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APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Didctica de la Educacin InicialRosa Violante1 y Claudia Soto21

Profesora formadora en profesorados de Educacin Inicial, coordina talleres del Campo de la Prctica Profesional y dicta la materia Didctica de la Educacin Inicial, es profesora de Educacin Inicial y de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Especialista y Magster en Didctica de la Universidad de Buenos Aires. 2 Licenciada y profesora universitaria y de educacin preescolar en un instituto superior de formacin docente; dicta asignaturas en profesorados de Educacin Inicial y asesora maestros de escuelas infantiles.

Presidenta de la Nacin

Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNERMinistro de Educacin

Prof. ALBERTO SILEONISecretaria de Educacin

Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMERSecretario General del Consejo Federal de Educacin

Prof. DOMINGO DE CARASecretario de Polticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERNDirectora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente

Lic. GRACIELA LOMBARDIrea Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZrea Formacin e Investigacin - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARICoordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARA CRISTINA HISSE

Didctica de la Educacin Inicial

Soto, Claudia Didctica de la educacin inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010. 48 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular) ISBN 978-950-00-0766-5 1. Formacin Docente . I. Violante, Rosa II. Ttulo CDD 371.1

ndice

Coordinacin General Mara Cristina Hisse Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna Gustavo Mrtola Alicia Zamudio

Palabras preliminares 1. Introduccin 2. Objetivos generales y especcos del mdulo

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Asistente operativa Mara Emilia Racciatti

3. Desarrollo del mdulo 3.1. Implicancias polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza en la primera infancia 3.2. Por qu proponer una Didctica de la Educacin Inicial? 3.3. Caracterizacin de las instituciones que asumen la educacin (el cuidado y la enseanza) de los nios pequeos 3.4. El currculum en la Educacin Inicial 3.5. La Didctica de la Educacin Inicial hoy 4. Aportes para la elaboracin de programas

Diseo y diagramacin Ricardo Penney Correccin de estilo y edicin general Ana Mara Mozian

Instituto Nacional de Formacin DocenteLavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 www.me.gob.ar/infod - e-mail: [email protected]

4.1. Bibliografa para la ampliacin de los ejes temticos propuestos 4.2. Pelculas y pginas Web para la ampliacin de los ejes temticos propuestos 4.3. Bibliografa general sobre la que se basa el mdulo


Palabras preliminares

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones. A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comenzado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente inicial. La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares. Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fueron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especicacin de un campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin acadmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares. Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elaborados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de formar nuevas generaciones de docentes. Mara Cristina Hisse Andrea Molinari7

Aportes para el desarrollo curricular


La niez de nuestro olvido Pide limosna en un bar Y limpia tu parabrisas Por un peso, por un pan. Si las ores del futuro Crecen con tanto dolor, Seguramente maana Ser una maana sin sol.Vctor Heredia y Ren Vargas Vera

1. IntroduccinEl presente mdulo constituye un documento de apoyo para el desarrollo curricular dirigido a los profesores de todo el pas de los institutos superiores de formacin docente (ISFD) para la formacin de docentes de Nivel Inicial, que tengan bajo su responsabilidad el dictado de las instancias curriculares que abordan la especicidad que adquiere la enseanza en la Educacin Inicial.3 Didctica de la Educacin Inicial tambin se propone como un documento de consulta para los capacitadores que en las distintas jurisdicciones se ocupen del desarrollo profesional de docentes a cargo de la educacin de los nios de O a 6 aos. Propone y desarrolla los aspectos necesarios y sustantivos que hacen a la tarea de formar educadores para la primera infancia. Ofrece algunas deniciones centrales y aborda algunas tensiones terminolgicas y tericas que recuperan e historizan aspectos que hacen a la especicidad de las tradiciones consustanciadas en nuestro pas, vinculadas con las escuelas infantiles y modalidades alternativas de enseanza integral a nios menores de 6 aos.

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En este documento nos referimos a la Didctica de la Educacin Inicial, si bien los diseos podrn incluir otras denominaciones (por ejemplo: Enseanza en Educacin Inicial).

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2. Objetivos generales y especcos del mduloObjetivos generalesNos proponemos que los profesores formadores: Reconozcan los aspectos centrales y sustantivos (o sus equivalentes) a incluir en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial, asumiendo la especicidad propia y caracterstica de la didctica pensada para ensear a nios menores de 6 aos. Encuentren herramientas que colaboren a enriquecer la tarea de programacin, desarrollo y evaluacin durante el dictado de la instancia curricular. Revisen y expliciten sus posturas pedaggicas al abordar la tarea formadora.

3. Desarrollo del mdulo3.1. Implicancias polticas, sociales y pedaggicas para pensar la enseanza en la primera infanciaDesde la perspectiva crtica, la educacin se interpretara siempre como una prctica social histricamente localizada y culturalmente enraizada que slo puede valorarse racionalmente situndola en la forma de vida social de la que surgi.(Carr, 1990)

Consideramos importante plantear las implicancias polticas, sociales y pedaggicas de pensar la enseanza en la formacin de docentes de Nivel Inicial porque acordamos con la idea de que la enseanza es una prctica poltica, social y pedaggica compleja. No queremos que la formacin se centre en la transmisin de frmulas para actuar sin contar con la reexin sobre los compromisos tico-sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan. Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como educadores abre caminos para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada con la concepcin de educacin y de hombre que pretendemos para el futuro de nuestra sociedad y en especial de nuestros nios/futuros hombres. Si asumimos que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer pblico, la educacin infantil debe ser parte constitutiva de las polticas pblicas en un estado democrtico que busca cuidar, ensear y garantizar la democratizacin del bienestar y el saber para sus jvenes generaciones. Como lo expresa la actual Ley de Educacin Nacional N 26.206: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias. La educacin de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos latinoamericanos y argentinos en donde la economa an no garantiza la autonoma y responsabilidad individual de la crianza y educacin de la primera infancia. Es por ello que, en las instancias de formacin de docentes de la primera infancia, es necesario remarcar la funcin social-pedaggica de la institucin y de sus docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseanza de nuestras infancias. Por otro lado queremos detenernos a pensar en la importancia de la educacin desde el nacimiento de los nios. Resulta un tema an polmico el reconocer con claridad la necesidad del beb y el nio de ser cuidados y educados, de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su entorno vital desde que nacen.11

Objetivos especcosNos proponemos que los profesores formadores: Reexionen sobre las implicancias polticas, sociales y pedaggicas que se comprometen al pensar la enseanza en la primera infancia. Participen de las razones y anlisis posibles al pensar las nominaciones que reeran al conjunto de saberes necesarios para asumir la tarea de ensear a nios menores de 6 aos. Re-conozcan y caractericen las diversas instituciones que asumen la educacin de los nios de O a 6 aos. Re-conozcan las posibilidades de identicar algunas de las concepciones pedaggico-didcticas centrales de la Educacin Inicial de nuestro pas, a travs del anlisis de documentos curriculares y textos claves de las distintas etapas. Reexionen sobre posibles criterios a tener en cuenta para la seleccin de contenidos y de bibliografa pensada para la programacin y el desarrollo de la instancia curricular.

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La educacin permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo particular de las buenas tradiciones familiares pero lo enriquece con repertorios culturales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5 Peralta, 20096). Es importante entonces que el maestro de nios pequeos clarique la necesidad de ser un generador de vnculos estrechos de conanza mutua entre los nios, sus familias y l, as como ser un transmisor de formas de ser y hacer, constitutivas de los bienes culturales de la comunidad. La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios ticos y estticos saberes que transmitan formas de buena enseanza. Siguiendo a Fenstermacher (1989) entendemos que una propuesta de buena crianza/ buena enseanza es aquella que ofrece al beb-nio pequeo un conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza moral y epistemolgica, esto signica que las situaciones ofrecidas conllevan oportunidades para iniciar la construccin de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se encuentran insertas las familias y los nios. Ampliando su experiencia cultural con el aporte de otros repertorios valiosos (Soto y Violante, 2008: 198). Es necesario sealar que en lo atinente al jardn de infantes (nios de 3 a 5 aos) la consideracin de aspectos culturales con relacin a su enseanza es ya una demanda social e instituida en las instituciones que de ellos se ocupan; el trmino ensear es aceptado y valorado, situacin que an no es clara en el jardn maternal y otras modalidades alternativas que se ocupan de los nios de 45 das a 3 aos. En esta franja etrea, el desconocimiento de aquello que puede ser enseado7 y la prioridad en cuanto a los aspectos afectivos y vinculares como los mdico-asistenciales hacen que an se siga poniendo en duda la enseanza integral. Creemos que aclarar algunos trminos que generan problemas semnticos como cuidar, ensear, alfabetizar culturalmente, etc. permitir, tal vez, abrir el campo pedaggico y entender que lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, proteccin y guarda del menor en lo que se reere a higiene, alimento y cuidado de la salud fsica), as como la estimulacin intelectual, social y afectiva y le imprime direccin, intencionalidad y sistematizacin, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autnoma e integrada activamente a la sociedad (Duprat y Malajovich, 1991: 14)8. En la misma lnea nos podemos preguntar: Las acciones que los adultos desarrollan en los escenarios de crianza se caracterizan por el cuidado, la asistencia, la educacin, la enseanza, la estimulacin? El cuidado que los adultos brindan a los pequeos, resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento y sueo, acunndolos? Construye modos de estimulacin virtuosa que los respete en sus tiempos y deseos, que los nutre de oportunidades para crecer y desarrollarse?, en n, este conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseanza caracterstica a impartir a los nios pequeos. As de un modo intencional se contribuye al proceso educativo en sentido amplio (Violante, 2008: 68)9.Bruner, Jerome (1999): La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. Zabalza, Miguel (2000): Equidad y calidad en la educacin infantil. Una lectura desde el currculo. Ponencia en Simposio Mundial de Educacin Infantil, Santiago de Chile. 6 Peralta, M. Victoria. Los desafos de la educacin infantil en el siglo XXI y sus implicancias en la formacin y prcticas de los agentes educativos. Chile: Ministerio de Educacin, Sitio en la web disponible en: http://www.futurolaboral.cl/FL/docs/soc_conoc/Peralta_preescolar.pdf. Extrado en Febrero de 2009. 7 Queremos aclarar que comprendemos que ensear involucra tanto aspectos afectivos como sociales y culturales, etc. 8 Duprat-Malajovich (1991): Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, pp. 14. 9 Violante, R. (2008): Los escenarios de crianza en la educacin de los nios pequeos, Cap. 2, en Soto, C. y Violante, R. (comp.) Pedagoga de la crianza. Buenos5 4

