Didáctica e Historia de la Educación en Zacatecas ·

Didáctica e historia de la educación en Zacatecas

Leonel Contreras Betancourt Hugo Ibarra Ortiz

(coordinadores)

Didáctica e historia de la educación en Zacatecas

José Luis Acevedo Raúl Gómez Moreno

Rodolfo Huerta González Enrique de la Torre Camacho

Universidad Pedagógica Nacional Unidad Zacatecas

LVIII Legislatura del Estado de Zacatecas

Zacatecas 2005

Portada:

Fotografía de la escuela evero ossío, Guadal u pe Zacatecas, ca. 192 1, colección de Hugo !barra Ortiz

ISI1 : 970-93474-0-.)

~) Univc:r~idad Pc:dagógi a Nacional Ave:. Barones número 8. 98600. olonia ondesa C uada lupc:. Zacatccas, México Te: l. 92 . . 'U 1.05

llc:cho en México 1 Made and printed in Mexico

Presentación

Este texto es el producto del esfuerzo del cuerpo académico de Historia y su Docencia de la Universidad Pedagógica Nacio­nal (UPN) 321 con sede en Zacatecas. El cuerpo, formado

a partir de las nuevas políticas educativas para educación superior, en realidad ya estaba trabajando como grupo disciplinario; había establecido relaciones con otros grupos semejantes, sobre todo con los de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Han aparecido pro­ductos parciales y terminales de investigación de los miembros del cuerpo, tanto en revistas como en libros. Es de resaltarse el libro colectivo Historia de la educación en Zacatecas, su enseñanza y escri­

tura, publicado por la UPN 321 en 2001, y el más reciente trabajo colectivo denominado Procesos prácticas e Instituciones educativas en

Zacatecas {siglo XIX), 2005, que se inscribe en el campo de la nueva historia social de la educación en Zacatecas.

Ahora nos complace presentar al público en general y a la co­munidad universitaria en particular este esfuerzo conjunto que da como resultado seis ensayos. Hemos dividido el trabajo en dos par­tes: la primera está compuesta por tres ensayos que tienen como temática la enseñanza de la historia en nivel básico; la segunda parte está compuesta por tres ensayos que se relacionan con la historia de la educación en Zacatecas. Esto obedece a las líneas generadoras del conocimiento que hay dentro del cuerpo, como son: la enseñanza de la historia en educación básica y la historia de la educación en Zacatecas.

El primer ensayo se denomina "El imaginario del pasado de los profesores zacatecanos. Reflexiones en torno a la formación de los profesores de educación básica y la enseñanza de la historia", es un estudio diagnóstico en el cual el autor nos presenta el resultado de un primer acercamiento a lo que entienden por pasado y la enseñan­za de la historia los profesores de educación básica (desde preescolar hasta telesecundaria). Este estudio es valioso porque empieza asiste-

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matizar cuáles son los problemas a los que se enfrenta el profesor de educación básica con referencia a la enseñanza de la historia.

El segundo ensayo se denomina "Canciones y películas como recursos didácticos en la enseñanza de la historia en la escuela secun­

daria ·: en el cual su autor, después de hacer un análisis del aprovecha­

miento de la asignatura de historia en el estado de Zacatecas, propone,

desde una perspectiva constructivista, el uso de diferentes canciones y películas que pueden ayudar a la enseñanza de la historia.

El tercer ensayo, "La historia de México en telesecundaria", es un análisis de cómo se ha entendido la enseñanza de la historia a

través de los planes y programas de estudio de telesecundaria y cómo

lo han concebido los docentes de nuestro medio.

La segunda parte está compuesta por tres ensayos. El primero

de ellos se denomina "La in trucción pública y las escuelas de prime­

ras letras en la ciudad de Zacatecas, 1785- 1814", el cual da cuenta

de los procesos históricos que tuvieron que darse para que se ofrecie­

ra, por parte del ayuntamiento, la instrucción elemental a los niños y ni ñas que dependían administrativamente del mismo. También, da cuenta de cómo las Reformas Borbónicas iniciaron un proceso de

in trucción con afán de ilu trar a las clases populares.

El segundo ensayo - parte dos- se denomina "La Educación Su­

perior de la Mujer en Zacatecas, 1875- 191 O. Género y Vida Cotidia­

na". En e te ensayo el autor intenta explicitar en qué medida y de qué

manera las mujeres fueron accediendo a la educación superior en el

Estado de Zacatecas. Además, intenta analizar la vida cotidiana en tres

in tituciones de educación superior que dieron cabida a la mujer.

El tercer en ayo es presentado por el maestro Raúl Gómez.

En un agudo análisis va describiendo cuales han sido las políticas

ed ucativa a partir del proceso de institucionalización que vivió el

paf de pués de la guerra de la revolución. No se puede entender la

edu ación en la actualidad sin revisar los proyectos educativos de los último 70 años, e te es el objetivo del maestro Gómez.

El presente texto gira en torno a la histo ria como disciplina y omo asignatu ra y lo con erniente a su enseñanza. La historia no

puede ni debe er relegada a un segundo plano, es por eso que los

miembros del uerpo a adémico de Historia y su Docencia nos avo­

amo a la investigación de e te tópico.

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Primera Parte

El imaginario del pasado de los profesores zacatecanos: reflexiones en torno a la formación de los profesores de educación básica y la enseñanza de la historia

Introducción

Enrique de la Torre Camacho Profesor de la UPN, Unidad 321, Zacatecas

El presente ensayo es el resultado de las observaciones hechas por los profeso res de educación bás ica del Es tado, y del tra­bajo a lo largo de cuatro generaciones que han egresado

del "Diplomado en Resolución de Problemas en la Enseñanza de la Historia", ofrecido por la U PN unidad 321, a partir del año 2001.

La orientación del mismo intenta ser una mirada introspectiva acerca de las dudas, los referentes y los signi ficados que a lo largo de su diaria labor docente en la enseñanza de la historia, han construido y reelaborando los profesores de educación básica que se han acerca­do a la UPN en busca de respues tas y alternativas a sus preguntas y problemas. Es el momento de analizar hasta qué punto este proyecto curricular ha dado satisfacción a esas dudas y problemas, y hacia dónde tendremos que ir en busca de su adecuación y actualización para dar una mejor respuesta a los docentes.

Este trabajo es también el subproducto de una larga serie de inquietudes, experiencias y cuestionamientos que me he hecho a lo largo de más de dos décadas de trabajo con los profesores de edu­cación básica en distin tas unidades de la Universidad Pedagógica Nacional.

La perspectiva metodológica de es te texto puede considerarse de tipo interp retativo, sin embargo no puede ubicarse dentro de la

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ortodoxia de una investigación de campo ni tampoco en la de tipo

histó rico documental. La idea de hacerlo surgió desde mediados de

los o henta, cuando leí La politización del niño mexicano, de Rafael

egovia, 1 pero el atrevimiento a plantearlo de esta manera y con esta

preocupación fue por las sugestivas lecturas publicadas en Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia, texto coordinado por Mario

arretero. 2

El tema que da sentido a este trabajo es el resultado del análisis

realizado a través de los planteamientos hechos por los estudian tes

de la cuarta generación del mencionado diplomado, plasmados en

dos momentos al inicio de los cursos (septiembre de 2003); en un

primer momento se aplicó a los recién ingresados un pequeño cues­

tionario de seis pregunta (A.-1) que, en síntesis, trata de obtener

daros básicos del maestro-estudiante, como del nivel en el que labo­

ra , el grado que atiende, el tipo de escuela en el que trabaja (rural

o urbana) y las expectativas que tienen del diplomado; es decir, los

motivos por los que decidió tomar el curso, lo que espera del mismo,

lo que ellos creen que hay qué hacer para alcanzar dichas expectati­va . Dado que este cuestionario se aplicó el día en que iniciaron los

cur os del diplomado y, normalmente, la asistencia a esa primera

sesión es escasa, sólo lo resolvieron 15 estudiantes de los 37 que al

final recibieron el diploma.

En un egundo momento, ya iniciados los cursos, se les puso

a trabajar en la elaboración de un cuestionario que, además de for­

mularlo, ello mismos lo aplicaron a sus compañeros de escuela. El

re ultado de esta actividad fue un cuestionario de 12 preguntas (A.-2) que , en términos generales, tiene cuatro apartados: una primera

parte e dedica al qué, es decir, a la concepción que tiene el profesor

de educación básica de qué es la historia; el segundo aparrado que se

centra en las cue tiones relacionadas con el cómo, es decir, cómo hace

el profesor para trabajar los contenidos de la historia con los alum­

no y la manera en que pueden tener éxito en sus labores; la tercera parte del cuestionario centra su atención en para qué, o sea, para qué irvc la enseñanza de la historia. Los estudiantes elaboraron además

'cgovia, 1988. arrctero, 1995.

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dos cuestiones, una que trata de detectar el impacto de la enseñanza de la historia y otra que busca la opinión que tienen los profesores sobre los libros de texto.

Una vez que los estudiantes del diplomado elaboraron su cues­tionario lo aplicaron a sus compañeros de trabajo. En total aplicaron 28 cuestionarios a idéntico número de compañeras y compañeros docentes: 5 de preescolar, 19 de primaria y 4 de telesecundaria. Aun­que parezca innecesario decirlo, el número de profesores sobre los que trata el presente estudio no es representativo del Estado de Zaca­tecas ni de una determinada región del mismo, la intención de este trabajo no es hacer generalizaciones sobre los docentes de educación básica, todo lo que aquí se diga de los profesores es sólo resultado del análisis hecho a este reducido grupo de maestros del Estado, sólo a ellos me referiré.

