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Secretaría de Educación Jalisco Consejo Estatal Técnico de la Educación

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Guadalajara, Jalisco. Abril de 2009

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1 DISEÑO DE UN TRAYECTO FORMATIVO

PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE SUPERVISORES GENERALES DE SECTOR Y SUPERVISORES DE ZONA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Consejo Estatal Técnico de la Educación LIC. MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ ESPINOSA. Secretario de Educación y Presidente del CETE LIC. JOSÉ MARÍA TEJEDA VÁZQUEZ Titular de la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educación Maestros distinguidos: LIC. GUADALUPE ELIZONDO VEGA PROFRA. ESPERANZA CUATEPOTZO COSTEIRA PROFR. ANTONIO DE JESÚS IBARRA MEDINA PROFR. FLEURY EDUARDO CARRASQUEDO MONJARAS Secretario General de la Sección 16 del SNTE PROFR. J. GUADALUPE MADERA GODOY Secretario General de la Sección 47 del SNTE LIC. JOSÉ LUIS SÁNCHEZ SESMA Presidente de la Asociación Estatal de Padres de Familia LIC. CONSUELO MENDOZA GARCÍA Presidenta de la Unión Nacional de Padres de Familia en Jalisco LIC. JOSÉ LUIS LEAL SANABRIA Presidente del Colegio de Jalisco LIC. EDUARDO ANTONIO PAZ GÓMEZ Director General del Sistema Estatal de Información de Jalisco. Dr. TEODOMIRO PELAYO GÓMEZ Secretario Ejecutivo del Consejo Estatal Técnico de la Educación




Apodaca Chavira Hilda

García Estrada Carmen

Morales Trejo Amalia

Morfín Corona Luz Teresa

Muñoz Ibarra Silvia B.

Orozco Sánchez Fabricio René

Rodríguez García Jaime

Velasco Covarrubias Laura Josefina

Aguilar Vargas Rogelio

Ascencio Mendoza María Esther

Cárdenas López Pedro

Camarena V. Teresa

Escoto Cortes Domingo Ezequiel

García Tirado Marco Arturo

Hernández Valladares Armando

Loera Ramos David

Martínez Martínez María Luisa

Ortega Guzmán Gloria Leticia

Peña Saucedo Elizabeth

Ruiz Mayra Yolanda

Sánchez Moreno María Del Rayo

Santana Sevilla María Guadalupe

Vázquez Ochoa Miguel Ángel

Zepeda Gil Miguel




ÍNDICE

Presentación

5

Capitulo 1 Marco teórico conceptual

8

1.1 Conceptos de Competencias. 1.2 Competencias basadas en la conceptualización de Pilar Pozner. 1.3 Trabajo en equipo. 1.4 Apertura al aprendizaje y a la innovación. 1.5 Asesoramiento y orientación profesionalizante. 1.6 Las culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro. 1.7 Una intervención sistémica y estratégica. 1.8 Planificación Estratégica. 1.9 Gestión educativa estratégica. 1.10 Liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional. 1.11 Los Cuatro Pilares de la Educación de Jacques Delors. 1.12 Características de las dimensiones de la Gestión Escolar. Capitulo 2 Marco Contextual

17

Capitulo 3 Antecedentes

20

3.1 Trabajos investigados 3.2 Planteamiento del problema 3.3 Justificación 3.4 Hipótesis 3.5 Objetivos Capitulo 4 Metodología

34

4.1 Paradigma de investigación 4.2 Modelo o diseño de investigación 4.3 Tipo de estudio 4.4 Diseño de la metodología 4.5 Criterio de control 4.6 Criterio de temporalidad 4.7 Criterio de dimensionalidad 4.8 Universo de trabajo 4.9 Muestra 4.10 Instrumento Capitulo 5 Resultados

40




Capitulo 6 Diseño Curricular

59

6.1 Propuesta Curricular 6.2 Objetivo General 6.3 Objetivos particulares 6.4 Nivel del Diplomado 6.5 Estructura 6.6 Duración 6.7 Modalidad 6.8 Acreditación 6.9 Requisitos de admisión 6.10 Requisitos de inscripción 6.11 Perfil de ingreso 6.12 Perfil de egreso 6.13 Mapa Curricular 6.14 Mapa curricular vs Competencias 6.15 Profesionalización con intervención en la gestión pedagógica institucional 6.16 Modelo de asistencia Tutorial 6.17 Modelo de Operación 6.18 Desarrollo del Modelo 6.19 Especificaciones 6.20 Actores 6.21 Perfil del Tutor 6.22 Características del Equipo Técnico Conclusiones y recomendaciones

93

Documentos consultados

100




PRESENTACIÓN

La institucionalización de la formación, capacitación y actualización de supervisores

generales de sector y supervisores de zona, personal directivo y docente es el sexto de

los ocho Ejes Estratégicos del Plan Estatal de Desarrollo contenidos en su Capítulo VII:

Educación y Deporte para una vida digna.

La actual escuela mexicana y el sistema educativo están en un proceso de

replanteamiento de los actores educativos, en relación con los resultados académicos de

los alumnos, que obligan a pensar en la necesidad de resignificar las prácticas y

enfocarse en la escuela.

Un agente primordial del Sistema Educativo cuya función de enlace con la escuela es

fundamental, es el supervisor. Enmarcado en las recientes corrientes organizacionales

requiere un replanteamiento de su función, que permita que se centre en la escuela y le

de seguimiento.

Para ello es necesario que el nuevo supervisor general de sector y supervisor de zona

promueva la evaluación constante de los procesos escolares y proporcione apoyo

académico a los planteles. Que sea un mediador y facilitador del trabajo docente y

directivo, en el que pueda sumar los esfuerzos de todo el colectivo.

Es decir, el Sistema Educativo de Jalisco requiere de un supervisor que acompañe,

asesore, planee, evalúe y ejecute intervenciones en beneficio de la escuela, porque en su

actuar manifieste la convicción de que tiene a la escuela como centro de su gestión. Este

requerimiento conlleva la necesidad de transformación e innovación de la organización y

la gestión del sistema educativo en función de la escuela, como su unidad fundamental.

La Secretaría de Educación Jalisco, ha asignado al Consejo Estatal Técnico de la

Educación la encomienda de diseñar un proyecto de profesionalización de la función

supervisora.

El Proyecto destinado a supervisores (Generales de Sector y Supervisores de zona) de

Educación Básica, tiene como objetivo el fortalecimiento y potenciación de las fuerzas

internas de las escuelas para el cambio y la mejora continua, tanto para el desarrollo de




las capacidades de los agentes, como para la mejora de los procesos y resultados de la

enseñanza y el aprendizaje.

Busca fortalecer las competencias de los supervisores, para que tengan prácticas de

gestión educativa, en el más amplio sentido y que faciliten la respuesta a las demandas

sociales.

Se realizó una consulta a través de internet con el propósito de conocer algunas

características de la supervisión, siendo la información solicitada: nivel educativo donde

labora, edad, antigüedad en el cargo, último grado académico, temas que requiere para

ser actualizado, entre otros.

Además se convocó a un Equipo Técnico (E.T.) de PROJESU (Profesionalización de

Jefes de Sector y Supervisores) conformado con personal de supervisión de los distintos

niveles y modalidades de Educación Básica de la SEJ. Este equipo realizó un diagnóstico

estratégico de la función supervisora y a partir de éste, se propusieron seis líneas

estratégicas y como resultado de las acciones de la línea estratégica identificada como

”Identidad, formación y compromiso social del cuerpo de supervisión” se promueve este

trayecto formativo.

El diseño curricular está conformado por dos diplomados, con cinco módulos cada uno,

que corresponden al fortalecimiento de diez competencias, promovidas e identificadas en

trabajos de la UNESCO, siguiendo el esquema que plantea Pilar Pozner.

Se pretende desarrollar una profesionalización en dos etapas, con ayuda de instituciones

de educación superior que orientarán a los supervisores a desarrollar simultáneamente

con el estudio del Diplomado I, un proyecto de intervención, que remitirá a éste a su

realidad, generará condiciones para identificar problemáticas, jerarquizarlas, planear y

ejecutar acciones de mejora.

Asimismo, estos dos diplomados serán complementados por un Modelo de Asistencia

Tutorial, que asegura por un lado, el desarrollo formativo y por otro, la consolidación de

las líneas estratégicas con el acompañamiento del equipo técnico.




Una vez que concluyan los estudios del Diplomado I, dispondrá el supervisor de un

tiempo perentorio para aplicar su proyecto de mejora; durante el mismo recibirán tutoría,

acompañamiento y participarán en un coloquio para compartir sus experiencias.




CAPÍTULO 1

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Debido a las nuevas tendencias sobre la supervisión escolar, la figura del supervisor

requiere un cambio conceptual, que redefina sus fines y estrategias. Este cambio deberá

aspirar a comprender e incidir positivamente en su quehacer cotidiano, en iniciar un

proceso de gestión que motive y de continuidad al proceso que se vive en cada escuela.

Que reconozca cada escuela como única por su historia, sus profesores y su contexto.

Que sea capaz de acompañar los procesos; que pueda llevar de forma eficiente una

comunicación efectiva con los docentes, maestros, directivos y comunidad escolar en

general.

Así pues el marco conceptual de la supervisión se ajusta en una nueva gestión educativa

estratégica centrada en lo pedagógico.

Esta gestión propone generar condiciones para desarrollar en el supervisor competencias

para realizar este tipo de gestión.

1.1 Conceptos de Competencias.

A continuación se desarrollarán brevemente algunos conceptos de las competencias y

nuevos aprendizajes que el supervisor deberá construir en esta actualización.

El concepto de competencia se entiende como un conjunto integrado de conocimientos,

capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas

profesionales. Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver

problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente un saber

realizar, conjuntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades

diversas de acción y de relación, con el fin de obtener resultados de calidad. (Tedesco,

1995).

Implica conocer lo que se realiza; tener conciencia de sus consecuencias y capacidad de

evaluar la acción. Supone capacidad para aprender, innovar y generar nuevos




conocimientos. Otra característica de las competencias es su capacidad de ser

transferidos hacia otras situaciones o procesos de acción.

No es un saber válido exclusivamente en tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la

formación basada en competencias reside en la posibilidad de ampliación de los saberes

más allá de la simple ejecución de tareas delimitadas. En este sentido, ser competente

supone la capacidad de ver, analizar e intervenir en un mundo complejo en el que se

interrelacionan aspectos estrictamente técnicos con aspectos culturales, sociales, éticos,

políticos y tecnológicos.

1.2 Competencias basadas en la conceptualización de Pilar Pozner..

Pilar Pozner de UNESCO establece 10 competencias para la gestión estratégica

pedagógica, siendo Gestión estratégica, Liderazgo, Resolución de conflictos, Trabajo en

equipo, Comunicación e información, Desempeño ético, Negociación-mediación,

Participación y demanda educativa, Sistemas de información, evaluación y nuevas

tecnologías y Aprendizaje continuo.

La gestión educativa requiere principalmente de aquellas nuevas competencias que han

sido denominadas propias de los trabajadores simbólicos. Se trata de un tipo de trabajo

en el que han sido incluidos tanto los gestores de la educación y los educadores en

general, junto con los diseñadores industriales, los ingenieros, los científicos e

investigadores, los comunicadores sociales, los abogados, etc.

Las tareas para la profesionalización de la gestión educativa específicas de estas

categorías de profesionales requieren permanentemente capacidades de reflexión,

creatividad, decisión y acción altamente profesionalizadas. “El ejercicio profesional de los

responsables de la gestión educativa implica el despliegue de capacidades básicas

relacionadas con la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la

capacidad de trabajar en equipo.” (Tedesco, 1995).

Ante las formas rutinarias, formales, rígidas, con que han sido tratadas las situaciones

educativas se proponen alternativas diferentes de trabajo en gestión: la comprensión de

que las escuelas son la unidad de organización, clave de los sistemas educativos.




La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la

comprensión. Resulta insoslayable contraer el compromiso de promover que lo central de

las organizaciones educativas sea generar aprendizajes, de ahí la necesidad de trabajar

en equipo.

1.3 Trabajo en equipo.

Esta competencia implica desarrollar habilidades para comunicarnos, respetar y tolerar la

diferencia. Implica la comprensión de que existen modelos de educación del trabajo

basados en los supuestos de administración y control que deben ser cuestionados.

Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a otros: la creatividad, la

participación activa, el aparato reflexivo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de

continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre

otros.

La colaboración se convierte en la expresión de una cultura escolar, encaminada a dotar a

la institución escolar de una visión compartida y al profesorado de herramientas con las

que encuentre motivación hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las

instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión,

planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo.

Es preciso considerar un cambio de los valores, característicos de la cultura escolar

frente a una actitud de apertura. Ante esta situación, el desarrollo del profesionalismo se

asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización; crear o fomentar

nuevos valores, creencias y encuadres, esto es: “una cultura propia, genuina, acerca de lo

que hace, el sentido y significado de su estructura y procesos”. (Aguerrondo, 1996).

1.4 Apertura al aprendizaje y a la innovación.

Aprender e innovar requiere de disponer de estrategias sistemáticas para desplegar

soluciones creativas y apropiadas para cada nueva situación problemática.




La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al

aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación; que sea

capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales.

“Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver

sistemáticamente problemas; recuperar experiencias de otros; originar conocimientos y

trasladarlos a sus prácticas; abrir las organizaciones al aprendizaje y por último se

requiere generar los espacios para el acompañamiento de los aprendizajes”. (Senge,

1992).

1.5 Asesoramiento y orientación profesionalizante.

Una nueva gestión educativa estratégica requiere respuestas ante la complejidad de

entornos que emergen y una diversidad de estrategias de gestión educativa que

promuevan diversas soluciones específicas a los procesos de enseñanza.

El nuevo papel del supervisor educativo escolar demanda espacios para pensar “el

pensamiento”, “pensar la acción”, ampliar el poder epistémico y las voces de los docentes,

habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de

experiencias, entre otras cuestiones. Tal diversidad sólo puede consagrarse con una

forma diferente de integración y coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes

como en el asesoramiento y orientación continua; en el espacio profesionalizante y de

perfeccionamiento.

Esto requerirá asumir que los adultos puedan continuar aprendiendo permanentemente y

sin duda, “será preciso formar otras competencias que promuevan a su vez, otra

profesionalización de las acciones educativas”. (Pozner, 1997).

1.6 Las culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro.

La calidad de metas, las orientaciones hacia los fines, la visión de futuro, supera las pocas

informaciones de la lógica administrativista.




“La gestión reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios de formación en

competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz

de promover que una organización inteligente, rica en propuestas y creatividad, que

estimulen la participación así como la responsabilidad y el compromiso; será preciso que

el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que

despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse permanentemente a las

metas trazadas; que de lugar al desarrollo de ambientes de trabajo basándose en la

confianza; que estimule una evolución creadora entre lo sujetos con y de ellos con el

entorno”. (Pozner, 1997).

1.7 Una intervención sistémica y estratégica.

La gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias

profesionales para originar proyectos de intervención, para alcanzar una mayor calidad

educativa en su jurisdicción.

Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el

encadenamiento de situaciones a reinventar, para lograr los objetivos que se plantean;

supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las

capacidades para llevar adelante esa intervención a través de proyectos que estimulen

innovaciones educativas.

1.8 Planificación Estratégica.

La planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y

mantenimiento de intervención, que relaciona las metas y las competencias institucionales

con las demandas y las oportunidades. La intervención será sistémica si contempla a la

totalidad de la organización, sus interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la

vinculación con los contextos.

Es de esta forma como “el nuevo supervisor deberá concebir sus intervenciones en las

instituciones educativas, como una organización dentro de un sistema con relaciones”.

(Flores, 1994).




1.9 Gestión educativa estratégica.

Requiere que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo

que desean obtener como resultado. En contextos inciertos y bajo condiciones

cambiantes, es preciso recrear, retratar, sistematizar y mejorar continuamente los

objetivos, las estrategias, prácticas y culturas de las organizaciones. No se puede detener

sin considerar a los distintos actores educativos que a través de sus prácticas ponen en

funcionamiento el proceso de toma de decisiones, a sabiendas de lo que están haciendo.

No se avanza hacia una gestión educativa si las prácticas no se basan en las decisiones

con niveles de asociación, negociación, o consenso. Se requiere la inclusión de todos los

implicados.

La gestión se extiende a la implementación de los programas y proyectos a través de

nuevas formas de integración que generen profesionalidad; la investigación, el

asesoramiento, la consultoría, la coevaluación y las tutorías de evaluación y monitoreo.

La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica de cada entorno

en particular, de cada centro educativo. La jerarquía de los procesos se traduce en la

relevancia de su creación, diseño y evaluación.

La formulación de alternativas de organización requiere de un conocimiento en

profundidad de las competencias profesionales y personales específicas, efectivamente

disponibles en cada centro educativo. Requiere también un anclaje en la perspectiva

interna de esos centros.

La evaluación, el balance y en definitiva el aprendizaje escolar requiere

fundamentalmente procesos internos que incorporen la experiencias como nuevos

elementos permanentes de comunicación y decisión dentro del sistema organizacional.

Esto no adquiere sentido hasta que se conecte como metas intermedias, dentro de los

objetivos estratégicos de mediano y largo plazo para el mejoramiento de la calidad y la

equidad.




La gestión estratégica se integra en tres claves: reflexión, decisión y liderazgo, que

integran diversos saberes, prácticas y competencias, a través de componentes

inseparables y fundamentales que son: Pensamiento sistémico, liderazgo pedagógico y

aprendizajes organizacionales.

El pensamiento sistémico es una estrategia que inicia con la reflexión y observaciones

consiste en saber que debe suceder en el ámbito educativo a través de un proceso de

toma de decisiones para construir las acciones y comunicaciones y concretar una visión

consensuada y compartida, cuyo objetivo es intervenir para el logro de prácticas de

impacto y calidad.

Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen fuerte

articulación para lograr un proceso de cambio, una visión compartida y un proyecto

pertinente intencionado para evaluar el proceso de aprendizaje organizativo.

1.10 Liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, motivar, comunicar

y educar para lograr la transformación educativa. Conceptualizar el liderazgo nos habla de

un conjunto de prácticas intencionadas e innovadoras que incluyen la búsqueda para

facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos: pedagógico, delegación,

cooperación y formación que dinamiza la organización educativa, para recuperar el

sentido y la misión a futuro a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes

y significativos para todos los educandos. El desafío de la gestión en la calidad es el

cambio que inspira y motiva a los demás en el camino de la transformación.

El aprendizaje organizacional es la esencia de las nuevas formas de organización; es la

constitución de un equipo que se logra a través de un proceso donde los miembros

adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias y nuevos esquemas de

observación. Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que diseñe e intervengan

para transformar mejorar prácticas y resultados a través de un pensamiento estratégico,

para movilizar y adquirir nuevas competencias profesionales e interpersonales.




“El aprendizaje organizacional facilita los objetivos comunes, interrelaciones y

retroalimenta logros, carencias y demandas, para evaluar áreas de mejora y generar un

conocimiento innovador, para acceder a una cultura de trabajo propiciando el aprendizaje

profundo. Es esencial para la planificación estratégica y ésta a su vez es la semilla de la

transformación educativa”. (Pozner, 1997).

Se trata, en pocas palabras, de promover un cambio en la política educativa, para la

mejora de la calidad educativa; de operar cambios en el funcionamiento del plantel y las

relaciones e interacciones que se establecen entre maestros y estudiantes; entre la

escuela y la comunidad; la administración educativa y el significado y sentido que le da el

supervisor a su presencia con la organización.

1.11 Los Cuatro Pilares de la Educación de Jacques Delors.

La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender

a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que

supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece

la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más

generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran

número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también aprender a hacer en el

marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y

adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional; bien

formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las

formas de interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los

conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.




Aprender a ser para que surja la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar

con creciente capacidad de autonomía de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin,

no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo:

memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.

En este proceso las relaciones forman un papel básico en la formación de esa persona

englobada por conocimientos “aprender a conocer”, procedimientos “aprender a hacer”,

actitudes y habilidades sociales “aprender a vivir juntos” y fundamentación de la

personalidad “Aprender a ser”.

1.12 Características de las dimensiones de la Gestión Escolar

Pedagógica Curricular.

Alude a las condiciones, recursos, secuencias y tiempos que caracterizan los procesos de

enseñanza y aprendizaje, que los docentes implementan con sus alumnos para lograr los

propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.

Organizativa – Administrativa.

Hace referencia a las tareas asignadas en torno a la administración de los recursos

humanos, financieros y materiales con que cuenta la supervisión y las escuelas.

Incluye también el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles, la

seguridad e higiene de las personas y los bienes, la administración de la información de la

escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadísticas), entre otros.

Comunitaria y de participación social.

Se refiere al impulso de la participación de la comunidad educativa y de la sociedad en

general, para enriquecer los procesos de mejora educativa en las escuelas.




CAPÍTULO 2

MARCO CONTEXTUAL

En este apartado se pretende mostrar la situación actual de los inspectores partiendo del

nivel empírico hasta la situación estadística actual en el Estado de Jalisco.

Existen 986 Supervisores Generales de Sector y Supervisores de Zona, tanto Federal

como Estatal en la Secretaría de Educación Jalisco. Estos se distribuyen de la siguiente

manera: en Preescolar 36 Supervisores Generales de Sector (SGS) y 230 Supervisores

(S); en Primaria 53 SGS y 371 S; en Secundarias Técnicas 20 S; en Secundarias

Generales 38 S; en Telesecundarias 55 S; en Educación Indígena 2 SGS y 9 S; en

Educación Física 21 SGS y 104 S; en Educación Especial 30 S; en Educación Inicial 17 S.

Cada uno de los Supervisores Generales de Sector y Supervisores de zona tienen una

función reconocida de enlace entre las autoridades y la escuela; enfrentan de forma

cotidiana una serie de situaciones de orden laboral, con los directores, docentes y con los

padres de familia. Además tiene adscritas a su cargo entre 5 y 39 planteles escolares.

Situación por demás dispar, considerando la geografía de nuestro Estado y la distribución

de las zonas o regiones del mismo.

El supervisor desarrolla su función sin un manual de funciones actualizado, por ello centra

su trabajo en el enfoque que sustentaron esos marcos en la década de los ochentas del

siglo pasado y en la práctica privilegia las tareas administrativas.

Algunos de ellos cuentan con una oficina que se ha construido, con base en sus gestiones

en el Ayuntamiento, localizada en alguna escuela de la zona o sector; algunos otros

utilizan un aula dentro de alguna escuela u otros espacios adaptados como oficina.

En algunas de las supervisiones se cuenta con un equipo técnico, secretaria o a veces un

secretario técnico. Dependiendo del tamaño de la zona o sector el supervisor cuenta con

este equipo humano. En el peor de los casos es el propio supervisor quien desempeña

sus funciones y sin apoyo administrativo.

Es común ver a los supervisores entregar documentación en las Delegaciones Regionales

de Servicios Educativos (DRSE).




Asimismo, como lo refiere el Plan Sectorial de Educación 2007-2012 el supervisor se

encuentra en una soledad técnica y con un sistema complejo de comunicación ante las

exigencias administrativas.

El supervisor, según el equipo técnico de informantes clave denominado PROJESU,

realiza poca sistematización de las actividades y programas; muestra problemas para la

planificación y manifiesta poca disposición al trabajo colegiado; pero principalmente

muestra dificultades para trabajar con los docentes con relación a los enfoques y

metodología de los planes y programas. Además de verse con pocas herramientas para

elevar el bajo resultado en el índice de aprovechamiento escolar de los alumnos de las

escuelas a su cargo.

Otra dificultad manifiesta en la supervisión es la innegable presencia de infinidad de

programas institucionales en las escuelas de educación básica, que abruman al directivo

escolar y a su superior, el supervisor.

Los supervisores que han sido beneficiados con el programa Escuelas de Calidad, han

tenido que enfrentarse en los últimos años con la elaboración del Plan Estratégico de

Zona (PEZ) que es sólo obligatorio para los que participan en el programa, pero que a

falta de formación sobre el pensamiento y planeación estratégica, no siempre logran

desarrollarlo con eficiencia.

El PEZ busca orientar los o los procesos administrativos en función de los propósitos

educativos de las escuelas, crear mecanismos y realizar acciones que permitan distinguir

a la supervisión como una instancia que cuenta con una estructura eficaz; que está cerca

de las escuelas y responde a las particularidades de éstas.

A partir de la divulgación del Plan Estratégico de Transformación Escolar (SEP, 2006) el

PEZ se ha vuelto una herramienta útil de la que no se ha logrado obtener todos sus

beneficios.

El PEZ promueve principalmente formas para sistematizar las propuestas de planeación

que se hacen en las escuelas, aprovechando los proyectos y programas existentes para

promover propuestas de innovación.




El cuerpo de supervisores ha tenido dificultades para lograr que su fortaleza se centre en

el apoyo técnico-pedagógico en las escuelas y esto tiene una relación directa con el nivel

académico de los supervisores y la forma escalafonaria o sindical con la que se asciende

al puesto. Esto afortunadamente no es regla general.

En otro orden de ideas durante los ciclos 2005-2006, se ofreció el primer curso nacional

para directores de educación secundaria que, según la página de ProNAP

(www.pronap.org.mx), los directivos muestran a nivel estatal.

1.- Desconocimiento del sistema educativo nacional, marco legal y principios filosóficos.

2.- Desconocimiento sobre la organización, el funcionamiento y la gestión de la escuela

secundaria desde el ejercicio de la función directiva.

Ante este contexto vale la pena reflexionar sobre los apoyos que requiere un supervisor

para desarrollar su trabajo con calidad. Se requiere además apoyar, desde su propio

hacer al supervisor, para resignificar su función y facilitarle el camino para transformar

prácticas administrativas y laborales en productos de una eficiente y eficaz gestión

educativa estratégica.

Toda acción de supervisión involucra la comunicación, las relaciones humanas, la

capacidad para tomar decisiones y para resolver conflictos; en este sentido, cabría

mencionar que, si consideramos las intervenciones de los niveles y modalidades, que

responden ante problemas en los que la actitud, la falta de liderazgo, los problemas de

comunicación y las dificultades para mediar entre los directivos y los docentes y padres,

estaríamos enfrentándonos a la necesidad de desarrollar en el supervisor competencias

que tengan que ver con habilitarse en estos temas, de forma tal que puedan resolverse

los problemas en el contexto, sin necesidad de que lleguen hasta los mandos medios.

Por todo lo visto anteriormente el contexto de la supervisión se antoja complejo y diverso.




CAPÍTULO 3

ANTECEDENTES

3.1 Trabajos investigados.

La supervisión educativa y escolar constituye un factor preponderante en el mejoramiento

de la calidad educativa; es un proceso de reflexión continua sobre la gestión que se

promueve en las instituciones educativas.

La supervisión escolar es clave en el sistema educativo y ocupa un lugar relevante entre

la política, la autoridad educativa y la escuela. Es elemento además de enlace entre la

representación sindical y el sistema educativo.

La imagen que ha prevalecido por años acerca del supervisor escolar lo refiere como un

agente educativo ajeno a los procesos que se desarrollan dentro de la escuela, pero que

siempre vigila y controla lo que está dentro del margen de su autoridad.

Esta autoridad se ha construido a través del tiempo y se estableció como norma en los

manuales de organización de la década de los ochenta. En ellos el supervisor aparece

como un elemento de influencia en el trabajo de directores y docentes.

Los primeros acercamientos a la identidad de la Supervisión en Educación Básica, se da

poco después de que fue creada la Secretaría de Educación Pública. José Vasconcelos

firmó las bases para la acción educativa federal en el Estado de Jalisco, el 14 de junio de

1922, en donde uno de los apartados mencionaba que los inspectores escolares

desempeñarían, además de supervisar, la función de instaladores de escuelas e

instructores de los nuevos maestros, principalmente en el área rural (Ibarra I, 2000,vol. 5 ,

tomo uno).

La identidad estaba muy clara; las funciones de los inspectores escolares, se llevaban a

cabo más por intuición que por formación. Visitaban las escuelas para supervisar los

salones y las condiciones de las mismas; era esencial que el maestro tuviera una buena

disciplina en el grupo con alumnos atentos a la clase y con brazos cruzados (entonces




era el ideal educativo), además de constatar que el profesor del grupo siguiera al pie de la

letra las indicaciones que se le hacían.

En 1935, el Profesor Ramón García Ruiz reorganizó el servicio educativo del Estado, en

donde la tendencia apuntaba hacia la escuela socialista. En una de sus recomendaciones

mencionaba: en todo lo que resta del año, los inspectores vigilarán la correcta aplicación

de los planes de trabajo y de los programas parciales y de asignatura y tendrán un

reconocimiento minucioso de los conocimientos que se hayan impartido en el área social.

En este sentido, se identifica al supervisor como un vigilante, más no como un

capacitador de los maestros que accedían a trabajar en la escuela, algunas veces de

manera improvisada. (Ibarra I, 2000,vol. 5 , tomo uno).

Ciertamente se continuaba mencionando la función de asesoría en la supervisión, pero el

crecimiento e instalación de escuelas y las grandes extensiones geográficas que había

que recorrer, no le permitían cumplirla como se tenía programada, lo que orilló al actor

educativo en cuestión a percatarse de su soledad magistral - académica y advirtió la

necesidad de seguir solicitando apoyo de los maestros especializados, es decir, de los

docentes egresados de las escuelas normales del país, para auxiliarlo en sus tareas

pedagógicas.

Con esta visión histórica no podemos sustraernos a pensar que no ha pasado el tiempo y

que estuvimos hablando de la actualidad que vive la supervisión escolar, aunque

aparentemente ha sufrido una transformación y sus funciones están más centradas en

establecer relaciones que favorezcan de una manera creativa la acción educativa.

Ciertamente se le sigue vinculando con la vigilancia de la aplicación de los programas de

estudio; de la tarea educativa del profesor de grupo; pero esto se visualiza muy estrecho

en relación a la figura jerárquica del supervisor escolar.

En el año de l982 la Secretaria de Educación Pública, divulgó una serie de documentos

que pretendían dar orden a las instituciones de educación básica, los cuales se

denominaron manuales de organización para los diferentes niveles y modalidades

educativas. Estos documentos definieron de forma útil el hacer de algunos funcionarios

que habían venido desarrollando su tarea sin una guía y con base en la experiencia.




En estas fechas el puesto de supervisión se identificó como: Visitador general de

educación secundaria en el nivel de secundarias generales. (SEP, 1987). Se definía en

relación con la autoridad inmediata como inspector general en funciones de supervisión

de educación secundaria y el propósito de su puesto era “Desarrollar las actividades de

enlace entre la Delegación General y las escuelas, a efecto de verificar el funcionamiento

de los planteles en materia académica, de servicios, de asistencia educativa, extensión

educativa y administrativa, así como asesorarlos en la aplicación de las disposiciones

emitidas por las autoridades superiores”.

Sus funciones generales se centraban en la orientación, el asesoramiento y la

supervisión; se dividía en materias como la planeación, recursos materiales, control

escolar, asistencia educativa, extensión educativa, técnico pedagógica y de atención a

escuelas particulares.

Su autoridad estaba circunscrita a la vistita a las escuelas para asesorar el cumplimento

de la norma, la promoción de actividades para elevar la calidad y la sugerencia para

mejorar el plantel.

Era su responsabilidad conocer la norma, comprobar el apego de la escuela por ellas,

orientar al personal para mejorar su desempeño y realizar un informe.

Se requería un perfil de licenciatura, egresado de normal superior o licenciatura

universitaria equivalente.

Los campos de dominio conceptual se centraban en la legislación educativa, planeación

educativa y técnicas de supervisión.

Además quien llegara a tal puesto debería ser una persona con prestigio docente

reconocido, tener criterio para la toma de decisiones y el manejo de relaciones humanas.

Alguien propositivo, con iniciativa; con capacidad para dirigir grupos, escuchar,

retroalimentar y relacionarse; respetuoso, comprometido y por demás responsable.

Dicho supervisor sólo rendía cuentas al director del Departamento de Educación

Secundaria (actualmente Dirección de Educación Secundaria) de forma ascendente; con

sus compañeros supervisores guardaba relación horizontal. Los directivos, docentes y




administrativos de la escuela secundaria eran subordinados a su autoridad, en forma

descendente.

En el nivel de primarias los antecedentes de la Supervisión Escolar son relativamente

más nuevos que en secundaria y a partir de la premisa de que una ley, norma,

reglamento, estatuto, etc. deja de tener vigencia hasta que no sea derogado, nos

permitiremos hacer referencia a las funciones, obligaciones y atribuciones que tiene un

supervisor de acuerdo al Manual del Supervisor de Zona de Educación Primaria que editó

la Secretaría de Educación Pública en uno de sus proyectos estratégicos en Junio de

1988. Los conceptos, principios y procedimientos, siguen vigentes por no haberse

publicado otros.

En dicho manual las funciones de la supervisión se especifican con las siguientes tareas:

De enlace: como un canal de comunicación biunívoco entre las autoridades educativas y

los directivos de los planteles escolares.

De promoción: en la proyección de la escuela con la comunidad.

De orientación: como un agente educativo que proporciona ideas y criterios específicos

para favorecer el desempeño de las funciones asignadas a los planteles escolares.

De asesoría: dado que proporciona a los directores de los planteles escolares opciones

de solución a los problemas surgidos en el desarrollo del trabajo escolar.

De verificación: en el sentido que corrobora el cumplimiento de las acciones, normas

disposiciones y programas de actividades establecidos.

De evaluación: en la emisión de juicios de valor con relación a los elementos, a las

acciones y a los resultados del proceso educativo.

Además de promover, asesorar y supervisar el desarrollo de la tarea educativa en su

jurisdicción y ampliar las medidas que procedan dentro del ámbito de su competencia

para garantizar su funcionamiento.




Desarrollar las funciones y actividades que se establecen en el manual de operación del

Sistema de Educación Primaria en los Estados en la parte relativa al Supervisor de zona,

así como las que le señale el Director Federal de Educación.

Desde la perspectiva de la normatividad oficial, la supervisión escolar tiene como

propósito prioritario observar el cumplimiento de la reglamentación administrativa oficial y

verificar el correcto desempeño de las labores docentes; de esta manera pareciera que el

supervisor es un experto conocedor de lo que vive la escuela y a la que observa que

cumpla la norma.

Algunos autores relevantes en el tema de la supervisión escolar (Guevara Niebla, 1992),

refiere al supervisor como una figura irrelevante para el trabajo académico, puesto que su

tarea es más administrativa, política y sindical, cuando lo que se necesita es ciertamente

el apoyo académico y una nueva gestión.

El papel que exigen los tiempos actuales.

Pensar en que estas funciones definen la supervisión y que los limita a tareas de

inspección, vigilancia y control de la norma del sistema escolar, no mejora en ningún

aspecto los procesos educativos.

En ese sentido las nuevas tendencias de calidad y sus mejoras exigen que la escuela

conozca sus fortalezas y debilidades, pero es sólo a través del apoyo académico de la

supervisión que se pueden encontrar soluciones para los problemas y necesidades

identificados y con ello contribuir al impulso y fortalecimiento de la capacidad de

directores y maestros para avanzar hacia la mejora constante de la enseñanza y el

aprendizaje. (SEP, 2007). Esto es debido a que se han presentado avances en la

conceptualización de los componentes del desarrollo curricular, el cual implica contenidos

y enfoques educativos que hacen referencia a un conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores en los que se basan las competencias y que exigen el desarrollo

integral de los alumnos de educación básica para que continúen aprendiendo a lo largo de

la vida.




