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Maestría en Gestión de Proyectos Educativos

Educación a Distancia

Año 2012 Módulo 8

Módulo 8:

Diseño de material didáctico para Educación a Distancia

Segunda parte

Jorge E. Grau

El que sabe sabe, pero sabe más si lo sabe decir

Carlos Casanovas

En este Módulo continuamos esbozando qué se entiende globalmente por diseño

de material didáctico en EaD. Ahora ofreceremos las ideas principales acerca de las posibilidades, y limitaciones, de este diseño, analizando ahora:

- las posibles condiciones de diseño de ese material EaD,

- las posibles componentes de diseño de ese material, y

- su evaluación.

Como dijimos en el módulo anterior, suponemos conocidas las posibilidades y limitaciones del material hipertextual y de las TICs, desarrollados oportunamente en la asignatura correspondiente.

En este Módulo también vamos a presentar los lineamientos y criterios sobre la evaluación de material didáctico en sus distintos soportes y canales. Hemos analizado algunos procesos de diseño y producción de material didáctico y ahora también cabe preguntarse cómo evaluar a esos productos, desde qué ópticas y con qué criterios, así como sus posibilidades y limitaciones en el entorno real.

Como expresara H. Gardner (2003): “se enseña y evalúan las materias de la misma manera, a todos los estudiantes por igual, porque parece justo poder tratar a todos los estudiantes como si fueran semejantes; se apoyan en el supuesto equivocado de que todas las personas tienen el mismo tipo de mente”.

¿Con el material didáctico EaD ocurre lo mismo?

¿Cómo se evalúa ese material teniendo en cuenta al proceso EaD en su conjunto, y entre otras variables, los contenidos a enseñar, las distintas estrategias de enseñanza del docente, las capacidades cognitivas de los alumnos, los distintos soportes, el entorno socio-cultural, los recursos a utilizar?

¿Cómo se sistematiza la evaluación de ese material didáctico EaD?

Veamos. Expectativas de logro:

Visualizar los aspectos conceptuales vinculados al diseño de material didáctico EaD, desde las perspectivas de diseño gráfico, comunicacional, semiótica, tecnológica y pedagógico-didácticas, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de las TICs.

Disponer de criterios de evaluación acerca de las posibilidades y limitaciones de material didáctico EaD en sus distintos soportes, variantes y vertientes.

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Índice temático:

5. Material didáctico EaD con textos 5.1. Comprensión lectora 5.2. Legibilidad 5.3. Capacidad redactora

6. Imágenes y símbolos 6.1. Niveles de representación 6.2. Integración de textos, imágenes y símbolos 6.3. Texto asociado a la imagen 6.4. Combinación de símbolos 6.5. Concretando

7. Evaluación de material didáctico EaD: ajustando ideas 7.1. Qué entendemos por calidad 7.2. Calidad percibida 7.3. Evaluación según las etapas que recorre el material

7.4. Evaluación según las estrategias utilizadas

7.5. Evaluación según quiénes participan

7.6. Evaluación según el enfoque conceptual utilizado

7.7. Criterios para la evaluación

7.7.1. Criterios pedagógicos

7.7.2. Criterios tecnológicos

7.7.3. Requerimientos éticos

7.7.4. Concretando

8. Evaluación de material didáctico EaD 8.1. Evaluación de textos “densos”

8.1.1. Atributos para evaluar textos “densos”

8.1.2. Posibilidades de evaluación del textos “densos”

8.2. Evaluación de recursos hipertextuales

8.3. Propuesta de evaluación de hipertextos

8.4. Evaluación de software

8.5. Usabilidad

9. Síntesis Integradora

10. Síntesis Final del Curso

11. Bibliografía

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5. Material didáctico EaD con textos No se exprese nunca con mayor claridad

de la que sea capaz de pensar

Niels Bohr

Hay textos con una mayor orientación unívoca de significado que otros. La prosa narrativa requiere menos esfuerzo para su comprensión y retención que la expositiva. El discurso expositivo suele comunicar información que requiere cierto nivel de abstracción, que obliga a aplicar todos sus recursos cognitivos, convirtiendo su lectura en una tarea compleja. La prosa narrativa, en cambio, aporta al lector una menor cantidad de información nueva, ya que el contexto en que se desenvuelve le es más familiar, lo que le permite realizar mayor número de inferencias. La comprensión de textos narrativos sólo exige habilidades lingüísticas y conocimiento general del mundo, del tipo que esos guiones pueden contener.

Un texto expositivo trata acerca de un dominio determinado, y supone en el lector un cierto grado de conocimiento previo acerca de ese dominio. Por eso los textos expositivos exigen más:

1) habilidades lingüísticas y conocimiento general del mundo, y

2) un grado determinado de conocimiento específico de dominio.

5.1. Comprensión lectora

Leer es sinónimo de comprender. El lector relaciona activamente los conocimientos que posee, con los que aporta el texto. La comprensión final del texto se produce por la conjunción de dos factores (T. Van Dijk, 1985):

1) las características del material escrito, los diferentes niveles lingüísticos, su contenido y su estructura: todo aquello que depende del texto y del docente-escritor-redactor para optimizar su comunicación –las técnicas útiles para resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su organización–, que redundan en una mejor activación de los conocimientos previos del lector, y

2) las características del lector, sus conocimientos y las habilidades lectoras que utiliza para extraer la información del texto: las estrategias que el lector aplica al enfrentarse a la lectura, que no se adquieren espontáneamente, sino que crecen con la práctica, en la que se van automatizando los procesos superficiales, lo que permite una mayor dedicación de los recursos cognitivos a la tarea de comprensión.

Desde el punto de vista de las características del material escrito, la comprensión de textos requiere tener en cuenta:

a) los posibles conocimientos previos del lector,

b) la estructura del texto, y

c) el proceso de elaboración del texto.

Esto implica tener en cuenta en la redacción:

1) la coherencia del texto: proviene de establecer consistencia lógica y psicológica entre los eventos y estados relatados y los procesos inferenciales del lector,

2) la utilización de expresiones cuya interpretación depende de la

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interpretación de otras expresiones, que aparecen previamente en el texto, y

3) la cohesión del texto: dada por una adecuada relación de aquellas expresiones cuya interpretación depende de otras. Si bien no es condición necesaria ni suficiente de la coherencia de un texto, contribuye en ese sentido.

Cuando se elabora material didáctico impreso EaD no suelen tenerse demasiado en cuenta las características de las personas lectoras. También se omite el hecho de que los lectores difieren ampliamente no sólo en sus razones para cursar determinados estudios, sino también en su motivación y en sus métodos y/o hábitos de estudio. 5.2. Legibilidad

Junto con la comprensión lectora, la legibilidad facilita las condiciones con que se puede leer, comprender y memorizar un texto escrito. La legibilidad tiene en cuenta qué textos son más fáciles de leer, requieren menos tiempo, atención y esfuerzo por parte del lector. Para el diseño de material didáctico EaD distinguiremos dos tipos de legibilidad:

1) legibilidad lingüística –lecturabilidad: “readibility”– que trata los aspectos estrictamente vinculados al discurso conceptual –la selección léxica, o la longitud de la frase–, y

2) legibilidad tipográfica –legibilidad visual: “legibility”–, que incluye la percepción visual del texto, dimensión de las letras, contrastes, etc.

El grado de legibilidad depende de distintos factores lingüísticos, pero puede configurarse en dos grandes ámbitos bien definidos: alta y baja legibilidad (Tabla Nº 5).

Tabla Nº 5: Grados de legibilidad (F. Landry, 1985)

Legibilidad alta Legibilidad baja

Palabras cortas, concretas y con sentido.

Frases cortas y bien estructuradas.

Lenguaje concreto.

Sujeto y verbos próximos.

Verbos en presente.

Presencia de repeticiones

Presencia de marcadores textuales

Variación tipográfica: negrita, cursiva.

Palabras largas y complejas.

Frases más largas.

Lenguaje abstracto.

Subordinadas demasiado largas.

Enumeraciones excesivas.

Poner las palabras importantes al final.

Monotonía.

Desde la legibilidad lingüística, un escrito eficaz reúne dos condiciones:

1) utiliza un lenguaje –registro, vocabulario– apropiado al lector –necesidades, conocimientos– y al documento –tema, objetivo–, y se adapta a la situación, y

2) tiene un diseño que permite encontrar los datos importantes rápidamente: esos datos ocupan posiciones relevantes del escrito, que se ven primero.

De acuerdo con esta propuesta, un escrito de oraciones breves, palabras habituales, tema concreto, etcétera, no presenta tantas dificultades como otro –con el mismo tema– de frases largas y complicadas, poca redundancia, terminología poco frecuente y contenido abstracto.

Como puede apreciarse, la simplificación de la sintaxis y el léxico, el uso de

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conectivos, la organización de los contenidos y las señalizaciones tiene gran relevancia en el caso de textos de carácter expositivo, con una cantidad de información nueva, para los procesos EaD. 5.3. Capacidad redactora

No todos los textos poseen la misma estructura de contenido, ni están dirigidos hacia el mismo fin. Por el contrario, la diversidad es extraordinariamente amplia, como consecuencia del empirismo con que se diseña el material escrito. Esto trae aparejado una colección de diferencias, según los autores intenten, las editoriales exijan y los diseñadores perciban de qué se trata.

Pero, aún así, somos conscientes de que algunos libros de texto resultan más “difíciles” a la hora de comprender y retener su información. Esto se debe a que en ellos suele abundar, o sobreabundar, una gran cantidad de conceptos que comunican información poco familiar obligando a activar todos los recursos cognitivos en el lector.

Por otro lado, cabría recordar que cuando el experto –el especialista, o el docente– escribe un libro de texto no tiene la estructura mental con la que comenzó cuando él era alumno: probablemente pueda escribir sobre los principios básicos de una disciplina, pero ello no garantiza que escriba facilitando la comprensión básica que un principiante necesita. (…) El autor puede no incluir las instrucciones necesarias para que el lector construya la estructura pretendida; sin embargo, cuando el autor relee el texto, no tiene la necesidad de ninguna de esas instrucciones para construir dicha estructura (B. K. Britton, 1994).

Redactar textos didácticos implica plantearse dos cuestiones: 1) ¿cómo proporcionar un esquema adecuado a quien no dispone del

suficiente conocimiento previo, necesario para comprender ese texto? 2) ¿en caso de disponer del conocimiento previo necesario, de qué manera

se puede ayudar a esa persona para que sea capaz de relacionar sus estructuras de conocimientos existentes con la nueva información?

La comprensión y el recuerdo de la información leída depende de cómo haya sido elaborado el texto (T. Van Dijk, 1985):

Una excesiva cantidad de términos técnicos y conceptos abstractos, una estructuración poco clara de las ideas expresadas en el texto, o la poca familiaridad del lector con el tema, pueden ser factores determinantes que conviertan la lectura en una tarea excesivamente ardua y difícil, especialmente en lectores no avanzados.

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6. Imágenes y símbolos

Soy el sistema de impulsos neuronales que se producen en tu cerebro mientras vas leyendo el conjunto de letras de esta frase

La realidad es compleja y dinámica. Nosotros no "vemos" la realidad sino una construcción que nuestra mente elabora para nuestro consumo personal.

¿Cómo representamos –sobre papel, en una pantalla, o en el soporte que se nos ocurra– esta construcción mental de la “realidad”?

¿Qué entendemos por imagen?

Para la semiótica la imagen no es simplemente una representación mental o una construcción de nuestra fantasía, sino un objeto concreto, un conjunto de elementos visuales "fijados" en una superficie material disponible para la exploración y la interpretación que siempre reenvía a otra instancia conceptual (C. Scolari, 2004).

Idealmente, las imágenes a utilizar en el diseño de material didáctico deberían cumplir criterios de claridad, sencillez, concisión, etcétera. Pero no siempre es así. Por ello es necesario establecer alguna separación entre las imágenes que están en nuestro cerebro –a las que llamaremos imágenes mentales– y aquellas que están en la realidad que nos circunda y que pueden ser utilizados por otras personas –a las que llamaremos imágenes objeto de comunicación–.

Si entramos en el mundo de las imágenes mentales tendríamos que caracterizar –algo que no haremos– cuáles son los mecanismos de la percepción, los de impresión y memorización cerebral, su relación con la conducta, el aprendizaje, el desarrollo de los sentidos, la estructuración de la realidad, el mundo de los sueños, los mecanismos inconscientes...

A su vez, cuando entramos en el mundo de las imágenes objetos de comunicación, tenemos que relacionar medios de comunicación tan dispares como el dibujo, los carteles, las historietas, los mapas, los diagramas, las esculturas, las fotografías, la imitación gestual, el cine, la televisión...