Al seleccionar aquello que se ha de ensear la buena enseanza, hay que reconocer lo valioso de las distintas tradiciones sociales locales y ampliarlas con aspectos tambin valiosos de las culturas nacionales y mundiales que sean necesarias y adecuadas para nios menores de 6 aos. En denitiva, el educador de nios menores de 6 aos asume la responsabilidad de ensear a establecer un vnculo de afecto cercano entre adultos y nios para lograr esa empata afectiva que legue el saber ser, saber hacer y el conocer todos los lenguajes (gestual, verbal, artstico, ldico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseanzas que le permitan ser un nio, sujeto social, con caractersticas individuales y sociales adecuadas a su contexto sociohistrico. A esto aludimos cuando mencionamos las implicancias pedaggicas de la enseanza en la primera infancia. Pensamos que el Estado, como administrador de lo pblico, junto con la sociedad civil en su conjunto son los que han de garantizar la enseanza en la primera infancia.

3.2. Por qu proponer una Didctica de la Educacin Inicial?En el desarrollo de este apartado explicitaremos qu entendemos por didctica y cmo denimos su objeto de estudio: la enseanza, porque las diversas concepciones implican desarrollos formativos y contenidos a ensear diferentes. Compartimos reexiones acerca de la necesidad de contar con una Didctica de la Educacin Inicial y las implicancias de esta nominacin. Tambin, incluimos la consideracin sobre la importancia de recuperar y conrmar el contenido propio del discurso didctico mostrando cmo, en algunos momentos de la historia del Nivel Inicial en nuestro pas, queda relegado a un segundo plano a partir de la preponderancia, por ejemplo, de las teoras psicolgicas como contenidos centrales a ensear en la formacin docente.

Denicin de didctica y enseanzaEntendemos la didctica como teora de la enseanza en consonancia con los planteos de Denies (1989) quien la dene como () teora y programacin de la prctica y la prctica misma de la Enseanza enmarcadas por la teora de la educacin. En esta denicin hace explcitos los tres campos de la didctica o las tres dimensiones para abordar el estudio de la enseanza: 1) La dimensin terica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de ensear; 2) la dimensin del diseo, programacin y desarrollo curricular que se presenta como un espacio articulador entre teoras y acciones; 3) la dimensin prctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones particulares de enseanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concretas de hacer, de ensear, que se caracterizan por ser espacios de deliberacin y toma de decisiones.Aires: Paids, p. 68.

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Cmo caracterizamos la enseanza en tanto objeto de estudio de la didctica? La enseanza es una prctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un ocio, que se desarrolla desde marcos de signicaciones valorativas (Violante, 2001).10 Entendemos la enseanza como prctica social institucionalizada y por lo tanto inscripta en polticas educativas. La enseanza llevada a cabo por los docentes asume y realiza, a travs de sus acciones prcticas educativas, deniciones tico-polticas que varan segn los contextos histrico-polticos institucionales y ulicos, por lo tanto resultan diversas. La tarea de ensear puede ser comprendida como la aplicacin de un conjunto de tcnicas o como una prctica social compleja que implica sabidura prctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede entenderse como una actividad tcnica que implica la aplicacin de normativas, lo que supone un docente ejecutor de deniciones de otros actores. O bien, puede entenderse como una actividad prctica y emancipadora que supone la construccin metodolgica, el diseo artesanal que implica tomar decisiones a partir del anlisis de las situaciones reales complejas en las que los docentes estn inmersos. Esta ltima perspectiva supone un docente reexivo con capacidad deliberativa, responsable de denir cursos de accin segn se presenten las situaciones, sin perder de vista los compromisos tico-polticos constitutivos de tales situaciones. En este caso, los principios normativos resultan referentes desde donde los docentes toman decisiones. Camilloni (2007) arma que si el horizonte normativo se termina de delinear a partir del juicio prctico de los practicantes, la didctica debe orientarse a ofrecer una plataforma productiva para la deliberacin y la toma de decisiones. Conrmando lo anterior, Sacristn (1986) plantea que la didctica es una ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje. En este sentido, en tanto ciencia social incluye teorizaciones que explican, describen y permiten comprender los fenmenos educativos institucionalizados, como as tambin teorizaciones normativas que se traducen en principios, didcticas, reglas, mtodos y todo el conjunto de enunciados que se propone ser gua para la accin. Entonces, si consideramos que para estudiar la enseanza es necesario abordarla desde una perspectiva terico-prctica y desde las dimensiones explicativas y normativas, al pensar lo que se ha de incluir en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial es necesario ofrecer, por un lado, referentes tericos slidos, amplios, que enriquezcan los anlisis comprensivos de las situaciones. Por otra parte, se debe ofrecer un repertorio de lneas de accin, formas de ensear diversas que permitan al futuro docente tomar decisiones bien informadas, en tanto cuenta con marcos de referencia amplios para ejercer con fundamentos su capacidad deliberativa y poner en juego su sabidura prctica para elaborar propuestas de enseanza para contextos, situaciones y nios particulares. Hasta aqu hemos querido mostrar la fuerte vinculacin que, a nuestro entender, existe entre las concepciones de didctica y de enseanza que se sostienen y cmo esto dene los criterios generales para decidir qu enfoques y qu contenidos se han de incluir en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial.

Por otra parte, resulta de inters remitirnos a lo planteado por Feldman (2009)11 en el documento sobre Didctica General en el que explica la necesidad de abordar el desarrollo de los contenidos de estas instancias desde una perspectiva ms bien pragmtica y no particularmente epistemolgica, en cuanto al carcter y naturaleza de la disciplina Didctica. Siguiendo con el mismo planteo se pregunta: Qu funciones puede cumplir la formacin en didctica en un plan de formacin de docentes? Qu deberan aprender y qu capacidades podran adquirir los fututos maestros?. A estas preguntas responde que la formacin en didctica debera habilitar a los futuros maestros y profesores para que: puedan identicar distintos enfoques de enseanza y realizar opciones personales; estn en condiciones de utilizar un conjunto bsico de procedimientos, tcnicas y estrategias; puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explorar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio; desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y tcnicas de enseanza con propsitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estn en condiciones de evaluar distintas propuestas en relacin con sus necesidades docentes; puedan participar en tareas de preparacin, coordinacin y direccin de las actividades de aprendizaje. Esto incluye la programacin, la preparacin y presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje, la evaluacin y la creacin de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. (Feldman, 2009: 6) Tal como deja aclarado en el citado documento, por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formacin en didctica, es probable que el marco del proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios. En este espacio nos proponemos recuperar los desarrollos terico-prcticos planteados en trminos de didctica general para ver cmo entran a jugar para el caso particular de la Didctica de la Educacin Inicial.

Sobre la nominacinPensando sobre la nominacin de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial consideramos importante compartir algunas reexiones que expondremos a continuacin: 1. La Didctica de la Educacin Inicial es una didctica especca. Las didcticas especcas se constituyen teorizando sobre los modos particulares de ensear los contenidos de las diferentes reas del conocimiento (didctica de la matemtica, de las ciencias sociales, de la msica, etc.) o sobre los modos de ensear a sujetos que comparten caractersticas evolutivas, dado que esto marca posibilidades particulares de aprendizaje (didctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo modos de ensear segn los diferentes niveles de escolaridad (didctica del Nivel Inicial, primario, etc.).11

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Violante, R. (2001): Enseanza en la Educacin Inicial I y II. Documento para el debate curricular. Direccin Currcula. Secretaria de Educacin. GCBA. Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf

Feldman, D. (2009): Didctica general. Serie Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), Ministerio de Educacin.