Además, la calidad no es viable si únicamente se atienden los resultados educativos; para

llegar a ella, es necesario apoyar los procesos escolares que pueden garantizar dichos

resultados, entre ellos, el funcionamiento normal de los planteles (por ejemplo,

puntualidad y asistencia de los maestros), un clima laboral óptimo para el trabajo docente

y el conocimiento, planeación y aplicación del contenido curricular. Avanzar hacia una

mejor calidad en la escuela, requiere acompañar a los actores educativos en su labor;

esto significa estar cerca de su práctica, observarlos, dialogar con ellos y con quienes

interactúan. Ahora bien, brindar acompañamiento exige ampliar o desarrollar el potencial

técnico pedagógico de la supervisión escolar ahí donde se encuentra limitado.

Diversos estudios nacionales e internacionales señalan a la supervisión escolar como

elemento clave y estratégico para recoger las necesidades y demandas de apoyo, así

como para ofrecer asesoría pertinente, oportuna y eficaz a las escuelas de su área de

influencia.

Entre estos estudios destaca la aportación realizada por el IIPE (Instituto Internacional de

Planeamiento de la Educación) de la UNESCO, centrada en la experiencia de la

supervisión en cuatro estados del país. (Calvo Pontón, 2002).

Este texto ha sido con mucho, uno de los referentes de construcción de las “Orientaciones

generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. Del

gobierno y funcionamiento de las escuelas de Educación Básica” y sus complementos de

evaluación, proyecto estratégico de transformación escolar y supervisión. Documentos

base para la toma de decisiones normativas en las entidades sobre la escuela,

supervisión e instrumentos de planeación y evaluación centrados en la escuela.

Las aportaciones más relevantes de dicha investigación, sobre la supervisión, fueron:

La supervisión en todo el territorio nacional ocupa una posición estratégica dentro

del SEM.

Su función de enlace entre las altas autoridades de éste y directores de escuelas y

docentes de grupo dentro de su jurisdicción, otorga a los supervisores condiciones

para tener acceso a distintos grupos de sujetos sociales, así como para intervenir

en diversos procesos educativos.




Pueden ejercer influencia en la toma de decisiones, por su cercanía a las

autoridades institucionales

Pueden promover el trabajo educativo en las escuelas, ya que junto con

directores, maestros y resto de participantes definen el rumbo que éstas toman.

Sus actitudes hacia el trabajo y hacia las tareas propiamente académicas; sus

estilos de trabajo, sus intereses políticos, económicos, partidistas y/o sindicales,

así como sus posiciones de poder han servido para impulsar las tareas y las

innovaciones educativas en las escuelas y en sus zonas escolares, pero también

para lograr objetivos de otra índole.

No se cuenta con equipos de supervisores profesionalmente sólidos, que impulsen

las tareas pedagógicas en las zonas escolares que atienden.

Los supervisores escolares en México no solamente han carecido de una

formación básica y específica que los prepare en el trabajo administrativo y

pedagógico, sino que no han sido sujetos de un proceso continuo de capacitación

a lo largo de su servicio, que los actualice en su trabajo.

La visita a escuelas no es sistemática y a veces es difícil llegar a algunas

comunidades.

En relación con la gestión se identifica la necesidad de formación, capacitación y

actualización de los supervisores para poder dar peso al proyecto escolar como

instrumento de consenso, reflexión colectiva, toma de decisiones y autonomía.

Se requiere de una nueva gestión que permita realizar diagnósticos cualitativos de

zonas escolares e identificar problemas concretos.

El apoyo legal para un cambio en la supervisión escolar.

La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), cuyas principales acciones se

generaron a partir del 2004, ha venido a transformar el marco curricular de preescolar,

primaria y secundaria. Persigue entre muchos de sus fines generales, la articulación de la

Educación básica y entre sus particularidades el acompañamiento a la actualización y al

desempeño de docentes y directivos en la implementación articulada de los currículos en

los tres niveles educativos.

Es compromiso de la RIEB la promoción de condiciones para el desarrollo de estrategias

y el establecimiento de compromisos con los responsables de los niveles educativos en




las entidades, así como el acompañamiento para la aplicación del currículo y para dar

apoyo continuo a los servicios de actualización y asesoría a personal docente, directivo y

técnico.

En ese marco la visión del Estado para el 2030 refiere: “Se ha desarrollo el capital

humano, intelectual, cultural y social y se fomentan actitudes de colaboración y confianza,

se promueve y se vive la conciencia cívica, la ética y los valores humanos con la finalidad

de formular políticas públicas que permitan el logro del desarrollo del estado de manera

participativa y equitativa”.

Y en correspondencia además, en las principales políticas para el Desarrollo del Estado

en: El fortalecimiento del capital humano como principal patrimonio de Jalisco, con

especial énfasis en la capacitación y la educación vinculada con sectores productivos.

(Plan sectorial de educación , 2007).

Que una escuela sea capaz de reconocer sus problemas y plantear un proyecto de

intervención, evaluarlo, seguirlo y desarrollarlo como organización que aprende, depende

en gran medida de la figura directiva, el liderazgo efectivo y el trabajo en colegiado.

Desarrollar competencias para que el directivo sea capaz de gestionar grupos, la

enseñanza, el desarrollo académico de sus docentes en una palabra la gestión.

La profesionalización de los supervisores toma importante relevancia por las

implicaciones del desempeño profesional tanto a nivel escolar como en las diferentes

funciones de las estructuras del sistema educativo estatal, por ello desarrollar

competencias en el supervisor escolar es trascendental para transformar los contextos de

las comunidades de aprendizaje y mejorar la calidad educativa en los centros escolares.

Así se evidencia en el Programa Nacional de Educación, en el que el logro de los

objetivos del 9-14 plantea estrategias muy puntuales para la consecución de la

transformación del SEN.

Respecto a Elevar la calidad educativa (Obj. 9), el objetivo 9.2, busca reforzar la

capacitación de los profesores, promoviendo la vinculación con las prioridades educativas

en todos los niveles, la idea es que se cuente con profesores certificados y

comprometidos con la docencia. (PND 2007-2012).




Asimismo el Programa Sectorial de Educación en su Objetivo 6 plantea fomentar una

gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la

toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos y

promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de

cuentas; con esto contribuye al cumplimiento de otros objetivos de forma simultánea, tales

como el objetivo 10, 13 y 14 del Eje 3; 5 del Eje 5 del PND.

El Programa Sectorial de Educación también se propone diseñar cursos de capacitación

en competencias gerenciales dirigidos a los directivos de los planteles, cuyos contenidos

versen sobre temas como la negociación, liderazgo, trabajo en equipo, orientación a

resultados y gestión de proyectos, entre otros. (p. 45).

Además el Programa Sectorial: Educación y Deporte para una Vida Digna 2007-2012,

tiene 8 ejes estratégicos para Educación y el sexto de ellos, se propone institucionalizar la

formación, capacitación y actualización de jefes de sector, supervisores, personal directivo

y docente.

Toma de acción en Jalisco.

En respuesta a estos macroplanteamientos institucionales, el Consejo Estatal Técnico de

la Educación (CETE) buscó la forma de atender a esta exigencia histórica de la

actualización del supervisor y desarrollar un proceso formativo permanente para cumplir

con una exigencia de más de 20 años de olvido en el reforzamiento de la función

supervisora.

Para la construcción de un trayecto formativo se debió considerar la gama de

posibilidades de actualización que ofrece la SEP dentro de sus estructuras de

actualización, con el fin de evitar duplicar, si fuese el caso, la oferta, identificando que

existen cursos como: Curso interno del Programa Escuelas de Calidad sobre supervisión

escolar. Curso nacional para Directivos de Educación Primaria y Secundaria. Cursos

generales de actualización sobre la Reforma Integral de Educación Básica. Cursos

estatales de actualización: “La formación del docente reflexivo”; “Relaciones

interpersonales para la facilitación del aprendizaje en el trabajo colectivo.”; “Los procesos

de acompañamiento en educación especial que facilitan la atención a la diversidad a




través de la propuesta multigrado”; “La enseñanza asistida por Enciclomedia”. Todos

ellos impartidos durante el ciclo escolar 2006-2007 y 2007-2008.

Además existe otras opciones tanto de actualización, como formación y superación para

el magisterio, entre ellas:

Universidad Pedagógica Nacional que forma licenciados en educación primaria y ofrece

algunos diplomados.

Maestría en Educación por el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el

Magisterio (ISIDIM) cuyo programa proporciona una sólida preparación en cuatro áreas

de especialización educativa: Pedagogía, Planeación Educativa, Psicología Social de la

Educación y Sociología de la Educación.

Maestría en educación por el CIPS, cuyas terminales ofrecen formación como

investigador en áreas psicopedagógicas y sociales de la educación.

Diplomados especializados en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

(FLACSO), auspiciados por la SEJ para servidores públicos destacados en sus niveles y

modalidades educativas.

En trámite el Doctorado en Educación en el Centro de Investigaciones pedagógicos y

Sociales, con terminal en Sociología de la educación.

Es importante destacar además que la oferta de actualización y superación en el Estado

y propiamente en la SEJ es amplia; que cada nivel y modalidad hace lo pertinente para

actualizar a los profesores en servicio; sin embargo no está orientada para el directivo

con función de supervisor. De ahí la importancia de esta serie de acciones orientadas a la

profesionalización de la figura del supervisor.

3.2 Planteamiento del problema.

Una vez establecida la necesidad de la actualización de los supervisores, ahora se hacía

necesario reconocer e identificar las necesidades de formación, actualización y




superación. Se hizo también prioritario identificar quiénes eran, dónde estaban, si

estaban dispuestos a asistir a un proceso de actualización; reconocer su edad, su

formación, su perfil profesional, los últimos cursos que habían tomado, los temas en los

que se habían actualizado, las instancias que habían sido mentoras en ese proceso; las

necesidades en las diferentes dimensiones de desempeño y lo que ellos definían como

reto o problemática a resolver en su función. Pero, primordialmente si había disposición

para asistir a un proceso de actualización.

La consulta permitiría en todo caso, identificar a través de sus respuestas los supuestos

que estaban presentes en el dominio de los supervisores. Para muchos supervisores el

asistir a cursos y diplomados es cuestión común, ahora se hace necesario identificar

quiénes realmente lo han hecho, los resultados que han obtenido y la respuesta a sus

necesidades sentidas.

En el marco de la necesidad de la reconceptualización de la supervisión, la consulta se

vuelve un instrumento valioso para el diseño de un perfil de competencias, un insumo

para el diseño de estrategias de intervención y una base de datos para el diseño también

de trayectos formativos y de actualización.

1. De ahí que la consulta plantee resolver ¿cuáles son las características del

supervisor general de sector y supervisor de zona en escuelas de educación básica

en el Estado de Jalisco?

2. ¿Cuáles son los retos que perciben los jefes de sector y supervisores sobre la

función supervisora?

3. ¿Cuáles son los temas en los que el supervisor reconoce desea ser formado y/o

actualizado?

4. ¿Dónde ha sido actualizado en los últimos años?

5. ¿Qué deja entrever cada uno de los temas solicitados por el supervisor, en relación

a la forma en que percibe su función?

6. ¿Cuáles son los temas que destacan en las dimensiones administrativo-

organizativa, pedagógica-curricular y de social-comunitaria?

7. ¿Cuáles temas tienen mayor recurrencia?




8. ¿Cómo construir un trayecto formativo que haga confluir formación, desempeño y

exigencia en funciones en una nueva visión de gestión estratégica concretada en

un proyecto de mejora continua en la zona y el sector?

3.3 Justificación.

El Gobierno del Estado de Jalisco a través de la Secretaría de Educación, impulsa

programas y servicios de formación continua orientados a mejorar las competencias de

los maestros frente a grupo, en funciones directivas e inspección así como de apoyo

técnico pedagógico, de manera permanente y regular en todas las regiones de la entidad.

Una de las finalidades de implementar estas dos grandes acciones, radica en la

necesidad de mejorar la función de supervisión que se ofrece en las escuelas de

educación básica, con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de niños y

jóvenes que son atendidos en los niveles de la educación preescolar, primaria y

secundaria en todas sus modalidades.

La formación profesional del supervisor general de sector y supervisor de zona requiere

de atención sostenida, para mejorar los resultados educativos y hacer una mejor gestión

centrados en la escuela.

Sin embargo la articulación de la formación debe surgir de la necesidad sentida, de facto

en el desempeño de sus funciones. Por ello es justificable realizar diversas acciones que

permitan obtener información de viva voz de los actores en dicha función y con ello

realizar constructos que articulen esfuerzos, orienten el desarrollo y futuro de los procesos

de capacitación, actualización, superación y/o formación del personal en función

supervisora.

La consulta y las actividades de PROJESU buscan traducir sus respuestas en

necesidades concretas, que den pie a la elaboración de un trayecto formativo sustentable

y sustentado demandado por el cuerpo de supervisión.




3.4 Hipótesis

El supuesto básico que rige la consulta es que el cuadro de supervisores generales de

sector y supervisores de zona manifiesta y muestra interés en la actualización para

reconceptualizar su función.

Se considera además que el supervisor general de sector y supervisor de zona que se

mostraría más interesado en actualizarse sería aquel que se encuentra alejado de la zona

metropolitana, por no hallarse cerca de las instituciones formadoras y/o actualizadoras.

Se considera que el supervisor general de sector y supervisor de zona manifiestan en sus

necesidades la concepción de su función, dependiendo de su formación y procesos de

actualización o superación en las que han participado.

El cuadro de supervisores no ha continuado formándose, mostrando un estancamiento en

su forma de percibir la escuela y la gestión.

Los temas relacionados con la función supervisora se circunscriben a la dimensión

administrativo-organizativa, por ser la tarea que mayormente ha definido su función.

Se presume que la consulta proporciona insumos para la construcción de un trayecto

formativo que permita resignificar la función supervisora, para transitar de una gestión

totalmente administrativa a una gestión educativa estratégica.

3.5 Objetivos.

Objetivo General.

Fortalecer y potenciar las fuerzas internas de las escuelas para el cambio y la mejora

continua, tanto para el desarrollo de las capacidades de los agentes, como para la mejora

de los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje, asimismo generar las

prácticas de gestión educativa, en el más amplio sentido que faciliten la respuesta a las

demandas sociales.




Objetivos específicos.

1. Caracterizar al supervisor general de sector y supervisor de las escuelas de

educación básica del Estado de Jalisco.

2. Identificar el perfil actualizado del supervisor que necesita Educación Básica, en

sus diferentes dimensiones de influencia.

3. Sustentar de facto la construcción de un trayecto formativo y la construcción de un

proyecto de mejora continua de las zonas escolares y los sectores educativos que

atienden.

4. Profesionalizar, (capacitar, actualizar y desarrollar) a los Supervisores y Jefes de

Sector, para afirmar competencias y desarrollar otras nuevas para intervenir en

procesos organizacionales y de aprendizaje.

5. Proveer de herramientas para utilizar los resultados de la evaluación educativa y

diseño de estrategias de mejora.

6. Generar condiciones para el desarrollo de la cultura de trasparencia y rendición de

cuentas.




CAPÍTULO 4

METODOLOGÍA

4.1. Paradigma de investigación.

El paradigma de investigación que se emplea en este proyecto es de tipo cuantitativo y

cualitativo, ya que se indaga las características que enmarcan a los supervisores y jefes

de sector, sus necesidades de capacitación y actualización, la expresión de sus retos

actuales que permite concluir en el desarrollo de un trayecto formativo.

4.2. Modelo o diseño de investigación.

Se trata de un diseño “no experimental” descriptivo, ya que no se manipulan variables, es

decir, se trata de una consulta donde se analizan las características de la supervisión de

la Educación Básica del Estado de Jalisco.

4.3 Tipo de estudio.

Es un diseño descriptivo, que tiene como objetivo indagar la caracterización de la función

supervisora, la incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables, en este

caso la variable independiente son los factores como la edad, su preparación académica.

4.4 Diseño de la metodología.

El procedimiento consistió en consultar a través de internet para identificar algunas

características del supervisor, como primera etapa. Posteriormente se convocó a un

Equipo Técnico (E.T.) conformado con personal de supervisión de los distintos niveles y

modalidades de Educación Básica de la SEJ. Este equipo analizó la filosofía de la

Secretaría de Educación, su visión, visión, así como los retos que se trazaron en este

sexenio.




Con estos insumos, realizó un diagnóstico estratégico de la función supervisora

construyendo su filosofía, misión, visión y valores. Se propusieron seis líneas estratégicas

y como resultado de las acciones de la primer línea estratégica denominada: ”Identidad,

formación y compromiso social del cuerpo de supervisión” se promueve un trayecto

formativo.

4.5 Criterio de control.

Es observacional ya que sólo se analizan los resultados de la consulta y no se realiza

ninguna manipulación e intervención.

4.6 Criterio de temporalidad.

Es presente y retrospectivo. Presente, porque nos permite identificar las características

actuales de la supervisión escolar. Es retrospectivo, ya que nos permite indagar el

conocimiento y aplicación del marco normativo, que ha venido utilizándose como referente

en el desempeño de su función.

4.7 Criterio de dimensionalidad.

La investigación es de corte transversal y longitudinal. Es transversal debido a que la

consulta de recabó en un solo momento, en un tiempo único. Sin embargo, es

considerada longitudinal, porque a través de varias sesiones de trabajo por parte del

Equipo Técnico se obtuvieron insumos y se realizará seguimiento.

4.8 Universo de trabajo.

La Secretaría de Educación Jalisco cuenta con 986 Supervisores y Jefes de sector, cuyas

funciones se enmarcan en las tres dimensiones (Pedagógica-curricular; Administrativo-

organizacional y Social-comunitario.




4.9 Muestra.

La muestra es no probabilística (Hernández Sampieri, 2007) es un procedimiento de

selección informal y la consulta fue abierta y dirigida a todo el universo de supervisores;

voluntariamente contestaron quienes así lo desearon y tuvieron las condiciones de

accesar a internet. Es una muestra representativa de 242.


