operacin de neurotransmisores en la sinapsis;

4 los mecanismos biolgicos responsables del aprendizaje;

4 el control gentico del desarrollo neuronal desde la concepcin;

4 la operacin de redes neuronales;

4 la estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas enla memoria, la percepcin, y el habla.

4 la estructura y funcionamiento de la conciencia.

Su vinculacin con la educacin temprana se inicia a finales delsiglo XX, en la dcada de los noventa. As, a raz de la aparicin enel ao 1996 del informe Years of Promise de la CarnegieCorporacin se produce un gran movimiento social tras su aparicinen los principales medios de comunicacin, llegando a ser portadade la revista Newsweek un articulo de Sharon Begley titulado Elcerebro de vuestro hijo. Este articulo dio la vuelta al mundo y sinduda fue ledo, no solo por los padres, sino por miles deeducadores.

Sin duda motivado por el revuelo meditico de la investigacinanteriormente citada, la Casa Blanca convoca el da 17 de abril de1997 una Conferencia sobre el desarrollo y el aprendizaje de laprimera infancia: lo que revelan las nuevas investigaciones delcerebro sobre nuestros nios mas pequeos La Conferencia,presidida por el matrimonio Clinton, fue muy polmica, y sobre ellase han sustentado una u otras teoras (y algn que otro libro) de lasapuntadas en el punto anterior, si bien se presentaron estudiosrealmente muy importantes y esclarecedores con relacin a laimportancia del cerebro y el desarrollo de los nios mas pequeos.A partir de esta Conferencia se suceden multitud de reuniones yCongresos donde el tema de Neurociencia y Educacin han sido susejes centrales.

En la reunin de la Casa Blanca, la Doctora Carla Shatz de laUniversidad de California resumi las investigaciones de losDoctores David H. Hubel y Torsten N. Wiesel, premios Nobel deMedicina del ao 1981 por sus descubrimientos sobre el procesadode la construccin del sistema visual.

La Doctora Carla Shatz relata en la Reunin que los adultos quepadecen catartas durante largos perodos de tiempo por ejemplo,cinco aos- se pueden operar para recuperar la visin en el ojo




afectado. Es decir, la ciruga restablece la visin en los adultos. Sinembargo, si los nios que nacen con catartas y se operan a loscinco aos de edad, no recuperan la visin en el ojo afectado. Cincoaos de una experiencia visual anormal al principio de lavida tienen unas consecuencias distintas y mucho ms gravesque esta misma experiencia anormal a edades msavanzadas. Los Doctores David Hubel y Torsten Wiesel, queganaron el Premio Nbel en 1981, desarrollaron modelosanimales, empleando gatos y monos, en un intento de averiguarpor qu los adultos y los nios pequeos responden de una maneratan distinta al tratamiento quirrgico de las catartas. Entre otrascosas, encontraron que si se privaba a los gatos recin nacidos losestmulos visuales en un ojo al principio de su desarrollo, nuncarecuperaban la visin en ese ojo. Esta investigacin, segn la Dra.Shatz, subraya la importancia de las primeras experiencias para eldesarrollo del cerebro. Segn ella, para las ciencias del cerebro, hayunos periodos iniciales de desarrollo, unos periodos crticos oventanas en los que la experiencia tiene una importanciafundamental para la conformacin del sistema nervioso. Esto se haconfirmado con humanos sometidos a condiciones extremas, comoluego veremos.

Podemos afirmar que el desarrollo del individuo est, en primertrmino, en funcin de su estado biolgico y neurolgico en elmomento de nacer pero que, ms adelante, la accin del mediopasa a ser fundamental para su ulterior evolucin.

No es que la accin del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo,sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama deposibilidades, impuesta por la naturaleza del individuo en cuestin,y que la accin del medio exterior har que, dentro de los limitesimpuestos por la situacin biolgica y neurolgica, el desarrollo delindividuo sea ms o menos amplio.

En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el nio noes ms que un candidato a la humanidad (H.Pieron). Esto quieredecir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vidahumana y la participacin en la humanidad. El vnculo entre ellas,lo que permite el paso de una a otra es la educacin.

Y ello se confirma una y otra vez, sin que apenas tomemosconsciencia de ello. Sin duda las recientes declaraciones del DoctorVenter, director de una de las dos compaas que han realizado la



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investigacin del mapa del genoma humano, son fundamentales alafirmar:

La idea que las caractersticas de la personalidadestn estrechamente ligadas con el genoma humano sepueden considerar falsas. Los hombres no sonnecesariamente prisioneros de sus genes y lascircunstancias de la vida de cada individuo son crucialesen su personalidad.

Sin duda esta afirmacin reafirma lo que desde hace muchosaos los maestros de los nios mas pequeos hemos venidodefendiendo. Es imprescindible, para que el nio desarrolletodas las potencialidades que le ha transmitido su cargagentica al nacer, se desenvuelvan en un ambiente adecuado,y reciba los estmulos precisos.

Resulta evidente que toda la actividad humana, la soporta elsistema nervioso, y cuanto mejor se haya constituido ste, mayordesarrollo de sus capacidades tendr.

El sistema nervioso en su conjunto del ser humano es unamquina extraordinariamente sofisticada que regula todas lasfunciones del cuerpo; su proceso de construccin es largo y sedesarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de laconcepcin hasta el cuarto o quinto ao de vida postnatal.

Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulascerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones,llamadas sinpsis, que se multiplican rpidamente, al entrar encontacto el neonato con la estimulacin exterior. Estas sinapsisdan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van aconstituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicasque permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va adiscurrir toda la informacin del ser humano se forman en laprimera infancia.

Sabemos que la facultad de constituir circuitos, conexiones, entredistintas neuronas, no es algo que se conserve a lo largo de la vida.Cuando el nio nace, o incluso in tero, es decir, en elmomento en el que el cerebro se empieza a formar, lasposibilidades de conexin son prcticamente ilimitadas.




A partir de ese momento empieza una carrera contra relojque va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 aos, lasposibilidades de constituir nuevos circuitos son prcticamentenulas, siguiendo una curva exponencial. Hoy son ya muchos losestudios que demuestran que estos circuitos no se forman demanera espontnea, sino por los estmulos del medio circundante alnio.

Los estudios del neurlogo pediatra Peter Huttenlocher deChicago en el ao 1979, son muy significativos: Tiendo yexaminando tejidos de la corteza frontal, Huttenlocher encontr queel cerebro infantil tiene, en promedio, cerca del 50 por ciento msde conexiones sinpticas de las que tiene un cerebro adulto,aunque las sinapsis inmaduras son diferentes en forma ymucho menos definidas. Es como si una amplia seleccin de laspotencialidades de la raza humana, adquiridas a travs de millonesde aos, se nos pusiera a la disposicin a la hora en que nacemos.El Dr. Huttenlocher afirma que durante los primeros doce meses devida, un sorprendente 60 por ciento de la energa ingerida por elbeb se destina a alimentar el desarrollo de su cerebro. En esteperodo crtico, grandes cantidades de conexiones embrionarias,entre las neuronas, se pierden (por falta de uso) mientras que otrasson reforzadas y se desarrollan (a travs de uso repetido). En susestudios lleg a la conclusin que:



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Ello justifica que en los primeros aos de la vida es donde selocaliza los PERODO SENSITIVOS DEL DESARROLLO. Por estetrmino se entiende aquel momento del desarrollo en que unadeterminada cualidad o funcin psquica encuentra lasmejores condiciones para su surgimiento y manifestacin, queen cualquier otro momento de este desarrollo. De nopropiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, lacualidad o funcin no se forma, o se forma deficientemente.No importa que la estimulacin se aplique con posterioridad,transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se puedehacer, o se puede lograr (por ejemplo la vista como se vio en elcaso de los gatitos)



Edad Cantidad de conexiones

Feto de 28 semanas 124 millones de conexiones

Recin nacido 253 millones de conexiones

A los 8 meses 572 millones de conexiones

A los 4 aos 1000 billones de conexiones

A los 10 aos 500 billones de conexiones


As, segn C. Nelson, estos periodos sensitivos, o ventanas deoportunidad como los llama la literatura inglesa, se dan en lasedades siguientes:

Un caso muy conocido en la literatura clsica sobre estos temases el de las nias Isabelle y Genie, las hijas ilegtimas de unasordomuda. Por razones que desconocemos, aun fciles deentender, estas nias permanecieron encerradas en su casa por sumadre. El nico contacto con adultos era con una personasordomuda, por lo que no oyeron hablar a nadie jams. Cuando seencontraron, Isabelle tena seis aos y medio y pas de prisa lasetapas normales de adquisicin de la lengua y finalmente consiguiun cierto dominio del sistema de los adultos. Genie, sin embargo,fue encontrada a los catorce aos y aunque desde el primermomento fue entrenada para hablar, mostr muchas dificultades enaplicar las reglas de la gramtica y no consigui aprender lasestructuras complejas de la lengua.