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2. En relacin con las didcticas especcas segn los diversos campos del conocimiento y saber (didctica de la matemtica, literatura, msica, expresin corporal, sociales, naturales, educacin fsica) en la Educacin Inicial, entendemos que el conjunto de teorizaciones sobre la enseanza de los conocimientos se constituyen en aportes para la Didctica de la Educacin Inicial. Los contenidos matemticos, por ejemplo, se incluyen para ser enseados en el marco de proyectos centrados en experiencias directas y ldicas. () el modelo didctico para el nivel no se congura desde las reas disciplinares sino que se estructura desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las disciplinas.12 Pensamos que es necesario contar con desarrollos tericos-didcticos vinculados con los modos de incluir en la planicacin de la enseanza del nivel (proyectos, unidades didcticas u otros dispositivos de programacin) contenidos del rea de las ciencias naturales, sociales o matemtica, u otras que resulten de inters para enriquecer la comprensin de los ambientes-contextos sociales, o los problemas que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una visin de la enseanza para los nios pequeos donde los aportes disciplinares se integran, articulan y enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que responden a sus intereses. Nos resulta necesario tambin presentar una advertencia en relacin con evitar organizaciones didcticas que respondan a posturas extremas polarizadas, las cuales se pueden reconocer tanto en globalizaciones forzadas cuanto, por el contrario, en propuestas aisladas o fragmentadas, descontextualizadas. En el primer caso, estamos pensando, por ejemplo, en una propuesta de unidad didctica que indefectiblemente tenga que incluir contenidos de todos los campos del conocimiento. En el segundo caso, pensamos en el desarrollo de una jornada como una sumatoria de actividades de matemtica, de sociales, de naturales, etc. En este sentido, consideramos que tanto una concepcin globalizante que se traduzca en relaciones articiales como las propuestas de enseanzas constantemente aisladas o encerradas en cada campo disciplinar en particular, no responden a las caractersticas propias que han de asumir las propuestas de enseanza en la Educacin Inicial.13 En relacin con estas reexiones se entiende el carcter integrador y articulador del espacio curricular Didctica de la Educacin Inicial. Es en este espacio donde se pueden reunir los aportes trabajados en otras instancias como problemticas de Educacin Inicial, sujetos de la educacin, ciencias sociales y la Educacin Inicial, entre otras. Se han de recuperar saberes estudiados en profundidad en otras instancias cuando se ensean los contenidos didcticos especcos y necesarios para aprender a planicar las actividades de los proyectos posibles para los nios de O a 6 aos. Esto no implica pensar en un recorrido formativo que requiera tener aprobadas las instancias vinculadas con la didctica del nivel antes de iniciar su cursada; por el contrario, la simultaneidad de experiencias formativas diversas centradas en los distintos campos de la formacin (general, especco, prctico-profesional) potenciar la presencia de entradas mltiples al objeto de conocimiento Enseanza en la Educacin Inicial, ampliando y enriqueciendo la construccin de los conocimientos didcticos.Instituto Nacional de Formacin Docente - INFOD (2008): Serie Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. (pg. 43). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html. GCBA Direccin de Currcula (2002): Articulacin Trayecto de la Construccin de las Prcticas Docentes y Trayecto de la Formacin Centrado en el Nivel en el Profesorado de Educacin Inicial. Documento de apoyo curricular para la implementacin. Febrero 2002. http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/ educacion/curricula/fdpdf/meni1y2web.pdf.13 12

3. Tambin podramos hablar de didctica de la primera infancia o de la niez, reriendo al criterio de la edad de los sujetos a los que se les imparte la enseanza.

4. En tanto didctica especca, tomando como criterio los diferentes niveles de escolaridad, podramos pensar que al hablar de Didctica del Nivel Inicial nos estaramos reriendo a cmo ensear en las instituciones del primer nivel del sistema educativo formal: jardines maternales, de infantes y escuelas infantiles. Por lo tanto, se estara proponiendo un campo restringido slo a la educacin formal excluyendo las problemticas de la enseanza propias de las instituciones de modalidades alternativas. Sin embargo, en la Ley de Educacin Nacional 26.026/2006 vigente se hace referencia al primer nivel del sistema educativo como Educacin Inicial. sta dene un campo amplio que asume las formas de ensear a nios de 45 das a 5 aos en diferentes instituciones de gestin estatal, de gestin privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin nes de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, entre otras (Artculo 23, Ley 26.026/06). Por lo tanto, Educacin Inicial se propone como una nominacin que resulta inclusiva ya que hace referencia a educacin impartida a nios de 45 das a 5 aos en instituciones diversas.

5. Al proponer una didctica y no una pedagoga, la propuesta recorta su campo, su objeto de estudio, especialmente a las cuestiones propias y caractersticas de la Enseanza institucionalizada o sistemtica vinculadas con las formas de ensear en los mbitos institucionales. El objeto de estudio de la Pedagoga lo constituyen los procesos educativos y, por lo tanto, se presenta como una perspectiva terica ms amplia y comprensiva. Si se propone una Pedagoga de la Educacin Inicial14 se estara planteando un campo terico ms amplio en tanto formaran parte de los contenidos a desarrollar las perspectivas que abordan cuestiones vinculadas con las dimensiones polticas, histricas, sociales, entre otras. Defendemos esta mirada ms abarcativa de comprender los problemas didcticos en el marco de una Pedagoga. Entendemos que en los actuales planes de estudio estas dimensiones son abordadas por otras instancias como lo es el caso de Problemticas de la Educacin Inicial que se presenta como un desarrollo complementario de la Didctica de la Educacin Inicial.

6. Entonces entendemos que Didctica de la Educacin Inicial resulta una nominacin adecuada e inclusiva porque se propone desarrollar los contenidos didcticos referidos a los modos de ensear a los nios de los jardines maternales (de 45 das a 3 aos), jardines de infantes (nios de 3, 4 y 5 aos), escuelas infantiles (nios de 45 das a 5 aos) y otras instituciones o modalidades alternativas de atencin y educacin de la primera infancia. En la Ley Nacional de Educacin 26.026/2006 se arma que la Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los nios de 45 das a 5 aos ().14 Hoy se hacen presentes teorizaciones que proponen pedagogas particulares, como es el caso de la Pedagoga de la crianza (Soto, C. y Violante, R., 2008) o Pedagoga del Juego (Sarl, 2006). Ambas propuestas ponen de maniesto vacancias, ausencias o postergaciones de ejes primordiales de la Educacin Inicial que son relevantes para considerar y desarrollar. Si bien apoyamos y planteamos estos campos de conocimientos, consideramos que deberan formar parte de una Pedagoga de la infancia o Pedagoga de la Educacin Inicial, hoy en construccin.

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Es importante aclarar que el no abordar el desarrollo de la dimensin poltica en la propuesta de contenidos a ensear en esta instancia curricular no implica que se pueda comprender la enseanza desgajada de los compromisos tico-sociales-polticos que le son inherentes y constitutivos desde nuestro punto de vista. De lo contrario estaramos planteando una didctica entendida como disciplina aplicada y no como disciplina social cuyo objeto de estudio es la enseanza entendida como actividad social compleja. Las diversas nominaciones (Enseanza en la Educacin Inicial, Didctica de la Educacin Inicial, Pedagoga de la Infancia, entre otras) resultan todas adecuadas reconociendo al mismo tiempo que cada una de ellas busca poner nfasis en algunas dimensiones por sobre otras pero, en todos los casos, resulta claro que se han de incluir en los contenidos propuestos los modos en que los docentes organizan la tarea para ensear y acompaar a los nios en sus procesos de aprendizajes. Tal como seala Feldman (2009) () la actividad de enseanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, ecacia y adecuacin a las necesidades de quienes deben beneciarse con la educacin () la funcin principal de la actividad docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje. Estos aspectos han de incluirse en todos los casos ms all de algunos otros que, segn la nominacin denida, tendrn diferentes grados de presencia.

tiva, con los que se enriquece la comprensin de los procesos de aprendizaje de los nios explicando cmo logran apropiarse de conocimiento. Los aportes de la teora psicogentica se instalan en los textos centrales a trabajar en la formacin docente. Se da un corrimiento del eje pedaggico desarrollando con mayor profundidad la dimensin del sujeto que aprende. Los textos referentes para pensar la enseanza bsicamente eran los textos piagetianos (para conocer el desarrollo intelectual, la construccin de la inteligencia) y los textos de Freud, Bowlby, Erikson, Klein, entre otros (para conocer el desarrollo socio-afectivo). Se desdibuja el rol del docente como enseante para posicionarse como acompaante del proceso de aprendizaje de los nios. La materia del profesorado de formacin de docentes del Nivel Inicial a partir del ao 1974 se denomin Conduccin del Aprendizaje y Observacin.17 En las dcadas del ochenta y del noventa, la Pedagoga crtica y la preocupacin por democratizar el acceso al conocimiento como un derecho de todos los nios produjo una centracin en los contenidos apelando a profundizar sobre los aportes disciplinares. Los textos de referencia para pensar la enseanza en muchos casos los constituan didcticas disciplinares de otros niveles para los que se proponan adecuaciones al Nivel Inicial. En los profesorados se desarrollaban talleres coordinados por los equipos de profesores y especialistas convocados sobre Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y la Educacin Inicial para compensar las vacancias del plan vigente en esos aos (plan 274/74). En algunos profesorados se incluyen algunas Materias-Talleres, como por ejemplo: Matemtica y Alfabetizacin, para completar el abordaje de contenidos de las diferentes reas del conocimiento. Algunos planes de estudio vigentes en los ltimos aos incluyen instancias curriculares que abordan los campos del conocimiento especcos de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Lenguajes Artstico-Expresivos, Educacin Fsica y tambin instancias que abordan cuestiones especcas de la Didctica del Nivel, de la Educacin Inicial. Hoy estamos en la tarea de integrar las perspectivas de los sujetos que aprenden, las de los contenidos que se ensean pensando en un docente enseante que ha de recuperar la centralidad pedaggica propia de los precursores. Esto implica recuperar el discurso pedaggico integrando en los contenidos de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial el diseo/planicacin de la enseanza, los desarrollos curriculares, la seleccin de contenidos y las estrategias para ensear, los materiales, los espacios, los tiempos para organizar el desarrollo de las actividades diarias, los modos de seguimiento de los aprendizajes de los nios y la revisin de la enseanza a cargo del docente como ejes propios constitutivos de la Teora de la Enseanza, de la Didctica de la Educacin Inicial.