37

DISEÑO DE UN TRAYECTO FORMATIVO PARA LA PROFESIONALIZACIÓN DE SUPERVISORES GENERALES DE SECTOR

Y SUPERVISORES DE ZONA DE EDUCACIÓN BÁSICA

4.10 Instrumento.

CEDULA 1.- MODIFICA DATOS GENERALES DEL DOCENTE

RFC CCT

NOMBRE APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO

TELÉFONO SEXO: FEMENINO MASCULINO

EDAD * ( en años cumplidos) 51 a 60 años E MAIL *

CARGO ACTUAL ANTIGÜEDAD EN EL CARGO* ( En años) 13 años ó más

GRADO ACADÉMICO ANTIGÜEDAD EN EL SERVICIO * ( En años) 31 a 40 años

NOMBRE INSTITUCIÓN ( Del último grado de estudios) AÑO TERMINACIÓN DE ESTUDIOS PASANTE TITULADO

HA TOMADO CURSOS DE ACTUALIZACIÓN EN LOS ÚLTIMOS 2 AÑOS:

SI NO

MENCIONE CUAL(ES) CURSO(S) Y EN QUE INSTITUCION(ES)

NOMBRE CURSO FECHA INICIO (dd/mm/aaaa)

FECHA TÉRMINO (dd/mm/aaa)

DURACIÓN (en horas)

INSTITUCIÓN

OBSERVACIONES SOBRE ESTUDIOS PERSONALES




38



CEDULA 2.- MODIFICA DATOS DEL PLANTEL (CENTRO DE TRABAJO)

RFC CCT

NOMBRE PLANTEL DONDE LABORA. ZONA SECTOR

UBICACIÓN GEOGRÁFICA

ÁREA METROPOLITANA

INTERIOR DEL ESTADO

POBLACIÓN MUNICIPIO

NIVEL Y MODALIDAD DONDE LABORA MODALIDAD

IDENTIFIQUE EL SUBSISTEMA DE LA INSTITUCIÓN DONDE LABORA

PÚBLICO E ESTATAL

PARTICULAR INCORPORADO FEDERALIZADO

MENCIONE RETOS O DESAFIOS QUE OBSERVA EN LA INSTITUCIÓN DONDE LABORA

PROPUESTA PARA SUPERARLOS

Anterior Guardar




39



CEDULA 3.- MODIFICA INFORMACIÓN SOBRE CURSOS DE ACTUALIZACIÓN

MENCIONE NOMBRES DE TEMAS O CONTENIDOS QUE RESPONDAN A LAS NECESIDADES DE CURSOS DE ACTUALIZACIÓN

ADMINISTRATIVO-ORGANIZACIONAL PEDAGÓGICO CURRICULAR SOCIAL COMUNITARIO

RFC CCT

EN CUANTO A LA TECNOLOGÍA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN SEÑALE LO SIGUIENTE:

NOMBRE DEL (LOS PROGRAMA(S) O RECURSOS QUE UTILIZA

WORD UTILIZA

ACCESS

EXCELL UTILIZA INTERNET

POWER POINT UTILIZA

DESEA PARTICIPAR EN CURSOS DE PROFESIONALIZACIÓN DE DIRECTIVOS SI NO

PREFIRIRIA CURSOS: EN LINEA

SELECCIONE MEDIO DE ACCESO A INTERNET

PREFERIRIA CURSOS PRESENCIALES

NÚMERO DRSE 000 100 150 200 250 300 401 402 403 500 600 700 800 900

SEÑALE DISPONIBILIDAD

DE HORARIO

TURNO MATUTINO

TURNO VESPERTINO

LUN MAR MIER JUE VIE SAB LUN MAR MIER JUE VIE SAB






CAPÍTULO 5

RESULTADOS

Para identificar la caracterización del Supervisor y Jefe de sector del Estado de Jalisco, se

realizó una consulta vía electrónica (Véase Cédula anterior). Entre algunas de las

preguntas fueron:

DRSE a la que puede acudir para recibir actualización.

Nivel educativo donde labora

Edad del Supervisor.

Antigüedad en el servicio.

Antigüedad en el cargo.

Último grado académico.

Año en que finalizó sus estudios

Si tiene acceso a internet

Institución en que se actualizó recientemente

Temas en que requiere ser actualizado

Los retos que enfrenta en la función

En ella, los consultados pudieron establecer los temas en los que consideraban como

retos y desafíos que observa en la institución donde labora.

Número de consultas.

De los 986 Supervisores y Jefes de sector del Estado, accedieron a consultar 242 a través

de internet, con el propósito de indagar su caracterización, siendo 219 Supervisores y 23

Jefes de Sector, como se aprecia en la Tabla No. 1

Tabla No. 1 Relación de personal que fue consultado.

Encuestados No.

Supervisores 219

Jefes de sector 23

Total 242




DRSE a la que puede acudir para recibir actualización.

Los supervisores pertenecen a distintas DRSE; como puede apreciarse en la Tabla No. 2,

la zona metropolitana (Guadalajara, Zapopan y Tlaquepaque) representan el 51% de la

población de esta muestra, mientras que las DRSE 150 y 900 de El Grullo y Tamazula

son las más bajas con 3% y 1% respectivamente.

Tabla No. 2 DRSE a la que puede acudir para recibir actualización.

DRSE Sede Porcentaje

100 Autlán 6%

150 El Grullo 3%

200 Zapotlán 8%

250 Mascota 9%

300 Colotlán 11%

401 Guadalajara 33%

402 Zapopan 11%

403 Tlaquepaque 7%

500 Lagos de Moreno 7%

600 Ocotlán 9%

700 Tepatitlán 13%

900 Tamazula 1%

Nivel educativo donde labora.

Dado que los niveles educativos presentan diferentes demandas, la población de

supervisores es mayor en primarias, con un 53% y preescolar con un 29%, como se

aprecia en la Tabla No. 3.

Tabla No. 3 Nivel educativo de los supervisores consultados.

Nivel educativo Porcentaje

Física 0.4%

Indígena 0.9%

Técnica 0.9%

Generales 4%

Telesecundaria 5%

Nulos 8%

Preescolar 29%

Primaria 53%




Edad del Supervisor.

La edad de los supervisores es muy importante para el sistema de educación Jalisciense,

ya que permite identificar de forma prospectiva edad-productividad. Como puede

observarse en la Tabla No. 4, el 64% de los integrantes de la muestra están por

ingresar al grupo poblacional de la tercera edad y solo el 1% es menor a 30 años.

Tabla No. 4 Edad del Supervisor.

Edad Porcentaje

Menores de 30 años 1%

De 30 a 40 años 3 %

De 41 a 50 años 37%

De 51 a 60 años 37%

De 61 en adelante 27%

Antigüedad en el servicio.

Respecto a la antigüedad en el servicio, este indicador podría ser muy relevante si

consideramos el impacto de sus datos en el Sistema Educativo Jalisciense. Como se

observa en la Tabla No. 5, el 44% de los integrantes de la muestra ya podrían estar

jubilados, mientras el 37% pronto estará en edad de hacerlo. Esto representaría el 81%

de los supervisores, que en un período muy corto de tiempo podría retirarse del servicio,

si así lo desean.

Estas reflexiones se sustentan en las normas marcadas en la ley del ISSSTE previa a la

reforma, que indica que la jubilación puede realizarse en las mujeres a partir de los 27

años seis meses, un día y los hombres a partir de los 29 años, seis meses y un día; con

base en esto, gran parte de nuestros supervisores podrían estar jubilados en un período

menor a los 10 años, si existen condiciones favorables.

Tabla No. 5 Antigüedad en el servicio.

Antigüedad en el servicio Porcentaje

10 años o menos 4%

11 a 20 años 15%

21 a 30 años 37%

31 a 40 años 29%

41 o más años 15%




Antigüedad en el cargo.

Como puede observarse en la Tabla No. 6, el 43% de los supervisores tienen más de 13

años en la función supervisora, mientras que el 25% tienen tres años o menos. Estos

datos nos permiten relacionar la forma en la que los supervisores han estado

desarrollando sus funciones.

Tabla No. 6 Antigüedad en el cargo.

Antigüedad en el cargo Porcentaje Año de asignación

3 años ó menos 25% Antes de 2004

4 a 6 años 10% Antes de 2001



13 años ó más 43% Antes de 1994

Último grado académico.

Por otro lado, el análisis de la información nos lleva a identificar que los supervisores no

se quedaron sólo siendo maestros normalistas. Los encuestados se reconocen con

estudios técnicos (2%), de licenciatura (53%), maestría (43%) y doctorado (2%), tal como

se aprecia en la Tabla No. 7.

Si consideramos que el período en el que se desarrolla la formación docente en

licenciatura parte de la reforma de 1984, año en se diversifica el Normalismo en México,

puede observarse que el 53% de los maestros tienen licenciatura. Se aprecia que el perfil

profesional de los supervisores es de estudios superiores.

Tabla No. 7 Último grado académico.

Grado Académico Porcentaje

Técnico 2%

Licenciatura 53%

Maestría 43%

Doctorado 2%




Año en que finalizó sus estudios.

Los supervisores han continuado estudiando y han logrado concluir diferentes estudios, lo

que representa experiencia y formación.

Como puede observarse en la Tabla No. 8, los supervisores no se han quedado con la

formación inicial, ya que sólo el 3% de ellos tiene de 47 a 57 años que fueron formados.

En los últimos diecisiete años, un 71% ha logrado obtener un grado mayor, de

licenciatura y posgrado. Esto se deduce del período en que se elevan a licenciatura los

estudios de normal en 1984, lo que nos lleva a inferir que sólo un 15% no ha continuado

estudiando y ha permanecido con sus estudios iniciales de Educación Normal.

Tabla No. 8 Año en que finalizó sus estudios.

Período de término de estudios Porcentaje

Número de años transcurridos desde su titulación al 2007

1950-1960 3% 57 - 47 años

1961-1970 6% 46 - 37 años

1971-1980 6% 36 - 27 años

1981-1990 14% 26 - 17 años

1991-2000 53% 16 - 7 años

2001-2007 18% 6 - 1 años

Acceso a internet.

El 56% de los supervisores consultados decidieron no responder a esta pregunta. De los

que si respondieron, se reporta que el 15% hace uso del equipo de cómputo en casa,

mientras un 17% no utiliza computadora en ningún sitio; el 6% renta el equipo en cyber

cafés. Sólo el 6% tiene equipo de cómputo en su centro de trabajo, mientras el 1% hace

uso de estos equipos en los centros de maestros, como se aprecia en la Tabla No. 9.

Tabla No. 9 Acceso a internet.

Acceso a internet Porcentaje

Centro de maestros 1%

Centro de trabajo 5%

Cibercafé 6%

Casa 15%

Ninguno 17%

No contestaron 56%




Institución en que se actualizó recientemente.

A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el

Programa Nacional de Actualización Permanente para Profesores en Servicio (ProNAP)

ha sido una de las instancias más relevantes en la actualización y formación permanente

de los profesores en cualquier función.

Fue a partir del año 1995 que se establecen las reglas de operación y hasta el año 2000

cuando se ofertaron cursos nacionales orientados a la figura del supervisor. Por ello es

razonable observar que los supervisores consideren al ProNAP como una instancia de

actualización en el 20% de los casos, mientras el 51% indica haber sido actualizado en

universidades privadas en el Diplomado en competencias para directivos escolares,

promovidos por la Coordinación de Formación y Actualización de Docentes en 2005.

Por otra parte se hace relevante observar que el nivel o modalidad educativa promueve la

actualización casi en el mismo porcentaje de ProNAP, lo que permite inferir que esta

parte del sistema juega un papel muy importante para la conformación de grupos de

actualización, con temas cercanos a sus necesidades, como se refleja en la Tabla No. 10.

Tabla No. 10 Institución en que se actualizó recientemente.

Institución Porcentaje

Col. Profesionales 3%

UAG 6%

UPN 6%

UP 11%

UdeG 14%

TEC 14%

Centro de Maestros 20%

Niveles y modalidades 26%

Temas en que han sido actualizados.

En este rubro se consultó a los supervisores sobre los temas abordados en las

actualizaciones y refieren que son variados. Indican haber tenido apoyo en cursos, en el

diplomado en competencias directivas referido en líneas anteriores. Se les pidió que

mencionaran los últimos cursos en los que habían sido actualizados y la instancia que los

actualizó. Aquí conviene aclarar que se respetaron las palabras que utilizó el supervisor.

Tabla No. 11.




Tabla No. 11 Temas en que requiere ser actualizado.

Tema de actualización Porcentaje

Bibliotecas escolares. Provisto por ProNAP 9%

Capacitación ATP. Provisto por el nivel 3%

TGA Planeación. Promovido al inicio del ciclo a través de ProNAP 9%

Competencias para directivos escolares. Provisto por la CFAD 29%

Derechos humanos. Por iniciativa propia 3%

Educación primaria retos. Provisto por el nivel 3%

Educación ambiental. Provisto por el nivel 6%

Diplomado en educación especial. Promovido por el SNTE y “Valencia y Gómez”.

3%

Ética y valores. Iniciativa propia 3%

Formando formadores. Promovido SEP-INTEL 3%

Diplomado calidad. Promovido por escuelas de calidad 9%

Taller el Mtro. Reflexivo. Promovido por el nivel 6%

Historia y Geografía. Colegio de Historia de Jalisco 3%

Introducción a la computación. Iniciativa propia 3%

Investigación educativa. Promovido por Centro de maestros 2%

Reforma curricular preescolar. Promovido por el nivel 3%

Taller educar para el futuro. Promovido por ITESO 3%

Temas genéricos de necesidades de capacitación por dimensión.

Dimensión Administrativa-organizacional.

Como se aprecia en la Tabla No. 12, en la dimensión administrativa-organizacional, la

necesidad de capacitación se centra en la Administración, en las herramientas para el

desempeño de la función y la relación con el colectivo, puesto que son acciones que

mayormente desempeña el supervisor.

Tabla No. 12 Temas Genéricos solicitados en la dimensión Administrativa-

organizacional.

Temas Porcentaje

Administración 28 %

Herramientas para el desempeño de la función 41%

Relación con el colectivo 21%

La Secretaría como organización 5%

Los programas de la SEP/SEJ 2%

Resolución de conflictos 2%

Otros 1%




Dimensión Pedagógica-curricular

En la Tabla No. 13 se observa que en la dimensión pedagógica-curricular, presentan

temas genéricos que solicitan ser capacitados, en el que destaca el curriculum,

entendiendo éste como la Reforma Curricular, Currículo, Vinculación de sus contenidos y

currículo transversal entre otros.

Tabla No. 13 Temas Genéricos solicitados en la dimensión Pedagógica-Curricular.

Temas Porcentaje

Investigación 1%

Psicología del Aprendizaje 5%

Modalidades educativas 2%

Materiales 2%

Planeación y programación 8%

Estructuración cognitiva 6%

Construcción de aprendizaje 7%

Multimedia 6%

Pedagogía, didáctica y enseñanza 13%

Currículum 42%

Asignaturas específicas 4%

Evaluación educativa 4%

Dimensión Social-comunitaria.

En la Tabla No. 14, se observa que los supervisores muestran preocupación por el

entorno y el desarrollo sustentable en sus comunidades, por ello, el tema más solicitado

fue el medio ambiente y la ecología; sin embargo, la nutrición que es una resultante de un

complejo problema como es el medio socioeconómico y la falta de educación en los

hábitos alimenticios no llega a ser significativo en sus solicitudes. Destacan entre, otros

los temas relacionados con la escuela y la comunidad, la necesidad de llevar a cabo con

escuela de padres y en menor proporción temas humanísticos como valores, desarrollo

humano, autoestima y motivación.

Cabe subrayar que los aspectos relacionados con problemas derivados de la violencia, la

prostitución, el maltrato y su relación con la intervención del psicólogo, son temas que sí

son considerados, aunque en menor proporción.




Tabla No. 14 Temas Genéricos solicitados en la dimensión Social-Comunitaria.

Temas Porcentaje

Nutrición y primeros auxilios 1%

Psicología, higiene mental y violencia infantil 4%

Adicción y prostitución 5%

Derechos humanos, seguridad y protección civil 6%

Relaciones humanas, valores, desarrollo humano y autoestima 7%

Escuela para Padres 13%

Escuela y comunidad 30%

Medio Ambiente y ecología 34%

Temas específicos de necesidades de capacitación por dimensión.

En la dimensión Administrativa-organizacional, resalta las herramientas para desarrollar

su función (Tabla No. 15), en la que se centran los temas genéricos de Gestión educativa

escolar transformacional (22%) y Competencias para el supervisor (18%), así como

realizar transformaciones con un nuevo gobierno y en solidaridad con otros supervisores,

con Redes de comunicación (4%) y con una visión diferente de la dirección, como Gestión

directiva, con Calidad y centrada en el Manejo de grupos (6%). Se destaca la necesidad

de tener Acceso a las redes de información a través de las TIC (7%).

En el ambito de la Administración, resaltan el de Fomentar una cultura de legalidad,

Normatividad y Legislación educativa (37%), aunque también se hace notar que se

reconozca la necesidad que refieren de Sistematizar su trabajo, finanzas, escolar y

recursos humanos (15%), así como formas de organización de documentos oficiales

(15%). La planeación (3%),es uno de los temas menos solicitados.

De la relación con el Colectivo, destaca el tema de Proyecto Escolar y PETE con un 32%.

Los Consejos Técnicos (16%), el Colectivo escolar (16%), y la Función asesora del

supervisor (8%), son los mas representativos de este ambito.

La necesidad de conocer e identificar la estructura de la SEP/SEJ (67%) es un tema que

manifiestan en el ámbito de la Secretaría como organización.




Identificar los programas de apoyo de la SEJ (50%) en las escuelas y la forma en que

pueden vincularse con el sistema (50%) es un tema de interés. A pesar de que tienen

amplia experiencia de servicio, puede advertirse que requieren conocer a fondo la

Secretaría de Educación Jalisco y el impacto de sus programas.