La capacidad de adquirir la lengua materna, por ejemplo, estrestringida a la primera infancia, porque despus, como se haobservado en estos casos de aislamientos extremos, no es posiblehablar de una adquisicin normal del lenguaje. El cerebro humanoest especialmente preparado para adquirir cualquier lengua hastauna determinada edad, a partir de la cual la adquisicin dellenguaje se convierte en una tarea difcil o incompleta. Los trabajosde la doctora Patricia Kuhl, de la Universidad de Washington(relatados tambin en la Reunin de la Casa Blanca) sobre lapercepcin del habla durante la primera infancia son muysignificativos, y muy interesantes a la hora de abordar el tema del



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bilingismo. Kuhl afirma que los bebs nacen con la capacidad dediferenciar los sonidos que se encuentran en todas las lenguashumanas. En su investigacin ha encontrado que hacia los seismeses de edad los nios ya han captado los sonidos particularesque se emplean en su lengua materna. El simple hecho de orhablar a los adultos altera los sistemas de percepcin de los nios.Este aprendizaje perceptivo inicial hace que el nio sea sensible asu entorno lingstico, pero tambin hace que sea vulnerable a l yacabe convirtindose prcticamente en un rehn del mismo.Cuando el nio cumple su primer ao el mapa auditivo ya estcompletado, a los doce meses, los nios han perdido la habilidadpara discriminar sonidos que no son significativos en su lenguamaterna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes delprimer ao de la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que seconoca y crea, y de que es ms sensible a los factores del medioambiente de lo que antes se reconoca.

Esto hace que las condiciones a las cuales el nio se ve sometido,van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad delcerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funcionespsquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables yestimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en elaprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarnde manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, aveces de forma irreversible.

Est claro que nacemos con unas determinadaspotencialidades y el que las capacidades se desarrollen enmayor o menor grado depende, sobre todo, de los estmulos que elnio reciba, tanto de los adultos como de su entorno.Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemosnuevas habilidades, sin duda, pero las aprendemos utilizandolas conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia.

Esta explicacin permitir comprender mejor los efectos positivosde la estimulacin infantil sobre el desarrollo del cerebro del nio ynuestra misin. La Educacin de la primera infancia ha de basarseen la estimulacin precisa para que se conforme adecuadamente elsistema nervioso del nio, para que se consiga el mximo deconexiones neuronales y para que estas conexiones no se destruyanpor falta de los estmulos adecuados, como bien nos expuso eldoctor Peter Huttenlocher en sus estudios.




Hoy se da un desarrollo acelerado de las neurociencias que paraalgunos significa lo que ha de dar respuestas a la mayora de lasinterrogantes del hombre respecto a la educacin y el desarrollo, yde igual manera a la desviacin o perturbacin del mismo. Sehabla, por ejemplo, del papel de tal o mas cual hemisferio en laformacin de las diversas capacidades del individuo, que algunasveces se llega a hiperbolizar asumiendo esto como nico causal deldesarrollo, y que hasta ahora era explicado por otras causas,fundamentalmente ambientales, por no tener la respuestaneurocientfica de tal comportamiento.

Por otra parte, el otro extremo ha sido el considerar al serhumano como un producto neto de sus condiciones ambientales,olvidando, o relegando a un plano supuestamente inferior, lo que elindividuo trae al nacimiento, el funcionamiento de sus estructurasbiolgicas y fisiolgicas, la incidencia de los factores genticos yconstitucionales en lo que definitivamente ha de ser el ser humanocomo sujeto, como personalidad.

Ambos extremos son perjudiciales, e histricamente haconducido a enfoques desacertados en la formacin y educacin delnio, cuando se polariza o hiperboliza uno de estos componentes.Lo cual no quiere decir que el individuo sea simplemente elresultado de una convergencia de factores biolgicos y socio-

Captulo 3Neurociencias yeducacin: Un enfoqueactual del desarrolloinfantil



culturales, porque el hombre, ante todo, es un ser social, y cuyodesarrollo solo fue posible cuando l mismo dej de obedecerciegamente a las leyes biolgicas para ser dirigido por las leyessociales.

Sin embargo, esto no significa que se soslaye la importancia quelas estructuras biolgico-funcionales, cerebrales y de la actividadnerviosa superior, tienen sobre el desarrollo del individuo, y suformacin y educacin.

El extraordinario avance de las neurociencias en los ltimos aosas lo confirma. Por ejemplo, hasta hace muy poco constitua unaverdad sacrosanta destacar que el nio naca con un nmero dadode neuronas, calculado en miles de millones, y de que, por su gradode especializacin estas clulas caso de ser daadas no podanregenerarse. As, Institutos tan serios en la investigacin como elCarnegie Foundation afirmaban que al ao el nio haba perdidoun tercio del paquete total de neuronas presentes al nacimiento, yque a los dos aos solamente tena la mitad de dicha cantidadoriginal. Cuadro desolador si se tiene en cuenta que el procesopsquico requiere de una base neurolgica, cortical, funcional parasu manifestacin.

Sin embargo, hoy se sabe, y producto de investigaciones en lasneurociencias, que si bien las neuronas muertas no puedenrecuperarse, se ha comprobado el surgimiento de nuevasneuronas, que pueden sustituir a las eliminadas o posibilitar elsurgimiento de nuevas funciones psquicas. El alcance de estehallazgo tiene implicaciones extraordinarias para la formacin, yconsecuentemente, la educacin del ser humano.

Pero es que en realidad, las consecuencias de los aspectosneurolgico-funcionales en la educacin son muy evidentes,aunque para muchos son aspectos que nada tienen en comn. As,las investigaciones de F. Martnez y M. Lpez, en el estudio de laactividad nerviosa superior, la capacidad de rendimiento intelectual,y el horario de vida, confirman que muchos de los comportamientosobservados en el proceso educativo en la primera infancia, sonconsecuencia directa de las particularidades de la actividad nerviosasuperior de estos nios, no solo en lo que respecta a su tiempo ycondiciones de la actividad cognoscitiva, sino tambin de muchasde sus manifestaciones conductuales.




Es por ello que, los avances sostenidos en las neurociencias, y delos cuales solo se ha mencionado un par de ejemplos, significanhallazgos de capital importancia para el desarrollo del nio, enparticular en las primeras edades. Estos hallazgos de lasneurociencias, en particular los comprobados en los aos de laltima dcada del Siglo XX, destacan las enormes posibilidades quetiene la mente infantil para el aprendizaje, y que se sabe ya que nosolo se concretan desde el nacimiento en adelante, sino que, desdeantes, en la etapa intrauterina, estn presentes dichas posibilidades, lo cual se ha podido comprobar fehacientemente mediantetecnologas de avanzada que han permitido hacer visibles losmecanismos del cerebro que se suceden durante el aprendizaje, enparticular mediante la tcnica de las neuroimgenes, y que haconducido a la elaboracin de mapas de la actividad cerebral, queconstituyen redes complejas de interconexin de las neuronas, en loreferente, entre otras, a los cambios de actividad elctrica o deirrigacin sangunea cortical, y que se suceden durante elaprendizaje o el transcurso de una determinada modalidadsensorial o intelectual como es el caso del aprendizaje de unalengua extranjera (Ver K. Pugh y colaboradores) a partir de estasneuroimgenes.