Recuperando el discurso didcticoDistintos autores (Davini, 1995: 65; Feldman, 1999), repasando la historia de la didctica, sealan momentos en los que se perdi la centralidad del discurso pedaggico por la relevancia en el tratamiento focalizado de algunas dimensiones como puede ser lo social-institucional, lo psicolgico, entre otras. Para el caso particular de la Educacin Inicial, Frabboni (1985)15 plantea cmo se hacen presentes propuestas focalizadas o centradas en algunas dimensiones que resultan preponderantes por sobre otras (l dice, por ejemplo, no a las jerarquizaciones metodolgicas), sealando la necesidad de que lo pedaggico resulte el eje organizador de la institucin y la propuesta que nuclea y articula todas las dimensiones presentes, proponiendo de este modo lo que denomina un modelo pedaggico integralmente educativo. En el Nivel Inicial en nuestro pas y en los profesorados de formacin docente, podemos reconocer diferente perodos en los que se hicieron presentes algunas modalidades de tratamiento de temticas focalizadas que hoy intentamos se integren recuperando el discurso didctico. Antes de los aos 70 los textos referentes para armar las propuestas de enseanza en la formacin de docentes del Jardn de Infantes propiciaban desarrollos pedaggicos. As, las obras de Froebel, Montessori, Decroly, las hermanas Agazzi desarrollan argumentos loscos, didcticos y propuestas concretas de acciones de enseanza a realizar con los nios. Tambin los aportes de la escuela nueva se inscriben en esta perspectiva pedaggica, revalorizando el papel activo del sujeto que aprende. La materia del Profesorado de Educacin Inicial, en estos aos, se denominaba Pedagoga y Didctica General.16 En las dcadas del setenta y del ochenta se hicieron muy presentes los aportes de la psicologa evolu15 16

Por qu es necesaria una Didctica de la Educacin Inicial?Tomando como referencia las argumentaciones que Camilloni (2008) plantea en el texto El saber didctico a propsito de la necesidad de una didctica general, en este caso ampliaremos y reformularemos los mismos para justicar la necesidad de que exista una Didctica de la Educacin Inicial. 1. Todas las modalidades de inuencia sobre los nios menores de 6 aos son legtimas? Sabemos de modalidades de inuencia que no renen las condiciones para poder armar que se est educando a los nios, en particular resulta ms generalizada esta situacin para el caso de los bebs y nios menores17

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Frabboni, F. (1985): Jardn Maternal y Pedagoga, este matrimonio no se ha hecho, en Revista Infanzia N 8. Se consultaron programas de la materia Pedagoga y Didctica general del Profesorado Sara C. de Eccleston de los aos 1968 hasta 1973.

Se consultaron programas de la materia Conduccin del Aprendizaje y Observacin de los aos 1974 al 2001.

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de 3 aos, aunque no se excluyen los casos de nios de 3 a 5. Ya desde los aos ochenta se hicieron presentes en el mbito acadmico fuertes planteos que cuestionaban las propuestas de las guarderas (instituciones asistenciales) por carecer de carcter educativo.18 Son legtimas las formas de inuencia educativa, las acciones que suceden en instituciones que no renen condiciones de seguridad y salud? Tal como expresaba Arakaki (1985)19 muchas instituciones cumplen slo con una funcin asistencial restringida. La didctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de sostener las formas de ensear respetuosas de los nios pequeos en relacin con las caractersticas de las instituciones, los espacios, los adultos a cargo entre otros aspectos.

lo es el caso de autores como Fairstein, (2005)25, Soto y Violante (2005)26 y Marotta (1998)27. Es necesario que la Didctica de la Educacin Inicial desarrolle planteos y propuestas acerca de cmo decidir qu se ensea, cules son los mbitos de referencia privilegiados para pensar en los contenidos a ensear a los nios pequeos, cmo se organiza aquello que se ensea en los diferentes documentos curriculares. Se organiza por reas del conocimiento disciplinar? Por mbitos de experiencias? Qu es lo ms pertinente para el caso de la Educacin Inicial? La didctica es necesaria porque desarrolla estas cuestiones ofreciendo al docente un marco de referencia que le permite tomar decisiones apropiadas y construir argumentaciones propias y fundadas.

2. Cules son las formas y modalidades de enseanza que sirven a los propsitos de la Educacin Inicial? Sobre esto ha de pronunciarse la didctica. En particular en los nios ms pequeos resulta necesario referirse a formas de ensear particulares que atiendan a sus especcos modos de conocer el mundo y las relaciones entre las personas. Cmo se ha de ensear? Es adecuado adoptar formas organizativas propias de otros niveles de educacin? Resulta necesario continuar y sistematizar las construcciones de teora didctica acerca de cmo se ha de organizar y desarrollar la enseanza con nios de O a 6 aos. Algunos planteos especcos interesantes y potentes hoy se estn desarrollando con fuerza; como por ejemplo, los vertidos en trabajos como Ensear en clave de juego (Sarl y otros, 2008); Arte desde la cuna (Origlio y otros, 2004)20; Cinco formas de ensear a los nios pequeos (Soto, C. y R. Violante, 2005; Violante, R., 2006)21, Territorios de la infancia (Cabanellas, 2005)22, Pedagoga de la crianza (Violante, R. y C. Soto, 2008)23, entre otras tantas producciones que enriquecen el campo de la Didctica especca en construccin. La didctica es necesaria porque ha de continuar en la tarea de pensar y analizar estos cuestionamientos permitiendo construir formas de ensear cada vez ms especcas y potentes.

4. La democratizacin del conocimiento es un planteo defendido e incuestionable. Las formas para concretarlo y para que todos los nios menores de 6 aos puedan acceder y apropiarse de la cultura conforman problemas de la didctica. En el caso de la Educacin Inicial muchas veces se vulnera este derecho sin que sea explcitamente percibido dada la no obligatoriedad de asistencia. Merece ser analizada la situacin actual de nuestro pas preguntndonos: se cumple con la universalizacin de la oferta? Se ofrece el acceso a todos los nios para que las familias puedan optar? Qu grado de concrecin tienen los planteos propuestos en la Ley de Educacin 26.026/2006? Por otra parte para que la democratizacin sea un hecho y no slo un enunciado plausible, es necesaria la didctica en tanto ofrece insumos, desarrollos terico-prcticos, que enriquecen el anlisis y reexin sobre situaciones reales de tal modo que sea posible reclamar por los derechos de los ms pequeos, los sin voz, para que puedan acceder a una educacin de calidad que les corresponde en tanto ciudadanos.

5. La didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y enriquecerse. La didctica apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razn es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones para llegar a todos. Atendiendo a este aspecto contamos con los distintos planteos de autores tales como Kamii y Devries (1983)28, Willis y Ricciutti (1985)29, Goldshmied (2000)30 o de Molina-Jimnez (1998)31, slo por nombrar algunos que ofrecen pistas y criterios generales para la enseanza en el Nivel Inicial que son muy interesantes pero que necesitan ser contextualizados para llegar a todos. La enseanza es una tarea artesanal, el docente de nios pequeos apelando a su sabidura prctica tiene que planicar las actividades, anticipando y diseando situaciones, consignas, modos de interactuar con los nios, espacios, materiales, escenarios pensados para cada grupo y cada nio en particular, nico modo de promover el logro de aprendizajes signicativos para todos los nios.25 Fairstein, G. (2005): Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un anlisis del modelo terico para interpretar la relacin pedaggica en jardn maternal, en e-Eccleston. Estudios sobre el Nivel Inicial. Ao 1. Nmero 1. Otoo, 2005. Disponible en http:// ieseccleston.buenosaires.edu.ar. 26 Soto, C. y R. Violante (2005): Ensear contenidos en el jardn maternal: una forma de compartir la crianza, en C. Soto y R. Violante (comp.), En el jardn maternal: investigaciones, reexiones y propuestas. Buenos Aires: Paids. 27 Marotta, E. I. (1998): Ensear en el jardn maternal. Preguntas para compartir, respuestas para construir, en Revista 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Jardn maternal: Hacia una institucin respetuosa de la infancia. N 5. Buenos Aires: Novedades Educativas. 28 Kamii, C. y R. Devries (1983): El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Madrid: Ap. Visor. 29 Willis, A. y H. Ricciutti (1985): Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos. Madrid: Morata. 30 Goldschmied, E. y S. Jackson (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos. Madrid: Morata. 31 Molina, L. y N. Jimnez (1998): La escuela infantil. Accin y participacin. Paids: Papeles de Pedagoga.