Para la resolución de conflictos, destacan el rol y estatus del supervisor (60%) y saber

ordenar y obedecer (40%).




Tabla No. 15 Relación de Temas Genéricos y específicos solicitados en la dimensión Administrativa-organizacional.

Temas Genérico % Temas específicos Porcentaje

Administración 28

Administración de finanzas, escolar y de recursos humanos y del tiempo.

15%

Formas de organización de documentos oficiales 15%

Gestión administrativa. 7%

Organización, conservación y cuidado de bibliotecas.

11%

Cultura de la legalidad, normas, reglamentos y legislación educativa.

37%

Manual de funciones del director, supervisor 9%

Planeación 3%

Registro y certificación 3%

Herramientas para el desempeño de la

función 41

Computación, informáticas y TICS 7%

Estadística 2%

Evaluación 4%

Investigación educativa 5%

Metodología 5%

Sistematización 3%

Calidad educativa 4%

Competencias del supervisor. 18%

Gestión Directiva. 5%

Gestión educativa escolar transformacional 22%

Gobierno escolar. 3%

La función directiva 5%

Redes de comunicación. 4%

Técnicas de supervisión. 7%

Manejo de grupos 6%

Relación con el colectivo 21

Consejo Técnico 16%

Colectivo escolar 10%

Actualización del profesorado 4%

Trayecto escolar 6%

Proyecto escolar y PETE 32%

Orientación y capacitación al docente 6%

Plan de mejoramiento 2%

Cursos de actualización eficientes 6%

Función asesora del supervisor 8%

Asesoría pedagógica 6%

TGA 4%

La Secretaría como organización

5 Estructura de la SEP/SEJ 67%

Evaluación Curricular 33%

Los programas de la SEP/SEJ

2 Programas de apoyo 50%

Seguimiento de programas 50%

Resolución de conflictos 2 Rol y estatus del supervisor 60%

Saber ordenar y obedecer 40%

Otros 1 Redacción 64%

Superación personal 36%




En la Tabla No. 16 se presentan los temas genericos que solicitan en el ámbito

Pedagógico-curricular. Como se había mencionado anteriormente, el Currículo lo

identifican como la Reforma curricular (26%), Continuidad de niveles (23%) y las

Competencias (19%).

Respecto a la Pedagogía, Didáctica y enseñanza, destacan los temas de Estrategias de

enseñanza en el aprendizaje (20%), las Habilidades para la docencia (14%) y Diseño en

situaciones didácticas (14%). También señalan Estilos de aprendizaje y Estrategias

didácticas básicas, ambas con un 3%.

De la Planeación y Programación destacan los temas de Programación de clases con un

60% y Planeación por competencias con un 25%.

En la Construcción del Aprendizaje, destaca la Construcción de la lengua escrita y

Matemáticas con un 55%, el Fomento a la lectura (27%) y la Comprensión lectora (18%).

De la Estructura Cognitiva, destacan los temas de PNL (27%) y las Inteligencias múltiples

y Habilidades del pensamiento con un 20% cada una.

Respecto a Psicología del aprendizaje, destacan los temas Aprendizaje significativo (39%)

y Constructivismo en el aula (31%). Los temas de Desarrollo humano y Psicología

educativa representan el 15% cada uno.

La Evaluación Educativa es uno de los temas que menor proporción presenta, de ahí que

se categorizan en Evaluación Educativa, Evaluación Pedagógica, Evaluación de

contenidos, Evaluación por competencias, Evaluación formativa, Evaluación funcional e

instrumentos de evaluación con un 10% cada uno. Las pruebas de Enlace y Excale,

representa el 20%.

Respecto a la Investigación, hacen referencia a los temas de Investigación educativa,

Metodología de la investigación en el aula y la Sistematización en el aula con un 33%

cada una.




Tabla No. 16 Relación de Temas Genéricos y específicos solicitados en la dimensión Pedagógica-Curricular.


Investigación 1

Investigación educativa 33%

Metodología de la investigación en el aula 33%

La sistematización en el aula 33%

Psicología del Aprendizaje

5

Desarrollo humano 15%

Psicología Educativa 15%

Aprendizaje significativo 39%

Constructivismo en el aula 31%

Modalidades educativas

2

Necesidades educativas especiales 50%

Adecuación curricular 25%

Educación multigrado 25%

Materiales 2

Material didáctico 40%

Material adaptado 20%

Material electrónico 40%

Planeación y programación

8

Programación de clase 60%

Planeación multigrado 5%

Planeación adaptada 10%

Planeación por competencias 25%

Estructuración cognitiva 6

Mapas conceptuales 13%

Comp. Cognitiva Básica 13%

Habilidades del pensamiento 20%

PNL 27%

Inteligencias múltiples 20%

Metacognición 7%

Construcción de aprendizaje

7

Construcción de lengua escrita y matemáticas

55%

Comprensión lectora 18%

Fomento a la lectura 27%

Multimedia 6 Aula multimedia 13%

Enciclomedia 87%

Pedagogía, didáctica y enseñanza

13

Estilos de aprendizaje 3%

Innovación educativa 6%

Habilidades para la docencia 14%

Metodología de la enseñanza 11%

Diseño de situaciones didácticas 14%

Diseño y aplicación de secuencias didácticas.

11%

Estrategias de enseñanza aprendizaje 20%

Estrategias didácticas nuevas 3%

Estrategias didácticas básicas 3%

Estrategias para distintos contenidos 6%

Estrategias pedagógicas 9%

Currículum 42

Reforma curricular 26%

Currículo 6%

La vinculación de contenidos 7%

Las competencias 19%

Currículo transversal 17%

PEP 2004 23%

Continuidad de niveles 2%




Tabla No. 16 Relación de Temas Genéricos y específicos solicitados en la dimensión Pedagógica-Curricular. (Continuación).


Asignaturas específicas 4

Educación cívica 25%

Educación física 25%

Ciencias Naturales 25%

Educación artística 25%

Evaluación educativa 4

Evaluación educativa 10%

Evaluación pedagógica 10%

Evaluación de contenidos 10%

ENLACE EXCALE 20%

Evaluación por competencias 10%

Evaluación del aprendizaje 10%

Evaluación formativa 10%

Evaluación funcional 10%

Instrumentos de evaluación 10%

Retos de la Supervisión.

En la Tabla No. 17 se presentan los retos que señalaron los supervisores y jefes de

sector. Estos retos se aglutinaron en tres áreas: La orientación, asesoría y capacitación a

directivos y docentes; colaboración con la escuela para mejorar el desempeño de los

alumnos y la eficiencia terminal de Educación Básica y verificación el cumplimiento de

planes y programas. En cada uno de ellos se desprenden las categorías con mayor

incidencia.

Tabla No. 17 Categorización de retos de la supervisión.

No. Retos Categoría

1 La orientación, asesoría y capacitación a directivos y docentes

Derechos y obligaciones.

Concepción del alumno, el enfoque curricular.

Práctica pedagógica.

Proyectos educativos.

Planes, programas y Reformas curriculares.

2

Colaboración con la escuela para mejorar el desempeño de los alumnos y la eficiencia terminal de educación básica

Abatir el rezago.

Mejorar la inscripción y permanencia.

Abatir el índice de reprobación.

Disminuir la deserción.

Disminuir la marginalidad.

3 Verificación del cumplimiento de planes y programas

Elevar la calidad de la educación.

Coordinar los servicios de educación.

Integrar los servicios educativos.

Ingresar a programas como PEC.

Elevar la calidad del desempeño docente.




Por otra parte, un insumo muy significativo fue el desarrollo del plan estratégico de la

supervisión. Este trabajo fue desarrollado por el Equipo Técnico de PROJESU

conformado por representantes destacados de su nivel y modalidad educativa, que a la

fecha se ha consolidado, validando las competencias del supervisor y el diseño curricular

del diplomado.

De esta manera se desarrolló la Misión, Visión y los valores de la supervisión:

Misión. Somos un grupo colegiado de jefes de sector y supervisores con formación y

actualización permanente, capacitados para desarrollar nuestras funciones en el marco de

la normatividad vigente, para intervenir en apoyo y asesoramiento en las demandas que

se desprenden del funcionamiento de los planteles educativos conforme a su proyecto

escolar y su plan de mejora continua; habilitados para dirigir y liderar a los colectivos en el

logro de los postulados el Artículo 3o. Constitucional

Visión. Somos un cuerpo de agentes educativos en busca de una permanente especialización,

altamente especializados en gestión directiva institucional, con disposición y actitud hacia

la formación permanente; capacidades para responder a los retos educativos,

organizacionales y tecnológicos que surgen en las comunidades educativas que

pertenecen a nuestra zona o sector; propiciamos la transformación escolar de las

instituciones educativas mediante la asesoría, orientación e información pertinentes a las

necesidades del contexto escolar, para mejorar la calidad y equidad del sistema

educativo.

Valores. Capacidad para la resolución de problemas. Prospectiva y visión sistémica, actitud

analítica y reflexiva, actitud crítica, habilidad creativa, habilidad para la toma de

decisiones, capacidad de negociación, iniciativa, liderazgo, habilidad para manejar el

estrés, flexibilidad.

Algunos de los valores que el equipo técnico declara como aplicables a la organización:

discreción, confianza, imparcialidad, solidaridad, tolerancia, honestidad, justicia,




perseverancia, prudencia, respeto, responsabilidad, objetividad, puntualidad, otros valores

humanos... identidad, asertividad, afectividad, empatía, pertinencia, pertenencia.

El Equipo Técnico desarrolló el diagnóstico estratégico (FODA), quedando de la siguiente

manera:

Fortalezas:

• Actitud ética en el desempeño de la función supervisora.

• Formación profesional en el campo de la docencia.

• Experiencia acumulada en la función supervisora.

• Escuelas que han obtenido resultados sobresalientes

Debilidades:

• Visitas de supervisión a Escuelas realizadas de manera mecánica y sin impacto en

la mejora.

• Limitada asesoría a directivos y docentes

• Trabajo individualista y desarticulado en el sistema.

• Supervisión jerárquica y centralizada.

• Trato indistinto y homogéneo a las escuelas.

• Escasa utilización de los resultados de las evaluaciones.

• Ausencia de un equipo interdisciplinario de apoyo a la supervisión.

Oportunidades:

• Difundir las normas y disposiciones de la SEJ.

• Verificar el cumplimiento de Plan y Programas vigentes, con los enfoques acordes

a los propósitos educativos.

• Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos.

• Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo del

personal.

• Coordinar la elaboración, operación, seguimiento y evaluación del PETE.

• Fortalecer la autoevaluación y la utilización de los resultados de evaluaciones

externas, como punto de partida de mejora.

• Enfocar el trabajo de supervisión desde la escuela.

• Resignificar la función supervisora, orientándola hacia los procesos pedagógicos.




• Privilegiar la planeación educativa para el logro del proyecto institucional.

• Propiciar la innovación educativa como acción permanente de mejora.

• Generar la inmersión en la tecnificación de la función supervisora.

• Vincular las diversas instancias formadoras y actualizadoras de docentes con la

supervisión.

• Rendir cuentas con base en la Ley de Transparencia.

• Considerar la amplia intervención de la Dirigencia Sindical

• Desarrollar la participación social positiva para el logro de los propósitos

educativos.

• Aprovechar que la SEJ ofrece un trayecto formativo

Amenazas:

• Normatividad desactualizada.

• Administración educativa centralizada.

• Alta influencia mediática.

• Discontinuidad de los procesos de actualización del supervisor.

• Condiciones inequitativas en los sistemas jubilatorios.

• Desarticulación entre los niveles educativos.

• Inequitativa distribución de escuelas por zona.

Actividades que declaran los supervisores que realizan en forma cotidiana

organizadas por dimensiones de la gestión.

Administrativa-organizacional.

1. Tramitar ante diversas instancias de la SEJ documentación del área de recursos

humanos, administrativos y financieros.

2. Gestionar ante las instancias externas la obtención de recursos materiales y

financieros para la zona.

3. Verificar la instalación, operación y rendición de cuentas del CAS conforme a la

norma.

4. Representar a la SEJ en las diversas convocatorias.

5. Evaluar el desempeño de los directores de zona.

6. Difundir la información generada en la SEJ al interior de la zona escolar.

7. Rendir cuentas a las autoridades y a la comunidad educativa de la zona.

8. Validar las plantillas del personal de las escuelas.




Pedagógica-curricular.

1. Análisis de los resultados educativos con personal directivo, academias y

docentes.

2. Asesorar y acompañar al personal directivo y docente de las escuelas.

3. Elaborar colegiadamente trayectos formativos con directivos.

4. Promover la formación continua entre directores.

5. Impulsar a los directivos para que promuevan la formación continua de sus

escuelas.

6. Verificar el cumplimiento de los enfoques de Planes y Programas.

7. Validar los instrumentos de evaluación aplicados en las escuelas.

8. Garantizar la instalación, operación y Evaluación del Consejo Técnico Escolar.

9. Garantizar la instalación, operación y Evaluación del Consejo Técnico de Zona.

10. Dar seguimiento a los resultados educativos.

11. Elaborar colegiadamente el diagnóstico de zona.

12. Construir el Proyecto Estratégico de Zona.

13. Observar las prácticas directivas y docentes en las escuelas de la zona.

14. Coordinar las acciones relativas a las convocatorias de eventos académicos de la

zona.

15. Vigilar que la escuela trabaje a partir de un proyecto educativo escolar.

16. Dar seguimiento y evaluar las acciones sustantivas de los Proyectos Educativos

Escolares.

Social-comunitaria.

1. Representar a la SEJ ante diversas instancias.

2. Garantizar la instalación, operación y evaluación del Consejo Escolar de

Participación Social y de las Asociaciones de Padres de Familia.

3. Asegurar la instalación, operación y evaluación del Consejo Escolar de

Participación Social.

4. Atender las denuncias, quejas y necesidades de la comunidad.

5. Impulsar el funcionamiento del programa Escuelas para Padres a partir de la

norma.




Líneas estratégicas.

Las líneas estratégicas que se propusieron derivado del diagnóstico estratégico de la

función supervisora fueron:

1. Identidad, formación y el compromiso social del cuerpo de supervisión. Esta línea

busca fortalecer la identidad, formación y el compromiso social, para contribuir en

la transformación e innovación de la función supervisora.

2. Gestión escolar institucional. Esta línea estratégica se propone impulsar el

desarrollo de una gestión ágil, eficaz y eficiente que optimice los procesos

educativos de la zona escolar.

3. Investigación y evaluación educativa. A través de esta línea estratégica se

pretende la habilitación del cuerpo de supervisión en los procesos de indagación y

sistematización de las acciones educativas a partir de su contexto, demanda

social, rasgos y desafíos de la vida actual.

4. Colaboración interinstitucional. A través de esta línea estratégica se busca

desarrollar competencias en los equipos de supervisión, que les permitan

establecer relaciones en los ámbitos local, nacional e internacional, que impacten

en los procesos educativos.

5. Gestión institucional para la mejora de infraestructura y equipamiento de las

oficinas de supervisión. A través de esta línea se pretende promover la

participación activa de los supervisores generales de sector y supervisores de

zona para que gestione la disponibilidad de espacios como sede de las

supervisiones y su equipamiento. Apoyar con el soporte técnico necesario, para

optimizar los recursos asignados y promover su presencia en las nuevas

tecnologías de información, a fin de eficientar su labor.

6. Conocimiento y aplicación del marco normativo. Esta línea estratégica permite

propiciar acciones concretas para el conocimiento, difusión y operativización de la

legislación vigente.




CAPÍTULO 6

DISEÑO CURRICULAR

6.1 Propuesta curricular para la profesionalización.

Con el fin de desarrollar o perfeccionar las competencias de gestión que se proponen, se

han desarrollado dos diplomados que coadyuvarán a la profesionalización de los

supervisores generales de sector y supervisores de zona y será el medio vinculante para

el desarrollo de las seis estrategias que repercutirán en el desempeño en los diferentes

ámbitos.

El trayecto formativo se compone de dos DIPLOMADOS y éstos a su vez, por cinco

módulos cada uno, que abonan al fortalecimiento de las diez competencias promovidas e

identificadas en trabajos de la UNESCO, siguiendo el esquema que plantea Pilar Pozner y

al diagnóstico estratégico que realizó el equipo técnico de PROJESU.

El primer diplomado está orientado a la gestión educativa estratégica de la supervisión

tomando en cuenta los desafíos educativos y el papel del supervisor; mientras que el

segundo pretende generar señas de identidad de la función supervisora.

6.2 Objetivo general.

Brindar a los supervisores las herramientas teórico-prácticas pertinentes de la gestión

estratégica de la calidad escolar e institucional, para el desarrollo e implementación de un

proyecto de intervención educativa, que contribuya a mejorar los procesos de alguna

situación de oportunidad o carencia detectada en la zona o sector de su competencia.

6.3 Objetivos particulares.

1. El supervisor revalorará su papel como un factor estratégico de la gestión de la calidad

educativa de su sector y su zona correspondiente, con repercusión en el mejoramiento del

sistema educativo Estatal.




2. El supervisor reflexionará sobre las dimensiones y aristas de sus funciones ordinarias,

frente a los modelos de gestión institucional enfocados al ámbito educativo, favoreciendo

las buenas prácticas directivas que propicien el rediseño de procesos.

3. El supervisor realizará los procesos de diagnóstico, análisis, diseño, implementación y

evaluación de un proyecto de intervención educativa en el sector o zona de su

competencia.

6.4 Nivel del diplomado.

Profesionalizante.

6.5 Estructura.

Modular.

6.6 Duración de cada diplomado.

120 hrs.

Horas teoría: 95 horas.

Horas prácticas: 25 horas

6.7 Modalidad

Presencial y asistencia tutorial, individual y colectivo.

6.8 Acreditación del módulo.

Participación individual y en pequeños grupos; tareas, reflexión de lecturas,

investigaciones y avances del proyecto de intervención.




6.9 Requisitos de Admisión.

Ser supervisor en funciones en educación básica en los niveles del preescolar, primaria y

secundaria, así como las modalidades de educación básica de la Secretaría de Educación

Jalisco.