Otros autores, como Edelmann, destacan que las conexionesintercelulares nerviosas y que se reflejan en los mapas neuronales,no vienen conformadas genticamente, sino que se vanestableciendo, se actualizan y vuelven ms complejas de acuerdocon las experiencias que vive el nio lo que, por supuesto, permitesuponer que dependan a su vez de un proceso de aprendizaje yenseanza cientficamente organizado, que estructure lasexperiencias desde una visin holstica del desarrollo.

La creacin y comprobacin de la existencia de estas redes deneuronas y que se suceden ante diversas estimulaciones, ha idodesarrollando en las neurociencias la idea de la existencia de ciertosperodos crticos u ptimos para diversos aprendizajes durante elcurso de la primera infancia, lo cual confirman los planteamientosformulados hace muchos aos por Vigotski respecto a los perodossensitivos del desarrollo, que hoy da entonces tienen una slidaconfirmacin neurocientfica.

Estos perodos crticos del desarrollo, que hablan de laplasticidad y flexibilidad del cerebro para la asimilacin de laexperiencia humana acumulada durante siglos y que se da



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mediante el proceso de la apropiacin, coinciden en una y otra vaen sealar que el aprendizaje no es ni lineal ni concretado a unanica etapa de la vida, sino que, independientemente de que existaun momento o un espacio temporal ms propicio para laadquisicin de determinado aprendizaje o propiedad psquica, estospueden ser formados en otros momentos o perodos del desarrollo,si bien tambin se reconoce, sin la calidad que podra haber tenidode haberse formado en su momento propicio.

Los conceptos vertidos anteriormente confirman el criterio de laperiodizacin del desarrollo humano, y su irregularidad, al plantear,segn la posicin histrico-cultural y compartida por otras escuelascomo es el constructivismo, la existencia de etapas cualitativamentediferentes que marcan ese desarrollo y la existencia de momentoscruciales (lase perodos crticos o sensitivos) en que determinadosaprendizajes encuentran vas ms facilitadotas de su formacin.Esto, que durante mucho tiempo se afirmaba a la luz de las cienciasdel desarrollo humano, algunas eminentemente sociales, hoytienen una confirmacin en los datos que aportan las neurociencias.

Es por eso y que, dados los aportes de estas neurociencias, seaposible comprobar la formacin de determinadas particularidadesdel desarrollo psquico, aunque no halla todava manifestacinconductual de que dicho aprendizaje se ha obtenido realmente. Tales el caso de la estimulacin intrauterina, en la que se propicia unproceso de activacin en el feto, en variadas reas y modalidadessensoriales, que en dicho momento no parecen tener efecto y que,sin embargo, por los datos de las investigaciones de diversosautores (Van Carr, Tomatis, Manrique, Martnez, entre otros)destacan las diferencias esenciales observadas en el momento delnacimiento y posteriormente en el transcurso de la edad tempranade estos nios, de respuestas conductuales que son indicadoras deeste aprendizaje prenatal, que contrastan con la de aquellos fetosque no tuvieron ningn tipo directo de estimulacin previa alnacimiento durante su desarrollo intrauterino.

No obstante los educadores, y particularmente los infantiles, hanconsiderado a estos aspectos del neurodesarrollo como algototalmente ajeno a su labor, lo cual en cierta medida ha estadodeterminado por la falta de un conocimiento verdaderamentecientfico al respecto. As, durante dcadas los educadores infantilestrabajaron sin prestar atencin a estos problemas, porque sus




propios programas y los sistemas educacionales de los cuales sederivaban estos programas adolecan de la misma actitud.

Sin embargo es en estas edades iniciales del desarrollo, laprimera infancia y niez temprana, que las neurocienciascomienzan a irrumpir en el sistema educativo. Ello est dado porquees precisamente en estas etapas primigenias del desarrollohumano, donde se hacen ms evidentes los efectos de losresultados de las investigaciones en las neurociencias, en la mismamedida en que va cobrando mayor fuerza la importancia que losaos ms tempranos tienen para todo el curso de la vida delindividuo.

Esto se fundamenta en la aseveracin de que las acciones del sery el pensar son en su base acciones que se dan a travs del sistemanervioso, por lo que los avances que se suceden en lasneurociencias aportan fundamentos para la comprensin y elconocimiento de los procesos cognitivos y afectivos que formanparte indisoluble del acto emocional o intelectual.

A partir de estos criterios los aportes de las neurociencias soncomponentes esenciales para el desarrollo y puesta en prctica delas acciones que se realicen con los nios en el proceso docente-educativo.

Los resultados de la investigacin en el campo de lasneurociencias y su relacin con el comportamiento del ser humano,y particularmente de los nios, constituyen hoy da uno de losmbitos cientficos de mayor auge y empuje en las ciencias,particularmente en relacin con las ciencias de la educacin.

De esta manera, se ha ido instaurando una relacinmultidisciplinaria entre las neurociencias y las ciencias educativas,particularmente la psicologa y la pedagoga, y desde todos estoscampos especficos se ha expandido a otras ramas que conciernenal desarrollo humano: la nutricin, la salud, por decir algunas, yque incluso convergen en ciencias que abordan un mismo procesotomando en consideracin ambos componentes del desarrollohumano, como es el caso de la neuropsicologa, lo cual ha sido msevidente desde finales del pasado siglo .

Esto obliga a que el docente en su prctica educativa tenga laimperiosa necesidad de apropiarse de estos conocimientos, que sin



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convertirlo en un neurofisilogo o un especialista de lasneurociencias, requiera poseer un mnimo de estos conocimientospara realizar una accin pedaggica efectiva y competente.

As, mientras que quizs para el maestro de la educacinprimaria es muy importante conocer las bases neurofisiolgicas delproceso del aprendizaje, para un educador infantil sea fundamentalconocer las particularidades de la actividad nerviosa superior de losnios de estas edades, porque muchos de los comportamientos desus alumnos estn relacionados con las condiciones y caractersticasde esta actividad nerviosa, y que sin embargo, en los alumnos de laescuela, por un mayor tiempo de accin de las condiciones externaslas singularidades de los tipos del sistema nervioso han sidomodificadas por dichos factores externos, lo que conduce, al decirde L: A. Venguer, un eminente psiclogo ruso y estudioso de estascuestiones, de que ya es imposible determinar en la edad escolarcuanto de lo que el nio es, ha sido producto y efecto de su sistemanervioso, y cuanto se ha debido a las particularidades condicionesde vida y educacin en que le ha tocado vivir.

No obstante, se da la singular disyuntiva de que los aportes quelas neurociencias pueden dispensar a la educacin, muchas vecesrequieren de conocimientos anteriores que en cierta medida hanestado ausentes de los currculos de formacin de los docentes, queentonces no tienen la suficiente base cognoscitiva (ni emocional,por supuesto), para poder comprender, y mucho menos aplicar, loque los contenidos de las neurociencias les pueden aportar.

Un ejemplo de esto en la educacin infantil es bien evidente:Con frecuencia los educadores que trabajan con estas edades,jams han recibido saberes y conocimientos sobre lasparticularidades de los tipos de sistema nervioso de los nios deesta edad, y que por lo temprano de sus aos, estn an bienmarcados y evidentes en su comportamiento general. Sin embargo,tanto para las actividades de contenido pedaggico como para lasatisfaccin de las necesidades bsicas de estos nios, es muyimportante conocer su tipo de sistema nervioso, porque ello puedeser un factor importante para la consideracin de la longitud de lostiempos de la actividad pedaggica, la forma y disposicin en quelos ubican para la siesta en aquellos centros que tienen un horarioprolongado, etc.




Es por eso que incluso desde la formacin inicial de estosdocentes, es de suma importancia que se ubiquen contenidosrelacionados con las neurociencias que les permitan posteriormentecomprender y aplicar de manera ms creadora los hallazgos mscomplejos que estas ciencias les puedan ofrecer. Se impone as unmodelo docente integral que no se circunscriba exclusivamente a losclsicos contenidos de psicologa y pedagoga (y por supuesto deorganizacin escolar, etc.) sino que tambin aquellos de lasneurociencias (y de otras ciencias) que luego les sernindispensables para un ptimo ejercicio profesional.