3. Los contenidos disciplinares necesitan organizarse con otras lgicas para ser transmitidos. La didctica explica la necesidad del proceso de fabricacin del contenido escolar, es decir del proceso a travs del cual el conocimiento cientco se constituye en contenido a ensear. Por otra parte resulta interesante discutir cmo sucede este proceso para el caso del Nivel Inicial, es lcito hablar de contenidos en el Nivel Inicial?24 Al respecto encontramos posiciones antagnicas como18 Actualmente, respondiendo a la ley 26.233, se promueve la creacin de los CDI (Centros de Desarrollo Infantil) que si bien resultan necesarios como instituciones que se proponen atender necesidades bsicas reemplazan en muchos casos la posibilidad de asistir a una institucin educativa. No se proponen como institucin educativa. Un dato interesante para analizar es que estas instituciones dependen del Ministerio de Desarrollo Social y no del Ministerio de Educacin. 19 Arakaki, A., J. Horenstein, N. Lichy y M. T. Trolla (1986): Situacin de los jardines maternales en Capital Federal (1984-1985). Ministerio de Cultura y Educacin, OEA. 20 Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein, A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilizacin artstica con nios desde recin nacidos hasta los tres aos. Argentina: Nazhira. 21 Violante, R. (2006): Como ensear a los nios pequeos, disponible en www.infanciaenred.org.ar/educrianza (consultado en septiembre de 2006). 22 Cabanellas, I. y C. Eslava (coord.) (2005): Territorios de la infancia. Dilogo entre arquitectura y pedagoga. Barcelona: Gra. 23 Violante, R. y C. Soto (2008): Pedagoga de la crianza. Buenos Aires: Paids. 24 Este tema se encuentra desarrollado en el Anexo 2 del documento curricular Enseanza I y II. Violante, R. (2001) ya citado.

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6. Las diferentes propuestas de evaluacin de los aprendizajes, de las instituciones y de la enseanza que imparten los docentes estn slo en algunos casos presentes. Para ello, la didctica ha de tomar la palabra acerca de cmo y con qu criterios la evaluacin puede constituirse en un espacio de revisin de las acciones de los distintos actores de las situaciones de las instituciones para mejorar las prcticas y propuestas de enseanza. Contamos con algunos documentos y escritos sobre qu evaluar en el Nivel Inicial, cmo, para qu y con qu instrumentos especcos considerando la manera particular que tienen los nios pequeos de expresar sus aprendizajes logrados.32

3.3. Caracterizacin de las instituciones que asumen la educacin (el cuidado y la enseanza) de los nios pequeos33En la instancia curricular de la Didctica de la Educacin Inicial es importante analizar qu caractersticas y condiciones han de reunir los diferentes tipos de instituciones para promover una educacin integral a nuestra infancia, ya que los futuros educadores sern los agentes sociales que pongan en acto dicho objetivo. Pensamos que esta instancia de formacin debera ofrecer as una mirada abierta, inteligente, analtica y comprometida que permita a los maestros participar en instituciones diversas que respondan a variados modelos (en relacin a tiempos, espacios, organizaciones, etc.) que propongan a los nios menores de 6 aos el derecho a recibir educacin integral desde que nacen. La educacin infantil como responsabilidad poltica y social se encuentra a cargo de variadas instituciones que, en muchos casos, permiten una adecuacin a los diferentes contextos y tradiciones locales vinculadas con la diversidad de infancias. Las instituciones sociales son colectivos que persiguen un n comn por el cual se agrupan en pos de ese objetivo; as la familia es una institucin conformada por un grupo de personas cuyo n es la subsistencia econmica, el bienestar general de sus miembros y la crianza de las nuevas generaciones. Dentro del sistema educativo formal, complementndose con las familias, las instituciones que se ocupan de la educacin integral de la primera infancia son las escuelas infantiles, los jardines maternales y de infantes. Pero la educacin infantil involucra tambin al sistema no formal; instituciones que la sociedad civil y en algunos casos el Estado han ido creando a n de cumplir con mltiples aspectos (escuelas domiciliarias, hospitalarias, ludotecas infantiles, talleres, escuelas nido, salas cuna, sala cuna en el hogar, jardn familiar estacional acompaa a los trabajadores temporales, jardn de infantes a distancia cuya funcin es asesorar radialmente a las familias, centros infantiles, casas nido, etc.)34. Es decir, instituciones que ofrecen diversidad de modalidades en cuanto a los formatos segn se denan los tiempos, espacios, actividades a realizar con los nios, adultos responsables y variedad de nanciamiento y dependencia. Estas ideas estn en consonancia con el Artculo 23 de la Ley 26.026/06 donde se establece que la Educacin Inicial dene un campo amplio que asume las formas de ensear a nios de 45 das a 5 aos en diferentes instituciones, de gestin estatal, de gestin privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin nes de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, otras. No estamos pensando en una escuela homognea, sino por el contrario adherimos a la idea de contar con instituciones educativas que se constituyen como modalidades alternativas de atencin/educacin/enseanza para los nios, en tanto brinden una respuesta a necesidades variadas pero todas de calidad e integralidad para la infancia. En la misma lnea, Duprat (1995: 33)35 sealaba que plantearse33 Para este tema recomendamos la lectura de Bosch, L. y H. Duprat (1995): Evolucin institucional, en El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue, Captulo 3, pp. 30-40. 34 Se toman referencias de las ofertas de Argentina y de Chile, citadas estas ltimas en: JUNJI, Junta Nacional de Jardines de Infantes, Chile, programas y otras lneas de trabajo. 35 Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue.

7. Dado que sabemos que ensear no es fcil, y que no se nace con talento para ensear, sino que se han de construir las formas de lograr mejorar la educacin, es necesario contar con los aportes de la Didctica.

En sntesis, la Didctica de la Educacin Inicial se presenta como necesaria porque permite: Explicar y proponer repertorios de formas de ensear que se reconozcan como propuestas educativas de calidad. Proponer formas de ensear especcas para los nios pequeos revisando las formas de ensear, de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo y los otros aspectos propios del discurso didctico que permiten planicar las actividades de un modo apropiado para ayudarlos a aprender. Colaborar al proceso de fabricacin del contenido escolar a partir de reconocer diversos y amplios mbitos de referencia que dan cuenta de las caractersticas particulares propias de aquello que se ha de ensear en los primeros aos. Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los nios logren sus aprendizajes apelando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura y a la conquista de la autonoma. Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los nios y ajustar las propuestas de enseanza. Contar con variados conocimientos para abordar la difcil tarea de ensear a los nios pequeos.

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GCBA (1996): La evaluacin en la Educacin Inicial. Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/ curricula/inicial.php. Ver tambin Turri, C. (2004): La evaluacin de los aprendizajes en el Nivel Inicial: una perspectiva didctica. Buenos Aires: Revista IICE.

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la esencial igualdad de todos los habitantes comprendidos en la franja etrea de cero a seis aos, en lo que se reere al acceso al conocimiento socialmente vlido no quiere decir, de ninguna manera, que se ignoren las diferencias surgidas como consecuencia de la heterogeneidad social existente. Por lo tanto, proponer una misma organizacin escolar, nica para todos, sera partir del supuesto falso de que todos estn en iguales condiciones frente al conocimiento, que concepciones y expectativas son uniformes, y que necesidades y posibilidades son homogneas. () Para poder ensear lo mismo a todos, ha de partirse de las diferencias de origen econmico, social, cultural y de las representaciones sociales a que stas dan origen; y, a partir de las diferencias, tender a iguales logros en lo especcamente educativo. Por otra parte, es importante analizar, como lo hace Duprat (1995), el recorrido histrico que explica la constitucin de las diferentes instituciones que surgen en nuestro pas, para atender y educar a los nios menores de 6 aos. En una interesante y clara explicacin muestra la compleja trama de relaciones entre representaciones sociales de la infancia, los desarrollos econmicos, polticos y sociales y la estructuracin del nivel. Se pueden inferir avances y retrocesos en relacin con dos pilares interesantes para analizar la evolucin de las instituciones: la universalizacin de la oferta para la primera infancia y la autonoma del Nivel Inicial respecto del nivel primario, lo que implica el reconocimiento de identidad del Nivel Inicial. La propuesta de escuela infantil tiene la riqueza dentro del sistema formal de albergar a la poblacin infantil en toda la franja etrea de la primera infancia, lo que permite a los nios y sus familias ser partcipes de una institucin que los recibe y acoge durante un importante perodo de sus vidas. Consideramos que la idea de escuela infantil (ms all de ser el modo de nombrar a un tipo de institucin del mbito formal) puede ser un modo de pensar las caractersticas de una propuesta educativa integral, con autonoma e identidad propia, que vale la pena tener como marco de referencia. Duprat (1995: 3738) lo manifestaba con claridad y magistral antelacin cuando dena a la escuela infantil analizando los dos trminos que la componen: escuela es por la intencionalidad de recuperar el papel de la misma, valorizando, al mismo tiempo que denir explcitamente el carcter educativo de las institucin; infantil porque sin duda tiene caractersticas muy especcas debido a la edad de los nios que constituyen su poblacin. Es interesante remarcar el trmino escuela entendida como institucin que prodiga enseanzas, saberes reconocidos histricamente como vlidos; es decir, los saberes que se seleccionan para ser transmitidos a las generaciones ms jvenes. El trmino escuela ha de ser denido para que no albergue dudas. Concebimos a la escuela como la institucin cuyos objetivos son la educacin integral de la infancia, entendiendo que integral alude a promover el desarrollo de todos los aspectos personales y sociales que se deben desarrollar y potenciar para convertir a cada nio en un ser social e individual pleno. Nos referimos en tal sentido a: Los aspectos personales: seguridad en s mismo y en el mundo, la autonoma relativa, los modos sociales de comportarse, etc. Los lenguajes: verbales y no verbales (aqu incluimos a los artstico-expresivos)