6.10 Requisitos de inscripción.

Llenar solicitud de inscripción.

Llenar forma de carta compromiso

Ser supervisor de zona o supervisor general de sector en funciones.

6.11 Perfil de ingreso.

Manifestar actitud de compañerismo y disposición al intercambio de experiencias.

Mostrar deseos de aprender y modificar su práctica.

Manifestar su disposición para diseñar, aplicar y evaluar planes de intervención en

zona o sector de supervisión.

Mostrar disposición para recibir tutoría o asesoría de forma virtual o presencial.

6.12 Perfil de egreso.

Al término del diplomado el supervisor general de sector y supervisor de zona:

Diseñará, ejecutará y evaluará planes de intervención para atender problemáticas

identificadas en su zona o sector de supervisión, con una visión de conjunto que

mejore la organización y desempeño de su función supervisora.

Actuará con mejor disposición para la delegación de responsabilidades, con

actitud democrática, respeto y equidad con su equipo de trabajo.

Ejercerá liderazgo académico, compartido y situacional, desde una postura ética.

Establecerá relaciones en los ámbitos estatal, nacional e internacional, que

impacten en los procesos educativos.

Manifestará conocimientos y habilidad en el manejo de las nuevas tecnologías de

información.




Fomentará en su zona o sector, la promoción de actitudes éticas en la gestión de

su equipo de trabajo.

Desarrollará habilidades para el aprendizaje permanente, con hábitos mentales

productivos.

Se conducirá con justicia y equidad en la aplicación de la normatividad educativa y

laboral.

Manifestará habilidad en el manejo de comunicación asertiva y la resolución de

conflictos utilizando estrategias de alta gestión.

Innovará la gestión de los planteles educativos de los supervisores generales de

sector y supervisores de zona, mediante el uso de algunas herramientas de

evaluación educativa y la planeación estratégica.

Trabajará de forma colaborativa, con transparencia y concertadamente con la

comunidad educativa.




6.13 Mapa Curricular. En la Tabla No. 18, se presenta el mapa curricular donde se aprecia los módulos

seleccionados para la profesionalización y competencias a desarrollar:

Retos del sistema educativo y el papel del supervisor como gestor educativo estratégico

en la calidad de educación básica; la gestión pedagógica y el apoyo a la escuela con el

Diagnóstico y Evaluación de un Proyecto de Intervención; Gestión del conocimiento y el

cambio tecnológico; gestión escolar e institucional con pensamiento sistémico;

Metodologías y modelos de Gestión Institucional; Retos del sistema educativo y el papel

del supervisor como gestor educativo estratégico en la calidad de educación básica; la

gestión pedagógica y el apoyo a la escuela con el Diagnóstico y Evaluación de un

Proyecto de Intervención; Gestión del conocimiento y el cambio tecnológico; Gestión

escolar e institucional con pensamiento sistémico y Metodologías y modelos de Gestión

Institucional.

Tabla No. 18 Mapa Curricular.




6.14 Mapa curricular vs competencias.

En la Tabla No. 19, se presenta el mapa curricular vs competencias. Se aprecia que para

la profesionalización, se ocupará con mayor significado en las competencias de gestión

estratégica, resolución de problemas y comunicación e información. No así para los

sistemas de información y comunicación, dados el perfil que se requiere del supervisor.

Tabla No. 19 Mapa Curricular vs competencias.




6.15 Profesionalización con intervención en la gestión pedagógica institucional de la supervisión escolar. Como se comentó anteriormente, el diseño curricular está conformado por dos

diplomados, con cinco módulos cada uno para el fortalecimiento de las diez competencias

ya establecidas.

Este primer Diplomado se ha denominado: GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA DE

LA SUPERVISIÓN ESCOLAR, ya que pretende que se intervengan en procesos

organizacionales, donde la escuela es la comunidad de aprendizaje, es decir, crear las

condiciones para la formación, actualización y superación de los supervisores generales

de sector y supervisores de zona y la consolidación del compromiso social.

DIPLOMADO I

GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR

Módulos:

I. Retos del sistema educativo y el papel del supervisor como gestor educativo estratégico en la calidad de educación básica.

II. La gestión pedagógica y el apoyo a la escuela con el Diagnóstico y Evaluación de un Proyecto de Intervención.

III. Gestión del conocimiento y el cambio tecnológico. IV. Gestión escolar e institucional con pensamiento sistémico. V. Metodologías y modelos de Gestión Institucional.

Módulo I: Retos del sistema educativo y el papel del supervisor como gestor educativo estratégico en la calidad de educación básica. Temas y conceptos clave:

1. Problemas educativos en México y América Latina. 2. Calidad en la educación. 3. El papel del supervisor en la generación de respuestas para una educación de

calidad. Módulo II: La gestión pedagógica y el apoyo a la escuela con el Diagnóstico y Evaluación de un Proyecto de Intervención. Temas y conceptos clave:

1. Formulación del diagnóstico. 2. Problemática educativa. 3. Problemática de la gestión institucional. 4. Diseño y planeación del proyecto.




Módulo III: Gestión del conocimiento y el cambio tecnológico. Temas y conceptos clave:

1. La supervisión escolar en la sociedad del conocimiento. 2. El uso de la tecnología para el desarrollo sustentable. 3. Las TICs y las nuevas competencias docentes.

Módulo IV: Gestión escolar e institucional con pensamiento sistémico. Temas y conceptos clave:

1. Origen, función y conceptos de la TGS. 2. Elementos de resolución y regulación de las instituciones educativas. 3. Metodologías para la estructuración de situaciones problemáticas. 4. Caso práctico.

Módulo V: Metodologías y modelos de Gestión Institucional. Temas y conceptos clave:

1. Marco lógico. 2. Planeación estratégica. 3. Lecciones aprendidas de las buenas prácticas/benchmarking. 4. Restructuración de procesos.

Módulo I: Retos del sistema educativo y el papel del supervisor como gestor educativo estratégico en la calidad de educación básica. Objetivo General.

Pretende que el supervisor general de sector y zona, tengan un panorama de la

problemática educativa de México y América Latina para vislumbrar lo que sucede en el

país, en relación con los problemas sociales y su reflejo en la situación educativa de su

zona. Que sea capaz de traducir problemas como la deserción y la reprobación como

consecuencia de una condición de desigualdad e inequidad y que la lectura de estos

escenarios le permita centrarse en la escuela en la búsqueda de procesos de calidad que

permitan la equidad como factor de calidad.




Descripción del módulo.

El módulo pretende que el supervisor general de sector y zona, tengan un panorama de la

problemática educativa de México y América Latina, para vislumbrar lo que sucede en el

país, en relación con los problemas sociales y su reflejo en la situación educativa de su

zona.

Se busca que sea capaz de traducir problemas como la deserción y la reprobación como

consecuencia de una condición de desigualdad e inequidad, y que la lectura de estos

escenarios le faciliten centrarse en la escuela, en la búsqueda de procesos de calidad que

permitan la equidad como factor de calidad.

La pretensión se centra además en que identifique los grupos vulnerables de su zona,

identifique la relación que hay entre la escuela y comunidad en un proceso de calidad

total, resignificando su gestión pedagógica e institucional.




Módulo I: Temas, Subtemas y Objetivos.

TEMAS Y SUBTEMAS OBJETIVOS DE LOS TEMAS

1 PROBLEMAS EDUCATIVOS EN MEXICO Y AMÉRICA LATINA. 1.1 Panorama del progreso educativo en Latinoamérica 1.2 Desigualdad social y educación. 1.3 Problemas socioeconómicos de México y su repercusión en grupos vulnerables y en la educación. (migrantes, indígenas, rezagados, población infantil trabajadora, reprobación, género) 2 CALIDAD EN LA EDUCACIÓN 2.1 Equidad y relevancia; principales constitutivos de la Calidad en Educación Básica. 2.2 Indicadores educativos como reflejo de la calidad en la educación básica

-Acceso y permanencia -Gestión escolar -Procesos escolares -Resultado educativo.

Relación de los indicadores con el contexto sociodemográfico, socioeconómico, socioeducativo, los recursos humanos, materiales y financieros en las escuelas

3 EL PAPEL DEL SUPERVISOR EN LA GENERACIÓN DE RESPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. 3.1 La relación entre la escuela y la comunidad en un proceso de calidad total. 3.2 El papel del supervisor en el proceso de mejoramiento de la calidad 3.3 Retos para la nueva escuela pública 3.4 La gestión educativa estratégica como una intervención sistémica para la calidad educativa.

Reconocer los grupos vulnerables que hay en su zona de supervisión y planear acciones educativas estratégicas que compensen las condiciones de desigualdad e inequidad en las escuelas de su ámbito de competencia. Reflexionar sobre los indicadores educativos que reflejan la calidad de las escuelas de educación básica de la zona de supervisión o sector escolar atendido. Resignificar la función del supervisor como un gestor educativo estratégico que genera condiciones de calidad en la zona de supervisión escolar.




Módulo II: La gestión pedagógica y el apoyo a la escuela con el Diagnóstico y

Evaluación de un Proyecto de Intervención.

Objetivo General.

Que el supervisor desarrolle habilidades para formular un diagnóstico, identifique una

problemática pedagógica o institucional, diseñe e inicie la intervención, estableciendo un

proceso para verificar constantemente sus acciones y transformar, con el apoyo de los

demás módulos, su gestión pedagógica e institucional.


Se busca que el supervisor desarrolle habilidades para formular un diagnóstico, identifique

una problemática pedagógica o institucional, diseñe e inicie la intervención, estableciendo

un proceso para verificar constantemente sus acciones y transformar, con el apoyo de los

demás módulos, su gestión pedagógica e institucional.

Este módulo es el punto de partida para el acompañamiento, la asistencia y el

asesoramiento de la institución en la mejora continua y la profesionalización de los

supervisores, puesto que se trata vincular los aprendizajes con la práctica, y constituir la

práctica en un insumo de análisis para la intervención (investigación-acción). De tal forma

que el diplomado constituya un alimento para el análisis y una estrategia para la

autogestión.

La principal pretensión, por tanto, está orientada a que se vea la formación como

plataforma de profesionalización y una oportunidad de mejora de su desempeño directivo,

con continuidad, con seguimiento y asesoría.




Módulo II: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 FORMULACIÓN DEL DIAGNÓSTICO 1.1 PROBLEMÁTICA SOCIAL Territorio - zona urbana, Marginación o pobreza, Infraestructura de servicios, Desarrollo endógeno, Desarrollo exógeno Problemas de salud, Medio ambiente, Violencia social 2 PROBLEMÁTICA EDUCATIVA 2.1 Descripción de la zona o sector escolar 2.2 Descripción por escuela 2.3 Atención a la demanda y eficiencia interna 2.4 Cobertura y crecimiento de la demanda 2.5 Reprobación, deserción y eficiencia terminal 2.6 Calidad y equidad de la educación 3 PROBLEMÁTICA DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL 3.1 Gestión interna 3.2 Gestión administrativa 3.3 Normativa, infraestructura y recursos de apoyo 3.5 Procesos administrativos 3.5 Planeación y evaluación 3.6 Relaciones sociales 3.7 Gestión pedagógica 3.8 Gestión externa 3.9 Relaciones con padres de familia y comunidad 3.10 Relaciones con las autoridades municipales y estatales 3.11 Relaciones con otros actores sociales y políticos 4 DISEÑO Y PLANEACIÓN DEL PROYECTO 4.1Selección y definición del problema 4.2 Explicación del problema 4.3 Descripción del problema y línea base del proyecto 4.4 Definición del proyecto: visión, objetivos y análisis estratégico 4.5 Definición de estrategias, acciones y metas 4.6 Coordinación, dirección y gestión institucional 4.7 Presupuesto y programación 4.8 Monitoreo y evaluación

El jefe de sector y supervisor analizarán e identificarán las problemáticas sociales más importantes del entorno. Realizará una descripción general de la zona o sector escolar tomando en cuenta los niveles y modalidades educativas que atiende, el número de escuelas que incluye, la cantidad de matrícula y el número total de docentes, directivos; información de la zona o sector escolar tomando como unidad de análisis a las escuelas, para identificar las áreas problemáticas en indicadores educativos. Reconocerá los rasgos más importantes y los problemas relevantes en las tareas administrativas y académicas de la Supervisión escolar, tanto en la gestión interna que se refiere a los aspectos relacionados con la organización y funcionamiento de la supervisión escolar, como en la gestión externa, y en todas las tareas y actividades que la supervisión escolar relacionadas con su entorno. Se definirá el problema específico del proyecto, se formulará la finalidad y objetivos, a las estrategias, acciones y metas a lograr. Se elaborará una propuesta de financiamiento, definiendo á el programa de trabajo orientador de las acciones y los compromisos de los diferentes actores involucrados. Diseñará una propuesta de seguimiento y evaluación de las acciones, procesos y resultados del proyecto.




Módulo III: Gestión del conocimiento y el cambio tecnológico.

Objetivo General.

Redefinir y actualizar las concepciones y actitudes sobre la práctica educativa y docente,

a través de la reflexión y el análisis de la transformación de la sociedad en el ámbito de la

globalización. Reconocer la necesidad de formación de redes de conocimiento que

permitan replantear el uso de la tecnología, como una herramienta que favorece la

inclusión y las condiciones de equidad y justicia, a través del acceso a las comunidades

de aprendizaje.


El presente módulo pretende sensibilizar al supervisor acerca del cambio que las escuelas

están presenciando, en virtud de la libre circulación de conocimientos y a los cuales los

alumnos tienen acceso fuera de la escuela y la importancia de desarrollar competencias

para enfrentar y resolver problemas con base en el saber y el saber-hacer.

La pretensión del módulo se centra en que el supervisor sea un impulsor de la comunidad

educativa, para que cada escuela sea sensible a la diversidad cultural, económica y

social. Una supervisión más humana, donde la tecnología sea comprendida como punto

de convergencia, para la búsqueda de condiciones de igualdad entre las comunidades

educativas

Se busca que el supervisor reconozca la importancia de generar ambientes donde la

decisión, intencionalidad y voluntad se ejerza en un proceso de planeación, ejecución y

evaluación, generando así la innovación.

El módulo está orientado en el sentido de que, el supervisor resignifique y cambie su

actitud respecto a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, en un

verdadero afán de usarlas para generar condiciones de equidad en grupos vulnerables.

Es decir, trascender de la expectativa de aprender el uso de la computadora y las TICS, a

su optimización como una herramienta de acceso a la sociedad de conocimiento y el uso

de redes.




Módulo III: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 LA SUPERVISIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 1.1 El mundo de las Redes de comunicación y del conocimiento 1.2 Diacronía de la aparición de la sociedad del conocimiento 1.3 Implicaciones en la educación de la sociedad del conocimiento -¿Qué cosas enseñar? -¿Cómo enseñar en la sociedad de la información? -¿Cómo organizar la enseñanza en la sociedad de la información y del conocimiento? 1.4 Colaboración interinstitucional 2 EL USO DE LA TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE 2.1 Centros de Educación Tecnológicas en México 2.2 Innovación tecnológica en la educación. 2.3 El impacto de las nuevas tecnologías en la educación 3 LAS TICS Y LAS NUEVAS COMPETENCIAS DOCENTES 3.1 Nuevas competencias docentes en la educación virtual. 3.2 Plataforma web: mundo tecnológico 3.3 Aplicación pedagógica y administrativa de las TICs 3.4 Herramientas tecnológicas en la enseñanza y aprendizaje

Sensibilizarse sobre la importancia de las redes de comunicación y la necesidad de incorporarse a la sociedad del conocimiento y a las redes de información y colaboración interinstitucional. Reconocerá el impacto de la nuevas tecnologías de información y comunicación en la educación y en el desarrollo sustentable . Desarrollar competencias para la educación virtual, el uso de herramientas tecnológicas y su aplicabilidad en la enseñanza y aprendizaje.




Módulo IV: Gestión escolar e institucional con pensamiento sistémico.

Objetivo General.

Este módulo tiene como fin sentar las bases para la comprensión de la teoría general de

sistemas, con el fin de reconocer la escuela y la zona escolar como un sistema abierto.

Reconocimiento que permita pasar de los conceptos al análisis de los constitutivos del

sistema escolar y la escuela como organización. Aunque el debate internacional se ha

centrado en cuestionar si la escuela es una organización o hay que definir la naturaleza de

la organización de la escuela, el énfasis se ha puesto en la primera, aunque se ha

consensuado que la escuela es un tipo especial de organización.


Este módulo tiene como fin sentar las bases para la comprensión de la teoría general de

sistemas, con el fin de reconocer la escuela y la zona escolar como un sistema abierto.

Reconocimiento que permita pasar de los conceptos al análisis de los constitutivos del

sistema escolar y la escuela como organización. Aunque el debate internacional se ha

centrado en cuestionar si la escuela es una organización o hay que definir la naturaleza

de la organización de la escuela, el énfasis se ha puesto en la primera, aunque se ha

consensuado que la escuela es un tipo especial de organización.

“Desarrollar un pensamiento sistémico y estratégico exige que se inicie con la reflexión y

la observación de la naturaleza del emprendimiento a encarar, lo fundamental es

comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los

objetivos”. (Pozner: 2005)

Se busca que a través de la reflexión y el estudio de los componentes, las relaciones, las

interacciones entre los micro, macro y subsistemas, se logre construir un mapa mental,

que facilite la lectura del sistema organizacional donde se desempeña.




La idea central es que el supervisor desarrolle habilidades para tener un pensamiento

sistémico, componente fundamental e inseparable de la gestión educativa estratégica,

además de crear condiciones para el aprendizaje organizacional y el liderazgo

pedagógico, otras dos condiciones imprescindibles para orientar esta formación del nuevo

supervisor, centrado en lo pedagógico y cuyo papel es el asesoramiento a su personal,

con bases firmes para el acompañamiento sustentado en el análisis y la comprensión del

sistema que pretende intervenir.