Sabemos muy poco cómo se relacionan estos dos mundos. Sabemos que hay relación, que es compleja, y que hay poca información que nos permita un conocimiento razonable de ese vínculo: el dibujo intenta reproducir la imagen percibida por nuestros ojos, la misma que llega a nuestro cerebro para formar parte de nuestro mundo, en parte del cual tiene relevancia la imaginación. Lo mismo intentan la fotografía, el cine y la TV.

También debemos considerar que la apreciación de un objeto en su calidad de tal es objetiva, mientras que la apreciación de un objeto en su calidad de imagen de otro objeto se conoce como apreciación significativa. Por ejemplo, la fotografía de una persona puede ser apreciada:

1) objetivamente, como fotografía, y 2) significativamente, al evocar a la persona.

Como ocurre en toda percepción, toda apreciación de un objeto lleva incorporada la característica dada por los sentidos y por la elaboración mental del observador –nuestra subjetividad–.

En lo que hace a la realidad y las representaciones de la realidad tendríamos:

I) La realidad → objetos diversos, aislados o vinculados, y

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II) representaciones de la realidad, las imágenes visuales fijas: 1) Símbolos verbales 2) Símbolos visuales 3) Esquemas y gráficos 4) Cuadros 5) Fotografías 6) Proyecciones fijas en 3D –tres dimensiones–. 7) Objetos concretos

Para facilitarnos el enfoque utilizaremos un segundo esquema –ahora visual– que también contempla objetos e imágenes (X. Berenguer, 1991) (Fig. Nº 12).

Fig. N° 12: Objetos e imágenes (adaptado de X. Berenguer, 1991)

Como vemos, toda clasificación requiere conocer qué elementos simbólicos intervienen en cada representación y, fundamentalmente, aceptar que para representar la misma realidad:

1) pueden utilizarse diferentes sistemas de símbolos , y

2) distintas personas pueden utilizar distintas representaciones. 6.1. Niveles de representación

Sabemos que no hay una única manera de aprender y que muy diversas son las acciones, en tiempo y espacio, que ejecuta cada alumno. A estas relaciones deben agregarse los distintos recursos con los que cada alumno opera: ese alumno pasa de lo “abstracto” –donde participan algunos sentidos–, a lo “concreto” –donde participan todos los sentidos– en un proceso de “ida y vuelta” –llamémosle prueba y error, aproximaciones sucesivas, o como nos guste–, donde percibe, interpreta, internaliza, vincula con sus conocimientos anteriores y aprende.

¿Cómo representamos –sobre papel, en una pantalla, o en una maqueta– esa construcción mental de la “realidad”?

Tal como surge de las investigaciones neurocientíficas, la percepción de las imágenes está relacionada con:

1) la manera en que cada persona puede captar la realidad, y

2) con su historia personal, sus intereses y su motivación.

Objetos

Imágenes Realistas

Cámara Efectos especiales

Irreales e imaginados

Reales y naturales

Fantásticas

Modelos de base natural

Imaginación

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Un observador frente a un objeto le agrega una asociación significativa a sus sensaciones, dependiendo de sus experiencias anteriores, y donde la percepción abarca la forma, el color, el espacio, tiempo, movimiento y sonidos. 6.2. Integración de textos, imágenes y símbolos

Inmersos en una cultura plena de imágenes, tanto estáticas –diarios, revistas, libros, carteles, etcétera– como dinámicas –televisión, video, Internet–, desarrollaremos los vínculos entre el texto impreso, las imágenes y los distintos sistemas simbólicos dentro de lo que llamaremos esquema escrito-visual-gráfico, en una representación estática, es decir, sin movimiento.

Esos cambios han incidido significativamente en la redacción y organización de mensajes, y nos han llevado, en muy pocos años, de lo verbal-escrito a lo escrito-visual-gráfico. Consecuentemente, ahora tenemos documentos impresos que nos ofrecen simultáneamente:

1) texto para leer, 2) imágenes que captar, 3) gráficos que interpretar, 4) símbolos –matemáticos, químicos, musicales– que decodificar.

Cada hoja de esos documentos es percibida como una unidad indivisible –salvo cerrar los ojos, o el libro– porque nuestra percepción visual no puede desechar libre y selectivamente a las partes de esa información que compone un único mensaje con diversos sistemas simbólicos.

Esto significa –desde la óptica del diseño– considerar, y adquirir, las competencias y habilidades necesarias para pasar del diseño de lo escrito al diseño de configuraciones escrito-visual-gráficas, ya que se incluyen nuevos sistemas simbólicos y se utilizan técnicas diferentes. 6.3. Texto asociado a la imagen

Junto con los elementos que componen el lenguaje de la imagen está el texto, que habitualmente se lo considera como ajeno a ella. En realidad no es así, el texto es –paradojalmente– la representación icónica más abstracta de la realidad.

La interpretación del mensaje que ofrece una imagen está en función de su nivel de abstracción, de su originalidad y de la cantidad de significados que pueda ofrecer. Una imagen aparentemente sencilla puede ser más difícil de decodificar que una compleja y la polisemia –la pluralidad de significados de una imagen– se manifiesta en el proceso de interpretación. A su vez, el área del conocimiento al que pertenecen las imágenes y los símbolos genera situaciones específicas: hay áreas que requieren exactitud y precisión utilizando imágenes monosémicas, y otras que pretenden desarrollar la imaginación y la creatividad mediante imágenes polisémicas.

Simultáneamente, la valoración connotativa de las imágenes realizada por el alumno-lector –su lectura interpretativa y comprensiva– constituye un segundo mensaje, que se dirige al ámbito afectivo y que puede estar en contradicción con lo que se percibe objetivamente. El nivel connotativo es simbólico: se expresa en función de una serie de factores que se ponen en juego para comprender, o confundir, el mensaje.

Como las imágenes no son siempre lo suficientemente explícitas para imponer por sí mismas el sentido que se les quiere dar, se recurre al texto para evitar equívocos y concretar el sentido que le queremos dar en nuestro material, que puede diferir del

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sentido que le ha dado la persona que la creó.

El texto asociado a la imagen puede utilizarse con los siguientes fines:

1) anclaje: reducir las posibilidades significativas de la imagen.

2) integración: completar la imagen conformando una unidad de signos.

3) aclaratorios: según repitan con palabras el contenido de la imagen.

4) redundantes: según faciliten el contenido de la imagen.

5) vinculados: relacionados convencionalmente a la imagen.

6) desvinculados: desconectados del contenido explícito de la imagen.

7) referenciales: según se refieran al autor.

8) metarreferenciales: nuevas referencias, que se agregan a las conocidas.

En su relación con la imagen, el texto posee funciones diversas, que afectan al modo de percibir dicha imagen. Los textos que acompañan a las imágenes –por ejemplo, el pie de una foto, e incluso entre imágenes–, alteran en un sentido u otro la lectura de la imagen. Por otro lado, como ya hemos visto, el texto tiene en los distintos medios, una naturaleza visual propia. 6.4. Combinación de símbolos

Habitualmente se acepta que existen tres dimensiones en todo lenguaje:

1) la estructura formal, gramática o sintaxis;

2) la estructura semántica, su contenido, sentido y significado; y

3) su función comunicativa, o pragmática.

De estos tres aspectos, la dimensión pragmática es la más compleja, la menos estudiada por los especialistas, pero que cumple una función ineludible en todo lenguaje: conocer las relaciones de los signos con su emisor, de los signos con su receptor, de los signos con su contexto, y de los signos con los sistemas socioculturales circundantes (Ch. Morris, 1962). Esta definición muy específica de la pragmática puede sernos de ayuda, tanto para interpretar diferentes códigos comunicativos como para integrar diferentes saberes, lo que contribuye a un diseño menos empírico. Ejemplo: ¿cómo los usuarios-destinatarios se apropian de los mensajes, cómo modifican su sentido y qué grado de interacción se observa entre su emisión y su recepción?

En el lenguaje visual las reglas de combinación de símbolos difieren en su flexibilidad y formalidad. Algunos esquemas de símbolos tienen una clara sintaxis que permiten ser deletreados y leídos, como es el caso de los idiomas. Pero otros esquemas simbólicos no tienen claras reglas sintácticas que los regulen, como en el caso de las pinturas y las fotos, donde coexisten combinaciones diversas –todas legítimas y alternativas– de los mismos símbolos.

Ejemplos:

1) las letras y los espacios –palabras, oraciones y textos–: la composición de elementos de codificación se da en niveles cada vez más complejo, donde las letras son combinadas en palabras, las palabras en oraciones, y las oraciones en textos, es decir, pueden ser combinados en símbolos compuestos cada vez más complejos.

2) los esquemas pictóricos: en todo dibujo, cualquier símbolo puede ser considerado como elemento –una cara, una línea, un punto– y componente –esa cara, un cuerpo, un árbol– al mismo tiempo.

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3) los números: representan situaciones completamente diferentes cuando son utilizados como parte de sistemas numéricos –cálculos, o conjuntos numéricos–, o cuando se usan como símbolos en un dibujo hecho con una computadora. Un árbol en una pintura expresa algo diferente a un árbol en un mapa fitogeográfico.

4) las notaciones musicales: a pesar de ser más difíciles de analizar que muchos alfabetos, también son utilizadas para vincular símbolos, los cuales, al estar combinados adecuadamente, constituyen una partitura.

Aún así, dentro del diseño del material didáctico surgen varias preguntas:

¿Pueden las palabras significar las emociones del mismo modo que la música?

¿Se puede exponer un razonamiento por medio de gestos?

¿Pueden significar las imágenes un tiempo diferente del presente?

¿Pueden negar, o mentir, las imágenes?

Por estas diferencias, dice N. Goodman (1972), las fotografías tienen que ser reconocidas, y las palabras necesitan ser entendidas.

¿Todo esto para qué? Para captar el sentido del mensaje que lleva el material didáctico diseñado por nosotros, que sólo puede ser percibido, como veremos a continuación, con la condición de abandonar el “punto de vista del diseñador”. 6.5. Concretando

¿La recepción de más datos y de un mayor volumen de información, mejor “presentada”, lleva, necesariamente, a mejores soluciones globales en el diseño de material didáctico y, por extensión, a la mejora de la enseñanza?

¿Es posible afirmar que el conjunto texto + imágenes + otros símbolos facilita la comprensión de la información?

Desarrollar material didáctico con imágenes significa saber capacitada a la otra persona para “leer” esas imágenes; es decir, para recoger no sólo la información material –o narrativa– que contiene, sino también el pensamiento directo o indirecto –el trasfondo conceptual– del autor del material texto-imagen.

Reiteramos, una estrategia de diseño de material didáctico EaD no se deduce sólo de los textos y de las imágenes, por más compleja que sea su interpretación y posterior elaboración y diseño. Tampoco es posible definir una estrategia sin tener en cuenta el contexto y las características sociales, culturales y éticas que condicionan a la situación.

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7. Evaluación de material didáctico EaD: ajustando ideas

Dime cómo evalúas y te diré como enseñas

Miguel A. Santos

Actualmente, el concepto de evaluación tiene numerosas acepciones y según el enfoque en el que nos situemos o la finalidad que pretendamos, encontraremos diversas definiciones. Atendiendo a esa diversidad de definiciones y teniendo en cuenta qué se pretende y el contexto en que se va a realizar, se puede entender la evaluación de material didáctico como un proceso de recolección sistemática de información, por parte de los miembros de la comunidad educativa que participan en las actividades vinculadas al material didáctico –responsables de diseño, docentes, alumnos, especialistas y otros agentes implicados–, para emitir un juicio de valor acerca de la calidad de ese diseño con el fin de elaborar estrategias de mejora. También se puede decir que la evaluación de material didáctico es la comprobación de cómo se consiguen ciertos objetivos, lo que lleva a recoger determinada información para emitir un juicio de valor con vistas a tomar decisiones sobre esa situación.

Así, se considera a la evaluación como información que ayuda a emitir juicios y tomar decisiones orientadas a la mejora tanto de los materiales como de los procesos de enseñanza, y a establecer nuevas propuestas de diseño que posibiliten la mejora del material y de la actividad como las respuestas más adecuadas a contenidos, docentes, alumnos y entornos sociales cambiantes en sus características y demandas. Por ello se considera la evaluación de material didáctico como un proceso de valoración configurado en varias fases, donde se utilizan diferentes tipos y modelos de evaluación, así como diversas técnicas e instrumentos en cada una de ellas, dependiendo de la finalidad de la evaluación y del momento en que se realice.

Evaluar material didáctico implica emitir un juicio de calidad sobre un “producto” respecto de un conjunto específico de criterios, sean cuales fueren:

1) las tecnologías de diseño de material didáctico –libro, audiocasete, videocasete, software hipertextual– que desarrollemos para codificar mejor los contenidos que queremos brindar a nuestros alumnos, y

2) los niveles de excelencia –legibilidad, comprensión, claridad, etcétera– que busquemos en el diseño.