En palabras de Zabalza (2000)36, ste es otro tipo de enriquecimiento que las escuelas infantiles pueden ofrecer a sus beneciarios: abrirles al mundo que les rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo natural, al social, al cultural, al ldico. La escuela infantil es como un gran ojo de buey y un taller de experiencias que permite primero mirar y despus disfrutar de una manera enriquecida de todo lo que nos rodea. La escuela es una institucin que nace con la modernidad y ha transitado un derrotero histrico por lo que su concrecin, como toda institucin social, ha tenido diferentes formas de cristalizacin. Algunas voces preeren no utilizar el trmino escuela y preeren otros tales como Centros Infantiles, Instituciones de la primera infancia, etc. Creemos que el trmino escuela da el matiz de transmisin de saberes y democratizacin del acceso al conocimiento y al bienestar que vale la pena guardar. Por ello consideramos adecuado remarcar que las instituciones infantiles han de hacerse cargo, como escuela, de la transmisin integral de saberes, conocimientos de manera sistemtica, garantizando la seleccin y la adecuacin a los contextos sociales en los que estn inmersas. En relacin con la atencin a las diferencias coincidimos en armar que uno de los actuales desafos es cmo alcanzar una formacin en educacin intercultural que considere la diferencia en una relacin de igualdad. Qu signica esta armacin? Durante las ltimas dcadas se ha postulado en el terreno educativo el discurso de la diversidad. Al mismo se lo ubica como superador de mandatos homogeneizadores propios de la educacin argentina en todos sus niveles de enseanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retricas sobre la diferencia ha visto opacado el acceso de los nios de todo lugar y condicin social37 a una experiencia educativa ms universal. La futura formacin docente tiene mucho que aportar en esta direccin, la de entrelazar nuevos saberes con la invencin de prcticas que los exploren y pongan en juego.38 El respeto y especialmente la valoracin a la diversidad sociocultural han de ser una de las condiciones de las instituciones educativas infantiles. Esto implica que la escuela infantil ser especialmente sensible a las posibilidades culturales de los nios y sus familias, pero esto no generar un reproductivismo que margine, ya que lo local recuperado y valorado en el espacio escolar (pensamos en relatos, coplas, leyendas, artesanas, juegos, comidas, cantos, etc.) ser ampliado con repertorios valiosos de las tradiciones hispanoamericanas y mundiales. Para lograr, lo que sealaba anteriormente Duprat (1995), tender a iguales logros en lo especcamente educativo. Como lo expresan las Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares, es interesante y necesario que se comprenda que el trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que maniesta una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones.39 En consonancia con estas ideas pensamos que el educador, como agente social, tiene que asumir la delegacin de la responsabilidad comunitaria de educar y transmitir aspectos culturales, normas sociales, etc., que hacen a la formacin generacional en variadas instituciones que se consustancien con las realidades diversas de la infancia.

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El conocimiento del ambiente El juego.24

Zabalza, M.: Ob. Cit. El resaltado es nuestro. Instituto Nacional de Formacin Docente - INFD (2008): Serie Recomendaciones para la elaboracin de diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educacin. (pp. 32-33). Disponible en http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html. 39 Ibid.37 38

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3.4. El currculum en la Educacin InicialEl currculum, entendido como el conjunto de prescripciones acerca de la enseanza (Terigi, 1999)40 y los distintos niveles de concrecin curricular o distintos recortes de la escala, se constituye en un eje de contenidos a ensear en el desarrollo de la instancia curricular Didctica de la Educacin Inicial. Los distintos documentos curriculares a nivel nacional y jurisdiccional son objetivaciones o modos de poner en acto las deniciones pedaggico-didcticas correspondientes al recorte de escala o nivel poltico. Constituyen marcos de referencia desde los cuales se elaboran, a travs de un proceso de especicacin/contextualizacin curricular, los diferentes proyectos educativos institucionales para, a su vez, ser marcos-referentes de los proyectos que elaboran los docentes a nivel sala y las instituciones a nivel de su PEI (Proyecto Educativo Institucional). El documento curricular de cada jurisdiccin ser bibliografa de referencia privilegiada para vincular las temticas abordadas en esta instancia curricular con las prescripciones locales de cada jurisdiccin. Pero tambin resulta interesante comparar los distintos documentos curriculares (de diversas jurisdicciones o de diversos aos) como fuentes de informacin muy interesantes para trabajar con los estudiantes; ya que a travs de ellos se pueden analizar las distintas concepciones pedaggico-didcticas y contextos sociales, polticos y educativos que dan marco a cada documento y cristalizan momentos histricos del Nivel Inicial en nuestro pas. En el caso de los documentos curriculares nacionales para la educacin de los nios menores de 6 aos contamos con: Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin 1972 - Currculo para el Nivel Pre-Escolar. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 1994 CBC Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. 2004 NAP Ncleos de Aprendizaje Prioritarios del Nivel Inicial. Un modo de abordar el anlisis puede ser ofreciendo dimensiones didcticas interesantes de comparar entre los diferentes materiales. Se puede analizar: Cmo se denen y organizan los objetivos y contenidos? Quines son los autores de los documentos? Qu fundamentacin pedaggica-poltico-institucional sustenta a cada uno de ellos? Incluyen ejes que den cuenta de la didctica del Nivel Inicial? A modo de ejemplo compartiremos un ejercicio de anlisis parcial, centrado en una perspectiva descriptiva. En relacin con la autora de las propuestas, al leer los tres documentos citados podemos armar que en el documento del ao 1972 quienes lo escriben son docentes, directivos y supervisores de todas las provincias. Todos aparecen citados con sus nombres, seguramente algunos han tenido mayor participacin en la sistematizacin de aportes, pero se aclara a pie de pgina que se tomaron como insumos40

centrales las producciones realizadas por los participantes del Primer encuentro nacional de educacin preescolar organizado por el Consejo Nacional de Educacin en el ao 1971. En ese perodo todas las escuelas y jardines del pas dependan del citado Consejo.41 La formulacin de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC, 1994) ha sido responsabilidad de equipos tcnicos integrados por especialistas en el nivel y en las reas disciplinares. Luego se estipula con claridad la aprobacin (por Resolucin N 39 del ao 1994) por parte del Consejo Federal de Educacin integrado por los Ministros de todas las provincias quienes fueron responsables de cumplimentar lo estipulado en la Ley Federal 24195/93. En los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP, 2004) se citan las autoridades responsables durante el perodo en el que se realiz su elaboracin. Si bien no se explicitan nombres de autores se inere que la tarea estuvo a cargo de equipos tcnicos del Ministerio de Educacin. Se citan las autoridades de todas las provincias que en el marco del Consejo Federal de Educacin los aprobaron por Resolucin N 214 del ao 1994. La concepcin pedaggica que sostiene a los Lineamientos de 1972 se sustenta en su adscripcin a una Pedagoga del desarrollo (pg. 97) sostenida en los principios de vitalidad, libertad, individualidad y colectividad propia de las ideas de la escuela nueva junto con los aportes de la Psicologa Evolutiva que, con sus interesantes escritos, ampla los conocimientos sobre las posibilidades intelectuales y socioafectivas de los nios pequeos para aprender y participar de la vida social. Los CBC (1994) constituyen un documento que materializa las ideas de la pedagoga crtica o pedagoga de los contenidos dado que, si bien no se encuentra planteado en forma explcita, se da importancia central al derecho de los sujetos-alumnos de acceder al conocimiento. Tambin es importante destacar que el hecho de que slo se prescribe sobre qu ensear no implica que no se consideren importantes las otras dimensiones didcticas. stas son de denicin jurisdiccional y provincial, mbitos polticos que asumen la responsabilidad de elaborar diseos curriculares que desarrollarn los otros aspectos. Es importante considerar que el documento nacional lleg a las escuelas y fue entregado a los docentes quienes interpretaron la propuesta como una normativa que exiga la enseanza de estos contenidos a los nios de 5 aos. Esto gener en muchos casos una suerte de primarizacin del Nivel Inicial al ofrecerle a los nios actividades de Ciencias Sociales, Matemticas, etc., centrndose en una organizacin disciplinar, idea lejana a lo propio y caracterstico de la didctica del Nivel Inicial. Durante el perodo de la pedagoga crtica, la centralidad del juego, el trabajo en pequeos grupos, entre otros postulados, cedieron espacios a la preocupacin por la enseanza de los contenidos disciplinares. Los NAP (2004) proponen una Pedagoga centrada en el juego, las experiencias directas, la exploracin, el juego-trabajo, entre otras modalidades especcas (2004: 14). Recuperan formatos que han caracterizado la didctica del nivel desde sus inicios y especialmente desde el perodo en el que se anclaron las ideas de la Escuela Nueva. Actualmente en los NAP se reposiciona el lugar del juego al mismo tiempo que se plantea la importancia de abordar contenidos vinculados con el conocimiento del ambiente social y natural, el lenguaje, los lenguajes artstico-expresivos, la matemtica y la educacin fsica. Es decir que en el planteo de estos ncleos se rene la necesidad de ensear contenidos de las diversas reas41

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Terigi, F. (1999): Para entender el curriculum escolar, en Currculo. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana, Cap. 3.