Procedimiento del análisis Cuando ya tenía en mis manos los cuestionarios resueltos, una pri­mera cuestión era: ¿cómo proceder con esos materiales para extraer­les otras respuestas que satisficieran algunas de las cuestiones que de un tiempo a la fecha me he venido planteando? Por decirlo de mane­ra diferente: ¿cómo hacer explícito lo que esas respuestas tenían sólo

implícitamente,3 dado que eran respuestas a distintas preguntas? Entonces pensé en considerar que por ser esas respuestas ele­

mentos discursivos de los profesores, podría ser el análisis del discur­so4 el que me podría proporcionar un tipo de instrumental adecuado para extraer de esas breves respuestas -a otras tantas preguntas-al­gunos elementos que me dijeran algo más acerca de cómo conciben

Esta inquietud surgió sobre rodo después que leí a Hayden White, (1992), El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. El análisis del discurso aplicado a los cuestionarios de los profesores para este rrabajo lo concibo de la siguiente manera: del material discursivo de los encuestados se abordan muchas facetas, desde las estructuras elementales -tanto manifiestas como latentes-, los argumentos que se esgrimen, las figuras literarias, o bien los símbolos y valores a los que se apela y, desde luego una propuesta analítica de esta naturaleza no puede olvidar la necesaria relación entre el discurso y el contexto en el que se produce. Para el análisis del discurso he considerado

muy especialmente a Jociles, 2004, p. 5.

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lo profesores la disciplina de la historia; las ideas de los docentes

acerca de para qué sirve la historia como contenido escolar; el ra­

zonamiento de los docentes que ensambla lógicamente -en deter­minado sentido- su concepción acerca de la historia con las es­trategia de enseñanza aprendizaje utilizadas; el modelo de profesor que deja ver sus actividades de planeación del trabajo, así como la realización del mismo; la forma y el impacto en la sociedad que el profesor encuentra como resultado de su labor docente; la responsa­bilidad que le confiere al Estado en el resultado concreto de su labor

como maestro.

Dadas las cuestiones en que se concretaron mis inquietudes

ini iale , el primer paso para tratar de dar satisfacción a la primera

cue tión, es decir, cómo conciben los profesores la disciplina históri­

ca, procedí a hacer un análisis nuclear 5 de los elementos discursivos

de ada una de las respuestas dadas a la pregunta número uno del

cuestionario, efectuado este análisis -de las propiedades discursivas internas de cada una de las respuestas de los cuestionarios- realicé una primera separación de los cuestionarios atendiendo al subnivel educativo de los profesores; dado este primer criterio de agrupación,

quedaron tres grupos: l . El formado por 5 educadoras de preescolar. 2. El de las profesoras y profesores de primaria ( 19 en total).

3. El de los 4 docentes de telesecundaria.

Este primer criterio de agrupación de las respuestas lo tomé hacién­

dome epígono de las conclusiones a que llegó Citlali AguiJar en El trabajo de Los maestros, una construcción cotidiana, 6 con la convicción de que la e pecificidad de los contenidos escolares con los que trabaja el profesor, las edades de los alumnos, los propósitos del subnivel e olar, así como los reglamentos con que se rige cada institución es-olar - sólo por nombrar algunos de los factores que dan especifici­

dad al trabajo de los docentes-, constituyen elementos que a través

Ib ídem, p. 6 . "El análisis nuclear trata de poner en evidencia los elementos nucleares del material discursivo. Unos elementos nucleares que no son otra

cosa que es tructuras de verosimilitud, esto es, los elemenros mínimos del

di curso que simulan su verdad, que lo hacen aparecer como verdadero."

Aguilar, 1986, passim.

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del bagaje empírico del docente van conformando sus concepciones, instituyen sus rituales dentro del salón de clases y explicitan sus di­versos pensamientos por medio de códigos y estructuras discursivas.

Después de esta primera forma de agrupamiento -la del nivel educativo en que laboran- y, una vez realizado al análisis del mate­rial, volví a hacer subgrupos, de acuerdo a las varias caracterizaciones que hicieron de la historia.

Dado que este trabajo es sólo el resultado del análisis hecho a la primera y segunda preguntas, para hacer el análisis de la dos, -cuya cuestión es la importancia que ellos le confieren a la enseñanza de la historia en la escuela- volví a trabajar sobre el nivel nuclear del

discurso, pero ahora formando subgrupos de respuesta, a partir de contenidos discursivos similares.

I. Sobre el imaginario del pasado

a) Las educadoras o la visión del pasado como motivo de conmemoración

Para las profesoras de educación preescolar el contenido de lo social de los programas que ellas manejan no es propiamente historia, más bien ellas tienen fechas de celebración de determinados aconteci­

mientos7, tal vez por ello la concepción que ellas tienen de la historia tiende a ser diversa.

Las educadoras caracterizan la Historia con los siguientes con­ceptos: acontecimiento, episodios, esencia, estudio, fenómenos, hechos o sucesos (A.-3). Es necesario aclarar que cuando enumeramos aquí los siete conceptos expresados por las educadoras no quiere decir que haya incongruencia entre el número de educadoras que resolvieron el cues tionario -que fueron 5- y el número de conceptos mencio­nados, sino que algunas educadoras utilizaron más de un concepto en sus caracterizaciones.

"Que el niño desarrolle su identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional ... " SEP ( 1992) Programa de educación preescolar, p. 16.

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Por otro lado, el único concepto utilizado por dos educadoras

para hacer la caracterización de la historia fue el de hechos. Si a este dato le agregamos un análisi de los significados de los distintos con­

epto uti lizados por éstas, se manifiesta una concepción episódica de la historia. 8

La e tru rura del discurso que se desprende del análisis de las re puc ta dada por las profesoras del nivel preescolar deja ver lo iguiente: de las cinco respuestas de preescolar tres son estructuras

expl i at ivas y prácticas,9 mientras que dos se estructuran como ex­prc ione lingül rica más formales y definitorias, 10 es decir, más que

(Xplicar tratan de definir. ongruentc con los propósitos de socialización de este subni­

vel educa tivo, 11 las educadoras consideran que la importancia de la

en cñanza de la hi toria radica en que: rescata el Legado histórico de Los

10

11

Al on eptuar omo tpisódica -o histoire événementiell.e-,la idea de la historia de l.1s edu ad ra fue el concepto que encontré más adecuado para refe rirme a la forma en que estas trabajadoras van construyendo su conocimiento acerca del pasado, dados los propósitos específicos del nivel educativo que constituye su materia de trabajo. El rango de edad con el que trabajan son niños entre 3 y 5 afio a los que hay que enseiiar las fechas de celebración, alrededor de las cuales se prepara - por mín imo que sea- un escenario, un vestuario y una escenificación, sobre la cual e le cuenta una especie da narración cuyos párrafos hay que memorizar para e e día. A diferencia de los siguienres sub niveles educativos en México la edu ación preescolar sigue teniendo un sesgo de género, pues las cdu adora , en su mayoda, siguen siendo mujeres. Sobre el concepto histoire évbu:mmtitlk, éste fue acunado por Paul Lacombe para describir lo que a prin ipio de iglo XX se concebía como la misión del historiador: "establecer - a partir de los do umcntos- los htchos históricos coordinarlos y, fi nalmente, exponerlos en forma coherente", ardoso y Pérez Brignoli, 1986, p. 25; también véase a Pcrcr Burke, 1996, p. 20. ! le clasificado aquí como una estructura lingüística práctica - explicativa, por ejemplo, la respuesta que ofrece la encuesta no. 5 de las educadoras: "La esencia dt mmtros amtpasados qut dtjaron hut/ÚJ m los mexicanos". Identifico aquí una estructura lingüística más formal y dqinitoria, por ejemplo, la rcspuc ta dada por la encuesta no. 1 de las profesoras de preescolar: "A ontc irnientos o su eso que ocurren en un pasado". "En el jardín de niños, primer nivel del sistema educativo nacional, se da ini lo es olar de una vida social inspirada en los va lores de idenridad nacional, cierno racia, ju ricia e independencia ... " SEP (1992) Programa de educación prrrscolnr, p. 6.

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puebLos y esto para la educación preescolar son experiencias previas; en el mismo tenor los niños debe[n] saber que forma[n] parte de un pueblo y por ello necesita[n] comprender el por que (sic) de sus costum­bres y festejos; en el mismo sentido, la historia sirve para inculcar las raíces y conoca los grandes acontecimientos que nos anteceden. En estas respuestas de las educadoras existe la idea de que la Historia es una especie de instrumento que bien puede servir para sembrar en los niños sus raíces culturales, como para rescatar esas raíces, perdidas en la inmensidad del pasado.

Hay otro tipo de respuestas para el tema de la utilidad de la historia, que tiene que ver con dos ideas fundamentales en His­toria: el cambio y el progreso. Pero estas dos ideas aparecen subor­dinadas al concepto instrumental de la historia; en este caso la Historia es un "instrumento "que nos ayuda a conocer el cambio que ha sufrido la sociedad, o bien su importancia radica en que a través de ella se puede comprender nuestro presente para saber qué tanto se ha avanzado. Desde esta perspectiva, las educadoras son portado­ras del legado que nos heredó la modernidad, en el sentido de que la tarea de la historia -basada en las lecturas de sus páginas del pasado- es ilustrar al hombre y guiarlo por el camino de la razón y el progreso. 12

b) Los docentes de primaria: la visión pragmática y utiLitaria deL pasado

En el caso de las profesoras y profesores de educación primaria, el análisis nuclear del discurso, con relación al concepto que tienen de Historia, puedo hacer las siguientes observaciones: de las 18 respues­tas sólo dos cuentan con una estructura más formal, buscando -más

que la explicación- una definición 13, seis son respuestas explicativas,

12 "El mundo moderno se distingue del antiguo por estar abierto al futuro, el inicio que es la nueva época se repite y perpetúa con cada momento de la actualidad que produce de sí algo nuevo "Habermas, 1990, p. 17.