Ahora bien, si evaluar material didáctico implica emitir un juicio de calidad, también debemos enfrentar la interpretación que hacen nuestros sentidos –y la de quienes manejen esos materiales– de los distintos sistemas simbólicos utilizados en el diseño de esos materiales.

A partir de este enfoque se ve la relación que existe entre objetivos y evaluación, entendiendo por objetivo el resultado que esperamos que consiga ese diseño de material didáctico teniendo en cuenta determinados parámetros: el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumno, los contenidos, el soporte, su rentabilidad, etcétera.

Sin embargo, evaluar de forma objetiva, fiable y transparente no resulta fácil, por las siguientes razones:

1) Existe una problemática en torno a la evaluación del material didáctico no fácilmente desentrañable tanto desde el punto de vista teórico como práctico, y que incluye a aspectos del diseño y la producción del mismo:

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a) no hay una teoría de diseño de material didáctico,

b) habitualmente es realizado por grandes empresas,

c) es sugerido por “especialistas”,

d) ofrecido a los docentes,

e) comprado por padres y alumnos, y/o

f) adquirido por las reparticiones, etcétera.

2) Como sabemos, en Educación coexisten, por lo menos, tres paradigmas, concepciones, o enfoques principales, que se adoptan a la hora de acercarse a la realidad socio-educativa, cada uno de ellos con percepciones encontradas de esa realidad. Todas las evaluaciones de material didáctico son, en alguna medida, especializadas, parciales, o interesadas. Por ello, por más que cada docente trate de “atenerse a los hechos”, seleccionará ciertos sucesos en desmedro de otros, lo que definirá una concepción que difiere de las otras, aún cuando se haya partido desde el mismo material didáctico, para enseñar los mismos contenidos, con las mismas estrategias de enseñanza, en el mismo entorno socio-cultural y utilizando iguales recursos.

3) Los diversos tipos de material didáctico –enciclopedias, libros, apuntes, películas, videos, cassetes, multimedios, hipertextos, etcétera– no son sólo simples sistemas de distribución de conocimientos sino también el resultado de actividades y compromisos económicos, culturales y políticos. Si bien son concebidos, diseñados y realizados por personas reales con intereses concretos, son comercializados dentro de ámbitos socio-económicos con mercados, recursos y rentabilidades también concretas.

Por ello, aceptar la existencia de más de un enfoque en la evaluación de material didáctico, significa definir con claridad desde qué óptica conceptual pensamos evaluar. En este ámbito también es válida la reflexión de T. Kuhn (1982): “Dos observadores que contemplan las mismas cosas desde matrices disciplinares diferentes ven cosas diferentes”. Como se intuye, el proceso de evaluación de material didáctico tiene muchas aristas y limitaciones.

Esta situación, que afecta al material didáctico en su conjunto, ha llevado muchas veces, a interpretaciones –algunas interesadas–, que van más allá de las posibles comprobaciones. Sobre todo cuando se está opinando sobre material didáctico que incide sobre procesos de aprendizaje –que no pueden observarse directamente y que dependen de una serie de factores todavía no claramente establecidos–: muchas investigaciones (J. Piaget, 1969; L. V. Vigotsky, 1978; D. Perkins y G. Salomón, 1991) muestran que no hay una única manera de aprender.

Aún así, esto no nos impide construir criterios sensatos de evaluación.

También existe la opción de elegir entre modelos de evaluación amplios y modelos restringidos, o entre modelos causales y modelos formales. Desde la óptica de un intento de sistematización, pueden hacerse dos generalizaciones:

I) Los modelos restringidos tienen mayores probabilidades de ser “precisos” que los modelos amplios: cuanto mayor es el número de sucesos que abarca el modelo, es más factible que su mayor generalidad para abarcarlos le quite precisión a la interpretación de cada uno.

II) Los modelos pueden alcanzar un mayor grado de “precisión” cuando consideran sucesos que pueden ser monitoreados o controlados previamente: esta precisión se pierde muy rápidamente cuando los

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sucesos estudiados en ambientes especiales deben aplicarse a situaciones de aprendizaje en la vida real.

Desde ya anticipamos que estos dos criterios no alcanzan para explicar los distintos enfoques con que cada autor cree pertinente iniciar su evaluación de material didáctico, más si se tienen en cuenta las características que los diferencian entre sí. Sin embargo, creemos conveniente tenerlos en cuenta como indicadores de lo que un docente puede buscar en un modelo de evaluación de material didáctico, a diferencia de lo que puede interesarle a un diseñador gráfico, a un informático o a un productor de contenidos. Cada especialista cree, por lo general, que el modelo que él propone es el que mejor interpreta al aprovechamiento de ese material, aún cuando su percepción personal del proceso de enseñanza, o del aprendizaje, pueda estar condicionada por otros factores.

Como se aprecia, el aprendizaje basado en material didáctico puede proporcionarnos diversos caminos para la evaluación, siempre con la condición de que seamos prudentes y cuidadosos con nuestras conjeturas, hipótesis e interpretaciones. 7.1. Qué entendemos por calidad

La concepción de calidad constituye un punto crucial para el éxito y/o fracaso de un material didáctico, en el que el valor asignado al bien es el elemento fundamental. Actualmente, el mayor desafío que enfrenta la sociedad es conseguir evaluaciones honestas de la calidad a la luz de la creciente variedad y complejidad de enfoques existentes en todos los productos y servicios disponibles para la educación. Este concepto amplio de calidad –llamémosle calidad ideal– exigiría al sistema social en su conjunto avanzar simultáneamente en tres frentes:

1) el global: tener claro cómo es la realidad socio-económica y cultural del país, cuáles serán: a) las reales demandas futuras, b) el comportamiento de la sociedad, las políticas económicas que se implementarán, c) la cultura del país, d) las posibilidades reales de las personas, e) las tecnologías que estarán disponibles, etcétera.

2) el específico: tener claro qué materiales diseñar y cómo producirlos, y a quién y dónde proveerlos, etcétera, y

3) el concreto: bajar costos, diversificar productos y servicios, y mejorar oportunidades, etcétera.

En este caso se podría caracterizar a esa calidad ideal genuina como la cualidad emergente de los procesos de diseño y producción de material didáctico que mejora a los mismos de manera integral y permanente teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de las personas, los recursos de las comunidades y las posibilidades y las limitaciones que nos ofrece el medio ambiente.

Con el tiempo, la asimetría de las posiciones, la mala calidad evidente de ciertos materiales y los abusos, llevó a que aparecieran entidades oficiales y privadas que buscaran proteger a los usuarios de esos problemas. A partir de ese momento, “aparecieron” mejores condiciones para seleccionar entre diferentes productos. Es en esta etapa cuando comienza a percibirse que el concepto de calidad implica aceptar un nivel mínimo de condiciones no sólo por los especialistas, directivos, docentes y usuarios sino también por las empresas y proveedores. Ello requiere que:

1) todas las partes –funcionarios, especialistas, directivos, docentes, empresas, proveedores, usuarios, expertos, organismos oficiales y privados, etcétera– acepten las mismas reglas de juego, y

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2) los organismos que redactan las normas demuestren no sólo su competencia técnica, sino también la seriedad de sus sistemas de trabajo y la imparcialidad frente a empresas, expertos, organismos oficiales y privados y usuarios.

Generar un compromiso documentado –un estándar–, es elaborar un acuerdo establecido mediante un consenso entre los distintos sectores, para asegurar que los productos, procesos y servicios, son apropiados a su propósito. Estas disposiciones fijan, entonces, las condiciones y los atributos de comparación para establecer el grado de calidad –por ejemplo, la adecuación al uso de un determinado material–.

El objetivo principal de las especificaciones y guías de calidad es fijar las mismas reglas del juego para las distintas partes involucradas –prestadores, directivos, docentes, usuarios, especialistas, organismos oficiales y privados, etcétera.– en el diseño de un material o en la prestación de un servicio educativo: ello requiere que todas las partes acepten las mismas reglas de juego, y que los organismos que redactan las normas demuestren no sólo su competencia técnica, sino también la seriedad de sus sistemas de trabajo frente a las grandes asimetrías sociales.

También por ello, las especificaciones y normas resultantes de una buena propuesta de calidad educativa constituyen herramientas útiles y resultan de fácil aceptación. Por el contrario, las normas inconsultas corren el enorme riesgo de ser poco adecuadas a realidad social a la que están dirigidas y de difícil implementación. 7.2. Calidad percibida

Como sabemos, los aspectos concretos del material –presentación, imágenes, colores, “megas”– se trasladan directamente a la “calidad” de ese material, entendiendo por calidad lo que cada uno de nosotros crea más conveniente o adecuado. En cambio, los aspectos intangibles de ese material generan diferencias de percepción de su “calidad”, reflejando claras preferencias personales. Esas diferencias de percepción, que se perciben como diferencias de calidad en la prestación del material, dependen de un amplio abanico de intereses y necesidades de las personas. Asimismo, cada una de ellas puede equiparar calidad con sus áreas de interés más inmediatas.

De allí que la relación entre material y calidad sea bastante amplia y ambigua –se sepa, o no, especificar qué se necesita, e interpretar técnicamente lo especificado–. Por ejemplo, ciertos intangibles confieren algunas ventajas a ciertos materiales, respecto de otros de similares o mejores características de enseñanza:

1) Cierta reputación de la empresa –prestigio, trayectoria–. 2) Buena comercialización. 3) Cierto grado de exclusividad.

Obviamente, hay otros intangibles que también confieren ventajas comparativas respecto de otros materiales educativos de similares características. Por ejemplo:

1) Reputación académica del autor. 2) Talento educativo. 3) Compromiso con la comunidad. 4) Honestidad y ética institucional. 5) Solvencia docente. 6) Creatividad en la gestión. 7) Adaptación frente a nuevos escenarios, etcétera.

Como puede apreciarse, la calidad percibida incluye a las dimensiones más

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subjetivas de la calidad, y está muy vinculada a la percepción de la persona que recibe el material. Debido a que no siempre se dispone de información completa sobre todos los atributos del mismo, las percepciones de la calidad pueden ser tan subjetivas como los juicios estéticos. En estas circunstancias, al comparar distintos materiales se evalúan más su imagen, publicidad o nombre, que sus características “objetivas” –su eficacia en la enseñanza– que afectan, incluso, a los juicios de los especialistas.

En la calidad percibida, la persona evalúa la calidad de ese material sin disociar sus componentes: valora esa calidad como un todo homogéneo prevaleciendo su percepción de conjunto y no el acierto de una u otra acción específica. Más aún, su juicio sobre la calidad suele detenerse en el aspecto más deficiente del material y tiende a extender esta apreciación negativa a todo el conjunto: la calidad de un material no queda definida tan solo por la de los elementos tangibles que la componen sino también por la homogeneidad de los mismos. Obviamente, un material puede alcanzar un alto rango en un factor y, al mismo tiempo, tener un bajo rango en otro. A su vez, materiales considerados “iguales” pueden tener rendimientos muy diferentes en las mismas dimensiones. Algunos de estos factores pueden medirse con cierta objetividad, pero otros sólo reflejan opiniones y pareceres respecto de lo que se considera un material aceptable, muy sujetos a la interpretación personal. La amplitud y la ambigüedad de estos factores confirman la polisemia del concepto calidad:

– algunos de ellos verifican atributos medibles del material; – otros sólo reflejan preferencias de las personas, – algunos son objetivos e independientes del tiempo, – otros varían con “modas”, publicidad o propaganda, – algunas son características inherentes del material, y – otras “se atribuyen” al mismo, y son difíciles de verificar.

Como sabemos, la evaluación de material didáctico también puede relacionarse con cuestiones de prestigio, de poder, políticas caídas en desgracia, etcétera. En consecuencia, este proceso –que configura información explícita y suficientemente objetiva sobre la efectividad de las acciones de diseño, capacitación y enseñanza– puede tener otras implicaciones, a veces graves y delicadas, que un evaluador también tiene que percibir y evaluar. Estas cuestiones, que se relacionan con los criterios éticos de cada persona, surgirán en diferentes contextos de la evaluación y muchas escapan, como se infiere, a las posibilidades del Curso.

Por todo lo anterior, en este Módulo no definimos cuál es el desarrollo más apto para la evaluación, sino que sugerimos que el docente establezca esos procesos. Por eso también, sólo proponemos procesos que permitan establecer, mantener, hacer el seguimiento y mejorar esas condiciones, tanto del diseño como de la evaluación de ese material. 7.3. Evaluación según las etapas que recorre el material didáctico

Quizás podamos poner mucha información en poco espacio, o en pocos “megas”, de manera elegante y a la vez efectiva, pero si no conocemos, manejamos e interpretamos al sistema contenidos + sistemas de símbolos + canal, el mensaje –por bien presentado que esté– no será eficazmente percibido por nuestros destinatarios en un proceso EaD. También sabemos por experiencia, que el uso de determinado material didáctico EaD es, muchas veces, difícil, complicado y frustrante.