Módulo IV: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 ORIGEN, FUNCIÓN Y CONCEPTOS DE LA TGS 1.1 Precedentes 1.2 Interacciones - .Sistemas abiertos 1.3 Definiciones formales de "Sistema" - Estructura de los sistemas - Sistemas input-output - Concepto y propiedades básicas 2 ELEMENTOS DE RESOLUCIÓN Y REGULACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 2.1 Clasificación de los problemas 2.2 Análisis de Sistemas 2.3 Descomposición en elementos 2.4 Equilibrio dinámico - Estabilidad - Pilotaje - Retroacción - Finalidad 3 METODOLOGÍAS PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS 3.1 Marco teórico 3.2 Diagnóstico Organizacional 3.3 Agrupación Sistemática de síntomas 3.4 Árboles de lógica 4 CASO PRÁCTICO: 4.1 Dinámica de la gestión Escolar 4.2 Dinámica de la gestión institucional

Conocerá los trabajos de investigación y aplicación de la TGS, así como los elementos de fundamentación, estructuración, proceso, modelaje y control de sistemas. Buscará las coincidencias primordiales de los sistemas con la escuela como sistema abierto. Identificará los sistemas y su regulación, su clasificación y su aplicación a una institución educativa. Distinguirá los elementos y factores de cualquier sistema al realizar análisis metodológico de sus componentes, para traducirlo en un insumo más para la realización de diagnóstico de su ámbito de desempeño. Realizará un caso práctico con intervención en la zona escolar aplicando los conceptos y conocimientos de la TGS.




Módulo V: Metodologías y modelos de Gestión Institucional.

Objetivo General.

Conocerá las características fundamentales de diferentes metodologías y modelos de

gestión institucional y evaluará su importancia y aplicación de cada modelo. Con estas

herramientas, tendrá una nueva perspectiva orientada en sentido vertical, al articular las

demandas de las escuelas y la política educativa y en sentido horizontal creando redes

escolares y académicas que aprendan de las buenas prácticas, divulguen las mismas,

generen nuevos ejemplos y propicien el rediseño de procesos.


Dado que las escuelas no son instituciones pasivas y que requieren de mayor nivel de

iniciativa, autonomía, compromiso y responsabilidad, es necesario que el supervisor

reformule la manera en que ha venido atendiendo a las instituciones y abra las puertas a

una nueva forma de gestión en la institución.

Esto implica que este profesional de la educación identifique y desarrolle nuevos modelos

y metodologías para tomar decisiones, para hacer participar a los actores de los procesos

educativos, que haya mayor transparencia y rendición de cuentas en relación con los

resultados educativos y por ende, requiere nuevas perspectivas para evaluar y comunicar

los resultados de la educación. Implica también que transforme la forma en que

desarrollaba su función con control administrativo paso a nuevas formas para promover y

facilitar la gestión estratégica.

Este módulo está centrado en transformar al gestor institucional en un nuevo profesional

que conduce, desarrolla y opera el sistema educativo con una nueva perspectiva, que

cumple con una función fundamental en sentido vertical, al articular las demandas de las

escuelas y la política educativa y en sentido horizontal creando redes escolares y

académicas que aprendan de las buenas prácticas, divulguen las mismas, generen

nuevos ejemplos y propicien el rediseño de procesos.




Módulo V: Temas, Subtemas y Objetivos. TEMAS Y SUBTEMAS OBJETIVOS DE LOS TEMAS

1 MARCO LÓGICO 1.1 Origen y concepto del marco lógico 1.2 El marco lógico y el ciclo del proyecto 1.4 Ventajas 1.5 Elementos y construcción del marco lógico 1.6 Ejemplos de marcos lógicos 2 PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 2.1 Filosofía institucional 2.2 Diagnóstico de la identidad -Visión -Misión -Valores 2.3 Identificación de unidades estratégicas 2.4 Objetivos estratégicos 2.5 Objetivos diferenciados 2.6 Análisis interno y externo 3 LECCIONES APRENDIDAS DE LAS BUENAS PRACTICAS/BENCHMARKING 3.1 Que es el Benchmarking? 3.2 Tipos de Benchmarking 3.3 Proceso operativo 3.4 Ejercicio práctico 4 RESTRUCTURACIÓN DE PROCESOS 4.1 Conceptos Básicos y Tendencias en Reingeniería 4.2 Participación y cultura para la Reingeniería de Procesos 4.3 Análisis de Proceso, Reingeniería, Mejora Continua y Calidad 4.4 Metodología de Reingeniería de Procesos y Herramientas de Soporte

Conocerá la metodología de marco lógico como instrumento para el diseño de Proyectos, así como destacar la importancia como instrumento de apoyo a la gestión institucional Conocerán la importancia y la razón de ser de una organización, así como el desarrollo de la filosofía institucional. Podrán realizar el análisis FODA. Identificará los elementos claves de las unidades estratégicas de negocios y generarán un plan de control estratégico. Asegurará la comprensión del significado de la práctica y podrá diferenciar los diferentes tipos del Benchmarking aplicados a la educación. Identificará la metodología de reingeniería de procesos, con la finalidad de lograr mejoras en tiempo, procesos y calidad en la organización.




El segundo diplomado se ha denominado IDENTIDAD DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA.

Se pretende que se genere un liderazgo académico, compartido y situacional, generar

condiciones para el desarrollo de una cultura de transparencia y la práctica de la

legalidad, en un marco normativo, ético y humano, que permita concertar la

participación de la comunidad educativa y del contexto.

Con estos dos diplomados se pretende resignificar la función supervisora, fortalecer y

potenciar las fuerzas internas de la escuela para el cambio y la mejora, desarrollar las

capacidades de los agentes para mejorar los procesos y los resultados. Es decir, la

transformación e innovación de la organización y la gestión del sistema educativo en

función de la escuela.

DIPLOMADO II

IDENTIDAD DE LA FUNCIÓN SUPERVISORA

Módulos:

VI. Procesos Administrativos y Desarrollo Organizacional en la Gestión Escolar. VII. Comunicación, Negociación y Liderazgo…nuevas señas de identidad.

VIII. Gestión de la calidad de la educación desde la supervisión escolar. IX. Conocimiento y aplicación del Marco Normativo. X. Ética y valores en la práctica supervisora.

Módulo VI: Procesos Administrativos y Desarrollo Organizacional en la Gestión Escolar. Temas y conceptos clave:

1. Proceso administrativo. 2. Administración de los procesos de comportamiento organizacional. 3. Generalidades del desarrollo organizacional escolar.

Módulo VII: Comunicación, Negociación y Liderazgo…nuevas señas de identidad. Temas y conceptos clave:

1. Manejo de conflictos y negociación. 2. Función e influencia del liderazgo y de la comunicación. 3. Coaching. 4. Toma de decisiones.




Módulo VIII: Gestión de la calidad de la educación desde la supervisión escolar. Temas y conceptos clave:

1. La calidad en la educación. 2. El proceso, punto nodal de la calidad. 3. Implicaciones de la calidad en la educación. 4. Escuelas de calidad.

Módulo IX: Conocimiento y aplicación del Marco Normativo. Temas y conceptos clave:

1. Generalidades del derecho. 2. La normatividad y la gestión escolar. 3. Las bases filosóficas y legales de la educación en México y sus implicaciones en

la práctica educativa. 4. Exposición de experiencias.

Módulo X: Ética y valores en la práctica supervisora. Temas y conceptos clave:

1. La gestión ética de las instituciones educativas. 2. Comunidades justas. 3. La ética como una competencia para la supervisión.

Módulo VI: Procesos Administrativos y Desarrollo Organizacional en la Gestión

Escolar

Objetivo General.

Que el supervisor desarrolle habilidades para leer los escenarios de su organización, que

sea capaz de comprender la administración como un continuo en el que la transparencia y

la rendición de cuentas son ineludibles del proceso administrativo. Que el supervisor se

sensibilice para comprender los constitutivos de la organización escolar, para ejercer una

gestión pedagógica e institucional fundada en la comprensión de la escuela, sus

necesidades, las necesidades de sus actores y la verticalidad del sistema educativo.




Descripción del módulo

La nueva definición de la administración y organización escolar ubican al supervisor como

un agente profesional de la educación con un papel muy importante entre la escuela y el

sistema educativo. Este replanteamiento exige nueva formas de comunicación, formación

de personal, equipos de trabajo y liderazgo del supervisor.

La principal orientación del presente módulo está en que el supervisor desarrolle

habilidades para leer los escenarios de su organización, que sea capaz de comprender la

administración como un continuo en el que la transparencia y la rendición de cuentas son

ineludibles del proceso administrativo.

Se busca que el supervisor se sensibilice para comprender los constitutivos de la

organización escolar, para ejercer una gestión pedagógica e institucional fundada en la

comprensión de la escuela, sus necesidades, las necesidades de sus actores y la

verticalidad del sistema educativo relacionado con el poder y exigencia institucional.

Es importante cuidar las formas de abordaje para evitar, en medida de lo posible

conflictos internos en el supervisor, entre lo institucional y lo instituido y que de paso a la

comprensión de su papel en la organización.




Módulo VI: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 PROCESO ADMINISTRATIVO 1.1 Planeación. 1.2 Organización. 1.3 Integración. 1.4 Dirección. 1.5 Control. 1.6 Retroalimentación. 2 ADMINISTRACIÓN DE LOS PROCESOS DE COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL 2.1 Percepción y toma de decisiones. 2.2 Comunicación y conflicto 2.3 Poder y políticas 3 GENERALIDADES DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL ESCOLAR 3.1 La escuela como organización 3.2 Características de la administración en la organización 3.3 Ámbitos de actividad directiva 3.4 Organización escolar y educativa 3.5 El papel del supervisor como gestor pedagógico e institucional en las escuelas

Identificará las funciones de la organización en relación a la aplicación de cada uno de los elementos del proceso administrativo en la gestión escolar. Al final de este módulo el jefe de sector y supervisor serán capaces de aplicar la teoría aprendida en el curso a la toma de decisiones en situaciones de comunicación insuficiente, conflicto y políticas. Definirá el origen y la producción del desarrollo organizacional escolar. Identificará las características de la administración en la organización, sus ámbitos y el papel del supervisor como gestor.




Módulo VII: Comunicación, Negociación y Liderazgo…nuevas señas de identidad

Objetivo General.

Fortalecer las acciones de los gestores pedagógicos e institucionales, centrándose en lo

que la organización y las personas requieren para el desempeño de su trabajo. Se

fundamenta en la concepción de un líder que orienta personas y equipos hacia el logro de

la excelencia y el aprendizaje organizacional sin coerción. Persigue que el supervisor

construya nuevas formas de comunicación, sea capaz de transmitir mensajes adecuados

y abrir una red de comunicaciones, que logre integrar diversas intencionalidades

comunicativas y reconozca la comunicación como algo crucial en el modelo de gestión

estratégica educativa.


El presente módulo tiene como amplia pretensión centrarse en tres de las principales

competencias propuestas por Pozner para el ejercicio de la supervisión.

Busca fortalecer las acciones de los gestores pedagógicos e institucionales, centrándose

en lo que la organización y las personas requieren para el desempeño de su trabajo más

allá de los objetivos, rutinas, procedimientos y cálculos.

Se fundamenta en la concepción de un líder que orienta personas y equipos hacia el logro

de la excelencia y el aprendizaje organizacional sin coerción.

Percibe el liderazgo como una forma de construcción colectiva de trabajo, de desempeño

y representaciones. Tiene un carácter humanista y pretende que el supervisor se

sensibilice en la necesidad de generar transformaciones, generar así mismo una visión de

futuro, promover el trabajo en equipos, brindar la orientación para el logro, consolidar los

avances en las transformaciones, actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.




Persigue que el supervisor construya nuevas formas de comunicación, sea capaz de

transmitir mensajes adecuados y abrir una red de comunicaciones, que logre integrar

diversas intencionalidades comunicativas y reconozca la comunicación como algo crucial

en el modelo de gestión estratégica educativa.

Así mismo el módulo busca generar que el supervisor desarrolle competencias para la

negociación, sus procesos, fases y pasos para ser justo y lograr acuerdos que puedan

ser puestos en práctica en la búsqueda de equilibrio entre los intereses de las partes.




Módulo VII: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 MANEJO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIÓN 1.1 La lógica de los conflictos a) Los conflictos existen aunque se oculten b) Conflictos latentes o manifiestos c) Posicionamiento ante los conflictos d) Actitudes que bloquean la disposición a negociar 2.2 Una cultura de consensos a) El lugar del conflicto en las organizaciones b) ¿Qué se entiende por negociación? c) La alternativa y la decisión de negociar 3.3 Taller de negociación 2 FUNCION E INFLUENCIA DEL LIDERAZGO Y DE LA COMUNICACIÓN 2.1 Concepto de liderazgo 2.2 Características del líder 2.3 Tipos de líder 2.4 Estilos de liderazgo 2.5 La motivación 2.6 La integración 2.7 La autoridad y el poder 2.8 La comunicación 2.9 La dirección 2.10 La nueva sociedad 2.11 Las condiciones de cambio. 2.12 La delegación 3 COACHING 3.1 Fundamentos del Coaching 3.2 Roles de identidad 3.3 Momentos y Transiciones 3.4 Práctica y técnicas de Coaching 4 TOMA DE DECISIONES. 4.1 Quienes toman decisiones. 4.2 Decisiones en grupo. 4.3 Las relaciones humanas. 4.4 Técnicas no matemáticas para la toma de decisiones. 4.5 Análisis del campo de fuerzas y el quid. 4.6 Árboles de decisión 3.7 El valor de la información. 3.8 Probabilidad y estadística.

Reconocerá la negociación como una forma de

provención , sus procesos, fases y pasos para

ser justo y lograr que equilibren los intereses de

las partes.

Percibirá el liderazgo como una forma de

construcción colectiva de trabajo, de desempeño y

representaciones con carácter humano para

promover el trabajo en equipos. Conocerá los tipos

de liderazgo y el impacto en la comunicación.

Identificará este método para mejorar el rendimiento de las personas. Una nueva manera de dirigir, de tratar a las personas de pensar y de ser. Analizará los elementos que se ponen en juego al tomar una decisión, describirá las técnicas de toma de decisiones que apoyan al directivo, analizará algunas técnicas como el análisis de campo de fuerzas y árbol de decisión, así como la importancia de los datos e información para la toma de decisiones.




Módulo VIII: Gestión de la calidad de la educación desde la supervisión escolar

Objetivo General.

Que el supervisor identifique mejoras en sus áreas, en todos los procesos, con los agentes

que participan en proceso. Se busca que se identifiquen los antecedentes de la Calidad

total, su surgimiento y luego se oriente a la comprensión de la Calidad en la Educación en la

escuela pública. Que se analicen los resultados de la evaluación externa del Programa

Escuelas de Calidad, se revisen sus propósitos, se reflexione sobre su participación en el

programa, se plantee nuevos enfoques de evaluación en la escuela pública y reconozca

que el proceso de Calidad en una espiral de mejora continua.


Este módulo persigue que el supervisor comprenda los procesos de calidad total en el

sentido de la Calidad en la educación básica, que se enfoca a una nueva visión de la

escuela, sin emparentarla necesariamente con una empresa privada, aunque se reconoce

que es necesario, como punto de partida para la elaboración conceptual.

Dada la complejidad para la definición de la Calidad en la Educación Básica, la pretensión

principal está ubicada en que el supervisor realice pequeñas mejoras en todas las áreas,

en todos los procesos, con la participación inteligente de directivos y docentes y todos los

agentes que participan en proceso.

Se busca que se identifiquen los antecedentes de la Calidad total, su surgimiento y luego

se oriente a la comprensión de la Calidad en la Educación en la escuela pública.

Se pretende que los asistentes sean capaces de reconocer indicadores específicos de la

calidad y que en la búsqueda por el alcance de estos, plantee acciones estratégicas para

promover su logro.

Se propone que se analicen los resultados de la evaluación externa del Programa

Escuelas de Calidad, se revisen a fondo sus propósitos, se reflexione sobre su




participación en el programa, se plantee nuevos enfoques de evaluación en la escuela

pública y reconozca que el proceso de Calidad en una espiral de mejora continua.

Aspira a generar en el supervisor una sentida necesidad de análisis sistémico de su

organización, de proveerlo de indicadores que le permitan evaluar constantemente su

proyecto y dotarlo de herramientas tanto para la búsqueda de sus áreas de mejora, como

de elementos cualitativos para la intervención estratégica.




Módulo VIII: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN 1.1 Los enfoques de la calidad 1.2 La calidad en la escuela y en su contexto 1.3 La calidad en el proceso y sus participantes. 2. EL PROCESO, PUNTO NODAL DE LA CALIDAD 2.1 El mejoramiento de la calidad, un proceso continuo. 2.2 El equipo de trabajo como elemento de mejora de la calidad 2.3 La participación de los padres y la comunidad en la mejora continua. 3 IMPLICACIONES DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN 3.1 Implicaciones de la calidad. (crítica y autocrítica, la valoración de la diversidad, el consenso, la relevancia, confianza en nuestros alumnos, la rendición de cuentas. 3.2 indicadores de la calidad en la zona de supervisión (relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad) 4 ESCUELAS DE CALIDAD 4.1 Metas y objetivos de las escuelas de calidad. 4.2 Lecciones aprendidas con el PEC

Identificar las implicaciones de la calidad en la educación básica. Reconocer la importancia de los procesos en mejoramiento de la calidad en la supervisión escolar. Describir y evaluar su zona escolar considerando los indicadores de calidad. Deconstruir el PEC como un programa de mejora continua.




Módulo IX: Conocimiento y aplicación del Marco Normativo

Objetivo General.

Que el supervisor reconozca las políticas educativas del Estado y los marcos normativos

que regulan sus actividades educativas en las diferentes instituciones en las que participa.

Que tengan una visión amplia de su labor de gestión. Valorar la importancia de la norma

en funcionamiento de las instituciones educativas, como elemento clave en la generación

de una cultura de la legalidad.