13 Para el caso de los docentes de primaria he clasificado aquí como una estructura discursiva más formal, usando el ejemplo de lo que se escribió en la encuesta no.

l . "Ciencia que estudia el pasado·:

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tipo causa - efecto14; cuatro son explicaciones causa - efecto, con el

agregado de para qué sirve15; otras seis sólo son frases16 que no llegan

a er definiciones ni explicaciones. D e estas seis últimas, tres agregan a la frase el para qué sirve. Si hacemos abstracció n del agregado de la utilidad de la enseñanza de la historia - que introdujeron en su

propia concepción-, entonces son 1 O las concepciones del pasado

u ya es tructura nos ofrece una explicación causa- efecto. La caracterización de la histo ri a que hacen los profeso res de

edu a ión primaria, e diversifi ca de la siguiente forma, de mayor a

menor número de veces:

G mentare la caracterizan como hechos; 5 docentes como acon­tecimientos; 2 como materia; otros 2 como narración y 2 como suce­sos; mienrra que G maestros la ca racterizan como asignatura, ciencia, eventos, maraña, recapitulación y resumen, respectivamente (A.-4) .

Ahora bien, al agregar la utilidad de la histo ria dentro de su pro­

pia aracterización, 7 de los 18 profesores de primaria que contestaron

el ue ti nario plantean que la enseñanza de la historia sirve para: aber cómo el hombre ha evolucionado,

· tar informados, Vivir el presente,

Ubi arme en la realidad ,

a mparar tiempos y mejorarlos,

• Entender el presente,

Planear el quehacer humano, consolidar un mejor futuro .

Para las profesoras y profesores de educación primaria, la as ignatura

de hi toria tiene un fin eminentemente práctico, por ser así los docen-

1 ~ P.tr.t b s respuestas que he clasificado como explicativas , tipo causa - efecro, se

pueden ilw.trar con la respuesta dada en la encuesta no.G de los docentes de

e'rc nivd: "Mareria que remonra al pasado y cuenra cómo sucedieron hechos :.ohrc., ,tlienres ·•

11 Por ejemplo, la respuesra dada en la encuesta no. 18, que dice "Mareria

fi111d .tmcnral para planear el quehacer humano, conociendo el pasado se puede

wn>t>lidar un mejor futuro", la consideré una tÍpica respuesta explicativa, tipo

ctu~ .t - cfecro con el agregado del para qué sirve. 11

' !le cl.t,ifi ado nmo .frasrs que no ll ega n a ser definiciones, ni exp licacio nes como

l.t rc,pucsra dada en la encuesta no. 7. que dice: "Asignarura muy inreresante ".

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tes más que intentar definirla le identifican por su utilidad, que puede servir para explicar la evolución humana, para contar con información,

para ubicarnos en la realidad -necesariamente actual-, para entender

el presente; a su vez la comprensión del presente está subordinada al servicio que puede prestar para el futuro: por ejemplo, comparar los tiempos pasados con los actuales para mejorarlos, ¿cuándo se puede mejorar lo actual? En el futuro, o bien, ¿qué finalidad puede tener la planeación del quehacer humano? Para consolidar un mejor foturo.

Como hemos visto, en el caso de los maestros de primaria, al plantear el concepto que tienen de historia siete de los diecinue­ve no pudieron deslindar su definición del servicio que presta. Ahí

empiezan a prefigurar el tipo de respuestas que darán a la siguiente cuestión, como podremos observar enseguida.

A través del análisis nuclear del discurso pude encontrar cinco distintos tipos de respuesta a la pregunta acerca de la importancia que tiene la historia para los profesores de este nivel: un primer gru­po de siete -de los diecinueve-consideran que su importancia radica en que sirve para conocer; a esta idea le superpone otra finalidad: conocer para, por ejemplo, conocer el pasado para entender el presen­

te, o bien, conocer el pasado para entender el presente y forjar nuestro

foturo. Aparece aquí la concepción instrumental de la historia: la his­toria es una especie de herramienta para conocer la sociedad. Subyace también, en este tipo de respuesta, la idea de que la historia puede servir como la bola de cristal que permite al "profesor vidente" ver algo del futuro. Hay también en esto, una visión periodístico-infor­

mativa del conocimiento del pasado, pero esta idea informativa está más asociada con una especie de "guía de la sociedad" que nos sirve para movernos asertivamente dentro de ésta. 17

Un segundo tipo de respuestas, compuesto por cinco docentes, plantea la idea de que la historia tiene la finalidad de comparar el

pasado con el presente, pero esta idea viene subordinada a la idea de medir el grado de progreso alcanzado por nuestra sociedad. Para este grupo el concepto clave es entender. Aquí los profesores no están

17 "La reflexión histórica desarrolla capacidades que pueden transferirse hacia el análisis de la vida social contemporánea" SEP (1993) . Planes y programas de

estudio de educación primaria, p. 90.

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planteando la idea de la historia comprensiva sino, más bien, la idea

de que la historia es una especie de mecanismo que puede servir como "progresímetro" un "comparómetro", o bien un "comprensí­metro" -válganseme los términos- que pueden funcionar tanto

para el pa ado como para el presente. De las diecinueve respuestas hay una que sale del común: "Es

parte de la vida del individuo", el profesor que da esta respuesta no está preo upado por explicar para qué sirve, sino que da por sentada su im­

portancia, porque es parte -agregaría yo-- "esencial' del individuo. Re pecto a la importancia que los profesores dan a la enseñanza

de la histori a, también hay otros dos cuestionarios que he ubicado

en un mi mo tipo de respuesta; un cuestionario que, aunque tiene

nombre, fue entregado en blanco; 18 otro que, aunque sí fue signa­

do, u respue ta es muy parca. Para éste la importancia que tiene la

enseñanza de la histo ria es, simplemente, "mucha" .19 Una respuesta

en blanco nos dice --de acuerdo al tipo de análisis que estoy reali­zando-- varias cosas: una es que en particular los asuntos relaciona­dos on los contenidos de historia son tan poco importantes en el

programa que tal vez no valga la pena perder el tiempo en responder

a un cue tionario; pero así como esta se pueden dar muchas otras

le turas de e te cuestionario devuelto en blanco. Por otro lado, una

re pue ta tan parca como mucha, dice tanto como la anterior, pues

da pie e diver a lecturas.

De lo cinco grupos de respuesta en que he caracterizado la

cue ti n de la importancia que los profesores dan a la enseñanza

de la hi toria, el grupo que me pareció más congruente con su pro­

pio trabajo - la labor docente- es este de cuatro respuestas que he

denominado como la importancia formativa de la enseñanza de la

hi toria20 en la escuela primaria. 21 En este grupo he considerado res-

11 Me refi ero aquí al cuestionario no. 14. •~ L1 rcspuc ta más cona aparece en el cuestionario no. 15. lo Me refiero aquí a los uestionario números 1 O, 12, 18 y 19, de cuatro profesores

de primaria. l l "l.a hi toria ... esta disciplina tiene un especial valor formativo ... como factor

que ontribuye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia o ial y a la afirmación conciente y madura de la identidad nacional." SEP

( 1992) fllnn y programn.r dttstudio dttducación primaria, p. 89.

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puestas como que los alumnos "tengan identidad nacional, amor a los símbolos patrios y reconocimiento a sus héroes", hasta el planteamiento de "comprender los procesos históricos, estimular la curiosidad por el pasado y ofrecer elementos para interpretar información". Sin embar­go, en este tipo de respuestas nos encontramos en forma explícita las ideas inocularorias e introyectivas de los contenidos históricos, como la formación de valores cívicos y patrióticos, 22 que fue la idea subsidiaria con la que se empezaron a escribir las historias patria, o las historias nacionales durante el siglo XIX, 23 y que en la época de la República Restaurada; intelectuales, como Justo Sierra,24 plantea­ron la necesidad de que se elaborara una historia patria que, con la bendición del gobierno, sería la que se enseñaría a los niños en las escuelas.

e) Los docentes de telesecundaria. La historia: una particular visión de la ciencia

En el caso de las profesoras y profesores de telesecundaria, sus res­

puestas tienden a ser más formales y definitorias, 25 pues de las cuatro ofrecidas tres caerían dentro de esta caracterización, mientras que sólo

una tiene una estructura explicativa tipo causa- efecto. 26 Sus caracteri-

22 A es te respecto léase el extraordinario estudio de la Dra. Rosalina Ríos Zúñiga, Making citizens: civil society and popular mobilization in Zacatecas, México, 1821-1853, en donde explica cómo se fueron formando los ciudadanos en México, específi camente en Zacarecas, durante la primera mirad del siglo XJX, a rravés de instituciones, símbolos, retórica y prácticas políticas, propias de la modernidad europea.

23 Por ejemplo el Cuadro Histórico de Carlos María de Busramante, o bien la Historia de la Revolución de Nueva España, de Fray Servando Teresa de Mier; por mencionar solo dos de las grandes obras historiográficas publicadas durante la primera mirad del siglo XIX mexicano.

24 A este respecto léase, por ejemplo, Justo Sierra (1908): Catecismo de Historia patria, en Sierra, 1984, pp. 393-420.

2~ Por ejemplo el cuestionario no. 4, 'Es la ciencia que estudia al hombre en su

deben ir (sic) por el mundo·~ 26 Como la respuesta que se encuentra en el cuestionario no. 1, "Es parte de

los seres humanos y su cultura, sus costumbres y la forma de solucionar sus

conAictos y sus aciertos, la lucha diaria de los pueblos."

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zaciones son: 1, parte de los humanos; 1 hechos sociales, políticos y econó­micos; 2, ciencia social, y ciencia que estudia al hombre. Como podemos

observar, hay una tendencia a concebirla como ciencia (A.- 5).

Respecto a la importancia que los docentes de telesecundaria dan a la enseñanza de la historia, a través de los cuatro que resol­vieron el cues tionario, se observan tres funciones que encuentran en esta disciplina: conocer, comprender y rescatar. Para dos de los cuatro docentes, a través de la historia "conocemos los hechos más sobresalientes del pasado" mientras que una de ellas sólo se plantea conocer el pasado, la otra profesora le encuentra al conocer un mayor alcance temporal, pues para ella con la historia "conocemos el pasado

y, onociendo el pasado, podemos conocer el presente,"27 a su vez,

e ta e pe ie de conocimiento causal nos coloca en la posibilidad de "poder predecir el futu ro".