La evaluación es un juicio de valor sobre determinado material didáctico, del que debemos obtener datos sobre posibilidades de enseñanza, y de aprendizaje, sacar

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conclusiones –o tomar decisiones–: lo que no debe olvidarse es que ese producto incide sobre un proceso, hasta ahora no muy bien conocido, que se desarrolla en las personas y que incluye –entre otros– motivación, intencionalidad, conocimientos previos. Que si estamos cansados, saturados, poco motivados, o simplemente aburridos, el “mensaje” que tiene ese material no será captado. Y que si, además, el proceso es a distancia, las probabilidades de que el “mensaje” de ese material sea captado son muy bajas.

Como en todo campo complejo, muchos expertos –diseñadores, informáticos, pedagogos y docentes– creen que en el material didáctico EaD todo es explicable, aunque sea parcialmente y lleve algún tiempo conseguirlo. Pero hay distintos niveles en las explicaciones y no todas tienen el mismo grado de validez. Si los datos de los que parte el evaluador son distintos, según el enfoque desde donde los recoge, y cada evaluador selecciona, organiza, clasifica o desecha los datos que “sabe ver”, diversos serán los puntos de vista para la evaluación de ese material, por ejemplo, según sean:

1) las etapas que recorre el material didáctico, 2) las estrategias de evaluación utilizadas, 3) quiénes participan en la evaluación, 4) el paradigma de evaluación que utilicemos, 5) los distintos sistemas simbólicos utilizados, 6) los objetivos para los que fue diseñado el material didáctico, 7) etcétera.

Según sean las distintas etapas que recorre el material didáctico desde su idea original hasta su utilización en el aula, las posibilidades de evaluación se dan: 1) durante el diseño, 2) durante su monitoreo previo uso en el aula, 3) durante su uso habitual en el aula, y 4) en forma global.

1) Durante el diseño:

Esta evaluación tiene un carácter intrínseco y formativo. El diseñador analiza, desde los usuarios a quienes se dirige el material, en qué condiciones se utilizará, los objetivos que se pretenden conseguir, los contenidos seleccionados, etcétera. Las técnicas de evaluación utilizadas durante esta fase serían dos:

1) la autoevaluación de los diseñadores, y

2) la consulta a expertos.

2) Durante su monitoreo previo uso en el aula virtual:

Aquí la decisión habrá que tomarla de acuerdo a dónde se realiza su monitoreo previo a su uso: laboratorio, aula virtual, distintos tutores. Aún así, deberán tomarse decisiones sobre la naturaleza del tipo de monitoreo a realizar.

3) Durante su uso habitual en el aula virtual:

Es la evaluación "por" y "desde" los usuarios” que, siguiendo diferentes técnicas de recolección de información –entrevistas, cuestionarios, etcétera–, trata de verificar la eficacia del diseño (J. Cabero, 1994).

4) Global:

Esta evaluación incluye a las anteriores, con estrategias que inician su evaluación en las fases de diseño y producción de los materiales y se completa en la fase de aplicación de los mismos (M. Cebrián y M. Ríos Ariza, 1995).

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7.4. Evaluación según las estrategias utilizadas

Según las estrategias utilizadas, la evaluación puede ser: 1) evaluación específica de un material; 2) evaluación comparativa entre materiales, y 3) evaluación mixta.

1) Evaluación específica de un material:

Nos referimos a un solo material, del que intentamos valorar su calidad, los efectos que produce, su valor educativo, etcétera.

2) Evaluación comparativa entre materiales:

Evaluamos simultáneamente diferentes materiales con características comunes –libros, video, software, etc.–. De ella surge el “producto” que produce los efectos más deseables. Se aplica esta evaluación para tomar decisiones respecto a la utilización futura de materiales conocidos, o de materiales nuevos.

3) Evaluación mixta:

Combina las anteriores, y se puede aplicar, teóricamente, a diferentes materiales didácticos, simultáneamente.

7.5. Evaluación según quiénes participan

Según quiénes participan, las posibilidades de evaluación son: 1) evaluación de los diseñadores, 2) evaluación por expertos, y 3) evaluación por los usuarios.

1) Evaluación de los diseñadores:

Llamada autoevaluación, es la valoración que realizan las personas involucradas en el diseño y desarrollo del material. Estima desde el valor educativo del producto, hasta si se podrán conseguir los objetivos propuestos. También puede evaluar las modificaciones realizadas a lo largo del proceso de producción y en qué sentido afectan al resultado final.

2) Evaluación de los expertos:

Es la valoración que pueden realizar diversos especialistas, ya sea por sector de actividades de diseño, o de manera interdisciplinar por contenidos, o niveles. Puede realizarse mediante exploraciones o “monitoreos” previos, ya sea para apreciar los efectos que produce el material a evaluar; percibir sus posibilidades o identificar consecuencias. Pueden participar docentes del nivel educativo para el que se ha diseñado el material, así como pedagogos, psicólogos, asesores diversos, especialistas, empresas productoras, etcétera.

3) Evaluación de los usuarios:

Los usuarios pueden tener, por lo menos, dos configuraciones:

a) los docentes que utilizan material didáctico similar –o no–, y

b) los “destinatarios” para los que se diseñó ese material, ya sean graduados, personas con determinada discapacidad, etcétera.

7.6. Evaluación según el enfoque conceptual utilizado

Según sean los enfoques conceptuales –paradigmas utilizados habitualmente en educación–, tendremos, muy esquemáticamente:

1) evaluaciones cuantitativas, según el paradigma empírico-analítico, 2) evaluaciones cualitativas, según el paradigma interpretativo-simbólico, y 3) evaluaciones según el paradigma socio-crítico.

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1) Evaluación cuantitativa:

Está basada principalmente en el análisis de muestras y en diseños experimentales o cuasi-experimentales. Estas evaluaciones se realizan cuando:

a) las variables a estudiar están claramente definidas y su número no es muy elevado,

b) se dispone de instrumentos adecuados para su medición, y

c) existe población suficiente para hacer la evaluación.

En este modelo de evaluación el material didáctico está supeditado a procesos observables y cuantificables y, obviamente, cuando se busca la generalización de los resultados. Su principal finalidad es la búsqueda de la mayor eficacia en la transmisión y reproducción de la información.

2) Evaluación cualitativa:

Respondiendo al enfoque interpretativo-simbólico –donde se priorizan las interpretaciones sobre las generalizaciones y los procesos sobre las metas– estas evaluaciones (A. Tucker, 1992) buscan explicar y reconstruir la realidad para interpretarla y comprenderla. Surgen de considerar al material didáctico como el instrumento que permite, en contextos específicos, entender y expresar realidades “simbólicas”, donde se lo analiza desde perspectivas más cualitativas que en el caso anterior.

3) Evaluación según el paradigma socio-crítico:

Para el paradigma socio-crítico, crítico, o sociopolítico, toda teoría está comprometida con una opción de valor: “El saber crítico supone un empeño por demostrar que los hechos, los intereses, las visiones, los valores están entremezclados y propone el compromiso con la praxis para promover la transformación emancipatoria de la realidad. La teoría no es otra cosa que la reflexión crítica sobre la práctica” (S. De la Torre, 1999). Estas evaluaciones incorporan análisis sociopolíticos que posibilitan otras líneas de evaluación del material didáctico con otros elementos teóricos.

Podemos, entonces, desarrollar un esquema como el que sigue (Tabla Nº 6).

Tabla Nº 6: Modalidades de evaluación de material didáctico

Evaluación intrínseca o privativa del material

Evaluación técnica

Evaluación didáctica Qué se evalúa

Evaluación comparativa o extrínseca

Evaluación funcional

Evaluación comparativa

Evaluación interna

(autoevaluación)

Diseñadores

Quién evalúa Evaluación externa

(heteroevaluación)

Expertos

Usuarios

Cómo se evalúa

Evaluación cuantitativa,

Evaluación cualitativa,

Evaluación mixta

Modalidades de evaluación de

material didáctico

Cuándo se evalúa

Evaluación durante el diseño

Evaluación experimental

Evaluación por los usuarios

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Para concluir este análisis, es obvio que en todo proceso de diseño pedagógico, de material didáctico la evaluación es imprescindible. Pero deberá diferenciarse claramente:

- la selección que hacen los docentes para utilizarlos en el proceso de enseñanza,

- la revisión que realizan funcionarios, especialistas, instituciones o empresas para informar al público y a los docentes en general, y

- la evaluación que analiza genuinamente la adecuación del recurso a aquellos a los que se pretende enseñar.

Por último, si bien resulta deseable que sean los docentes quienes diseñen y exploren las posibilidades de los materiales didácticos que utilizan, la función principal de muchos docentes será, habitualmente, la de seleccionar y evaluar materiales didácticos existentes en la institución educativa o en el mercado, y diseñados por terceros, desconociendo muchas veces los fundamentos y objetivos de su realización. 7.7. Criterios para la evaluación

Antes de aplicarse a los procesos de enseñanza, o utilizado por los alumnos, el material didáctico debe ser evaluado, por lo menos, por un triple requerimiento:

1°) criterios pedagógicos,

2°) criterios tecnológicos, y

3°) requerimientos éticos.

Obviamente –y primero en orden de importancia–, el material didáctico debe ser evaluado por criterios éticos, sobre los que nos extenderemos al final. 7.7.1. Criterios pedagógicos

Si bien los materiales didácticos no son el eje de la enseñanza, en muchas situaciones influyen decisivamente en ella:

¿Son los materiales los que influyen en los aprendizajes, o son los métodos –y no los materiales– los que los provocan y favorecen el aprendizaje?

¿Resulta más conveniente considerar la efectividad de los métodos y materiales –en forma conjunta e indisolublemente vinculada en un proceso de enseñanza–, o estudiar a cada uno de ellos de manera separada?

Como vimos, los efectos de los materiales didácticos en el aprendizaje dependen de la interacción, por lo menos, de los factores que siguen (G. Salomon, 2001):

- Factores internos de los materiales didácticos

1) Tipo de conocimientos transmitidos

2) Sistemas de símbolos utilizados

3) Modo de estructuración y representación simbólica de la información

- Factores de las personas

4) Conocimientos previos

5) Estilos y habilidades cognitivas

6) Actitudes, intereses, motivación

7) Otras variables personales: percepción, tipo de experiencias.

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- Factores del contexto de uso de los materiales didácticos

8) Demandas de la tarea

9) Estrategias de enseñanza

10) Interacción entre materiales didácticos, docentes y alumnos

Dentro de este modelo multidimensional –con factores no siempre definibles con precisión y con un listado incompleto–, también recomendamos tener en cuenta:

- las características de los contenidos a enseñar, - las estrategias de enseñanza y la función tutorial, - las habilidades cognitivas a desarrollar en el alumno, y - las características del recurso a utilizar –libro, hipertexto, u otros–.

Pensamos que los materiales didácticos EaD no pueden evaluarse como elementos aislados en el proceso EaD, sino que requieren considerar al resto de los componentes de ese proceso y, obviamente, sus posibles interacciones, incluso en los materiales de “autoaprendizaje”. 7.7.2. Criterios tecnológicos

El material didáctico puede definirse como una realidad mediada, producto de la aplicación de alguna tecnología, tradicional –como la edición de libros– o más actual como las que desarrollan las TICs –video, hipertextos–, sobre algún contenido, dentro del marco más amplio del currículum, con la misión de servir de apoyo, refuerzo y motivación al proceso de enseñanza y a los aprendizajes propuestos.

Como consecuencia de ello, tecnológicamente resultará conveniente evaluar sus características con tres parámetros globales: eficacia, funcionalidad y mejora:

I) Eficacia:

¿Hasta qué punto provocan aquello para lo que fueron elaborados?

¿Se consiguen los objetivos propuestos?

II) Funcionalidad:

¿Cómo la consiguen?(¿Cómo se consigue?)

¿Qué procesos y mecanismos psicológicos se activan?

¿Son los procesos buscados?

¿Qué efectos producen?

III) Mejora:

¿Se está utilizando el soporte adecuado?

¿Si se cambiara el canal de información, mejoraría su rendimiento como material didáctico?

¿Cómo puede mejorarse?

A estos parámetros deben agregarse otros que interactúan con lo tecnológico:

1) la estructura del material: partes o subtemas que lo conforman, niveles de complejidad, repetición y redundancia, y sus efectos, etc.

2) las características de la comunicación del mensaje: semántico, sintáctico, pragmático, normativo, estético, emotivo, ético, etcétera.

3) la adecuación técnica y estética del desarrollo: tratamiento y secuenciación de textos e imágenes audiovisuales –gráficos,

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fotografías, animaciones, vídeos, sonidos, voces, música, etcétera–.