Esto explica el nivel de prescripcin que aborda mltiples variables (espacio, tiempo, objetos, contenidos, actividades, modelos de planicacin), aspectos que hoy forman parte de diseos curriculares jurisdiccionales.

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del conocimiento sin renunciar a las modalidades ldicas, las experiencias directas y otros formatos especcos que caracterizan la Didctica de la Educacin Inicial. Es interesante observar que los distintos documentos desarrollan propuestas para edades diversas. El currculo para el Nivel Preescolar (1972) versa sobre qu proponer a nios de 3, 4 y 5 aos. En los CBC (1994) se aclara en la introduccin que se reeren a propuestas de contenidos para nios de 5 aos y en los NAP (2004) se hace referencia al Nivel Inicial como totalidad. Estos datos pueden analizarse a la luz del desarrollo del nivel en nuestro pas, vinculndolo con las diversas instituciones que existan y las propuestas de las leyes vigentes en cada perodo. Completando los breves anlisis presentados podemos sealar que la primera sistematizacin a nivel nacional (1972) asume deniciones de los distintos aspectos didcticos. Si realizamos una lectura del ndice vemos que plantea desarrollos y normativas respecto de las reas de conocimiento a ensear, la evaluacin de los alumnos, los espacios, la organizacin de los tiempos, entre otros. Al ser ste un momento en el que se expande el Nivel Inicial y se abren salas infantiles, este documento nacional prescribe sobre cmo organizar los espacios y el mobiliario. Para el caso de los CBC (1994) resulta una produccin curricular que se realiza a partir de lo establecido en la Ley Federal de Educacin (1993) y expresa los acuerdos federales en relacin con los contenidos a ensear, expectativas de logros, diferentes tipos de contenidos (procedimentales, actitudinales, conceptuales) organizados por reas disciplinares. Esto pone de maniesto una centracin en la dimensin de la alfabetizacin cultural por encima de la propuesta de la dimensin del desarrollo personal y social dado que no se la considera como otra de las reas de contenidos a ensear. Sin embargo, cuando se da lectura a los contenidos actitudinales de cada una de las reas se hacen presentes aspectos vinculados con la dimensin de la constitucin subjetiva. Actualmente el documento nacional curricular de referencia lo constituyen los NAP. Se ha pasado de los contenidos de CBC a ncleos de aprendizaje de los NAP. Este cambio de nominacin lo podemos interpretar como una preocupacin por poner el acento en los logros, los aprendizajes que se quiere que los nios alcancen, ms que en la enunciacin de los contenidos que los docentes tienen que ensear. Si bien son distintas formas de expresar la intencionalidad educativa, enfatizan dimensiones diferentes. Al plantear los ncleos de aprendizaje prioritarios se hace referencia a un conjunto de saberes centrales, relevantes y signicativos, que incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (NAP, 2004: 10). Estos ncleos representan los saberes claves, relevantes, productos de un acuerdo federal para contribuir a promover las condiciones de igualdad y equidad en todo el pas. Se propone como un modo de restituir el papel del Estado Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los nios y jvenes como sujetos de derecho (NAP, 2004: 7). De la lectura de los NAP se reconoce la importancia de abordar la integracin a la vida institucional social, el juego y la posibilidad de autonoma en la eleccin, la exploracin y el conocimiento del entorno, las posibilidades expresivas que ofrecen los lenguajes artsticos, el lenguaje oral y escrito inicindose28

en las posibilidades de leer, escribir, hablar y escuchar; el conocimiento del ambiente social y natural, los conocimientos matemticos elementales y algunos tecnolgicos. En las diferentes jurisdicciones, los NAP se toman como referentes para la elaboracin de sus diseos curriculares, en los que adems de sealar los aprendizajes centrales que han de lograr los nios, tambin se han de sealar los modos de organizacin de las actividades, las deniciones respecto de la organizacin de los espacios, los tiempos, las formas de ensear, la seleccin de materiales, los modos de evaluacin. Estas dimensiones en el documento del 1972 se abordaban a nivel nacional porque en ese momento todas las escuelas dependan del Consejo Nacional de Educacin. En el desarrollo de las clases es necesario consultar los diferentes documentos curriculares provinciales/jurisdiccionales a partir de interrogantes particulares como, por ejemplo, qu proponen como contenidos a ensear, cmo denen contenidos, cmo los organizan (por reas de la personalidad, por reas disciplinares, por reas de experiencias).42 Del mismo modo que han de tomarse como fuentes de informacin a consultar los documentos curriculares nacionales o jurisdiccionales, se pueden tambin tomar los distintos textos didcticos claves que caracterizan/sistematizan concepciones fuertes en los diferentes momentos histricos de nuestro pas y su relacin con modelos didcticos y principios didcticos imperantes. Seleccionamos a modo de ejemplo algunos de cada etapa, como propuesta que se podr completar y enriquecer con otros textos: De los aos 60/70: Fritzsche, C. y H. Duprat (1968): Fundamentos y estructuras del jardn de infantes. Buenos Aires: Estrada. Bosch, L., L. Menegazzo y A. Galli (1969): El jardn de infantes de hoy. Buenos Aires: Librera del Colegio. Enciclopedia Prctica Preescolar (1979): Editorial Latina, Varios Tomos. De los aos 80: Duprat, H., S. Estrn y A. Malajovich (1977): Hacia el jardn maternal. Buenos Aires: Bsqueda. Enciclopedia prctica del jardn maternal (1980): Buenos Aires, Ed. Latina, El jardn maternal, Tomo I y Tomo II. Duprat, H. y A. Malajovich (1987): Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires: Plus Ultra. Denes, C. (1989): Didctica del Nivel Inicial o preescolar. Buenos Aires: El Ateneo. De los aos 90:

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En el Anexo 2 del Documento de apoyo curricular Enseanza en la Educacin Inicial 1 y 2 se puede consultar un anlisis sobre las implicancias pedaggicas comprometidas en los diversos modos de organizar los contenidos y los ejes que se enfatizan y priorizan en cada caso. Ver tambin Violante, R. (2001): Los contenidos en el Nivel Inicial. Anexo del documento curricular Enseanza I y II GCBA. Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular.

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Bosch, L. y H. Duprat (1995): El Nivel Inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires: Colihue. Harf, R., E. Pastorino, P. Sarl, A. Spinelli, R. Violante, R. Windler (1996): Nivel Inicial: Aportes para una didctica. Buenos Aires: El Ateneo. Spakowsky, E., C. Label y C. Figueras (1996): La organizacin de los contenidos en el jardn de infantes. Buenos Aires: Colihue. Akoschky, J. y otras (1998): Artes y escuelas, Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires: Paids. De los aos 2000 Malajovich, A. (2000): Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires: Paids. Violante, R. (2001): Juego y enseanza. Anexo del documento curricular Enseanza I y II GCBA. Direccin de Currcula. Aportes para el desarrollo curricular. Sarl, P. (2001): Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educacin infantil. Buenos Aires: Novedades Educativas. Hochstaet, H. (2004): Aprendiendo de los chicos en el Jardn de Infantes. Buenos Aires: Paids. Soto, C. y R. Violante (comp.) (2005): En el jardn maternal: Investigaciones, reexiones y propuestas. Buenos Aires: Paids. Origlio, F., P. Berdichevsky, A. M. Porstein y A. Zaina (2004): Arte desde la cuna. Experiencias de sensibilizacin artstica con nios desde recin nacidos hasta los tres aos. Buenos Aires: Nazhira. Sarl, P. (2006): Ensear el Juego y jugar la Enseanza. Buenos Aires: Paids. Pitluk, L. (2006): La planicacin didctica en el jardn de Infantes. Las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. El juego trabajo. Rosario: Homo Sapiens. Goris, B. (2006): Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes. Unidades didcticas y Proyectos. Rosario: Homo Sapiens. Ullua, J. (2008): Volver a jugar en el Jardn. Una visin de educacin infantil natural personalizada. Rosario: Homo Sapiens. Soto, C. y R. Violante (2008): Pedagoga de la crianza. Un campo terico en construccin. Buenos Aires: Paids. Sarl, P. (2008) (coord.): Ensear en clave de Juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires: Novedades Educativas. Es claro ver cmo a partir del ao 2000 no contamos con textos claves que aborden en forma exhaustiva en un solo texto los diversos aspectos de la Didctica de la Educacin Inicial.30

Los pedagogos de nuestro pas especialistas en la Didctica del Nivel Inicial producen teorizaciones que abordan, en algunos casos, aspectos particulares y/o vacantes especcos tratados en profundidad sin formar parte de desarrollos sistemticos e integrales. As, surge la Pedagoga de la crianza para resaltar la necesidad de teorizar sobre los modos de ensear a los nios de 0 a 3 aos, o ensear en clave de juego y ensear el juego o jugar la enseanza donde se proponen teorizaciones sobre la pedagoga del juego. O bien aparecen teorizaciones sobre las didcticas especiales centradas en diferentes reas del conocimiento tales como las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes, La enseanza de la matemtica en el jardn de infantes o el Arte desde la cuna para referirse a la enseanza de los lenguajes artsticos expresivos. Leyendo los ttulos de algunos textos claves se observa que se dio una profundizacin en aspectos didcticos propios de los modos de ensear los contenidos particulares de las diferentes reas. Se avanz en teorizaciones sectorizadas que surgen para completar vacancias o dimensiones relegadas que se quieren reposicionar (Ullua, 2008). Hoy entendemos que sera necesario ampliar la propuesta de una Pedagoga de la crianza a una Pedagoga de la infancia o de la Educacin Inicial. Es decir, as como en los aos 60 contamos con textos que sistematizaban los fundamentos didcticos para ensear en el jardn de infantes y en los 70 ya se hablaba de un Nivel Inicial que integraba al jardn de infantes y al jardn maternal, hoy podramos pensar en un campo terico en construccin que pueda sistematizar los aportes y desarrollos tericos particulares hilvanndolos alrededor de los ejes de una Didctica de la Educacin Inicial. Si bien deberamos discutir y denir con mayor precisin sus notas caractersticas, en parte las reconocemos en la centralidad del juego, la importancia de las experiencias directas, el trabajo en subgrupos desarrollando multitareas bajo la modalidad del juego-trabajo, las propuestas de enseanza organizadas en ejes de experiencias que apoyen una enseanza globalizada, entre otros que se desarrollarn a continuacin.