Para otra de las profesoras, a través del "es tud io de los hechos

pasados el alumno comprende su realidad." Aparte de estas dos pos­tu ras, conocer y comprender, he encontrado una tercera que considero la más in teresante, pues plantea que con la enseñanza de la histori a e res ata la cultu ra, y lo expresa de la siguiente manera: "apre nde­

mos de otras culturas sus enseñanzas y de la propia cultura rescata­mo algunos conocimientos."

En el caso de los educadores de telesecundaria -como ya lo ha­

bíamo observado en los subniveles de preescolar y de primaria- nos

volvemos a encontrar con la visión instrumental y pragmática de la en eñanza de la historia, pero también con una visión formativa de

la en eñanza de esta discipl ina en la educación, aunque q uien lo

plantea sea sólo uno de los cuatro docentes.

onsiderando la estructura de sus respuestas y su Caracteriza­ión omo ciencia, es probable que en el subsistema de telesecunda­

ri a el progra ma siga teniendo un mayor contenido de ciencias so­

ciale que de histori a, pero esto lo dejaremos, por ahora, como una uestión hipotética.

n el programa de hisro ri a el mfoque plantea "q ue los alumnos comprenda n

que las fo rmas de vida actual, sus ventajas y problemas son producro de largos

y variados procesos transcurridos desde la aparición del ho mbre" SEP ( 1993)

!'ltm y programas de m udio de educación sewndnrin, p. 99 .

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11. Retomando las primeras respuestas para hacer nuevas preguntas

Del universo de los 28 cuestionarios hasta ahora analizados, sola­mente en las dos primeras preguntas podemos hacer las siguientes observaciones generales:

De las 16 diferentes caracterizaciones de la historia que hicie­ron los 28 docentes, 9 de ellas conceptúan a la histo ria como hecho,

6 conceptuaciones recayeron sobre acontecimientos; a este dato le si­guen 3 de ciencia y 3 de sucesos; más abajo aparecen materia y narra­

ción, con 2 caracterizaciones cada una; finalmente enumero otras 1 O

caracterizaciones con las que también se conceptuó -por lo menos una vez- a la historia: asignatura, episodios, esencia, estudio, eventos,

fenómenos, maraña, parte del hombre, recapitulación y resumen (A.-6). Por ahora, respecto a la caracterización que los docentes hicieron de la historia sólo dejo apuntado que entre hechos y acontecimientos

fueron los conceptos más usados por los profesores para la disciplina histó rica.

El análisis nuclear, es deci r, el de la estructura discursiva de los docentes a la hora de hacer la caracterización de la historia nos deja ver las siguientes tendencias:

De los 27 que entregaron los cuestionarios resueltos, 20 cons­truyen su discurso a través de estructuras explicativas-prácticas, tipo causa-efecto; sólo 7 de los docentes elaboran su discurso con estruc­turas discursivas formales- definitorias.

C uando se les pregunta a los docentes qué importancia le dan a la enseñanza de la historia, la respuesta que sugiere la misma pre­gunta lleva a los profesores a sobrevalorada, pero en el momento de fundamentar su importancia sale a relucir para qué consideran ellos que sirve. Al analizar ese "para qué" he deducido las siguientes observaciones:

De los 27 cuestionarios resueltos se desprenden dos visiones de la utilidad de la enseñanza de la historia, 17 de aquél total dejan ver - implícitamente- una visión instrumental y pragmática; mientras que 8 mantienen una visión implícita formativo- cultural. Ante esta observación en particular, me pregunto ¿hasta qué punto estamos frente a dos visiones intrínsecamente antagónicas? ¿Es posible pensar

-23-

que la visión "formativo- cultural" que comparten sólo 8 profesores corresponda a la visión de la modernidad y que la visión "instru­mental - pragmática", que comparten 17 docentes, corresponda a la época de la posmodernidad? Ya Lyotard28 concibe algunos de estos fenómenos de esta manera.

onsiderando estas tendencias extraídas de los cuestionarios de lo docentes me propongo hacer algunos apuntes críticos:

La concepción de la historia como hechos y acontecimientos no nos lleva directamente a la teoría de la historia, ni mucho me­nos al análisis de la escritura de la historia. Lo que esto sugiere es la

au encía de una visión disciplinaria y académica de la historia, ne­

cesidad de remembranzas del pasado, es decir, la historia concebida

como una especie de almanaque que sirve para "recordar hechos y

acontecimientos"29, los cuales no necesariamente están relacionados

unos con otros. Esta reflexión me convenció de dos cosas, primero, de poner

como título a este primer resultado del análisis El imaginario del pa­sado, dado que al principio había pensado titularla como El imagina­rio de la historia; segundo, de plantear algunas consideraciones con relación a reorientar la currícula del diplomado hacia dos aspectos sobre los cuales no han recibido formación los profesores, a saber el

aspecto teórico propio de la disciplina, tanto desde la perspectiva de

las teor{as de La historia, como del enfoque de la escritura de La histo­ria; y una mirada, aunque sea rápida y breve, sobre los contenidos

mínimos de los cuales los profesores deben reelaborar sus construc­tos disciplinares, desde una perspectiva académico - crítica.

Ahora, ya encuadradas las caracterizaciones de la historia, surge otra serie de preguntas: ¿Qué ensamblaje discursivo se da entre la "concepción de efemérides de la historia" y las "estructuras explicati­va tipo causa - efecto?" ¿De qué manera encajan estas concepciones

'" Me refi ero aquí a Lyotard, 1993. l'l "L1 historia de los almanaques y de los calendarios es una historia de reyes y

de grande personajes, de héroes y ante todo de héroes nacionales. Genevieve Bolle me ha m o trado cómo los almanaques estuvieron de acuerdo con los libros agrados. Biblia y calendario son el alimento cultural del pueblo", en Le Goff,

1991 , p. 22 1.

-24-

y las características discursivas causales con la "visión instrumental y

pragmática de la enseñanza de la histori a? Más aún , ¿Qué nos dicen estas tendencias de la "formación en la práctica" que diaria y rápi­damente se dan estos docentes? Estas tendencias, ¿podrían decirnos algo del trabajo de estos docentes en el interior del aula?

-25-

Anexos:

A.- 1 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad 321 " DIPLOMADO EN REsoLUCIÓN DE PROBLEMAS DE ENSEÑANZA DE

LA HISTORIA"

uarta generación, Septiembre de 2003 - Enero de 2004 Cuestionario diagnóstico para el maestro-alumno

In trucciones: Conteste ampliamente las siguientes preguntas.

Nombre completo: Fecha __________________________________________ __

l . Nivel en que trabaja: Pree colar ; Primaria ______ ; Secundaria ______ __ 2. rado que atiende: _____________ __

3. Tipo de Escuela: Rural ; Urbana ________ __ 4. ¿Por qué decidió ingresar a este diplomado? _____________ _

6. ¿ ómo cree que se puede lograr? ----------------------

A.- 2

ue tionario que aplicaron los estudiantes del diplomado a sus com­pañer de trabajo:

Nombre: ________________________________________ __

l . ¿Qué concepto tiene de historia? ----------------------

-26-

2. ¿Qué importancia tiene para usted la enseñanza de la historia?_

3. Mencione tres de los contenidos de historia que considere más

importantes en el grado que atiende: a) __________________________________________ __

b) ____________________________________ ___

e) __________________________________________ __

4. ¿Cómo enseña la materia de historia? _________ _

5. ¿Planea las actividades para la enseñanza de la histo ria?

Sí() No()

¿Cón1o? -----------------------

6. ¿Qué m ate rial didáct ico utiliza en la enseñanza de la historia? _

7. ¿Cómo se refleja la enseñanza de la historia en la comunidad? _

8. ¿Qué opinión tiene sobre los libros y materiales de apoyo oficia-les en la enseñanza de la historia? ____________ _

9. ¿Toma en cuenta los intereses y necesidades del grupo para la

enseñanza de historia?

Sí () No () 10. ¿Cómo evalúa el proceso de la enseñanza de la historia? __ _

11. ¿Qué opinión tiene en general de la enseñanza de la historia en la educación básica? _________________ _

12. ¿Cuáles problemas considera que enfrenta la enseñanza de la historia actualmente? ________________ __

-27-

A.- 3 Cuadro 1

Educadoras

Cuadro de Caracterización del Pasado

Precepto caracterización:

Acontecimientos

Episodios

Esencia

Estudio

Fenómenos

Hechos

Sucesos

Número de veces en que

se caracterizan

A. - 4 Cuadro 2

1

1

1

1

1

2

1

Profesoras y Profesores de Primaria Cuadro de Caracterización del Pasado

Precepto - caracterización: Número de veces en que se

caracterizan

Acontecimientos 5 Asignatura 1

C iencia 1

Eventos 1

Hechos 6 Maraña 1

Materia 2

Narración 2

Recapitulación 1

Resumen 1

Sucesos 2

.-28-

A.- 5 Cuadro 3

Profesoras y Profesores de Telesecundaria Cuadro de Caracterización del Pasado

Precepto - caracterización Número de veces en que se caracterizan

C iencia

Hechos

Parte de los humanos

A.- 6 Cuadro 4

Cuadro de Concentración Caracterización del Pasado

Número de veces

2

1

1

Precepto - caracterización: en que se caracterizan

Acontecimientos 6 Asignatura 1 Ciencia 3 Episodios 1

Esencia 1

Estudio 1

Eventos 1

Fenómenos 1

Hechos 9 Maraña 1

Materia 2

Narración 2 Parte del hombre 1

Recapitulación 1

Resumen 1

Sucesos 3 16 distintas caracterizaciones 35 caracterizaciones

-29-

Porcentajes

17.1 %

2.85 %

8.55% 2.85%

2.85%

2.85 o/o

2.85 o/o 2.85 o/o

25.65 o/o 2.85%

5.7 o/o

5.7%

2.85 o/o 2.85 o/o 2.85 o/o

8.55 o/o 100.00 o/o

Canciones y películas como recursos didácticos en la enseñanza de la historia en la escuela secundaria

Introducción

Rodolfo Huerta González Universidad Pedagógica Nacional

Para 1-'llle y Mary. con todo mi amor

A LERM, por ser aire

En la actualidad, están de moda las diversas evaluaciones del

sistema educativo nacional. Los resultados que han arrojado no son alentadores, pero sólo han evaluado dos aspectos:

la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático. De los aprendizajes de otras materias, poco sabemos. En este senti­

do , se revisan los porcentajes obtenidos en la evaluación del rubro aprovechamiento de alumnos del programa de estímulo al docente denominado Carrera Magisterial en la asignatura de Historia para

ubicar el nivel de aprendizaje que se presenta en el Estado de Zaca­

recas.