4) las características propias de cada material: interactividad, sensibilidad, ramificación, transparencia, navegación, etcétera.

5) el nivel de flexibilidad del material: los requerimientos para un uso adecuado teniendo en cuenta aspectos espaciales, temporales, grupales, materiales, personales, necesarios para su aplicación.

6) análisis de relaciones del tipo costo de realización-beneficios sociales, u otras optimizaciones similares (cómo minimizar gastos maximizando las ventajas de su uso).

7.7.3. Requerimientos éticos

El objetivo de este tramo del Módulo no es sistematizar la relación valores-material didáctico –entendemos que el desarrollo de este tema escapa al curso–, sino rescatar algunas ideas en cuanto a los valores que pueden orientar nuestra diseño, o nuestra evaluación, de material didáctico.

La valoración de objetos, productos o situaciones, en las distintas dimensiones que tiene todo material didáctico, presenta en su ejercicio cotidiano aspectos complejos que se derivan de la misma definición de valor.

¿Cómo sabemos que hemos tomado en cuenta todas las propiedades, no sólo en cantidad, sino también en importancia dentro de ese conjunto de propiedades que hoy caracteriza a un material hipertextual?

¿Cómo podemos garantizar en la práctica del diseño, o de la evaluación, la valoración más razonable o satisfactoria?

A diferencia de una valoración lógica –donde es, o no es–, o de una valoración personal, subjetiva –donde lo valorado se vuelve único–, en la evaluación de material didáctico EaD tenemos una enorme gama de valores que involucran personas, materiales, equipamiento, textos, imágenes, música, productos diversos, prestaciones, relaciones interpersonales, etcétera.

¿Cómo saber si una decisión sobre un material EaD es la correcta?

¿Cómo seleccionar un material didáctico adecuado?

¿Cómo valorar material didáctico realizado por terceros?

¿Cómo valorar el desempeño de un alumno con ese material didáctico?

De manera similar a como ocurre en la medicina y en la psicología, creemos que es insoslayable la necesidad de evaluar a todo material didáctico –producto, o servicio– que vaya a ser aplicado en, o utilizado con, personas. Desde una perspectiva ética, antes de generar un material didáctico determinado, éste deberá reunir algunos requisitos mínimos que lo harán viable, o no, desde nuestra óptica ya sea como diseñadores o evaluadores. En nuestro caso, los requisitos son los siguientes (O. Guariglia, 1982):

1) que posean valores educativos positivos, dignos de ser transferidos e imitados, e histórica, cultural y socialmente aceptados y manejados.

2) que no ocasionen daños ni a la conciencia ni a la dignidad de las personas.

3) que no afecten negativamente a los usuarios: no hacerles correr riesgos ni en su integridad ni en su salud física o psíquica.

4) que no persigan ni contengan fines ocultos, sino los públicos y manifiestamente

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expresados.

5) que no generen ningún tipo de dependencia, ni física ni psíquica.

6) que no permitan inferir discriminaciones de las personas por ningún motivo: origen, raza, sexo, edad, cultura, lengua, creencias religiosas, ideologías políticas, status social, etc.

7) que los cambios originados en la conducta de las personas, a corto, medio y largo plazo, como fruto de los aprendizajes provocados con esos materiales, obedezcan a planteamientos puramente educativos tales como el desarrollo integral de las personas y el enriquecimiento y expansión afectiva y cognitiva de las mismas bajo los presupuestos de la justicia, la igualdad, la libertad, la paz y la solidaridad entre las personas y los pueblos; y no a razones políticas o a intereses ajenos al ámbito educativo.

8) que su aplicación no les quite oportunidades reales de aprendizaje con otro material didáctico igualmente disponible.

9) que produzcan satisfacción en las personas que los reciben y utilizan.

Estamos convencidos que no sirve cualquier medio para obtener un buen fin: menos que en otros ámbitos, en educación el fin nunca justifica los medios. La influencia del pensamiento de Maquiavelo también se ha introducido de contrabando, casi sin darnos cuenta, de manera que con frecuencia justificamos los medios que utilizamos, si creemos que con ello conseguimos el noble fin de enseñar.

Personalmente agregamos que también se requiere de una conciencia crítica para juzgar y aceptar como buenas, valiosas o ciertas, aquellas promesas de los defensores de la industria del material didáctico que nos presentan a esos productos como “la” solución de los problemas de enseñanza. Independientemente de que hacen falta muchas otras cosas para solucionar estos problemas, nos interesa afirmar que no es posible evaluar, valorar, o aprobar con ligereza los medios que se utilizan, aunque prometan fines nobles. 7.7.4. Concretando

Como puede apreciarse, la evaluación del material didáctico EaD se resiste a las tentativas de convertirlo en un “recetario” cerrado. Por eso su encuadre conceptual siempre parece incompleto, ya que pueden darse distintos abordajes –no sólo producto de su multidisciplinariedad sino también de las percepciones que involucra–, tantos como aspectos nos parezcan principales.

Por último, como se observa, estas caracterizaciones no resaltan los aspectos tecnológicos de los materiales didácticos ni la importancia de la distribución de mensajes a través de las tecnologías como funciones destacadas, sino que llama la atención sobre la complejidad del proceso de interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos con los distintos procedimientos tecnológicos utilizados.

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8. Evaluación de material didáctico EaD El crítico enemigo

es también un colaborador

Gregorio Marañón

Mucho de lo que puede decirse sobre evaluación de material didáctico, ya se ha desarrollado en los módulos respectivos. Y todo lo que puede decirse para la evaluación de un tipo específico de material didáctico siempre es transferible a otro tipo de material didáctico, siempre que respetemos los distintos ámbitos y desarrollemos con rigor los procesos de transferibilidad –validez de la evaluación para otros contextos–. Obviamente, habrá que evaluar hasta qué punto se pueden trasladar datos, categorías, métodos y conclusiones a otros materiales, de alguna manera diferentes: en qué medida los constructos diseñados para la evaluación son legítimamente comparables.

En principio, sugerimos para el análisis de material didáctico, las siguientes grandes dimensiones, sin incluir los indicadores de las mismas:

1) Qué modelo pedagógico sugiere el material: sus finalidades educativas y principios curriculares.

2) Qué contenidos culturales se seleccionan y cómo se presentan: propuesta de selección y lógica de secuenciación y estructuración. Criterios de inclusiones y exclusiones de contenido. Cultura y valores.

3) Qué estrategias didácticas modela: ¿Cuál es la implementación metodológica en la transmisión de conocimientos?

4) ¿Cuál es el modelo de enseñanza implícito en el material?

5) ¿Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante?

6) ¿Qué tareas organizativas implica el uso de ese material?

7) ¿Cuál es su vinculación con los programas de formación docente? 8.1. Evaluación de textos “densos” –texto + imágenes + sistemas simbólicos–

La evaluación de material didáctico con textos “densos” –textos lineales + símbolos + imágenes–, ya sea impreso en papel, carteles o en pantallas, deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:

I) Análisis del tipo de material como recurso de mediación.

II) Análisis de los contenidos del material.

III) Análisis de los componentes específicos del texto.

IV) Análisis de la legibilidad de textos.

V) Análisis de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje con texto lineal + símbolos + imágenes.

VI) Procedimientos a utilizar.

En lo que hace a los componentes específicos del textos “densos”, se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:

1) Tipo de soporte utilizado: libro, apunte, guía, cartel, pantalla, etcétera.

2) Características de los alumnos a los que va dirigido.

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3) Guión de presentación y guía de posibles actividades, duración y temporalización.

4) Objetivos y contenidos, y su relación con los restantes contenidos que se desarrollan en la programación de aula, de área, diseño curricular, etc.

5) Secuenciación de los contenidos: lineal, ramificada, en red, etcétera.

6) Características expresivas: tipo de imágenes, empleo de grafismos o rótulos, redacción clara, efectos gráficos, adecuación a la realidad.

7) Características didácticas: diseño adecuado para brindar datos e información, motivar, comprender conceptos o procedimientos, enseñar habilidades, promover debates, ilustrar experiencias, repasar conceptos, fomentar la creatividad, etcétera.

8.1.1. Atributos para evaluar textos “densos”

Un posible listado de atributos a tener en cuenta es el que sigue:

1) Análisis de texto: comprende el examen de cómo se organizan las unidades lingüísticas –palabras, oraciones, y párrafos– en un todo integrado, para que constituya un discurso conectado y significativo.

2) Legibilidad: entendida no sólo como legibilidad tipográfica –tipo de letra, distribución de espacios, claridad de impresión, color, indicadores externos– sino también como legibilidad lingüística –dificultad comprensiva de las palabras, extensión adecuada de las oraciones, complejidad de los conceptos, estilo del escritor, los tecnicismos, la sofisticación del tema, el conocimiento previo del lector, la organización general del texto, letcétera–.

3) Redacción: las formas más comunes de redacción de un texto académico son la descriptiva, la narrativa, y la expositiva. En ellas conviene evaluar tres aspectos específicos del texto:

a) el contenido –cómo se expresan y relacionan las ideas y los conceptos–,

b) la cohesión –los vínculos lingüísticos que enlazan el texto en unidades significativas–, y

c) la estructuración –organización jerárquica del texto de tal forma que las ideas principales se distingan de las secundarias–.

También conviene evaluar aquellos aspectos que permitan constituir enlaces y puentes entre el conocimiento previo del alumno y el nuevo contenido: analogías, metáforas, gráficas, tablas, ilustraciones, croquis, mapas y esquemas que faciliten la comprensión del material escrito.

4) Adecuación y adaptación al perfil del alumno: los textos deberían tener en cuenta las carencias de los alumnos a los que van destinados. Por ejemplo, aquellos que se dirigen a los primeros cursos de una carrera.

5) Calidad del contenido: el material didáctico debe garantizar información científica actualizada, con rigor, claridad y adecuada estructuración. Para ello deben evaluarse aspectos como:

a) adecuada ordenación de la dificultad de los contenidos,

b) exposición lógica y organizada de la materia;

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c) terminología específica de la asignatura,

d) adaptación progresiva a la asimilación de conceptos por parte del alumno, etcétera.

Estos atributos también pueden desagregarse en:

I) Objetivos de aprendizaje

1) ¿Son claros y comprensibles en su redacción?

2) ¿Corresponden a los niveles de competencia definidos?

3) ¿Son evaluables mediante estrategias factibles?

4) ¿No hay errores o malas interpretaciones?

5) ¿Cubre los contenidos con extensión y profundidad adecuada?

6) ¿Cuál es la estructura lógica en la secuencia expositiva?

7) ¿Cuál es el nivel de complejidad?

II) Contenidos

1) ¿Actualizado en información y uso de fuentes apropiadas?

2) ¿Se han utilizado métodos expositivos eficaces?

3) ¿Los puntos más importantes del contenido están claramente diferenciados y enfatizados?

4) ¿Se han presentado suficientes aplicaciones o ejemplos de los conceptos o principios tratados?

III) Aspectos instruccionales del material

1) ¿Hay correspondencia entre objetivos, contenidos y desarrollo?

2) ¿Son accesibles los objetivos de acuerdo al nivel evolutivo y conocimientos previos de los participantes?

3) ¿Las unidades se presentan en una secuencia apropiada para facilitar el aprendizaje?

4) ¿La cantidad de información nueva que se introduce en cada unidad es acorde con el ritmo de avance del participante en función de sus nivel evolutivo?

5) ¿Se utilizan los elementos vinculados a la comprensión lectora?

6) ¿El material exige una lectura activa, reflexiva o va dirigida solamente a la asimilación de información?

7) Si la complejidad del texto aumenta ¿se incluyen secciones de repaso sobre conocimientos previos?

8) Se dan sugerencias en el texto para actividades complementarias del participante: uso de audiovisuales, lecturas adicionales, ejercicios prácticos, etc.

8.1.2. Posibilidades de evaluación de textos “densos”

Respecto a la evaluación, puede hacerse de diversas maneras:

1) mediante la opinión y valoración que le merecen los aspectos del diseño a los docentes que enseñan habitualmente esos contenidos, a docentes expertos en los contenidos que se desarrollan, a especialistas en la didáctica de esos contenidos, etcétera, y

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2) mediante el estudio del rendimiento académico obtenido, –evaluación interna, intrínseca o formal–.

Cabe reiterar que si bien la mayoría de los docentes no escriben libros, casi todos preparan sus propios materiales, alcanzando actualmente un buen nivel de presentación gracias a la incorporación de recursos informáticos. De un docente no se espera que ofrezca textos con la misma calidad técnica que ofrece una editorial, sino un material diseñado para ser utilizado en un contexto específico, y con una alta aplicabilidad didáctica, que lo torna muy eficaz.