3.5. La Didctica de la Educacin Inicial hoyEn la tarea de reconocer, desde nuestro punto de vista, los ejes temticos, ideas fuerza, pilares del campo de la Didctica de la Educacin Inicial hoy, a modo de ensayo presentamos una propuesta que puede constituirse en punto de partida de posibles debates y espacios de trabajo acadmico entre profesores en el marco de los Institutos de Formacin Docente. Apelamos a planteos y elaboraciones de especialistas de nuestro pas que reconocemos como representativos del pensamiento didctico actual, en algunos casos planteos basados en investigaciones didcticas y otros sostenidos en reexiones de docentes y formadores con amplia experiencia y conocimientos en los modos de abordar la enseanza en el Nivel Inicial como objeto de estudio y objeto de intervencin. Los pilares de la Didctica de la Educacin Inicial que proponemos son: La centralidad del juego. La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada.31



La enseanza centrada en la construccin de escenarios. El principio de globalizacin-articulacin de contenidos como modo de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores signicativos para los nios. El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, dimensiones de una Educacin Integral. La conformacin de lazos de sostn, conanza, respeto, complementariedad con el nio y las familias. Los pilares de la Educacin Inicial que sealamos proponen formas de ensear adecuadas a las caractersticas de los Sujetos de la Educacin Inicial. Los procesos de la constitucin subjetiva tal como suceden en la actualidad, el planteo de algunas creencias sobre el desarrollo y la crianza infantil, las conguraciones familiares, pautas de crianza e inclusin en el contexto escolar como as tambin las diferentes dimensiones para la comprensin del sujeto (corporal, motora, cognitiva, social, emocional) y los vnculos entre el docente y los nios son temticas desarrolladas en el mdulo de los Sujetos de la Educacin Inicial (R. Windler y L. Linares, 2009) que ofrecen una mirada complementaria y enriquecedora a la hora de pensar la enseanza para los nios pequeos. En relacin con uno de los pilares: la centralidad del juego en la enseanza tambin nos parece importante sealar que en el mdulo de los Sujetos de la Educacin Inicial se aborda el jugar en la infancia, presentando la misma temtica desde la perspectiva del desarrollo infantil. Lo mismo sucede con la propuesta de trabajar en pequeos grupos como una modalidad organizativa privilegiada (otro de los pilares) y el tratamiento de lo grupal en la infancia, temtica propuesta para ser abordada en la instancia de los Sujetos de la Educacin Inicial.

protagnico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se ensean verdaderos juegos.44 Implica, en denitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje ldico que es privilegiado en la infancia y adentrarse en l con propuestas docentes que desafen la zona de desarrollo potencial de los pequeos, enseando a jugar y propiciando situaciones de verdadera enseanza.

La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiadaEl juego-trabajo o juego en rincones con ofertas de multitareas simultneas como modalidad de organizacin privilegiada de las actividades ha sido pensada para desarrollarla en pequeos grupos. El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar a los nios en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros, acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente interactuar con pequeos grupos o con los nios individualmente, segn observe las necesidades y temticas de todos. Pensamos y queremos remarcar la idea de que el juego-trabajo es una maravillosa propuesta didctica, una forma de organizar la enseanza que debera ocupar un espacio del tiempo diario en las salas del Nivel Inicial. Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las caractersticas de los nios, ya que les ofrece espacios a elegir, compaeros con quien jugar, siendo todos los sectores seleccionados por el maestro con desafos y adecuacin a su grupo real. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del juego-trabajo los tiempos individuales y los autogestionados por el pequeo grupo por sobre exigencias de tiempos de grupo total. En el caso de las salas de jardn maternal se hace ms evidente an la necesidad de ofrecer escenarios permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se van modicando durante el desarrollo de la jornada. Cuando pensamos en escenarios permanentes imaginamos una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dramatizar, lpices para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios. Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeos grupos o individual, se constituyen en una forma propia y caracterstica del Nivel Inicial que rescata, recupera y pone en prctica el respeto por los modos de ser y hacer de los nios pequeos. As como una forma particular de ensear a nios pequeos es la de armar escenarios propositivos para los variados aprendizajes (a continuacin lo detallamos).

La centralidad del juegoEnsear y aprender en clave ldica (Sarl y otros, 2008) las relaciones entre juego y enseanza43 o entre juego y aprendizaje son preocupaciones de todos los docentes, formadores y especialistas en el nivel. Frente a posiciones diversas defendemos la postura centrada en armar que el juego en el contexto escolar (entendindolo como un contexto donde el adulto pone en marcha su intencionalidad de ensear contenidos) adquiere caractersticas particulares que no implican alejarlo del potencial ldico que todo verdadero juego contiene. Lo importante es poder distinguir que no todas las actividades que se proponen son juegos, sino que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos; por lo tanto, al dominar los saberes contenidos comprometidos el nio jugador aprende a jugar (por ejemplo, toma en cuenta el punto de vista de otro jugador y acta en consecuencia), enriquece sus aprendizajes y el juego mismo se vuelve ms desaante. Comprender la idea de ensear y aprender en clave ldica signica reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de construccin de conocimientos al igual que otras actividades, incluye recuperar las situaciones legtimamente ldicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol43 Para ampliar perspectivas que explican las diversas formas de comprender las relaciones entre juego y enseanza ver Anexo Juego y enseanza del documento Enseanza en el Nivel Inicial 1 y 2. Aportes para el debate curricular, 2001, Direccin de Currcula del GCBA, ya citado.

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Violante, R. (2008): Prlogo al texto de Sarl y otros: Ensear y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.

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La enseanza centrada en la construccin de escenariosEnsear construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar es un principio muy vinculado con el anterior. Aqu el acento est puesto en la importancia del diseo del espacio como un elemento curricular a planicar. Otros autores hablan del dilogo entre la arquitectura y la enseanza (Cabanellas, 2005).45 Disear los espacios compartidos e individuales y programar sistemticamente los materiales ms adecuados al grupo de nios y a las propuestas de aprendizajes que se pretendan lograr proponiendo rincones en las salas son una forma de ensear muy apropiada para los nios menores de 6 aos. Tambin reconocemos que las Cinco formas de ensear46 que proponemos para nios de 0 a 3 aos resultaran, asimismo, muy apropiadas para ensear a los nios de jardn de infantes. Todas estas formas de ensear estn basadas en la idea de ensear ofreciendo andamiajes, puentes. Se puede ensear ofreciendo andamiajes centrados en el uso de la palabra, en las expresiones mutuas de afecto, en la disponibilidad corporal, en la realizacin conjunta de acciones y en la construccin de escenarios.

tienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el aprendizaje signicativo de los nios, la comprensin de situaciones vitales, de recortes de la realidad social-cultural-natural, de diversas producciones culturales.

El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, dimensiones de una educacin integralLos clsicos y reconocidos pilares de la Educacin Inicial: socializacin y juego hacen referencia a los aprendizajes que se suceden en el transcurso de las experiencias que transitan los nios en los primeros 6 aos de vida al asistir a instituciones educativas fuera del hogar. Lydia Bosch (1995) reconoce tres ejes del aprendizaje infantil: el juego, el lenguaje y el ambiente. Entendemos que stos son organizadores que tambin reeren a los aprendizajes de los nios ampliando la propuesta anterior (socializacin y juego). En tanto pilares: la socializacin (apropiacin de sentidos sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo social pleno), el juego (como lenguaje que se aprende y se ensea de forma privilegiada en el Nivel Inicial), el ambiente (como territorio vital que le permite al nio conocerlo, explorarlo y adentrarse en l con mayor autonoma), los lenguajes (verbales, no verbales, gestuales, artsticos) se reeren a los contenidos que nos proponemos ensear los docentes promoviendo los deseados aprendizajes en los nios. Hoy se mantienen estos pilares, ejes que expresan lo que nos proponemos ensear o los aprendizajes que esperamos sucedan en los nios, pero se amplan y se recategorizan de otro modo en la propuesta de Frabb

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