Los resultados detectados son ocasionados por un complejo

conjunto de razones, pero es fundamental el análisis de lo que sucede

en el aula: qué contenidos e trabajan , de qué modo son presenta­do , cómo se organiza la actividad, el tipo y forma de interacción, el uso de recursos didácticos, etc. Si bien estos aspectos requieren una

inve tigación más profunda, se observó que una buena parte de las intera dones de alumnos y profesores son rutinarias, giran en torno al libro de texto y privilegian los aprendizajes memorísticos, acríticos, fragmentados que motivan actitudes de aburrimiento, desinterés y rechazo hacia la materia por parte de los estudiantes. El propósito de

e te trabajo e ofrecer algunas canciones y películas que sean usadas

-30-

como recursos didácticos que orienten las prácticas de los profesores

para la obtención de aprendizajes significativos en los alumnos.

J. El aprovechamiento en la materia de historia en el Estado de Zacatecas

Los primeros resultados del recién creado Instituto Nacional de Eva­luación de la Educación (INEE) arrojan como una conclusión, entre otras citadas en su primer informe anual La calidad de la educación básica en México 2003, que los niveles de aprendizaje que alcanzan en

promedio los alumnos de secundaria distan mucho de ser los desea­

bles, sobre todo si se tienen en cuenta los retos que México enfrenta. 1

Aunque actualmente el INEE no evalúa todas las asignaturas sino

sólo los procesos de lectura y pensamiento matemático, con respecto a

historia podemos utilizar un reporte del Sistema Nacional de Evalua­

ción Educativa para ilustrar los resultados obtenidos con respecto al

aprovechamiento en el ámbito estatal, municipal (correspondiente al de Zacatecas) y los parciales de cuatro unidades temáticas obtenidos en una escuela de la capital estatal (la Secundaria General "S. V.", turno

matutino) . Es la evaluación de Carrera Magisterial, aplicada a los alum­

nos, que arroja los promedios por grupo en porcentaje de aciertos:

Resultados promedio por grado, en porcentaje de aciertos.

Unidad Temática 2003 Global 2003 (Secundaria General "S. V", turno

Grado matutino)

Estatal Municipal

UT-1 UT-2 UT-3 UT-4 (Zacatecas)

Primero 33 .9 35.4 36.8 32. 1 31. 1

Segundo 33.4 37.4 36.6 32.5

Tercero 3 1.5 35.3 37.0 28.4 32. 1 27.3

Fuente: Departamento de Evaluación, Secreta ría de Educación y Cultura. El prornt dio global estatal y el municipal se obtienen a partir del porcenraje de aciertos pro­medio de cada grupo. El promedio estatal por unidad temática se obtiene a partir del porcen­taje de aciertos promedio por grupo en esa unidad temática.

INEE, 2004.

-31-

Esros resultados obtenidos con la modalidad de asignaturas son muy parecidos a los que Gilberto Guevara Niebla hizo públicos ("México ¿un pafs de reprobados?") cuando la historia se impartía como parte del área de ciencias sociales, con otras dos materias. En ese entonces, el promedio nacional fue de 4.6 en una evaluación aplicada a alum­

nos de tercer año. 2 Si los resultados siguen siendo reprobatorios con

curdculos organizados de manera diferente, la cuestión entonces no radica sencillamente en un currículo por asignatura o uno por áreas. i bien hay un conjunto de factores que inciden en estos resulta­

dos que han sido analizados en otros trabajos,3 lo que nos interesa resaltar es que han cambiado las informaciones, pero las prácticas do entes siguen siendo las mismas.

i bien esta prueba puede estar sujeta a diversas críticas, entre ella , er un documento estandarizado que se aplica a todo el país,

sin tener en cuenta las particularidades de cada estado y región y de cada tipo de secundaria (general, técnica, telesecundaria, de organi­

zación completa, multidocente, etc.), aceptemos parcialmente que es un indicador relativo de la situación de los aprendizajes de historia en Zacatecas.

omo es natural, el promedio correspondiente al municipio

de Zacatecas e más airo que el estatal. Es explicable porque los alumnos que se encuentran en la capital del estado tienen mejores

condiciones --en cuanto a escuelas, profesorado y situaciones de

aprendizaje- que los que están en ámbitos rurales y comunidades

ai ladas. Un elemento interesante a destacar es que el promedio de calificación va bajando según transcurren las unidades temáticas, o sea, el año e colar, situación que sugiere afirmar que las actividades tienden a ser llevadas de manera rutinaria, lo que va ocasionando aburrimiento, rechazo y una disminución en los aprendizajes a lo

largo del año escolar. Estos resultados se derivan de un conjunto muy complejo de

factores, requiriendo cada uno un profundo análisis, que no es el objeto de este artículo; sólo queremos mencionar algunos de estos:

uevara, 1993, p. 44 . Lerncr, 1998, pp. 195-200. La autora se centra en los contenidos y en las difi ultades de actualización de los profesores.

-32-

a) Institucionales b) Formación de los profesores

Entre los institucionales se encuentra la extensión de los programas de historia de los tres grados (por ejemplo, en 1° y 2° los programas abarcan desde la prehistoria de la humanidad hasta el siglo XX y el de 3° de las civilizaciones "prehispánicas" hasta 1990); algunos di­rectivos y supervisores exigen al profesor que cubra todo el programa, pero también está la creencia por parte de éste que es su deber cum­plir al pie de la letra con todos los temas; el poco tiempo de clase que la SEP dispuso para la materia (tres horas semanales); la desvincula­ción entre los programas de historia de primaria y secundaria; la ten­dencia a convertir directamente los contenidos de la historia -los historiadores profesionales han hecho, no sin fuertes discusiones e importantes diferendos, los "cortes" y desarrollado las temáticas que se ven en los tres cursos- en contenidos curriculares, como si entre unos y otros no existieran diferencias epistemológicas, psicológicas, didácticas y, sobre todo, la masificación de la educación, que implica que los profesores tengan que atender varios grupos de veinticinco alumnos y a veces hasta más.4

Entre los de formación, encontramos que un buen número de profesores no tiene la formación de historiador sino que responde a una multiplicidad de profesiones: licenciados en derecho, trabajado­res sociales, etc. El caso más dramático es el de telesecundaria donde la variedad de profesiones en más visible: ingenieros agrícolas, odon­tólogos, licenciados en ciencias naturales, imparten no sólo historia sino las demás materias contempladas en el programa.5

Entre los maestros no se conoce el enfoque constructivista del plan de estudios, aunque los profesores reciben capacitación a través de Talleres Generales de Actualización y cursos estatales. Los principios rectores del constructivismo no llegan más que a un re-

Podan y Toscanú, 1994, p. 50; Lerner, 1998, pp. 195-200 y Salazar, 1999, p. 84. INEE, 2004. En este estudio se encontró que los resultados más bajos son

precisamente los obtenidos por alumnos de relesecundarias. Obviamente hay

que analizar otros factores que están presentes en estas escuelas: el tipo de

alumnos que asiste, la organización de la escuela, el clima laboral, ere.

-33-

cetario que pueden más o meno r manejar teóricamente, pero q ue

les resul ta di fíc il su aplicación a la práctica co tidi ana. Po r ejemplo,

los q ue intentan aplicar el constructivismo en el aula, tienen serias

d ificul tades para determinar las ideas previas de sus alumnos (o les

hacen preguntas muy específi cas del tema a tratar o aplican cuestio­

narios muy generales), si hay alguna detecció n de esquemas previos

de conocimientos no saben qué hacer con ellos, apl ican de manera

radica l la idea de que los alumnos sólo aprenden haciendo las cosas

reyendo que el constructivis mo es igual a activismo (hay que poner

al alum no a realiza r una acti vidad), no saben defi n ir con p recisió n la

on epción constructivista del aprendizaje y, po r lo tan to, al eval uar,

alifi an en función de la participación de los alumnos en las act ivi­

dades que han diseñado.

E decir, los profe ores sí han modificado su concepció n d e

apre nd izaje, pero ahora han desa rrollado no una idea constructivista

en el entido más amplio (pensando que es un conjunto de teorías

que comparten unos principios básicos) sino q ue se acercan m ás a las idea de John Dewey de "aprender haciendo". Otro ejemplo sin­romáti o es que el Programa Nacional de Actualización Permanente

nun a ha ofrecido un curso nacional de actualizació n de h isto ria, a

pesar de q ue muchos profesores que la imparten han man ifestado la

ne e idad urgen te de que se instaure.

Es conveniente resaltar los aspectos positivos tanto de los p ro­

fesores omo del programa. De los primeros, también se observan

va rio intentos por ajustar los temas a los intereses de los estudiantes,

de intenta r que los alumnos presenten la info rmació n del libro de

lex ro en fo rma de noticiario o con una representación de teatro, la

elabo ració n de maquetas y generando un clima para la discusió n y adopción de posturas personales frente a hechos histó ricos; com o en

el rema de la d isputa entre liberales y conservado res do nde se presta

para que lo propios alumnos adopten una postura personal en refe­

ren ia a estos dos gru pos políticos del siglo XIX.