Para realizar una primera evaluación de estos materiales –a la que llamaremos evaluación externa–, conviene mostrar el trabajo realizado a docentes amigos, o compañeros de actividad docente, junto con una lista de preguntas relacionadas con:

1) criterios relativos a cómo se implementó el diseño y su funcionamiento.

2) aspectos didácticos que posee –adecuación al nivel de los alumnos, método utilizado, utilización didáctica del material didáctico, configuración visual de las páginas, posibilidad de llevar registros de actuación, etcétera–, y

3) el tipo de diseño –estructura del texto, secuencia, tipos de páginas–.

La realización de este tipo de evaluación –evaluación interna, intrínseca, formal, o del rendimiento académico obtenido– requiere una investigación sistemática con parámetros de diseño de las aplicaciones a evaluar –a medir de alguna manera– cuyo desarrollo sistemático escapa a las posibilidades del Curso. 8.2. Evaluación de recursos hipertextuales

Para usar adecuadamente estos recursos un docente debe evaluar, básicamente, dos elementos: 1) diseño, y 2) ergonomía.

El diseño debe tener en cuenta al usuario: cómo actúa, cómo aprende mejor, cómo llegar a él, así cómo prevenir fallas humanas (no leer los manuales, leer sin atención, no comprender instrucciones, equivocarse).

La ergonomía de los programas didácticos está relacionada con algunos aspectos relativamente independientes de los contenidos y de los conocimientos que dichos programas transmiten, pero que afecta a las formas de presentación y de respuesta, ya que dependen de la manera en que se elabora el programa.

Sin entrar ahora en la especificidad y características particulares de cada uno de los recursos didácticos audiovisuales –TV, cine, video, hipertexto–, sino refiriéndonos exclusivamente a lo que “se ve en la pantalla”, pueden establecerse algunos indicadores y criterios para su evaluación (S. del Castillo, 2001).

1) Valoración técnica:

- Imagen: tipo, calidad, originalidad, expresividad, adecuación.

- Palabra: expresividad, corrección, claridad, adecuación...

- Música: (similar a los aspectos anteriores).

- Efectos especiales: (similar a los aspectos anteriores).

- Montaje: dinamismo audiovisual, complementariedad, equilibrio.

- Tiempo: duración, mantenimiento del interés, adecuación...

- Grabación: producto final.

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2) Valoración pedagógica:

- Función comunicativa: enfoque, recursos, comprensión.

- Función instructiva: contenido profundo, original, adecuado...

- Función motivadora: interés, atracción, sorpresa, aspiración.

- Función creadora: sugerente, participativa, activa, innovadora.

- Ambientación: del tema; de los destinatarios.

- Orientación: del tema; de los destinatarios frente al tema.

- Finalidad: formación académica, científica, humana.

- Participación: actividades, diálogo posterior.

Los recursos producidos comercialmente deberían permitir evaluaciones:

1) desde la perspectiva del alumno: la metodología empleada y la adecuación del docente; y

2) desde la perspectiva del docente: la eficacia del proceso de enseñanza.

Pensamos la utilización de los recursos hipertextuales, en relación a:

I) el proceso de enseñanza,

II) las necesidades de aprendizaje de los alumnos, y

III) la formación de conceptos que satisfagan esas necesidades.

Las condiciones pedagógicas que debería cumplir el material hipertextual, son:

1) ser comprensible por el grupo al que se destina,

2) retener la atención de los alumnos,

3) ser aplicable a la tarea educativa, y

4) cumplir los criterios de aplicabilidad didáctica.

Todo recurso hipertextual es aprovechable pedagógicamente cuando sus contenidos y su organización encierran lo que el docente desea transmitir a los alumnos. Las imágenes connotadas y denotadas, el contenido, la complejidad, la hipertextualidad y la extensión del conjunto de situaciones que se incluyen en el recurso deben responder a los propósitos del proceso de enseñanza, tal como los hemos visto en los módulos anteriores.

En consecuencia, al seleccionar, o producir, un recurso hipertextual, el docente debe verificar que tanto el contenido como el tratamiento coincida con los objetivos deseados. Cabe entonces preguntarse:

1) ¿qué experiencia conviene desarrollar con los alumnos para lo que se ha propuesto enseñar?

2) ¿qué recurso hipertextual es el más adecuado para el tratamiento de ese tema?

3) ¿en qué momento y con qué función –exploratoria, informativa, incentivadora, de síntesis– se utilizará?

4) ¿brinda imágenes adecuadas de las ideas que se quieren presentar?

5) ¿aporta contenidos con sentido para el alumno?

6) ¿es adecuado a la edad y experiencias previas de los alumnos?

7) ¿ayuda a analizar, explorar y revisar los contenidos que se busca

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enseñar?

8) ¿tiende a facilitar las relaciones entre docente y alumnos?

9) ¿justifica el tiempo de preparación, los gastos y el esfuerzo que insume en relación al aprendizaje buscado?

10) ¿es interesante, comprensible, concreto, claro, conciso?

11) ¿sugiere o induce nuevas preguntas, deducciones o aplicaciones?

12) ¿el tema se presta para ser presentado con ese recurso?

13) ¿está estructurado para incentivar la actividad de los alumnos?

14) ¿responde a los objetivos propuestos?

15) ¿se adecua al nivel del grupo?

Habitualmente, las fuentes para obtener recursos hipertextuales son de distinta procedencia y de calidad diversa, y presentan a su vez grandes variaciones. A su vez, también hay grandes variaciones en las interpretaciones sobre lo que cada docente, especialista, o empresa, entiende por ello. Por eso es difícil elaborar pautas de selección sin definir previamente qué características deben cumplir esas fuentes, desde la óptica de la enseñanza. Para definir esas características es conveniente tener en cuenta dos evaluaciones simultáneas:

I) una evaluación tecnológica que caracterice sus ventajas, y

II) una evaluación pedagógica de los mismos.

Si bien en la evaluación de recursos hipertextuales pueden intervenir numerosas variables, sugerimos analizar simultáneamente criterios tecnológicos y pedagógicos en una situación educativa, para determinar luego otras características o atributos más significativos. En principio, las claves para evaluar la calidad pedagógica de un recurso hipertextual serían:

¿Cuántas y cuáles operaciones cognitivas posibilita ejecutar al alumno?

¿Qué capacidades intelectuales y destrezas motrices se ponen en juego?

¿Qué actitudes favorece?

El recurso hipertextual desde una perspectiva pedagógica se define, según nuestro enfoque, por la calidad de las actividades que promueven en el alumno y no en cuántas y cuán maravillosas cosas hace o muestra el recurso.

Para su evaluación, cabe preguntarse:

1) ¿Para qué propósito está preparado específicamente el programa?

2) ¿Hasta qué punto el programa ayudará a concretar nuestro objetivo?

3) ¿El programa es fácilmente operable?

4) ¿El material es interesante, comprensible, concreto, claro? ¿Con nivel y lenguaje apropiado al grupo?

5) ¿Ese material sugiere nuevas preguntas, aplicaciones y deducciones?

6) ¿Lo que se quiere enseñar no se diluye, o confunde, debido a la complejidad de la operación computacional?

7) ¿Contiene guías o sugerencias introductorias?

8) ¿La información presentada por el programa es la adecuada?

9) ¿La calidad de la presentación –color, sonido u otros factores–, son apropiados desde una óptica didáctica?

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Como dijimos antes, si bien la mayoría de los docentes no escriben libros muchos de ellos preparan sus propios materiales impresos, alcanzando un buen nivel de calidad en los mismos.

¿Con el diseño de material hipertextual estamos en una situación análoga?

¿Los docentes pueden ser autores-diseñadores-productores de estos materiales?

Cabe reiterar lo que ya dijimos antes: de un docente no se espera que ofrezca recursos de la calidad comercial como la que puede ofrecer una empresa de software con un equipo de profesionales especializados (diseñadores, informáticos, pedagogos, etc.): se espera un producto hipertextual diseñado para su uso en circunstancias y contextos específicos conocidos, ganando entonces en eficacia en su aplicabilidad didáctica.

Para realizar una primera evaluación de estos materiales –como en el caso anterior–, conviene mostrar el trabajo hipertextual realizado a docentes amigos, o compañeros de actividad docente –sin preocuparnos si saben informática–, junto con una lista de preguntas relacionadas con:

I) criterios vinculados a la implementación del diseño y su funcionamiento.

II) los aspectos didácticos que posee –adecuación al nivel de los alumnos, método utilizado, utilización didáctica del material didáctico, configuración visual de las páginas, etcétera–, y

III) el diseño –estructura, secuencia, tipos de páginas, etcétera–. 8.3. Propuesta de evaluación de hipertextos

Desde una perspectiva comunicacional, A. Tucker (1992) elabora –en torno a cinco conceptos– una lista de comprobación para concretar la calidad de un recurso hipertextual, que es posible generalizar y aplicar a otros materiales.

Estos conceptos son:

1) Intertextualidad e intermedialidad,

2) Propuesta didáctica –descentrado y recentrado–,

3) Sistemas de navegación,

4) Usuarios expertos y noveles, y

5) Trabajo individual.

1) Intertextualidad e intermedialidad ¿Cuál es la naturaleza del alumno –conocimientos previos, destrezas,

expectativas–?

¿Cuál es modelo instruccional utilizado?¿basado en alguna teoría, ecléctico?

¿Qué apoyos se facilitan al alumno-usuario?

¿Qué niveles de información se incluyen?¿cuál es el nivel de conocimiento base?

¿Cómo se proporciona la información?¿en forma histórica, difusa, o centrada?

¿Cómo se relacionan la información lineal y no lineal?

¿Cómo se desarrollan los contenidos?¿se filtra la información irrelevante?

¿Cómo está estructurado el programa para redundar las estructuras de contenido/conocimientos?

¿Cómo se tratan los temas abstractos? (ejemplos, comparaciones, prácticas...).

¿Cómo se facilita el acceso a la información para corregir o reforzar?

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2) Propuesta didáctica: descentrar y recentrar ¿Cómo se impone el modelo instructivo?

¿Cómo impone el programa la organización: jerárquica o referencialmente?

¿Cómo se definen los contextos para el alumno y el docente?

¿Cómo se gestiona el tiempo?

¿Qué representaciones se incluyen: jerárquicas, relacionales o dialécticas?

¿Qué posibilidades se revelan con sistemas de respuesta alternativa o múltiple?

¿Qué objetos se utilizan para las representaciones?¿las situaciones se representan de forma realista?

¿Cuál es la comprensión de la estructura conceptual de la información?

¿Cuál es el impacto de las diferentes secuencias?

¿Cómo evalúan los usuarios las distintas representaciones?

3) Sistemas de navegación ¿Cómo conciben la exploración los diseñadores del programa?¿qué

procedimientos de orientación existen?

¿Cómo utilizan los alumnos su capacidad para secuenciar el material y conseguir la comprensión?

¿Los diseñadores y los usuarios del programa están limitados por la cultura de la imprenta?

¿Dónde y cómo los nodos de enlace aparecen de forma significativa y dinámica?

¿Cuántos nodos pueden abrirse simultáneamente sin llegar a la confusión?

¿Cómo evitan los alumnos perderse en el “hiperespacio”?

¿Cómo se acomoda el programa tanto a los alumnos que tienen desarrollada una capacidad de autoaprendizaje, como a los que necesitan una mayor estructura externa?

¿Cuánto es de efectivo el insertar preguntas críticas, guías a la navegación o sugerencias para los usuarios?

¿Cómo se incita al pensamiento de alto nivel, como la formación de hipótesis?

¿Cómo se utilizan las imágenes y sonidos para acceder a las emociones?

4) Usuarios “expertos” y “noveles”

¿Qué métodos están disponibles para la recuperación de la información?

¿Qué métodos se utilizan para estructurar el programa?

¿Qué métodos para “dar un vistazo” al programa están disponibles: índice de nombres de los nodos, mapas gráficos...?

¿Cómo se planifican las estrategias de acceso para los usuarios “expertos”? ¿Cómo se planifican para los novatos?

¿Son representativos los niveles de aprendizaje señalados por los diseñadores del programa?

¿Es efectiva la transición de “novel” a “experto”?

¿Puede el alumno moverse con tranquilidad entre las dos representaciones?

¿Hasta qué grado se enseñan destrezas metacognitivas o de autoaprendizaje?

¿Hasta qué nivel la guía de preguntas, es un contenido específico del programa?

¿Cuáles son los efectos motivacionales del control del alumno a medida que

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navega por el programa?

¿Cuándo es beneficioso para el alumno descubrir personalmente varios caminos para su aprendizaje?

5) Trabajo individual

¿Hasta qué punto las metáforas ayudan a captar la complejidad del contenido del programa?

¿Cómo influye en el programa la carga cognitiva de los diseñadores?

¿Cuándo el usuario percibe el significado de los enlaces y las conexiones?