Estos contenidos, que tienen que ver con el comportamientohumano, como unidad bio-psico-social que es el hombre, seala unnuevo enfoque del hecho educativo y, por consiguiente, unamanera distinta de aproximarse al acto didctico-pedaggico, y queabarque a todos los niveles e instancias de la formacin de losdocentes. En suma, entender que los aportes de las neurocienciasforman parte constituyente de las ciencias de la educacin.

Los contenidos especficos de esa formacin pueden ser muydiversos, y pueden ir desde lo ms elemental, como es laorganizacin y funcionamiento del cerebro y del sistema nerviosocomo tal, hasta ms complejos, como son el saber como dichofuncionamiento permea, modifica y acta sobre cada una de lasciencias que intervienen en el proceso del aprendizaje humano, yde cmo los distintos componentes del sistema nervioso intervienenen la conducta, y en todas las actividades del proceso docente-educativo, incluso en algunos contenidos tan aparentemente pocorelacionados con el sistema nervioso (para algunos) como es lacomputacin.

As, F. Martnez Mendoza, en su libro La informtica enEducacin infantil, seala que cuando a un nio se le sita frentea una computadora para que realice una determinada accin, ellocrea un foco de excitacin que se difunde por toda la cortezacerebral, para luego concentrarse, y que cualquier otra excitacinque se produzca durante esta accin refuerza el foco excitatorioinicial y crea una inhibicin de cualquier otro estmulo que noprovenga de la computadora, que de no ser as provoca unasobreexcitacin que inhibe el proceso que anteriormente se estabarealizando de forma adecuada. Esto obliga, segn seala el autor,que a la hora de crear el software para los nios de la etapa infantil,hay que conocer la relacin que se da entre esos procesos



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nerviosos, para poder determinar el grado en que las diferentesestimulaciones visuales, cinestsicas y auditivas han de presentarsepara lograr un equilibrio adecuado, y permitir entonces que dichosoftware logre los objetivos de desarrollo que se pretenden con elmismo.

Pero no solo con la informtica se relacionan los contenidos delas neurociencias, sino con muchos otros, la percepcin, lamemoria, el lenguaje, la conciencia, etc.

Algunos sistemas educativos han comprendido esto, e incluso enlos niveles escolares superiores se han creado asignaturas concontenidos tericos y prcticos derivados de las neurociencias, paraposibilitar que los alumnos asimilen conocimientos de ndoleneurocientfica, que los ayuden a comprender sus propios procesosde aprendizaje y su relacin con los de la enseanza, as como darleuna base coherente para que posteriormente en los estudios denivel superior, de cualquier carrera universitaria que elijan, puedanasimilar contenidos neurocientficos ms complejos y relacionadosdirecta o indirectamente con su futuro campo profesional, y puedana su vez, elaborar tcnicas basadas en los hallazgos neurocientficosque les posibiliten mejorar el desempeo de sus futuros alumnos ascomo el propio.

Para aquellos que han de trabajar en la educacin infantil algraduarse les es mucho ms indispensable tener esosconocimientos en su formacin, por las implicaciones que ello tieneen su labor tcnica docente y formativa, dadas las particularidadesbiolgicas, antomo-fisiolgicas y educativas de los nios con losque han de interactuar en el centro infantil.




Lo fundamental en esta cuestin es entonces tratar de conocer lamedida en que lo biolgico y lo social se interrelacionan en laformacin del nio, y en que sentido los factores internos,bsicamente los correspondientes al sistema nervioso central y laactividad nerviosa superior, ejercen una influencia sobre lascausales externas, y que papel juega la educacin en esta relacin.

Pues, aunque se reconoce que las condiciones externas, sociales,de vida y educacin son las determinantes en el desarrollo humano,ello no implica que no se considere la importancia que tiene elsubstrato material, biolgico, orgnico, fisiolgico, como base yfundamento del fenmeno psquico y que conduce a unaaseveracin bsica: la psiquis humana es el producto y resultado deun rgano material, el cerebro humano, por lo que es imposibleconcebir a la actividad psquica humana ajena a la existencia de uncerebro humano. De este modo, bajo la accin de los estmulos delmedio externo e interno en la corteza cerebral surgen los diversosprocesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiolgico de laformacin del proceso de reflejo de la realidad.

Sin embargo, y a pesar de que en la consideracin del procesode educacin del nio, esta concepcin cientfica del desarrollo haido poco a poco cobrando fuerza en el quehacer educacional, nocon cierta frecuencia se soslaya o desconoce la influencia que los

Captulo 4El cerebro y las funcionespsquicas superiores



factores internos juegan en el comportamiento infantil, entre elloslos referentes a la actividad nerviosa superior, lo que conlleva queno resulte inusual encontrar educadores que asumen que el procesoeducativo es ajeno por completo a estos condicionantes internos,fisiolgicos. Lo anterior es una posicin antidialctica, que tiende aver escindidos los factores internos y externos, y es tan negativacomo la que polariza uno u otro extremo, lo cual, ms que menos,conduce a un enfoque poco cientfico de la labor educativa.

La posicin entonces de gran parte de los educadores ha sidosuponer que su labor educativa no tiene que ver nada con lasneurociencias, a pesar de que estudiosos del cerebro como Gloningy Hoff, afirmaban desde hace mucho tiempo que la anatoma totaldel sistema nervioso era la anatoma de las funciones intelectualessuperiores, una definicin que plantea que en la medida que seconozca la estructura del cerebro humano, asimismo se estarexplicando el surgimiento de las cualidades psquicas humanas.

Lev Vigotski seala que si bien la psiquis es una funcin opropiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene unadeterminada organizacin fsica, biolgica, en el sistema nerviosocentral, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social porsu origen, y es un producto de la historia de la sociedad.

Esta afirmacin implica que desde el punto de vista de laapropiacin por el nio de toda la cultura humana creada durantesiglos, y que se materializa en los objetos y fenmenos materiales yespirituales, en los cuales estn grabadas las capacidadesintelectuales que los han creado, constituye la fuente del desarrollopsquico y cuyas particularidades son transmitidas por el adulto alnio en su actividad conjunta, proceso que no se da ya por unacomplejizacin de las estructuras y funciones del sistema nervioso,sino por la complicacin de los instrumentos o medios quemediatizan la actividad psquica: el lenguaje, los smbolos, losconceptos.

Esto determina que el desarrollo del ser humano no est dirigidopor leyes biolgicas, como sucede en el caso de los animales, sinopor leyes histrico sociales que han ejercido su accin durantetodo el proceso de humanizacin del hombre. Sin embargo, yaunque se reconozca que la propiedad psquica no es un productodirecto del cerebro, la misma no puede surgir sin la existencia deeste rgano, en una unidad dialctica de lo externo y lo interno.




Desde este punto de vista, la forma principal de adaptacin delorganismo al medio es el reflejo, definido como la respuesta delorganismo a los estmulos externos por medio de su sistemanervioso central. Mediante el reflejo el organismo se relacionacomo un todo nico con el medio exterior y a la vez este sistemanervioso regula y coordina las funciones de los distintos rganos ysistemas que lo componen.

As, el sistema nervioso central, compuesto por las estructurascerebrales y la mdula espinal, est formado por distintas partesque cumplen diferentes funciones, y que constituyen el mecanismofundamental de la regulacin nerviosa, actividad de tipo reflejo quepermite que el organismo se adapte a los ms diversos cambios delmedio. Todas las funciones cerebrales, incluso las ms complejas,son la base de los fenmenos psquicos, y se realizan por actosreflejos, que son movimientos de respuesta del organismo a losestmulos procedentes del mundo exterior y el medio interno, y quese posibilitan mediante el sistema nervioso central, particularmentela corteza cerebral.

Este acto reflejo, que determina la apropiacin por el individuodel medio y la realidad que le rodea, tiene una base biolgica,fisiolgica, neurolgica, que es el arco reflejo, y sin el cual no esposible entonces la realizacin de dichos actos reflejos, lase deapropiarse de la realidad objetiva del mundo circundante.