El módulo "Conocimiento y aplicación del Marco Normativo" está diseñado para fortalecer

la práctica de los supervisores en la gestión pedagógica e institucional. Busca que el

supervisor reconozca las políticas educativas del Estado y los marcos normativos que

regulan sus actividades educativas en las diferentes instituciones en las que participa.

La importancia del módulo radica en lograr que los participantes tengan una visión amplia

de su labor de gestión; para comprender que sin marco normativo y política educativa no

es posible movilizar cambios sociales.

Busca sentar las bases legales y filosóficas de la educación en México con el fin de

actualizar sus referentes normativos, orientado al análisis y la reflexión de sus

experiencias en la aplicación de la norma educativa.

Considerando el fundamento del aprendizaje basado en la solución de problemas, se

espera que el supervisor plantee diferentes propuestas para resolver problemas

planteados por la institución formadora, y que en consenso pase de la interpretación a la

aplicación de la norma.

Dada la importancia del tema se hace imprescindible coordinar este módulo con el

siguiente, en relación con la ética, puesto que la principal pretensión está en informar,

actualizar, sensibilizar al supervisor para que de forma asertiva sea capaz de promover

una cultura de transparencia en su institución.




Módulo IX: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 GENERALIDADES DEL DERECHO 1.1 Breve introducción al estudio del derecho 1.2 La importancia de la legalidad transparencia y rendición de cuentas. 2 LA NORMATIVIDAD Y LA GESTIÓN ESCOLAR 2.1 Leyes que regulan la función educativa en el nivel básico. 2.2 Importancia de la normatividad educativa. 2.3 Concepto de normatividad educativa 2.4 Elementos de la normatividad educativa. 2.5 Normas constitucionales. 2.6 Reglamentos en materia educativa. 2.7 Normatividad administrativa. 2.8 Usos de la normatividad educativa. 2.9 Criterios para la aplicación de la norma (enfoque filosófico de los fines de la educación, flexibilidad, el impacto a terceros y credibilidad). 3 LAS BASES FILOSÓFICAS Y LEGALES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y SUS IMPLICACIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA. 3.1 Artículo tercero constitucional 3.2 Ley General de Educación 3.3 Ley Federal del trabajo 3.4 Ley de Educación del Estado 3.5 Ley de Responsabilidades de los servidores públicos. 3.6 Manual de Director de la escuela 3.7 Manual de organización de la escuela de educación Básica 4 EXPOSICIÓN DE EXPERIENCIAS

Construir una perspectiva general sobre la importancia del conocimiento del Derecho para generar una cultura de legalidad, transparencia y rendición de cuentas. Identificar la normatividad que regula la función educativa en el nivel de educación básica y reconocer los criterios de aplicación. Analicen los fundamentos de los principios filosóficos de la educación en México, las bases legales y sus implicaciones en la práctica educativa. Analizarán y evaluarán casos concretos de sus experiencias en la interpretación y aplicación de la normatividad con el fin de aprender de las buenas prácticas del ejercicio normativo.




Módulo X: Ética y valores en la práctica supervisora

Objetivo General.

Que comprendan a la Educación como un instrumento con el que se pueden construir

sociedades autónomas, justas y democráticas, como una condición esencial para la

identidad cultural y su efecto primordial en la formación de comunidades más equitativas.

Que identifique como una organización tiene valores consensuados que facilitan la

trascendencia y transmisión de cultura; y que en cada escuela hay una subcultura que

deberá reconocerse, para gestionar de forma ética en ellas.


El módulo “Ética y valores en la práctica supervisora” está vinculado estrechamente con el

módulo anterior, busca también que el supervisor se replantee el papel de la educación en

la formación de personas que sepan convivir, participar responsable y democráticamente

en el mundo social y político y se reconozcan a si mismas como distintas y plurales.

Que comprendan a la Educación como un instrumento con el que se pueden construir

sociedades autónomas, justas y democráticas, como una condición esencial para la

identidad cultural y su efecto primordial en la formación de comunidades más equitativas.

Se pretende que el supervisor reconozca la necesidad de fomentar la convivencia pacífica

mediante la prevención.

Persigue mostrar como una organización tiene valores consensuados que facilitan la

trascendencia y transmisión de cultura; y que en cada escuela hay una subcultura que

deberá reconocerse, para gestionar de forma ética en ellas.

Persigue como objetivo primordial desarrollar competencias para que el supervisor actúe

de forma ética, que asuma su rol de mediador justo, de negociador equilibrado, de

responsable ético en la resolución de conflictos y en la generación de compromisos

concretos.




Se busca que la institución formadora recupere, si lo considera necesario, las

perspectivas teóricas de Kohlberg y Hersch sobre la gestión ética, para generar un

escenario donde “la participación contribuya al desarrollo de la responsabilidad y la

capacidad de diálogo, de escucha activa, de planificación, de evaluación, y de trabajo en

equipo” (J. Garín, P. Darder,1994).que facilite la transparencia en la gestión del

supervisor.




Módulo X: Temas, Subtemas y Objetivos.


1 LA GESTIÓN ÉTICA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS 1.1 La autoridad y el poder 1.2 Neutralidad y beligerancia 1.3 Autoridad compartida de la gestión 1.4 Justicia como mejora 1.5 Valores compartidos y no compartidos 1.6 Coherencia 1.7 Currículo institucional ético 1.8 La reflexión y la praxis ética 2 COMUNIDADES JUSTAS 2.1 Democracia en la institución 2.2 Derechos humanos, eje articulador de la comunidad justa. 2.3 Justicia y cuidado, ejes complementarios de las comunidades justas. 2.4 La mediación y la participación en la comunidad, elementos democráticos. 2.5 La convivencia en la comunidad educativa, escenario del ejercicio de la ciudadanía y democracia. 3 LA ÉTICA COMO UNA COMPETENCIA PARA LA SUPERVISIÓN 3.1 La ética en las relaciones humanas de trabajo. 3.2 La interacción humana en el logro de resultados. 3.2 Tópicos de incidencia en la dimensión pedagógica y social comunitaria, de la ética del supervisor: a) Prevenir la violencia en la escuela. b) La lucha contra los prejuicios y las discriminaciones étnicas y sociales. c) La participación en la aplicación de reglas de vida en común como referentes de disciplina. d) Desarrollo del sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

Reflexionar sobre la naturaleza de la gestión de la supervisión y el ejercicio de la autoridad para identificar los valores que subyacen en ella. Evaluar su gestión supervisora en la creación de comunidades educativas justas y democráticas. Reflexionar sobre la ética de su gestión, con el fin de promover el desarrollo de competencias éticas en distintas dimensiones de su ejercicio profesional.




CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.

Se caracterizó al Supervisor General de Sector y Supervisor Zona de las escuelas de

Educación Básica del Estado de Jalisco, mostrando deseos de aprender nuevas

herramientas de innovación, investigación, evaluación y metodología, por lo que hay

necesidad de cambiar a una nueva gestión educativa estratégica.

La respuesta de los supervisores a la consulta por internet de manera voluntaria es una

muestra representativa de 242, por lo que se considera que el supervisor desea participar

en acciones de capacitación y actualización.

Los supervisores de la zona metropolitana, reflejaron mayor interés en la capacitación y

actualización, con una mayor como una representatividad de los niveles de Educación

Preescolar y Primaria.

Respecto a la edad de los supervisores, se refleja que la mitad de la muestra es mayor de

50 años, por lo que están en condición de ser jubilados. De la antigüedad en el servicio, el

81% de los supervisores tiene más de 21 años, mientras que el 43% tiene más de 13

años en el desempeño de sus funciones.

Del último grado académico, se observó supervisores con grado de licenciatura (53%),

por lo que da la pauta a seguir impulsando programas de formación institucional. Hay que

tomar en cuenta que la formación de grado no provee de actualización. El cuerpo de

supervisores necesita aprender de si mismos y con otros, usando herramientas que le

permitan desarrollar una nueva gestión y competencias para investigar, evaluar,

comprender y ser.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son una herramienta

imprescindible para la optimización de la organización y administración de los datos e

información importante en las zonas y sectores de supervisión.

Las necesidades de temas de actualización se da en la dimensión Administrativa-

organizativa, lo que hace evidente la importancia de resignificar su función conforme lo

demandan los marcos teóricos y legales en la reforma curricular de Educación Básica; la




tendencia a desarrollar comunidades de aprendizaje; la inclusión de la tecnología y el

aprendizaje en colectivo. Lo que nos permitiría considerar la necesidad de transformar e

innovar su gestión por una nueva gestión educativa estratégica.

Es evidente la importancia de vincular la autoridad educativa con la realidad de las

escuelas; es necesario que el supervisor correlacione sus proyectos y evalúe la

importancia de los programas institucionales en su zona, para que tenga suficientes

competencias para tomar sólo los que necesiten sus instituciones y el apoyo de la

autoridad para poder decidir sin reacciones adversas.

Como pudo observarse en los resultados mostrados en esta consulta los supervisores

requieren actualización entre muchos aspectos en:

La negociación y la habilidad para resolver conflictos:

Los supervisores respondieron que tenían necesidad de resolver conflictos laborales; que

hacía falta conocer, manejar, interpretar y aplicar la normatividad para que hubiera

transparencia en el sistema; pero que además hacía falta tener habilidad para resolver

conflictos laborales, la forma de mediación, la capacidad para resolver de forma no

violenta los conflictos, lo que nos lleva pensar en desarrollar competencias que estén

relacionadas con el manejo del personal y el desarrollo humano.

Sobre el acompañamiento y asesoría a la escuela:

Sobre los aspectos pedagógicos curriculares los supervisores muestran preocupación

referente a la forma en que se deberá enseñar a comprender, a leer con mejor

comprensión y a resolver problemas matemáticos con mejor habilidad. Reconocen que es

necesario implementar un proceso de acompañamiento, pero que no se tienen las

habilidades para hacerlo. Identifican el apoyo del asesor técnico pedagógico pero indican

la necesidad que tiene el cuerpo de supervisores, para habilitarse sobre temas como la

enseñanza, el currículum, la comprensión lectora y la habilidad matemática.

Sobre el liderazgo y trabajo en equipo:

Los supervisores reportan la necesidad de ejercer un liderazgo transformacional; de hacer

de sus equipos de trabajo grupos de personas que crecen profesionalmente por si

mismas; que buscan apoyo en su líder sólo cuando lo necesitan; pero además la




importancia de que el trabajo en equipo sea colegiado, colaborativo, autogestivo, de

forma que al interior, se puedan identificar las necesidades, jerarquizarlas y atenderlas

para resolver los problemas de la escuela.

Sobre el liderazgo pedagógico:

Se identifica que los supervisores requieren competencias para este tipo de liderazgo

para concertar, acompañar, motivar, comunicar y educar para lograr la transformación

educativa. Conceptualizar el liderazgo nos habla de un conjunto de prácticas

intencionadas e innovadoras que incluyen la búsqueda para facilitar, animar, orientar y

regular procesos pedagógicos complejos:, delegación, cooperación, formación que

dinamiza la organización educativa, para recuperar el sentido y la misión a futuro a partir

de objetivos claros, que permitan lograr aprendizajes potentes y significativos para todos

los educandos.

Sobre procesos sistémicos:

Delimitan la importancia de la planeación estratégica; la necesidad de realizar proyectos

educativos escolares y que éstos sean centrados en la escuela. Reconocen que los

problemas de la escuela, no tienen una sola causa, que son resultantes de muchos

factores, pero indican que no saben cómo hacerlo; que la metodología propuesta por el

PEC podrían funcionar en otras escuelas que no participan en el programa.

Se plantean claramente la necesidad de habilitarse en una gestión educativa que

comprometa a los gestores a ampliar sus competencias profesionales para originar

proyectos de intervención, para alcanzar una mayor calidad educativa en su jurisdicción.

La planificación como herramienta de gobierno de la escuela y contar con las

capacidades para llevar adelante proyectos que estimulen innovaciones educativas.

Sobre la gestión educativa estratégica:

El supervisor comenta que es necesario hacer algo para combatir las formas rutinarias,

rígidas, como se han tratado las situaciones educativas. Reconoce que es necesario que

haya una diferencia entre la gestión y la administración, por ello se hace necesario

contraer un compromiso que lleve al supervisor a afrontar y promover que lo central de la

organización educativa deberá ser la generación de aprendizajes dentro de una unidad

central: la escuela.




Respecto a la delegación, anticipación y comunicación, como base de una gestión

educativa estratégica:

Proponerse metas que lleven a determinados fines; tener habilidad para anticiparse; saber

planear; aprender a delegar, es una habilidad que debe desarrollarse con los ojos en el

futuro. De ahí la necesidad de cambiar la lógica administrativa, de superar la

administración de documentos y personal por una gestión que reconozca el valor de la

visión a corto, mediano y largo plazo, de la comunicación entre los actores, de la

promoción de una organización inteligente, rica en propuestas y con creatividad, que

estimule la participación.

Los supervisores reconocen la necesidad de habilitarse para establecer comunicación con

el personal; para propiciar una sinergia que estimule la participación, la responsabilidad y

el compromiso. Identifican la necesidad de desarrollar ambientes estimulantes de trabajo

basándose en la confianza que favorece una evolución creadora entre los sujetos y de

ellos mismos con el entorno.

Sobre las redes de información y las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación:

Para los supervisores es urgente accesar a esta nueva herramienta; hacer uso de

software como el paquete Office, pero además, utilizar el equipo de cómputo para

mejorar y eficientar los procesos administrativos que tienen que ver con entrega de

documentación a la DRSE; por ello la inclusión en esta nueva cultura digital es

destacable.

La importancia que le otorgan no sólo es funcional, también permite ingresar a la sociedad

del conocimiento y a las redes de información, por ello, aunque no lo mencionen como

tal, el ingreso a estas nuevas herramientas electrónicas resulta inaplazable.

Son múltiples las preocupaciones de los supervisores, puesto que es de todos reconocido

la necesidad de disminuir los programas y las peticiones que impactan en la escuela y de

ahí la necesidad de conocerlos, evaluarlos y aplicarlos en sus centros.

Asimismo, sin cambiar de paradigma sobre el desempeño, los supervisores manifiestan la

necesidad de acceder a nuevas estrategias, para realizar su trabajo con diferentes




herramientas, algunas de ellas innovadoras como la inclusión de la investigación en su

trabajo, la evaluación, forman un todo con nuevas visiones.

Destaca la necesidad de relacionarse con los directores de los centros escolares, los

cuales llevan una relación muy directa con el supervisor. Pero principalmente la necesidad

de llevar una gestión educativa, escolar y transformacional.

Respecto a la gestión directiva con el colectivo los supervisores respondieron pensando

en sus ámbitos de desempeño y la necesidad de realizar bien su trabajo; los temas

relacionados con el colectivo se centran en los proyectos de centro (PETE, PAT). Sin

embargo destaca el bajo índice sobre la asesoría, el acompañamiento y la gestión

pedagógica.

Del diagnóstico estratégico se resalta la experiencia acumulada en la función supervisora

y de Escuelas que han obtenido resultados sobresalientes

De las debilidades, se enfatiza la realización de visitas a escuelas sin impactar en la

mejora, competencias y trabajo articulado. También la utilización de los resultados de las

evaluaciones.

Como oportunidades se aprecia el difundir las normas y disposiciones de la SEJ, así

como el cumplimiento de Plan y Programas vigentes, con los enfoques acordes a los

propósitos educativos. Fortalecer la autoevaluación y la utilización de los resultados de

evaluaciones externas. Propiciar la innovación educativa como acción permanente de

mejora. Generar la inmersión en la tecnificación de la función supervisora. Vincular las

diversas instancias formadoras y actualizadoras de docentes con la supervisión.

Acerca de las amenazas que elaboraron, se centran en normatividad desactualizada, alta

influencia mediática, desarticulación entre los niveles educativos e inequitativa distribución

de escuelas por zona.




Se desarrollan seis líneas estratégicas que tienen como finalidad promover:

1. La identidad, formación y el compromiso social del cuerpo de supervisión

2. La gestión escolar e institucional

3. La investigación y evaluación educativa

4. La colaboración interinstitucional

5. La mejora de infraestructura y equipamiento de las oficinas de supervisión y

6. El conocimiento y aplicación del marco normativo.

La profesionalización de la Supervisión Escolar, pretende generar competencias para la

dirección, organización y desempeño del cuerpo de supervisión, con capacidad de

otorgarle coherencia y sentido global a la acción escolar.

Se construye un trayecto formativo con dos diplomados basado en competencias que

busca fortalecer el perfil de los supervisores generales de sector y supervisores de zona,

para que tengan prácticas de gestión educativa e institucional, en el más amplio sentido y

que faciliten la respuesta a las demandas sociales en el marco de la transparencia y la

rendición de cuentas.

Este trayecto formativo consideró diversos enfoques sobre las competencias para la

supervisión, centrados en los trabajo de Jacques Delors, sobre los pilares de la

educación; se evaluó la propuesta de competencias de Pilar Pozner, siendo éstas:

Gestión estratégica, Liderazgo, Resolución de conflictos, Trabajo en equipo,

Comunicación e información, Desempeño ético, Negociación-mediación, Participación y

demanda educativa, Sistemas de información, evaluación y nuevas tecnologías y

Aprendizaje continuo.

Se genera un Modelo de asistencia basada en el constructivismo, en la autogestión y la

metacognición, como generadores de conocimientos, habilidades y destrezas.

Con la autogestión, el contenido del diplomado y el modelo de asistencia tutorial, se

pretende que el supervisor general de sector y supervisor de zona asuma la

responsabilidad e iniciativa en el aprendizaje, para diagnosticar sus propias necesidades,

establecer sus propias metas, identificar recursos, elegir estrategias y evaluar procesos,

pero sobre todo continuar aprendiendo permanentemente..




Se dará seguimiento al trayecto formativo a través de visitas de evaluación y finalmente

los supervisores elaborarán y aplicarán un proyecto de intervención y presentarán sus

experiencias en coloquios institucionales.




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