¿Cómo se transmite la información no lineal?

Esta lista de comprobación complementa y enriquece a las otras propuestas, ya que puede señalarnos nuevos aspectos cuando nos situamos en un contexto de comunicación e interacción vinculada a las herramientas informáticas, y por extensión a Internet, y al servicio de la modalidad a distancia. 8.4. Evaluación de software

Entendemos que es ineludible en el diseño, y debe incluir dos evaluaciones: 1) desde la perspectiva del docente: eficacia en el proceso de enseñanza, y 2) desde la perspectiva del alumno: eficacia en la metodología empleada y

la adecuación del docente en el proceso de enseñanza.

Los objetivos de la evaluación de los programas incluyen los siguientes aspectos: - Aceptación del sistema por parte de los alumnos - Calidad de los contenidos - Adecuación del modo de emitirlo - Profundidad en el conocimiento adquirido - Adaptación del docente al nuevo medio

Para definir las características del “software” es conveniente tener en cuenta dos parámetros simultáneos:

1) una evaluación tecnológica que caracterice sus ventajas, y 2) una evaluación pedagógica del mismo.

Si bien en la evaluación pueden intervenir numerosas variables, hemos establecido algunos criterios a los cuales pueda ajustarse la evaluación. Para ello hemos seguido, simultáneamente, los criterios tecnológicos y pedagógicos que debe cumplir un “software” en una situación de enseñanza, y su respectivo aprendizaje, a partir de la cual se pueden determinar otras características o atributos más significativos.

Si bien existe la convicción de que el “software” a utilizar está directamente vinculado a programas comerciales específicos, ello no es así. Como en el caso de los recursos hipertextuales, no podemos pensar acerca de la utilización de la informática como recurso pedagógico, si no es en relación con: I) el proceso de enseñanza, II) las necesidades de aprendizaje de los alumnos, y III) la formación de conceptos que satisfagan a esas necesidades.

Las fuentes para seleccionar software para procesos educativos son de distinta procedencia y de calidad diversa, y presentan a su vez grandes variaciones en sus interpretaciones sobre lo que cada empresa entiende por software “educativo”. Por eso es difícil elaborar pautas de selección sin definir previamente qué características debe cumplir, desde la óptica del aprendizaje, el software que se ofrece.

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Como en el caso de los recursos hipertextuales, las claves para evaluar la calidad pedagógica de un programa serían:

¿Cuántas y qué operaciones cognitivas posibilita al alumno? ¿Qué capacidades intelectuales y destrezas motrices se ponen en juego? ¿Qué actitudes favorece?

8.5. Usabilidad

La usabilidad engloba una serie de métricas y métodos que buscan que un sistema sea fácil de aprender y de usar. La aceptación de un producto hipertextual depende de la capacidad para integrarse en el contexto del usuario. Por ello no es una característica intrínseca de un producto sino más bien una propiedad resultante de la interacción entre un producto, un usuario y la tarea que se intenta desempeñar.

De hecho, no se limita a sistemas computacionales, es aplicable a cualquier elemento en el cual se va a producir una interacción entre una persona y un dispositivo.

¿Qué componentes identifican a la usabilidad?

Según Nielsen (1994) podemos listar cinco factores:

1) fácil de aprender –learnability–: ¿con qué facilidad los usuarios desarrollan las tareas básicas la primera vez que utilizan material hipertextual?

2) eficiente al usar –efficiency–: una vez aprendido, ¿con qué rapidez desarrollan la tarea?

3) fácil de recordar –memorability–: cuando los usuarios regresan al material hipertextual luego de un período en el que no acceden a él, ¿con qué facilidad restablecen la adaptación?

4) existencia de errores –errors–: ¿cuántos errores comete el usuario, cuán severos son y con qué facilidad se puede recuperar de los mismos?

5) es agradable –satisfaction–: ¿cuán agradable es su uso?

Un material hipertextual –por ejemplo, un Sitio Web– se enfrenta a una audiencia global, con distintas necesidades, bagajes culturales y niveles educativos. Cada usuario que visita el sitio lo hace con un equipamiento de hardware y software distinto. Es posible que entre los usuarios encontremos a aquellos que tengan una computadora de última generación con la versión de navegador más actualizada, y una conexión de banda ancha a la red. Y en el otro extremo, a un usuario con un equipo lento, una mala conexión a Internet y software desactualizado.

Si el objetivo es llegar a todo usuario y atenderlos con el mismo nivel de calidad se deberá diseñar el material hipertextual para que se adapte a las posibles limitaciones de cada usuario. En este sentido la usabilidad aporta métodos para asegurar que:

1) los usuarios puedan usar ese material sin entrenamiento previo, 2) se adapte al lenguaje y a las características culturales apropiadas para los

destinatarios, 3) provea la información y los servicios necesarios, 4) la experiencia de los usuarios sea satisfactoria.

Desde la perspectiva de la evaluación de material didáctico hipertextual también tendremos que considerar las limitaciones que ese diseño encierra, ya sea en términos de soporte como en posibilidades de transferencia a otras personas: el tipo de impresión, los colores necesarios, la precisión que tiene la imagen, el “peso” –MB ó GB– en el caso de soporte magnético, etcétera.

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Diversos autores (J. Nielsen, 1994; J. C. Dürsteler, 2003; U. Tognazzini, 2003) sugieren diversos criterios para la implementación de interfases eficaces que permitan aumentar la usabilidad de sistemas hipertextuales:

- Aprendizaje: los sistemas hipertextuales deben requerir un mínimo proceso de aprendizaje y utilizarse sin dificultades desde el inicio.

- Autonomía: los usuarios deben tener el control sobre el sistema hipertextual, y esto ocurre si los mismos conocen su situación en un entorno abarcable y finito.

- Consistencia: las aplicaciones deben ser consistentes con las expectativas de los usuarios, es decir, con su aprendizaje previo.

- Efectividad del usuario: el sistema hipertextual se debe centrar en la efectividad del usuario, no en la del propio sistema informático: en ciertas ocasiones tareas con mayor número de pasos son más rápidas de realizar que otras tareas con menos pasos pero más complejas.

- Interfase visible: Evitar elementos “invisibles” de navegación a inferir por los usuarios como menús desplegables, indicaciones ocultas, etc.

- Legibilidad: el color de los textos y del fondo, y el tamaño de la tipografía debe facilitar el proceso de legibilidad.

- Reversibilidad: debe permitir deshacer las acciones ejecutadas.

- Seguimiento de las acciones del usuario: debe permitir al usuario realizar operaciones frecuentes de manera más rápida.

- Protección de las actividades: se debe asegurar que los usuarios nunca pierdan su trabajo como consecuencia de un error.

- Reducción del tiempo de latencia: optimizar los tiempos de espera del usuario, permitiendo la realización de otras tareas e informando el tiempo pendiente para la finalización de la tarea.

- Uso de metáforas: Un uso inadecuado de metáforas puede dificultar enormemente el aprendizaje.

Todos estos criterios, potencialmente suficientes para la evaluación de sistemas hipertextuales, en la práctica suelen ser insuficientes. Es por ello necesario evaluar la usabilidad de los sistemas hipertextuales en todos aquellos aspectos del diseño que afectan directamente tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje.

¿Cómo llegar a todo usuario-alumno y atenderlos con un determinado nivel de calidad educativa, que el material hipertextual sea eficaz y se adapte a las posibles limitaciones del que aprende?

Alcanzar ese nivel requiere un proceso de diseño centrado en el usuario, con implicaciones culturales, estratégicas y tecnológicas que implican una investigación sistemática con parámetros de diseño de las aplicaciones a evaluar –a medir de alguna manera–.

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9. Síntesis integradora Lo que se transfiere es información, no conocimiento.

La información se transforma en conocimiento cuando se puede procesar

Marcelino Cereijido

Una posible lista de preguntas básicas es la que sigue: 1) ¿A quién está dirigido el contenido? ¿Para nivel es adecuado, en

relación con el tratamiento de los contenidos? 2) ¿Hay criterios de categorización y ordenamiento de la información? 3) ¿El ordenamiento de la información y los ejemplos son adecuadas? 4) ¿Se han seleccionado razonablemente textos, imágenes y gráficos?

¿son claros?¿son comprensibles? 5) ¿Se han seleccionado razonablemente el sistema hipertextual, las

imágenes audiovisuales, los sonidos y los videos?¿son claros?¿son comprensibles?

6) ¿Las indicaciones son suficientes? 7) ¿Cómo se ofrece globalmente la información?¿es comprensible? 8) ¿Cómo son las pantallas y presentaciones? ¿Qué modificaríamos? 9) ¿Cuáles son las conclusiones respecto al recurso evaluado?

En resumen, todo recurso didáctico debe ser valorado desde una perspectiva plural –ya sea para adoptar una decisión con respecto a su adquisición, o bien para controlar su eficacia real en nuestro diseño–. A. Zabalza (1990) sintetiza las propuestas de otros autores presentando una lista de conceptos que combina lo estructural y lo funcional, con las siguientes cuestiones:

I) Funciones pedagógicas que desempeña. II) Nivel de simbolización de los mensajes. III) Participación de los receptores. IV) Poder de definición metodológica. V) Características internas del propio recurso. VI) Aspectos extra-recursos.

Este cuadro de características nos brinda una idea global de los criterios a utilizar a la hora de valorar material EaD.

Pasamos, en muy poco tiempo, del diseño tradicional de material didáctico –centrado en objetivos y contenidos– a un diseño con material hipertextual que pivota en el estudiante –centrado en competencias y contenidos–, tanto para la modalidad presencial como para educación a distancia. Pero ahora debemos evolucionar hacia un diseño que todavía no está caracterizado en términos pedagógicos, pero que debemos incluir en nuestro enfoque –contenidos para realidad virtual, 3D, realidad ampliada– entre otros cambios a los que nos somete la tecnología.

Cada tecnología no sólo constituye un soporte de información sino que, a partir de su utilización, va conformando modos de comunicación que promueven distintas estrategias de interacción. Cada una de ellas provee un lenguaje con sus propias reglas sintácticas y semánticas, con sus modos específicos de acceso e interacción con la información almacenada, así como formas particulares de lectura.

Todas estas características propias fomentan diferentes estrategias cognitivas de aprendizaje, por lo tanto al seleccionar estos materiales también seleccionamos:

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I) el lenguaje de comunicación –que impone formas simbólicas de representación de la información–,

II) la forma de acceso –relacionada con la forma en que se almacena–,

III) la forma de interacción –que varía según el recurso–, y

IV) el soporte tecnológico que les otorga esas propiedades.

Por estas razones se debe aclarar muy explícitamente qué debe –o puede– ofrecer un material didáctico –en distintos ambientes de aprendizaje, con diversos grupos, en distintos entornos:

1) presentar información textual, sonora y visual, coordinada e integrada,

2) presentar un desarrollo de contenidos y actividades en forma claramente ramificada –tanto transversal como longitudinal–,

3) adaptar los contenidos y actividades a las características del alumno –tanto a nivel cognitivo, como a los conocimientos previos que presenta–,

4) adaptarse a las características del recurso informático que se disponga,

5) comunicar y compartir información con otros –aprendizaje cooperativo–,

6) acceder a otras fuentes –acceso a información distribuída–,

7) presentar contextos –modelos, aplicaciones, contenidos y actividades– adoptados por, o adaptados para, el usuario.

Desde esta perspectiva, se debe tener en cuenta que las aplicaciones que nos lleguen en el futuro tenderán a ser sistemas abiertos y muy amplios a nivel de conectividad, en el sentido de que los contenidos y la información provenientes del exterior y sus realimentaciones influirán en forma determinante en cuanto a su funcionamiento y al desarrollo de los procesos EaD.

Por último, no se puede evaluar sin analizar las condiciones sociales de emisión y de recepción. Un material didáctico –para el contenido que se nos ocurra– genera, en un contexto social dado, un “campo de efectos posibles”. E. Verón (1988) brinda los dos esquemas conceptuales que nos ayudan en el proceso de evaluación:

1) las condiciones de producción (CP) –que dan cuenta de la generación del mensaje– y sus reglas de generación –gramáticas de producción (GP)–, y

2) las condiciones de reconocimiento (CR) –que caracterizan las restricciones de la recepción de un discurso– y reglas de lectura –gramáticas de reconocimiento (GR)–.

Esta doble perspectiva externa permite centrar la atención más allá del esquema clásico de la comunicación –emisión, recepción, retroalimentación–. Permite captar el sentido del mensaje que lleva el material diseñado que sólo puede ser percibido con la condición de abandonar el “punto de vista del diseñador”. Como ya adelantamos: la producción de sentido del material didáctico, tanto para el diseño como para su evaluación, requiere de un observador. Esta relación sólo puede ser captada desde la posición que ocupa alguien a quien llamamos observador, o evaluador (E. Verón, 1988).