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De este modo en la medida en que una estructura cerebral estms alta en la evolucin del sistema nervioso, su funcin es mscompleja, as como su propia organizacin. De este modo lasfunciones cerebrales ms elementales estn reguladas por la parteinferior del sistema nervioso central, la mdula espinal, quedetermina el funcionamiento de distintos grupos de msculos y delos rganos internos. Por encima de ella se hallan el bulbo raqudeoy el cerebelo, que coordinan funciones mucho ms complejas, enlas que intervienen conjuntamente numerosos msculos y sistemascomplejos de rganos internos que tienen que ver con larespiracin, la circulacin sangunea, la digestin, entre otras. Acontinuacin se encuentra el cerebro medio o mesencfalo, que



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regula movimientos complejos y la posicin de todo el cuerpo en lasreacciones del organismo a los estmulos externos. Finalmente lassecciones ms altas del sistema nervioso central son los hemisferioscerebrales, constituidos por los ganglios subcorticales, y que juntocon parte del cerebro medio forman la subcorteza, y en la parte mssuperficial se halla la corteza cerebral, que es la capa de clulasnerviosas de mayor complejidad y estructura ms perfecta.

Esta corteza cerebral, junto con la subcorteza, son el substratomaterial de las funciones psquicas, y efectan los tipos mscomplejos de actividad refleja, coordinando el organismo como untodo nico con el mundo exterior.

Ello, por supuesto, fue percibido desde mucho tiempo atrs en laontogenia del hombre, lo cual fue creando la conviccin de que elcerebro era el substrato biolgico principal en la actividad psquica,y condujo al planteamiento de concebir al fenmeno psquico comoun producto directo del funcionamiento de este rgano, lo cualdetermin la bsqueda incesante de localizar las partes del cerebroen que cada una de las facultades psquicas tena surepresentacin. Aunque esta postura carece de una concluyentebase cientfica, sin embargo, era mucho ms progresista y valederaque aquella que consideraba al fenmeno psquico y su basematerial como dos elementos sin ninguna relacin entre s, lo cualcondujo a un paralelismo psicofisiolgico, que es un enfoqueantidialctico del psiquismo humano.

Sin embargo, ello condujo a que, desde muy temprano en elestudio del cerebro, se pretendiera tratar de encontrar la zona olugar en la corteza cerebral en la que se localizara cada una de lasfunciones psquicas, posicin que asumi el nombre delocalizacionismo, lo cual en el siglo XIX fue reforzado por loshallazgos de P. Broc, en 1861, quien en su poca plante a latercera circunvolucin frontal izquierda como el centro motor dellenguaje, y a su vez Wernicke, en 1873, quien consider a laregin temporal como centro sensitivo de este proceso psquico.

Estos logros de Broc y Wernicke estimularon la idea de que deigual manera otros procesos mentales, incluso mucho mscomplejos, deban tambin tener su localizacin en reas limitadasde la corteza cerebral, la cual se concibi como un conjuntocompuesto de distintos centros, cuyos grupos de neuronas eran labase material de las diversas facultades psquicas.



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As, en los aos posteriores, se clasificaron numerosos centros,tales como los de la memoria visual, de la escritura, de losconceptos, de la ideacin, entre tantos otros, que complejizaron losmapas de la corteza cerebral humana.

En este auge localizacionista influyeron variados factores, uno deellos la preponderancia de la psicologa asociacionista en la poca,y los avances de la neurofisiologa y anatoma cerebral. Losexperimentos de Fritsch y Hirtig con la estimulacin elctrica decentros motores aislados, y los hallazgos anatmicos de Betz quemostraban la presencia de clulas piramidales gigantes en la reginmotriz, reforzaron el criterio de que la corteza cerebral posee unaestructura altamente diferenciada, y de su posibilidad de unaestricta diferenciacin de las funciones entre sus distintas partes, locual no deja de ser en s mismo un logro cientfico importante. Estollev a la creacin de nuevos mapas cerebrales de las funcionespsquicas, como por ejemplo el de K. Kleist, en 1934.




La idea de la diferenciacin de la estructura de las diferentesreas cerebrales, y de que las distintas facultades psquicas guardanuna determinada relacin con estas reas no dejaba de ser positiva,lo nico que al unilateralizarla cerraba la puerta a su verdaderoconocimiento cientfico. De esta manera, los estudios del fisilogoGoltz, que hace referencia a factores dinmicos, tales como lareaccin general del cerebro y la plasticidad del substrato materialpara dar respuesta a la destruccin de diversas zonas corticales,comienzan a perfilar la idea de la actividad del cerebro como untodo, concepciones que fueron posteriormente reforzadas porLashley, y mucho ms por las experiencias de H. Jackson, quedemostr que la lesin de un rea especifica del cerebrorelacionada con una funcin, nunca conduce a la completadesaparicin de dicha funcin, y que por lo tanto, cada funcin delsistema nervioso central no es el resultado de un grupo limitado declulas, sino de una compleja organizacin vertical, primero espinalo del tronco cerebral, luego en un nivel medio de los sectoresmotores o sensoriales, y finalmente en un nivel superior, a nivel dellbulo cerebral, por lo que la expresin sintomtica de la lesin nopoda ser equivalente con la localizacin de la funcin, que podaser estructuralmente mucho ms compleja y tener una organizacincerebral completamente distinta.

Esta concepcin del carcter complejo y la organizacin verticalde las funciones fue un extraordinario paso de avance, que seadelant en muchos aos a su comprobacin, aunque otras facetasde lo planteado por Jackson, como fue el del carcter intelectual ovoluntario de los procesos psquicos superiores, fueron utilizadoscomo comprobacin de la actividad cerebral desligada de unsubstrato material. En este sentido Bergson y la escuela deWrzburgo llegaron a promover la tesis de que el pensamientoabstracto constitua un proceso primario independiente, norelacionado con la sensorialidad ni con el lenguaje, en un enfoquenetamente idealista platonista.

No obstante, neurlogos de la talla de Monakow, Head, yprincipalmente Goldstein, comenzaron a contemporizar la teoralocalizacionista con el enfoque opuesto. De esta manera Goldsteindistingui entre la periferia de la corteza (que conservaba elprincipio de la localizacin en su estructurar) con la parte central dela misma (que era equipotencial y actuaba segn el principio deestructuras dinmicas). As, el dao en la periferia conduca aalteracin en los medios de la actividad psquica, mientras que el



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acaecido en la parte central, la provocaba en la actividad abstracta,posicin que conjugaba, aunque mecnicamente, ambasposiciones.

El estudio de la localizacin continua y en el ao 1981, junto alos ya citados David H. Hubel y Torsten N. Wiesel se le otorga elPremio Nobel de medicina a Roger W. Sperry por sus estudios sobrelos hemisferios cerebrales.

Como contrapartida a los localizacionistas, surgieron otrastendencias que combatieron el esquema localizacionistaplanteando que el cerebro, siendo un rgano altamentediferenciado, funciona siempre como un todo nico y que poseauna organizacin vertical de sus funciones, que obliga al anlisisde las relaciones jerrquicas de los diferentes niveles del sistemanervioso.

No obstante, a los logros del conocimiento del cerebro queaportaron ambas posiciones, sin embargo, las dos conceban a lasfunciones psquicas como fenmenos directamente relacionadoscon el substrato cerebral, sin considerar la etapa del anlisisfisiolgico, planteaban la superposicin de los conceptosinespaciales de la psicologa con la construccin espacial delcerebro y la interpretacin de los procesos psquicos como unproducto o consecuencia directa de la actividad de las estructurascerebrales, y la sustitucin del reflejo de la realidad por unacorrespondencia de las funciones psquicas complejas y las zonascerebrales.




Solo fue tras los trabajos de I. P. Pavlov, en sus estudios de losfundamentos reflexolgicos de los procesos psquicos y sus leyes enla actividad de los grandes hemisferios, que se empez a hablar deuna localizacin dinmica de las funciones cerebrales, que se opusoa las viejas concepciones psicomorfolgicas.