011 respecto al programa, se puede señalar que en fa tiza el apre nd iz je de las transformaciones de la vida material, en las m a­

nifestaciones culturales, en la organización social y política y en el desarrollo del pensamien to científico y tecnológico (lo que también

puede ser contraprod ucente porque introduce muchos as pectos que

.-34-

el adolescente difícilmente articula entre sí coherentemente), red .t­

ciendo la importancia del estudio de los aspectos políticos y militares.

La adquisición y desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales como manejo y selección e interpretación de información; ubicación en el tiempo histórico y en el espacio geográfico; identificación de cambios, continuidad y ruptura de los procesos históricos, sus causas y consecuencias; la valoración de grupos sociales -no únicamente de personajes solitarios: reyes, presidentes, militares, sacerdotes- y la influencia de los factores naturales en el devenir histórico y la identificación de relaciones de interdependencia, influencia mutua

y dominación. El tratamiento diferenciado de las etapas y procesos

de la historia, pues se pone mayor atención en las épocas donde han

sucedido transformaciones duraderas y de influencia prolongada, y

el intento, a través del desarrollo de los contenidos, de suprimir la

memorización de datos (nombres, fechas y lugares). 6

11. ALgunas prácticas docentes en La enseñanza de La historia

El análisis de la práctica docente de algunos profesores que imparten esta asignatura revela tendencias que podemos pensar que represen­tan las rutinas a las que son sometidos muchos grupos. Las observa­

ciones efectuadas por el que esto suscribe y dos profesores que están

realizando su tesis de maestría en la Universidad Pedagógica Nacio­

nal, registran que los profesores usan el libro de texto (cada profesor

elige una editorial distinta) como el único recurso informativo tanto

en la clase como para las tareas. Es común C!Ue el profesor deje para la clase o como tarea la ela­

boración en el cuaderno respectivo de un resumen a partir del libro de texto. Después es revisado pero como son más de 25 cuadernos,

el profesor difícilmente los lee y únicamente se limita a estampar su firma como señal de que fue "revisado".

Otra actividad, también basada en el libro de texto, es la que los profesores denominan "lectura comentada". Esta consiste que el profesor señala a un alumno para que lea un párrafo del libro y al

SEP, 1997, p. 99.

-35-

terminar nombra a otro y así sucesivamente hasta un poco antes de que termine la clase; los pocos minutos que faltan para que toque el timbre, on u ado por el profesor para hacer comentarios y explica-ione , generalmente rápidos y superficiales acerca de lo leído.

tra práctica, aunque menos frecuente, es la exposición por parte del profesor y también de equipos conformados por los alum­n s de lo tema del programa. Lo más notorio de es to es la memori­¿a ión mecánica que tanto el profesor como los alumnos hacen de la in fo rmación. El profe or después de algunos años ha logrado oralizar un di ur o que tiene como origen uno o varios libros de texto. La memorización es observable porque si a algún alumno se le ocurre ha er una pregunta, el profesor le contesta cualquier cosa: -¿qué no ha leído tu libro? ¡Eso no viene al caso! ¡Eso no es importante!

En uanto a la exposición de los alumnos, és tos memorizan la informa ión y uando esto se les dificulta, terminan por leer el resu­men o las láminas que elaboraron . Y como el profesor le queda poco tiempo para que fi nalice u tiempo de clase y todavía le falta revisar rareas o pa ar lista, no hace ninguna pregunta a los exposito res o a lo alu mno oyente .

La prá rica anteriormente descritas se complementan casi iempre on un cue tionario que el profesor dicta o escribe en el pi-

7-a rrón , tomado mucha vece de la guía del maestro. Puede ser co n­te tad en la da e o de tarea; si es para la primera algunos alumnos e organizan en equipo, aunque no haya indicación del profesor, y

otros lo ontes tan individualmente. Al día siguiente, un alumno lee la pregunta y la re pue ra y el profesor cuestiona si hay una respues­ta Jiferente. i la hay, hace comentarios como: "las dos respuestas pueden er orre ras" o manifie ra cuál de las do o más, si es que las hay, e la orre ta, egún el libro de texto; pero lo más notorio es que ningun de lo alumnos, que en esta lógica han contestado errónea­mente, hace anotaciones para corregir las respuestas y tampoco los profe ore ob ervados indican que deben hacerse las correcciones.

Las actividade de criras implican formas de aprendizaje muy imple y el de arrollo de habilidades orientadas a hacer más fáciles

la tareas e colares, má que a aprender de manera significativa. El re umen ta l omo lo elaboran los alumnos no es más que la sim­

ple rra rip ión o copiado ral cual de las oraciones que consideran

-36-

importantes, sin · establecer algún tipo de relación entre ellas y de jerarquización (ideas principales y secundarias). Además, copiar es una de las estrategias considerada como de repaso, que son las menos complejas que tienden a incrementar las posibilidades de recordar li­teralmente la información , sin introducir cambios estructurales en la misma, es decir, es eminentemente reproductiva y no productiva.7

Con la "lectura comentada", que no es más que lectura en voz alta, los profesores no muestran los caminos que los alumnos pueden seguir para construir el significado de lo que leen (cómo pueden uti­lizar la información que el texto le ofrece, cómo puede recurrir a lo que ya saben y relacionar esto con la nueva información que han leí­do) y para contestar los cuestionarios, los estudiantes han desarrolla­do un simple hábito de búsqueda y copiado de las oraciones o frases que consideran dan la respuesta correcta a los cuestionamientos pero no entienden su sentido. 8 De esta forma, la interacción contenido­profesor-alumno es muy reducida.

Son estas prácticas, basadas en la creencia de que la enseñanza de la historia se limita fundamentalmente a la transmisión verbal de los contenidos y a contestar cuestionarios, las que no despiertan el interés sino el rechazo de los alumnos y generan un aprendizaje mecánico y repetitivo que se refleja en un bajo rendimiento en las pruebas de evaluación diferentes a las aplicadas por el profesor du­rante el año escolar aunque la calificación que finalmente aparece en la boleta sea aprobatoria.

Por otro lado, la fuente principal del conocimiento del profesor es el libro de texto. Este es casi el único medio que proporciona toda la información que el profesor pone en juego para llevar a cabo sus clases. En muy contadas ocasiones, el profesor recurre a enciclope­dias y otros libros de texto de editoriales diferentes al que utiliza cotidianamente, pero casi nunca a obras elaboradas por especialistas u otros materiales que traten los temas históricos de manera más profunda.

Es notoria, por lo tanto, la escasa variedad de actividades y uso de otro tipo de recursos por parte del profesor de secundaria, lo que

Pozo, 1995, pp. 208-2 1 O. Colomer y Camps, 1996, p. 84 .

-37-

ocasiona que la materia sea bastante árida y aburrida y los aprendi­

zaje generalmente resulten mecánicos, que es lo que refleja la eva­luación de arrera Magisterial, antes citada. La lectura en voz alta, el dictado de apuntes, el abuso de la exposición tradicional del profesor (que oca iona ap rendizajes mecánicos, no aprendizajes significativos por recepción) y, finalmente, la resolución de cuestionarios, ocasio­nan que el conocimiento histórico sea visto por los alumnos como algo estático, aburrido y que sólo implica la memorización de he-hos, nombres, fechas y elimina de manera sustantiva otro tipo de

experiencias como el análisis y reflexión de películas y canciones, la

di cusión y confrontación de diferentes interpretaciones de un he­

ho histórico, la lectura de fuentes directas, los juegos de emparía y

imulación, el debate histórico, el manejo de mapas, la genealogía, la

lectura de novelas históricas, las visitas a museos, haciendas, fábricas,

talleres, pueblos y ranchos antiguos, etc.

lll. La didáctica en historia

Muchos profesores conciben la didáctica y, en muchos casos, los recur os didácticos, como el conjunto de instrumentos que les per­mitan la solución de los problemas que enfrentan en su práctica do­

cente cotidiana. Estos pueden derivarse en el aula, al menos, por dos

situaciones: la primera, por el tipo de relaciones que se establecen

entre profesores y alumnos, que pueden llegar a generar fuertes pro­

blema de di ciplina en el interior del aula y obstaculizar el aprendi­

zaje de los alumnos; la segunda, por el manejo y adecuación de los contenidos de esta materia que se abordan en la labor cotidiana, que dependen de la condición del conocimiento histórico a este nivel

educativo - periodos históricos extensos con información variada, conceptos abstractos y muy lejanos de las experiencias cotidianas tanto de maestros como de alumnos- y de la asimilación de los profesores de la información histórica, lo que depende de qué tanto han comprendido ellos la información para hacérsela comprensible a los alumno .9

Pansza. Pérez y Moran, 2002, p. ,13.

-38-

Hay ciertos profesores que trabajan con algún material o dise­ñan alguna actividad pero la idea que les lleva a ponerlas en práctica en el aula es que "la clase sea más llevadera" o para "mantener ocu­pados a los alumnos". Por ejemplo, la Unidad 1 del curso de Historia de México se presta para la elaboración de maquetas de ciudades mesoamericanas; sin embargo, los alumnos colocan las pirámides y otras construcciones donde mejor les parece e integran caballos o va­cas de plástico como parte de la maqueta. El profesor no les explica que cada ciudad de este periodo estaba orientada según un esquema religioso (Teotihuacan tiene dos ejes Norte-Sur y Oeste-Este) , que

respondía a patrones de organización urbana bien definidos y que este tipo de animales, denominado ganado mayor, llegó con los es­pañoles. Este esfuerzo es encomiable, pero la escuela no es un sitio para hacer el tiempo escolar más llevadero ni para que los alumnos se mantengan ocupados, sino que es un lugar donde se aprende.