Como plantea este autor: desde el punto de vista del docente –el actor social que “comunica”–, no existe ninguna clase de indeterminación: él sabe (o cree saber) lo que “quiere decir”, y en función de esta representación produce su discurso. Dicho de otra manera: la indeterminación relativa de la circulación del sentido sólo es visible para un observador, el cual, colocándose “fuera”, analiza el intercambio discursivo. El docente cuenta los acontecimientos con un enfoque particular, su enfoque. Al analizar este

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enfoque, los estudios semióticos incluyen las influencias personales y profesionales con las que el docente aborda la tarea de elaborar un mensaje a través de material didáctico. El docente, como persona con características concretas y como profesional que trabaja con ciertos contenidos y rutinas en una determinada institución, hace que los hechos adquieran encuadres diferentes en los distintos códigos y canales que utilice.

El emisor propone, el receptor de alguna manera dispone, e incluso se opone a un marco conceptual diferente, o hace una “interpretación salvaje”. Pero el dilema de todo emisor, si quiere que su mensaje circule, es aceptar, tal como lo planteara W. Schramm (1952), que cada receptor tenga una interpretación distinta –su propia interpretación– del mismo mensaje.

Es importante mencionar que no sólo hablamos de contenidos, datos e información sino que también incluimos la presentación y su manejo –selección de temas, forma de agruparlos, presentarlos y comentarlos, en que momento se ofrecen, quién lo presenta, y qué imagen y pensamiento previo posee el emisor–. No olvidemos que es el emisor quien transmite la información y que transmite, a su vez, sus ideas y posturas previas. Entonces el evaluador, a partir de la exposición previa de ideas y pensamientos en torno a otras situaciones brindadas por el emisor, puede interpretar y analizar este mensaje en función de esa presentación y de la contextualización en la que se brinda esa información (E. Verón, 1987).

Como dijimos, estas caracterizaciones y definiciones resaltan la complejidad del proceso de interpretación de los distintos sistemas simbólicos utilizados por los docentes para la enseñanza de los diversos contenidos en los distintos procesos de transferencia de conocimientos, ya sean presenciales o a distancia, y donde los aspectos tecnológicos de los materiales son secundarios. Tendremos, entonces, distintos procesos simultáneos –percepción, decodificación, representación, interpretación, reacción e interacción, entre otros– que no pueden ser reducidos a una simple mirada tecnológica o instrumental. Evaluar materiales didácticos como un problema exclusivo de la tecnología, o de docentes no actualizados, es contemplar el problema con un solo ojo.

Del análisis de las propiedades de esos materiales no podemos deducir fácilmente cuál es la “constelación” de efectos que producirán y qué semiosis social se produce. Ese carácter no lineal de los efectos dificulta utilizar modelos sencillos, deterministas y lineales.

Ahora, con una mirada global más potente que incluye lo psicológico y lo semiótico, podremos avanzar sobre la evaluación de esos materiales. Cabe reiterar, entonces, que para proceder satisfactoriamente en esa evaluación será muy conveniente tener “criterios y valoraciones críticas” adecuadas a las necesidades y características concretas de cada material.

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10. Síntesis Final del Curso No es posible no comunicar

Paul Watzlawic Cuando hablo contigo –en clase, cara a cara– tengo que decir claramente qué

aspectos son nuevos –para que me escuches– y cuáles no. Tengo tus expresiones, y tus preguntas. Cuando ofrezco información, debo marcar claramente lo conocido y lo nuevo, aunque no me dé cuenta muchas veces cómo lo hago. Tengo que hacerlo para que me entiendas. Cuando intento comunicarme, realizo constantemente inferencias sobre el mundo mental de la otra persona: un docente –para comunicarse adecuadamente con sus alumnos– tiene que inferir qué conocimientos, creencias, deseos e intereses tienen para poder transferir sus conocimientos en función de ellos.

Pero cuando me comunico contigo –como ahora, mediado por un texto y a través de un curso a distancia– también tengo que distinguir claramente qué aspectos son nuevos –para que me leas y me entiendas– y cuáles no lo son. Pero no tengo ni tus expresiones ni tus preguntas. Aún así también debo marcar claramente lo conocido y lo nuevo –con menos datos sobre la situación– para que te prepares y me entiendas. Esto implica poner en práctica otras estrategias que me permitan imaginar, inventar, para comunicarme adecuadamente contigo y con las otras personas…

La realización del Curso nos ha permitido apropiarnos de algunos conceptos:

1) Configurar razonablemente los procesos EaD.

2) Diferenciar a las TICs de la gestión EaD.

3) Comprender los procesos de comunicación de los procesos EaD.

4) Configurar el diseño y la evaluación de materiales para los procesos EaD.

5) Valorar la importancia de la función tutorial en los procesos EaD.

6) Comprender las limitaciones y posibilidades de los procesos EaD.

7) Visualizar la gestión EaD y sus efectos en los procesos EaD.

Debemos recordar, también. que en EaD los procesos son altamente interdependientes y es muy difícil abordar uno de los elementos fundamentales del modelo sin que el resto de elementos sea afectado y pueda originar nuevos problemas. Distinguimos, al menos, cuatro elementos básicos muy ligados entre sí: la función tutorial, los sistemas de comunicación, los procedimientos de gestión y los materiales didácticos. Una adecuada gestión EaD debe tenerlos muy en cuenta:

EaD = Gestión + Diseño de contenidos + Comunicación + Tutoría

Queda claro que la codificación actual del conocimiento requiere conocer otros sistemas de representación, como las imágenes, los símbolos, la hipertextualidad y, además, operar con las nuevas “herramientas de capacitación” –computación, Internet, telecomunicaciones–. Esto exige capacidades más polivalentes que facilitan el acceso a las nuevas formas de producción de conocimiento y, en nuestro caso, a enriquecer la función tutorial en los procesos EaD.

El alumno del sistema EaD no sólo necesita resolver sus dudas de estudio, necesita, más que otros, sentirse miembro de la institución, porque a los estudiantes no les resulta suficiente con que se les atienda (cuando ello ocurre), necesitan formar parte de una comunidad universitaria. Y es el docente EaD el que ayudará a que el alumno sienta a ese grupo humano como su institución y lugar de estudio, que será clave para el mantenimiento del ánimo para estudiar, necesario en los buenos y en los malos

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momentos. Recordar:

- En EaD es muy importante generar confianza entre las partes.

- Debe “construirse” la relación alumno-tutor, más allá del esfuerzo intelectual para entenderla y desarrollarla.

Si bien es cierto que en los procesos EaD no tenemos las bondades que proporciona la presencialidad –las miradas, los gestos, el aprecio, la buena voluntad, etcétera–, sí podemos usar nuestra comunicación escrita para manifestar el afecto y atención que todo estudiante espera de su docente. Bastaría una palabra que combine el afecto con el respeto y la atención solidaria, para que los participantes de un curso a distancia se sientan cómodos e integrados, lo cual contribuye también con la motivación en el tiempo: la afectividad es uno de los componentes más característicos del ser humano, por tal razón debe estar presente en su aprendizaje, independientemente de la personalidad de sus actores, y es un fuerte motivador en los procesos EaD.

Rescatar que los actores principales en el espacio institucional de la universidad son los docentes-tutores, ya que son los que producen las imágenes más fuertes de esa institucionalidad a distancia. El papel del docente-tutor es aquél que le da sentido a la universidad como institución pedagógica –es el transmisor cultural por excelencia–. Por ello somos, de alguna manera, los protagonistas principales del éxito, o de la crisis, de la misión institucional cuando se brinda a distancia.

Destacar que el desarrollo de la modalidad en la educación superior significa generar nuevos escenarios de enseñanza y nuevos desafíos para las universidades del país –sean nacionales, o de gestión privada–, y nos guste o no, y estemos preparados o no, para que también debamos compartir espacios académicos con universidades extranjeras, como ya ocurre con la oferta académica actual.

Por último, también somos conscientes de que en EaD no se puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo:

1) qué pasará con las tecnologías que hoy analizamos,

2) no sabemos cómo serán sus mutaciones,

3) no sabemos qué procesos EaD tendremos en pocos años.

Como he dicho muchas veces, esto significa que en EaD el futuro está “abierto" y que en ella podemos imaginar diversas configuraciones probables y construirlas y configura el núcleo que nos interesa destacar: cómo incide e incidirá la EaD, hoy, en el 2020, o en el 2030.

En el contexto en el que estamos operando ese futuro está “abierto" y en él podemos imaginar diversas configuraciones probables, lo que nos propone un verdadero desafío a la imaginación, a la inteligencia y a la responsabilidad social como docentes universitarios y como profesionales.

Y agradecerles haber compartido, más que conocimientos, horas de vida.

Muchas Gracias

Jorge Grau

Es mejor fracasar enseñando lo que no debería ser, que triunfar enseñando lo que no es verdad

Paul De Man

ISBN 987- 9225 -12 – 0 39



Año 2012 Módulo 8

11. Bibliografía

11.1. Integración de textos, imágenes y símbolos

Campanario, J. M. y Otero, J. (2000): La comprensión de los libros de texto. En Perales, F.J. y Cañal, P. (eds.). Didáctica de las Ciencias Experimentales. Alcoy: Marfil.

Cassany, D. (1995): La cocina de la escritura, Anagrama, Barcelona.

Fanaro, M. A.; Otero, M. R. y Greca, I. M. (2005): Las imágenes en los materiales educativos: las ideas de los profesores. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 4 Nº 2.

Fernández F. y J. Martínez Abadía (1999): Manual básico de lenguaje y narrativa audiovisual. Paidos. Barcelona. España.

Gombrich E. H. (2004): Los usos de las imágenes. F.C.E. México.

Joly, M. (1999): Introducción al análisis de la imagen. La Marca, Buenos Aires.

La Ferla, J. (1998): Arte audiovisual: Tecnologías y discursos; Eudeba; Argentina

Marafioti, R. (comp.)(1997): Recorridos semiológicos. Eudeba. Buenos Aires.

Otero, M. R. (2002) Imágenes y Enseñanza de la Física: Una visión Cognitiva. Tesis Doctoral. Universidad de Burgos, España.

Thuring, M.; Hannemann, J. y Haake J. (1995). “Hypermedia and cognition. Designing for comprehension”. En: Communications of the ACM. Vol. 38, No. 8, pp. 57-66.

Vouillamoz, N. (2000): Literatura e Hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva: precedentes y crítica. Barcelona. Paidós.

Zecchetto, V. (2003): La danza de los signos. Buenos Aires: La Crujía.

11.2. Bibliografía sobre evaluación de materiales EaD

Cabero Almenara, J., Sánchez Martínez, F., y J. Ibáñez Salinas (1999): Prácticas fundamentales de tecnología educativa. Oikos-tau. Barcelona.

Cabero, J. (ed.)(1999): Tecnología educativa. Síntesis. Madrid.

Davenport, T. H. (1999): Ecología de la información. Por qué la tecnología no es suficiente para lograr el éxito en la era de la información. Oxford. México

Davenport, T. y Prusak, L. (2001): Conocimiento en acción. Prentice Hall. San Pablo.

Dürsteler, J.C. (2003). Visualización de la información. Barcelona: Gestión 2000.

Gairín Sallán, J. (2002): Enfoques culturales y críticos para la mejora. En J. Gairín Sallán y M. Martín Bris (ed.): Aportaciones al debate sobre calidad. Escuela Española Nº 6. Madrid.

Grau, J. E. (2000): Calidad y servicios educativos. Serie Cuadernos. Fundec. Bs. As.

Halliday, M. A. K. (1978) El lenguaje como semiótica social. México.

Hatch, T. y Gardner H. (2001): El descubrimiento de la cognición en el aula: una concepción más amplia de la inteligencia humana, en Salomon, G. (Comp.): Cogniciones distribuidas: consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

Irurzun, L. E. (2000): Evaluación educativa orientada a la calidad. Fundec. Buenos Aires.

Salomon, G. (1991): Investigación en medios de enseñanza, Sevilla, Marzo.

Scolari, C. (2004): Hacer clic. Hacia una sociosemiótica de las integraciones digitales. Gedisa. Barcelona.

Scolari, C. A. y J. M. March (2004): Hacia una taxonomía de los regímenes de info-visualización. Universitat de Vic. Vic. España.

Van Dijk, T. A. (2000): El discurso como interacción social. Barcelona. Gedisa.

Van Leeuwen, T. (2005): Introducing social semiotics, Nueva York, Routledge.

Verón, E. (1999): Ciencia y Universidad: Entre la epistemología y la comunicación. Universidad Bar Illan. CIC n° 4 - Servicio de Publicaciones. Buenos Aires.

Verón, E. (2004): La semiosis social, Barcelona, Gedisa.

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