Ello conllev un nuevo concepto de funcin, que en lugar deverse como una propiedad directamente relacionada con el trabajode clulas altamente especializadas de los diversos rganos, seenfoca como el resultado de una actividad refleja compleja, queincluye de conjunto, variados sectores excitados e inhibidos delsistema nervioso, que hacen el anlisis y la sntesis de las sealesque llegan al organismo y elaboran el sistema de conexionestemporales de respuesta. De esta manera las funciones se concibencomo estructuras dinmicas complejas, que interconectan puntosdistantes del sistema nervioso, que se unen para un trabajo comn.

Captulo 5El cerebro comomecanismo reflejo ydinmico de las funciones nerviosas



As, incluso una funcin aparentemente simple como puede serla respiracin, es realmente un sistema funcional complejo, que serealiza por estructuras dinmicas diferenciadas de las neuronas,relacionadas con diferentes niveles del sistema nervioso. De estemodo cualquier formacin del sistema nervioso central posee unafuncin estrictamente limitada, y en determinadas condiciones estaformacin se puede incluir en otros sistemas funcionales y participaren otras acciones, lo cual constituye una base fundamental paraactuar para compensar limitaciones del individuo, y poderrestablecer mediante nuevas vas los circuitos previamente daados



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y que intervenan en la realizacin de una funcin determinada, locual destaca nuevos derroteros para la moderna Pedagogaremedial.

Y por supuesto conduce a sealar que los procesos mentalessuperiores no pueden verse como un producto de la actividaddirecta del cerebro, sino como una actividad refleja complejamediante la cual se realiza el reflejo de la realidad.

En este sentido, como ya se seal, la base fisiolgica del reflejode la realidad es el arco reflejo, que constituye el substratofisiolgico del acto reflejo, o respuesta del organismo a losestmulos externos por medio del sistema nervioso central.

El reflejo, por lo tanto es la forma fundamental de adaptacindel organismo al medio, y que por medio del sistema nervioso serelaciona como un todo nico con el mundo exterior, y al mismotiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de losdistintos rganos y sistemas que lo componen. La actividad de tiporeflejo permite que el organismo se adapte a los ms diversoscambios del medio, mediante el sistema nervioso central, en particular la corteza cerebral.

Todas las funciones cerebrales, incluso las ms complejas, y queson la base material de los fenmenos psquicos, se realizanmediante actos reflejos, que pueden ser de dos tipos:incondicionados y condicionados.

Los reflejos incondicionados son innatos, estn presentes alnacimiento, son ms o menos invariables, y que se dan bsicamentepor las secciones del sistema nervioso central situadas por debajode la corteza cerebral: subcorteza y mdula espinal. Los mismospermiten una determinada adaptacin del organismo a lascondiciones del medio ambiente, y juegan un papel indispensableen la supervivencia del sujeto, pero esta adaptacin solo se logradentro de lmites estrechos, pues como norma dan respuesta aestmulos relativamente poco numerosos, teniendo un carctergeneralizado y poco variable. Son reflejos innatos y constantes quepermiten una adaptacin relativamente imperfecta del organismo alas condiciones variables de vida.

El nio al nacer trae un grupo de estos reflejos y que le permitenadaptarse al medio, tales como los reflejos de supervivencia, que se



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relacionan directamente con las funciones vitales del organismo,tales como la deglucin, la respiracin, la circulacin, la excrecin,la succin, entre otros; reflejos de defensa, que le permiten uncierto alejamiento de un irritador nocivo; reflejos de orientacin, ode acercamiento a un estmulo nuevo o inusual, y finalmente,reflejos atvicos o retrgrados, que expresan perodos anterioresdel desarrollo filogentico, tales como el reflejo del agarre (graspingreflex), el reflejo de Moro, el reflejo natatorio, entre otros.

Pero salvo estos, la corteza cerebral del recin nacido estprcticamente limpia de otros reflejos incondicionados, lo que leposibilita la asimilacin de nuervas formas de relacin con el mediocomo son los reflejos condicionados.

Se denominan as a las formas nuevas y cambiables de reaccin,que se promueven en el curso de la vida del organismo y que serealizan por la mediacin de la corteza cerebral. La formacin delos reflejos condicionados presupone la formacin en el cerebro deconexiones nerviosas temporales que anteriormente no existan, yque se dan a nivel de la corteza cerebral.

Los reflejos incondicionados no pueden definir ni determinar elcurso del desarrollo o su ulterior evolucin, y sobre su base esnecesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral, loque se da en funcin de las condiciones de vida y educacin en quese desenvuelve el individuo. El tiempo de formacin de los reflejoscondicionados va a depender de la fuerza de los reflejosincondicionados con los cuales se asocian, y de la estabilidad de laexcitabilidad de la corteza cerebral, y a su vez, con la existencia deprocesos dominantes en la actividad analtico sinttica de la cortezacerebral.

La actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es laformacin de estos reflejos condicionados, la organizacin deconexiones nerviosas temporales.

La formacin de conexiones temporales es la actividad sintticaprincipal de la corteza cerebral. Al mismo tiempo, la formacin deun reflejo condicionado implica la seleccin del impulso que loproduce. Por lo tanto, la corteza cerebral, al mismo tiempo quesintetiza, realiza una actividad analizadora. Esta compleja actividadanaltico - sinttica de la corteza cerebral, que es la base sobre laque se forman los reflejos condicionados a los cambios del medio,




permite alcanzar la adaptacin indispensable a las condiciones devida y equilibrio con el medio ambiente.

Los estmulos condicionados que se convierten en seales parala formacin de este tipo de reflejos, no solo estn constituidos porlos objetos del medio circundante, sino tambin por la palabra, quecobra la misma significacin que el propio estmulo.

A este sistema de conexiones nerviosas temporales que se formamediante la palabra, se le denomina segundo sistema deseales de la realidad, puesto que la palabra, por su esencia, esseal de seales. El surgimiento de la palabra modifica la actividadnerviosa superior, e introduce un nuevo principio: la abstraccin ygeneralizacin de seales del primer sistema.



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La actividad analtico - sinttica de la corteza cerebral se realizamediante los diferentes analizadores, que llevan la estimulacin delmedio externo e interno al cerebro. En esta actividad se producendos procesos, la excitacin y la inhibicin, que posibilitan laformacin de las conexiones temporales nerviosas.

A continuacin se refleja el esquema general de los procesosnerviosos en la corteza cerebral.

Captulo 6Los procesos nerviososbsicos de la actividadnerviosa superior



La excitacin se caracteriza por la difusin a travs de toda lacorteza cerebral de la estimulacin provocada por un estmulo, locual produce cierta actividad del organismo. La inhibicin implicael cese de dicha estimulacin nerviosa y conlleva, por lo tanto, unadisminucin de la actividad. Entre estos procesos hay una relacinantagnica, y ambos estn estrechamente interrelacionados.

La excitacin es la base fisiolgica de la asimilacin de losconocimientos y habilidades, mientras que la inhibicin de superdida u olvido.



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Los procesos de excitacin e inhibicin nunca estn estticos nise limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido.Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistemanervioso, lo cual se conoce como irradiacin. Luego de estairradiacin se sucede una localizacin de la excitacin nerviosa enuna zona ms restringida, que se conoce como concentracin..

Tanto la excitacin como la inhibicin, se irradian y seconcentran. La irradiacin de la corteza cerebral tiene un papelmuy importante en la formacin de las conexiones nerviosastemporales, siendo la base fisiolgica de la generalizacin de losreflejos condicionados, mientras que la concentracin juega un rolsignificativo en su diferenciacin y precisin.

La irradiacin permite que en las reacciones importantesintervengan gran cantidad de neuronas y se creen conexionestemporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral;la concentracin se efecta ms lentamente y es un trabajo difcilpara el sistema nervioso, la misma hace posible la elaboracin deadaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del mediocircundante.

Los dos procesos dependen de muchas condiciones, pero sobretodo de la fuerza de los estmulos y del estado general de la cortezacerebral y, por supuesto, del equilibrio existente entre los procesosde excitacin e inhibicin.