En este sentido hay que discutir la idea, muy arraigada entre los profesores de secundaria, de que el material didáctico tiene un carácter meramente instrumental que proporciona herramientas para ilustrar la clase, entretener a los alumnos, y que la didáctica sirve para resolver problemas de cómo llevar a cabo la enseñanza -olvidando la otra cara de la moneda: el aprendizaje de los alumnos- o cómo lograr la disci­plina del grupo escolar. Compartimos la idea de que el objeto central de la didáctica es el proceso enseñanza-aprendizaje y los materiales di­dácticos como los objetos -materiales o no- y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado constituyen un medio a tra­vés del cual los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje se alcan­zan de manera más eficaz, tanto del punto de vista del conocimiento como de las habilidades y actitudes que se quieran lograr.10

!V. El aprendizaje como fin de la didáctica

Con frecuencia ocurre que en nuestras escuelas tanto los profeso­res como los alumnos no tienen claro qué es el aprendizaje, qué

10 Pansza, Pérez y Morán, 2002, p. 14, además: O ssanna, Bargellini y Laurino, 1994, p. l 3.

-39-

elementos deben ponerse en juego para conseguirlo y, por lo tan­

to, las estrategias para lograrlo. Los estudios más recientes tanto de pedagogía como de psicología educativa optan por señalar que el

alumno, a través del aprendizaje, no descubre el conocimiento sino que lo construye. La idea del descubrimiento implicaba considerar que los conocimientos estaban dados de antemano y que el alumno

se limitaba a recoger todo lo que le venía del exterior, es decir, como una e ponja que absorbía el conocimiento que le era transmitido de va riadas formas, entre ellas fundamentalmente por los profesores; por lo tanto, el aprendizaje era concebido como una acumulación

de info rmación. Se creía que el conocimiento era una copia pasiva

de los datos que nos presentaban directamente una diversidad de

fuentes.

La idea de que el alumno construye el conocimiento imp lica

un ser humano que selecciona (o sea, elige entre toda la información

que recibe la que le llama la atención, la que tiene algún sentido para él o la que considera útil o de interés), asimila (es decir, comprende) , procesa (relaciona con otros conocimientos) y otorga significados (le da un sentido o algunos sentidos) a la información que recibe

por distintos medios, entre ellos el profesor; pero también po ne de

relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso

de aprendizaje: conocimientos, capacidades y destrezas previas; per­

cepción de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; expectativas

y a tirudes ante la enseñanza, la escuela y el profesor; motivaciones,

intereses, creencias y atribuciones, etc. El constructivismo recono­

ce que el alumno posee una serie de capacidades que le permiten

con rru ir mentalmente determinados aspectos de la realidad . Enfa­

tiza, asimismo, la idea de que el conocimiento constituye siempre

un proceso en el que el sujeto construye sus propias estructuras de

pensamiento. 11

•

11

onstrucción del conocimiento: Básicamente podemos definirlo como la acción que consiste en un proceso de atribución de

significados mediante el concurso del conocimiento previo.

olé, 1995 , p. 32 1; Coll , et al, 2000, pp. 16-19.

-40-

El objetivo de la estancia de los alumnos en las aulas escolares debe ser el de construir conocimientos verdaderos y potentes. Verdaderos en el sentido de describir correctamente el mundo o de describirlo correctamente de acuerdo con las teorías de la disciplina que estudia; y potentes en el sentido de ser duraderos y de poder utilizarlos en diversas situaciones.

Para el constructivismo, el aprendizaje puede ser: • Un cambio conceptual. • Aprender un contenido escolar implica atribuirle nuevos

significados, construir una representación o un modelo mental del mismo.

Como el proceso de revisión, modificación, diversificación, coordi­nación y construcción de conocimientos más complejos. 12

Y para que alguna de estas tres cosas suceda, o una mezcla de las

tres, el alumno debe tener una clara disposición para aprender, debe estar motivado y decidido a aprender. Y aprendemos cuando nues­tros esquemas de conocimiento se han enriquecido y diversificado a través de la elaboración de una serie de significados más precisos, más ricos y más articulados en torno a lo que debemos aprender en cada materia.

• Esquema de conocimiento: puede ser definido como la represen­tación o conjunto de conocimientos que posee una persona en

un momento determinado de su historia sobre una parcela de

la realidad; son ejemplos de esquemas de conocimiento lo que sabemos en este momento de nuestra propia vida, de la historia de nuestra familia, todo lo que sabemos de la religión que prac­ticamos, de los partidos políticos de nuestro país, etc.

Para elaborar y construir significados o cambiar nuestros conceptos hay que modificar los esquemas de conocimiento previos o disponi­bles introduciendo nuevos elementos y estableciendo nuevas relacio­nes entre la nueva información (lo que debemos aprender) y lo que ya sabemos o conocemos. De esta manera, los nuevos significados

12 Coll, et al. , 2000, pp. 71-73.

-41-

mod ifican y enriquecen nuestros conocimientos iniciales, o en otras

pa labras, aprendemos.13

Una forma de seguir una secuencia didáctica es la siguiente:

a) Recuperación de la experiencia previa.

b) Analiza r la experiencia de aprendizaje. e) Eva luación de la experiencia de aprendizaje.

En cuanto a la recuperación de la experiencia previa, la secuen­

cia didá rica inicia con la activación de los conocimien tos previos

del alumno acerca del tema que se va a abordar. Esto puede ser a

través de la aplicación de una tabla KWL14 o SQA (en esta parte

úni amente la columna K o S) , un cues tionario, una lluvia de ideas

o una investigación documental previa al tema. La tabla SQA es la

iguiente:

Q A Ca-evaluación

Qué sé Q ué quiero aprender Qué aprendí

En la primera columna (S) el alumno escribe lo que sabe del tem a antes de abordarlo. Es decir, activa sus conocimientos previos . Es

conveniente ta mbién escribir o mencionar por parte del profesor

para esta columna las preguntas: ¿Por qué piensas eso? ¿Po r qué crees

q ue su ed ió?

La segunda columna se refiere a lo que quiere aprender el alum­

no, en otra palabras establece sus propios objetivos de aprendizaje, o

aquellas cosas que le motivan a aprender. C omo puede apreciarse en

un aparrado fundamental que sirve de motivación para el aprendi­

zaje. De pué viene la columna de qué aprendí, donde el alumno re­

fl exiona acerca de lo que aprendió. Como es natural, debe haber una

diferencia sustancia l entre la primera columna y esta. Esta diferencia

sustancial es el ap rendizaje que construyó el alumno. D ebe hacerse hi ncapié en q ue no debe ser un resumen en algún material en mano

1' C.JrrcJcro, 2000; oll , et rd , 2000; Coll y Solé, 1995.

" Wray y Lcwis, 1998, p. 39.

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(libro de tex to, cuaderno de apuntes), sino que debe ser redactado de manera libre, que el alumno lo escriba vivamente. Esto exige un gran esfuerzo de concentración y de activación de la memoria a largo plazo - que es muy diferente a la memorización mecánica- pero reAeja cabalmente el aprendizaje del alumno.

En las propuestas se ejemplifican algunas actividades para acti­va r los conocimientos previos, pero el profesor puede modificarlas o implementar otras, dependiendo de su experiencia o conocimiento del grupo.

Determinados los conocimientos previos, continúa el análisis de la experiencia donde el alumno debe reAexionar y revisar sus pro­

pios pensamientos o ideas y tratar de establecer relaciones lógicas y sustanciales entre éstos y los nuevos contenidos que se le presentan. Se trata de que los alumnos comprendan la información histórica, esto significa que la comprensió n es una alteración de las redes en las que están organizados los conocimientos, o dicho de otra manera, como un proceso de formar, elaborar y modificar los esq uemas de co nocimiento que el alumno tenía antes de entender esa informa­ció n. ' ~ O lo que es lo mismo en palabras de Ausubel, Novak y Ha­nes ian: para que haya ap rendizajes significativos, debe establecerse una relación sustancial entre lo que ya sabe el alumno y esta nueva in for mación. 16

Por ejem plo, cuando se trata de las posturas propias con respec­to a los indígenas debe contrastarlas con las que el español conquis­tador o colonizador tenía en su época y también las de los indígenas y tratar de entender por qué actuaban así ambos grupos. Entonces, el alumno debe comparar sus propios valores tanto con los de los españoles como de los indígenas; y como es un problema actual, qué haría para resolver la cuestión indígena (la autonomía para gobernar­se como ellos decidan, recuperación de las cos tumbres y tradiciones, las lenguas indígenas, etc.) contrastándola con lo que hicieron los españoles en el periodo colonial. La comparación entre las opiniones personales del alumno y las de los españoles e indígenas de la época colonial lo ob ligarán a establecer esas relaciones sustanciales entre lo

11 Colom..:r y Camps, 1996, p. 38. 16 Ausubcl. Novak y Hancsian, 2003, p. 17.

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que ya conocía y los nuevos contenidos planteados en el programa de historia.

Para lograr esto, hay que hacer énfasis en que se trata de traba­jar los contenidos contemplados en el programa, no sólo escuchar las canciones y ver las películas, sino tratar de relacionar lo que se

e cucha y se ve con la información del libm de texto y establecer relaciones con los conocimientos previos.

Finalmente, la evaluación de la experiencia que consiste en que el alumno elabore unas conclusiones a través de un cuestionario, cuadro comparativo, cuadro sinóptico, elaboración de un mapa con­ceptual , tabla KWL (en lo referente a la columna Lo A), etc. La idea

es que no transcriba la información que ya leyó en el libro de texto,

sino que a través de estas actividades reflexione acerca de sus propios

puntos de vista y emita juicios personales acerca del hecho históri­

co. Si se logra esto, realmente estará en vías de establecer relaciones sustanciales, lógicas, entre lo que ya sabía y la nueva información, es decir, estará en camino a lograr aprendizajes significativos.

i el alumno compara lo que sucede en la actualidad y lo que sucedió en el pasado, empezará a tomar conciencia de que la histo­ria tiene significado; hay que resaltar que la actividad reflexiva del alumno promueve la elaboración de aprendizajes m ás profundos y duraderos. Finalmente, debe coevaluarse junto con el profesor, esto

es, que los alumnos participen y asuman el control sobre todos los

aspectos de su propia experiencia de aprendizaje.