Entre la excitacin y la inhibicin se da un proceso de induccinmutua mediante el cual una u otra causan o refuerzan el procesocontrapuesto. De esta manera la excitacin que aparece en unazona de la corteza cerebral causa un proceso de inhibicin en lasregiones que la rodean, y a la inversa, la aparicin de unainhibicin en una zona provoca la excitacin de las zonasadyacentes.

Todo lo anterior se encuentra formando un sistema dinmicodonde, mediante la accin de estos procesos, se van formando lasdiferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento, y enla que algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de maneradeterminada y cobran mayor fuerza, formando, por lo general,complejos o cadenas de estmulos. El cerebro reacciona a estossistemas complejos de estmulos diferenciando un sistema de otro,con el objetivo de lograr una mejor adaptacin, lo cual implica un



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sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabonesnerviosos conectados entre s.

La posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estmulos oreacciones aisladas en complejos o sistemas, se denomina actividadsistematizadora, y se expresa no solo en la posibilidad de formarreflejos condicionados al conjunto de estmulos, sino tambin a larelacin entre estos estmulos. Ello determina que si se presentandos estmulos nuevos que mantienen la misma relacin que losconocidos, el organismo es capaz de reaccionar de la mismamanera.

Esto tiene gran importancia para la formacin de las conexionestemporales y para la educacin de los nios, pues permite entrevercomo es posible trasladar lo aprendido en determinadascondiciones a otras diferentes, pero que mantienen una mismarelacin. Ello implica que si se le ensea a un nio a actuar de unamanera ante una situacin determinada, el mismo sea capaz degeneralizar esto a otras nuevas situaciones, pues las relaciones queaprende en un tipo determinado de actividad se pueden generalizara otras nuevas.

Cuando algunas de estas condiciones se refuerzan por surepeticin en una manera especfica, ello estabiliza los sistemas deconexiones temporales que los forman, surgiendo lo que se conocecomo el estereotipo dinmico..

Un estereotipo dinmico es un conjunto de respuestas ante unaserie de estmulos que se presentan de forma relativamente estable.La formacin de estos estereotipos permite la reduccin del gastode energa nerviosa, aminora la fatiga y facilita el aprendizaje delas acciones, por desenvolverse las mismas por vas que sonfuncionalmente habituales.

Esta formacin de estereotipos dinmicos constituye la basefisiolgica de la formacin de hbitos. As, cuando un educadorensea a un nio a realizar un grupo de acciones y estas se realizansiguiendo una determinada secuencia, ello provoca la formacin deestereotipos dinmicos a nivel cortical que facilitan la formacin yfijacin de dichas acciones, de ah la importancia que tiene elrealizar las acciones siempre de determinada manera, paraposibiltar la formacin de los estereotipos, que elaborados de formaconsciente en un inicio, se automatizan por la repeticin y se




vuelven relativamente estables. El estereotipo es, reiterando, labase fisiolgica de la formacin de hbitos.

Es por eso que, una vez formado el hbito, y de mantenerse mso menos semejantes las mismas condiciones en que se produjo elaprendizaje, ya no sea necesario insistir tanto en su reforzamiento.



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Si bien la actividad nerviosa superior es un proceso general quese sucede a lo largo de toda la vida, no muestra las mismasparticularidades en todas las etapas del desarrollo. En la primerainfancia, por lo tanto, tiene sus propias caractersticas, y tiene unasignificacin muy importante en la expresin de la conducta infantil,en especial en los tres primeros aos de vida, en que an losfactores de la experiencia externa han modificado poco estascondiciones internas.

Estas particularidades pueden resumirse de la siguiente manera:

Captulo 7Particularidades de laactividad nerviosasuperior en la infancia





Formacin rpida, y consecuentemente tabin prdida,de los reflejos condicionados, y de los estereotipos

dinmicos relacionados con estos

El proceso de maduracin del sistema nervioso no estcompletado al momento del nacimiento, y la mielinizacin totalde las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de laprimera infancia. Esto conlleva que los procesos nerviosos queson la base de la actividad analtico - sinttica de la corteza sonmuy dbiles y, determinan una formacin muy inestable de losreflejos, sobre todo en los aos ms tempranos, as, si bien losreflejos condicionados se forman de manera relativamente fcil,se pierden con la misma facilidad con que se formaron.

Ello implica la necesidad de la repeticin y del reforzamientopara lograr la estabilidad de los comportamientos de estos niosen la formacin de hbitos y habilidades. As, no basta conensearles las cosas una vez, sino que es imprescindible hacerlouna y otra vez hasta lograr la estabilidad de lo que se pretendeformar. Y, lo que aparentemente aprendi hoy, puede nosaberlo maana.

Es tpico as que aunque se le demuestre como realizaruna accin, y la ejecute bien, puede ser incapaz de repetirla accin al siguiente da, como si nunca se le hubierademostrado. Se requieren muchas demostraciones yexperiencia en la actividad para que cualquier accin seinteriorice, se consolide y no se pierda lo aprendido.




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Progresivo aumento de la capacidad de trabajo delsistema nervioso central.

Las neuronas van ganando en capacidad de trabajo en lamisma medida en que se da la maduracin progresiva delsistema nervioso, lo que determina el aumento de la longitud delos perodos de vigilia y el requirir menos tiempo de sueo pararecuperar la energa gastada. Esto posibilita unenriquecimiento de la vigilia y experiencia del nio, lo queconduce a un mayor desarrollo psquico.

Este aumento de la vigilia, causado por la transformacindinmica de la actividad nerviosa superior, no es igual en todoslos aos de vida, y en los aos menores de la primera infancialas necesidades de sueo son mucho mayores que en los niosmayores preescolares.

Una mayor vigilia requiere de una estimulacin superior,y cuando dicha vigilia no es rica en estmulos, se propiciala abulia, la inactividad, la pasividad, que en ocasionesconduce a un incremento del tiempo de sueo, por lo quese hace indispensable propiciar una vigilia activa ydinmica, lo cual colabora a un mejor funcionamiento delsistema nervioso y la actividad nerviosa superior del nio.


Capacidad limitada de resistencia de las clulasnerviosas

Al aumentar la vigilia, se da la posibilidad de exceder lacapacidad de trabajo de las neuronas, lo que puede conllevarfatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el nio. Lasobreexcitacin de su sistema nervioso, es una de las causalesms frecuente de alteracin de la conducta, lo cual est dadopor exceder la capacidad de resistencia de las clulas nerviosas,que necesitan del sueo para recuperar energa. Sin embargose observa el fenmeno paradjico de que cuando la actividades excesiva y se sobreexcita la corteza cerebral, se sucede unairradiacin de la excitacin que impide la conciliacin del sueo,lo que recrudece el cuadro descrito. Es por eso que, aunque lavigilia debe ser activa y dinmica, se han de considerar loscorrespondientes perodos de descanso para la recuperacinfuncional de las clulas nerviosas.

Tambin la inactividad o la espera provocan fatiga en lasneuronas, tales como mantener al nio en una actividadprolongada y montona, o el pretender que se mantengasentado demasiado tiempo. Ambas situaciones sonpropiciadoras de la fatiga y de la alteracin de la actividadnerviosa superior .






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El hacinamiento, sobre todo en los lactantes y parvulitos,puede provocar serias alteraciones del comportamientode estos nios, por sobrecarga de su sistema nervioso.Investigaciones realizadas por M. Lpez sobrerendimiento intelectual, y F. Martnez y colaboradoressobre el horario de vida, demostraron que los nios de laprimera infancia tienen una curva caracterstica de esterendimiento intelectual, y un tiempo permisible pararecibir una estimulacin cognoscitiva continuada, sin quesobrevenga la fatiga, lo cual permiti establecer lostiempos que puede permanecer estos nios en unaactividad pedaggica, y que vara de acuerdo con el aode vida. La permanencia mas all del tiempo que lescorresponde determina el surgimiento de la fatiga, laalteracin de la actividad nerviosa superior, y la noasimilacin cognoscitiva de los contenidos de laactividad. Ello obliga a la ubicacin de tiempos dedescanso y relajamiento entre las actividadespedaggicas, para la recuperacin de la capacidadfuncional de trabajo de las clulas nerviosas.




Desequilibrio de los procesos de excitacin - inhibicin

El desequilibrio de los procesos nerviosos bsicos, la excitacin y lainhibicin, con predominio de la excitacin, es una caractersticarelevante de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. Ellodetermina que los nios de esta edad sean activos, no puedanpermanecer mucho tiempo tranquilos, y necesiten de la accin y elmovimiento, lo cual es consecuencia del predominio de sus procesosexcitatorios. Es normal, por lo tanto, incluso en los mayorcitos del gradopreescolar, que se levanten con frecuencia de su asiento y les seaimposible permanecer quietos mucho tiempo, o mantenerse en filaspara realizar una actividad.

El proceso educativo debe dirigirse a lograr un menor desequilibrio deesos procesos, con actividades dinmicas combinadas con actividadesms sedadas, que garanticen la posibilidad de incremento de losprocesos excitatorios. Es por ello que las actividades pedaggicas debenser suficientemente motivantes e interesantes, e incluirse en unaactividad afn al nio como es el juego, para controlar la sobreexitacinde los procesos corticales.

Este predominio de la excitacin conduce a su vez a que sea ms fcilensear algo nuevo a un nio de estas edades que detener una accinque ya est realizando, lo que obliga a que las repeticiones paraconsolidar los hbitos y habilidades deben renovarse en su contenidopara alcanzar este logro de manera apropiada.

Tambin la innecesaria espera entre los procesos de satisfaccinde necesidades bsicas y dems actividades, determina que losnios se alteren por la sobreexcitacin que esto les provoca, eimplica una organizacin del centro infantil bien concebida, paraevitar perodos innecesarios de espera entre las actividades.




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Poca movilidad (labilidad) de los procesos de excitacin - inhibicin.

El desequilibrio de los procesos de excitacin e inhibicin enla infancia est estrechamente relacionado con la pocaposibilidad de cambio de un proceso cortical al otro, y ellorequiere la estimulacin de estmulos apropiados parapermitir la labilidad (cambio, movilidad) de estos procesosnerviosos.

La falta de movilidad se destaca cuando el nio de esta edadest realizando un tipo de actividad o movimiento repetitivo,tal como suele suceder en una actividad de Educacin Fsica,y aunque el educador cambie a otro movimiento, los niospermanecen durante algunas repeticiones realizando elejercicio anterior, aun cuando observan que el educador hacambiado para un nuevo movimiento, y requieren de uncierto tiempo para poder imitarlo. Esto se debe a que, parapoder realizar la nueva accin motriz, se requiere inhibir laaccin anterior, y producir una nueva, y este trnsito no esfacil a estas edades por la poca movilidad de los procesoscorticales. La repeticin innecesaria que el nio hace no essino una demostracin de esta falta de labilidad cortical.

Esto obliga al educador a dar tiempo a los nios paraque hagan lo que se pretende, y no esperar unarespuesta inmediata de lo que se les solicita.




lteracin fcil del estado de excitabilidad de la corteza cerebral.

En los nios de la primera infancia, en los que sus procesos nerviosos noestn suficientemente equilibrados, y por la poca movilidad y limitadacapacidad de trabajo de su sistema nervioso, es relativamente fcil quese altere el funcionamiento de los procesos corticales, y no se obtengaun buen estado de excitabilidad de la corteza, que responde de manerainadecuada a los estmulos del medio.

Ello conlleva una perturbacin de la conducta, a veces por motivosinsignificantes, que tienen aparejada una reaccin desproporcionadapor parte del nio.

Es indispensable, por lo tanto, propiciarle a estos nios condicionesestables de vida y educacin, en la que prime el afecto y la estimulacin,y mtodos consecuentes en su socializacin, que son elementos bsicospara garantizar un estado de satisfaccin que conlleve un ptimofuncionamiento de los procesos nerviosos corticales.

Un buen horario de vida es una de las condiciones que propician unbuen estado de excitacin de la corteza cerebral y organiza la actividadmental y corporal. Cuando el nio tiene un rgimen de vida organizado,en el que se satisfacen de manera apropiada y en sus momentosrequeridos sus necesidades bsicas de alimentacin, sueo y vigilia, queson los componentes del horario de vida, se propicia una excitabilidadadecuada de la corteza cerebral, se reduce la presencia de la fatiga, yse obtiene una apropiada capacidad de trabajo del sistema nervioso.

No seguir un horario de vida, o su irregularidad marcada, traecomo consecuencia la alteracin de la actividad analtico -sinttica de la corteza y, consecuentemente, perturbacin de laconducta.




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Aparicin relativamente fcil de la inhibicin externa.

Se denomina como inhibicin interna cuando un estmulofuerte que acta sobre una reaccin condicionadaestablecida, puede causar la interrupcin de esta reaccin,porque la nueva excitacin dominante inhibe la anterior. Estainhibicin tiene un carcter incondicionado, y est dada alnacimiento como un mecanismo protector del sistemanervioso.

La inhibicin externa caracteriza en gran medida las etapasiniciales de la vida, y hace que los nios de esta edad seantan distrctiles, se distraigan fcilmente por estar atrados confacilidad por los dismiles estmulos del medio.

La inhibicin externa puede utilizarse como medio desocializacin y organizacin de la conducta de los niospequeitos, por ser relativamente fcil distraer suatencin hacia cosas permitidas cuando se empean encomportamientos que no son aceptables.




Desarrollo paulatino de la inhibicin condicionada interna.

La inhibicin externa no puede caracterizar la actividadadaptativa, y se requiere de otro tipo de inhibicin mscompleja, la inhibicin condicionada interna.

Esta inhibicin, como su nombre lo indica, no es innata comola anterior, sino que se crea por reflejocondicionamiento. Subase es el reforzamiento del reflejo condicionadoanteriormente formado, que de no ser apropiadamenteestimulado, hace que la conducta se extinga, se dilate, seinhiba. Tal es el caso de la perdida del hbito de lavarse lasmanos, si no se mantiene su ejercitacin en el trabajoeducativo diario..

La inhibicin interna puede tomar varias formas, pero loimportante a saber es que se forma sobre la base deconocimientos adquiridos, que pueden ser extinguidos si seconsidera necesario. Por ejemplo, un nio tiene la costumbrede arrebatar los juguetes a otros, se les desacostumbra si nose le permite dejar en sus manos el juguete que quit al otronio. Esto hace que el acto se extinga paulatinamente.

El conocimiento general por los educadores de estostipos de inhibicin, la externa incondicionada y lainterna condicionada, es importante para las msadecuada socializacin de los nios en estas edades.




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Influencia mantenida de los segmentossubcorticales del sistema nervioso central sobre la

corteza cerebral.

En la primera infancia las zonas subcorticales del sistema nerviosocentral ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento delnio, que paulatinamente en el curso del desarrollo, van siendosupeditadas a la accin de la corteza cerebral. Esto tiene un largocurso evolutivo, en la medida en que se produce la mielinizacin delas fibras nerviosas, y las condiciones de vida y educacin propicianeste control por parte de la corteza cerebral.

La manifestacin de esta influencia en el desarrollo del nio de laprimera infancia destaca la marcada "emocionalidad" que locaracteriza, y que est determinada bsicamente por la accin deestas estructuras subcorticales.

De igual manera se correlaciona con la satisfaccin de lasnecesidades bsicas primarias de alimentacin, sueo y vigilia, porlo que su plena observancia es premisa inicial para considerarcualquier proceso de socializacin..

Tambin hace que la palabra, que tiene que ver principalmente conel trabajo de la corteza cerebral, tenga pocas posibilidades deregular la conducta del nio, particularmente en las edades mstempranas del desarrollo, por lo que la explicacin o elconvencimiento verbal tiene grandes limitaciones, y se obtiene msmediante la accin consecuente que con palabras.

Ello determina que las acciones principales en la socializacinde los nios ms pequeitos descanse ms en la organizacinde la conducta y la formacin de hbitos que en la demandaverbal.




Poca significacin inicial del segundo sistema de seales.

La palabra, como segundo sistema de seales de la realidad,tiene muy poca influencia en la regulac

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