V. Las propuestas didácticas

El enfoque del programa de historia propone, además de la asimi­

lación -algo muy distinto de la memorización mecánica- de la información propiamente histórica; que el alumno debe familiari­zarse con los métodos y técnicas empleados por los historiadores y, sobre todo, que aprenda y trate de comprender los valores, formas de pensar y de concebir al mundo y al ser humano, las ideas científicas y religiosas que predominaron en cada época o periodo histórico. 17

17 SEP. 1997, p. 101.

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En este artículo se sigue este camino. La idea fundamental es que el alumno compare los puntos anteriores con sus propios valo­res, formas de pensar y de concebir al mundo y al ser humano, las ideas científicas y religiosas que predominan actualmente y elabore sus propias conclusiones. Esta comparación entre el pasado y el pre­sente y sus propios pensamientos o posturas lo conducirá a transfor­mar, modificar y hacer más complejos sus conocimientos previos. La diferencia entre lo que sabía antes de un tema dado y la modificación o reestructuración a partir de lo visto en clase es, en términos cons­tructivistas, aprendizaje, y no la mera repetición de hechos, fechas y nombres, que es generalmente lo que se pregunta para la evaluación y que se considera aprendizaje.

Hay que hacer hincapié en que no se puede hablar de una "clase o estrategia didáctica modelo" pues cada situación áulica tiende a ser única. Sin embargo, creemos que hay principios básicos que sí pue­den aplicarse en todos los casos pero cuyos contenidos son variables en función de la multiplicidad de experiencias tanto contextuales, institucionales, de profesores y alumnos: los conocimientos previos varían de alumnos que viven en grandes ciudades, con acceso a múl­tiples fuentes como medios de comunicación, Internet, etc., que en pequeñas poblaciones poco comunicadas; las expectativas y necesida­des de aprendizaje son muy diferentes, y subrayamos diferentes, en un alumno que tiene un ambiente familiar donde hay libros, com­putadora, familiares profesionistas, que en un alumno que carece de algunas de las cosas anteriores y que, además, tiene que trabajar.

Con las estrategias propuestas, se pretende ilustrar los principios básicos para que el profesor, de acuerdo a las características de la comu­nidad donde trabaje, de la institución escolar, de las condiciones labo­rales, de los alumnos y de las suyas propias, diseñe y aplique estrategias innovadoras para lograr en sus alumnos aprendizajes significativos. Por ejemplo, puede plantearse la recuperación de poemas o leyendas que representen algún hecho histórico local, la postura de algunos sectores sociales nativos frente a una situación histórica o que narren hechos importantes sucedidos en la comunidad o región, canciones o relatos que no son conocidos en otros ámbitos, pero que pueden ser muy útiles para la enseñanza de la historia porque provienen del contexto

familiar y más cercano al alumno. En este sentido, el trabajo también

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tiene el objeto de que el profesor, a través de estos ejemplos didácticos, reflexione para transformar positivamente su práctica docente.

a) Canciones

Curso: Historia Universal (2° año) Unidad 8. Los cambios económicos, tecnológicos y culrurales Conocimientos previos: Pregunta a tus padres cómo eran los lugares

donde vivían cuando eran niños. Trata de comparar si es la misma

ciudad cómo está actualmente con la información proporcionada

por tus padres.

¿Dónde j ugarán los niños? Maná

C uenta el abuelo que de niño él jugó entre árboles y risas y alcatraces de colo r recuerda un río transparente y sin olor donde abundaban peces no sufría ni un dolor cuenta el abuelo de un cielo muy azul

en donde voló papalotes que él mismo construyó

el tiempo pasó, nuestro viejo ya murió y

hoy me pregunté después de tanta destrucción

dónde diablos jugarán los pobres niños,

ay, ay, ay, en dónde jugarán se está muriendo el mundo, ya no hay lugar, ay, ay, la tierra está a punto de partirse en dos el cielo ya se ha roto, ya se ha roto en llanto gris la más bonita, ríos de aceite sin cesar, y hoy me pregunté, después de tanta destrucción,

dónde diablos juga rán los pobres niños ay, ay, ay, en dónde jugarán,

se está m uriendo el mundo, ya no hay lugar,

dónde d iablos jugarán los pobres nenes, ay, ay, ay, en dónde jugarán,

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se está partiendo el mundo, ya no hay lugar.

1 . ¿De qué trata la canción? 2. ¿Cuáles son las transformaciones de que habla la canción? 3. ¿Qué crees que pase con nuestro planeta? 4. ¿Dónde crees que jugarán los niños del futuro? 5. ¿Cuál es tu opinión acerca de lo expresado por Maná? 6. ¿Qué vas a hacer tú para mejorar el medio ambiente?

Curso: Historia de México (Jo grado)

Unidad 2. La Conquista y la Colonia Conocimientos previos: Ves en la calle un indígena ¿Cómo lo tratas? ¿Qué piensas de él? ¿Te consideras una persona igual a él? Cuando trae su vestimenta tradicional, ¿piensas que te gustaría vestirte así? ¿Cuáles son tus sentimientos hacia los indígenas?.

La maldición de la Malinche Gabino Palomares

Del mar los vieron llegar mis hermanos emplumados eran los hombres barbados de la profecía esperada Iban montados en bestias como demonios del mal iban con fuego en las manos y cubiertos de metal Se oyó la voz del monarca de que el dios había llegado y les abrimos la puerta por temor a lo ignorado

Sólo el valor de unos cuantos les opuso resistencia y al mirar correr la sangre se llenaron de vergüenza

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Y en ese error entregamos la grandeza del pasado y en ese error nos quedamos trescientos años esclavos

e nos quedó el maleficio de brindar al extranjero nuestra fe , nuestra cultura nuestro pan, nuestro dinero

Hoy en pleno Siglo XX nos siguen llegando rubios y les abrimos la casa y les llamamos amigos

Pero si llega cansado un indio desde la sierra, lo humillamos y lo vemos como extraño por su tierra

Oh maldición de Malinche enfermedad del presente del mar los vieron llegar

uando dejarás mi tierra Eran los hombres barbados de la profecía esperada

uanto lastimé a mi gente cuanto lastimé a mi gente

uanto lastimé a mi gente cuanto lastimé a mi gente

l. ¿De qué habla la canción? 2. ¿Por qué crees que lleva el título de maldición? 3. ¿Qué inAuencia tuvo para la conquista que los vieran como Dioses? 4. ¿Crees que seguimos teniendo la misma conducta frente a los

extranjeros?

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5. ¿Seguimos viendo a los propios indios como extraños y continua­mos humillándolos?

6. ¿Cuál es tu opinión con respecto al tema de la canción?

Curso: Historia de México (3° grado} Unidad 5. Los gobiernos liberales y la defensa de la soberanía nacio­nal, 1854-1875. Conocimientos previos: ¿Cuáles son los principales partidos políticos en México en la actualidad? Trata de recordar qué propone cada uno para aspectos como la religión, la educación, los derechos humanos y la política internacional.

Los cangrejos

Era costumbre añeja

de los cangrejos antes en todas las maniobras por detrás manejarse contra el común sentido que lo contrario hace.

Mas de pronto aparecen y así les dice Juárez:

cangrejos, es preciso andar para adelante

Mil denuestos pronuncian y en rabia se deshacen y para atrás andando

van y cruzan los mares y buscan quien los vengue ...

y se encuentran con que humo fueron todos sus planes, y con aquellos mismos que había que vengarles les dicen con voz firme

haciéndoles que rabien:

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cangrejos, es preciso

que andéis para adelante.

l . ¿Por qué crees que los liberales les decían a los conservadores "cangrejos"?

2. ¿Por qué Juárez les dice que hay que "andar para adelante"? 3. ¿Qué quiere decir que "cruzan los mares y buscan quién los

vengue ... , ?

4. ¿Por qué el que los va a vengar les dice también que caminan para

adelante?

5. ¿Qué opinas de esta canción?

urso: Historia de México (jo grado) Unidad 7 . La Revolución Mexicana y su impacto en la transforma­

ción del país, 19 10- 1940.

Conocimientos previos: Recuerda los orígenes de la hacienda que vie­

nen en la Unidad li de tu libro. Lee estas canciones de la época del reparto agrario. La de los agraristas:

"Barzón"

uando acabe de pizcar

vino el rico y me partió

rodo mi maíz se llevó

ni pa 'comer me dejó

Me presenta así la cuenta:

Aquí debes veinte pesos

de la renta de unos bueyes,

cinco pesos de magueyes,

tre pesos de una coyundas,

cinco pesos de unas tierras,

rres pesos de no sé qué,

pero todo está en la cuenta a más de los ve inte reales

que sacaste de la rienda.

con rodo el maíz que re roca

no le pagas a la hacienda.

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También se difundió una canción de los terratenientes:

"Cuatro milpas"

Cuatro milpas tan sólo han quedado de aquel rancho que era mío, y aquella casita tan blanca y bonita lo triste que está los potreros están sin ganado, ya la milpa se secó

ya no hay amapolas

ni cantos ni aromas

ya todo acabó Si me prestaran los ojos morena los llevaría en el alma los destrozos de aquella casita tan blanca y bonita lo triste que está.

l. ¿Cuántos años duró la presencia de la hacienda en el campo mexicano?

2. ¿Por qué duró tanto la hacienda? 3. ¿Crees que era la misma hacienda colonial que la hacienda antes

de la revolución? 4. ¿Qué influencia tuvo la hacienda porfirista en los orígenes de la

revolución? 5. ¿Por qué era una demanda sentida, sobre todo, en el centro del

país el reparto agrario? 6. ¿Qué expresa la canción de "Barzón"? ¿Qué la de "Cuatro milpas"?

b) Películas

También podemos hacer uso de un sinnúmero de películas para los temas de los tres cursos de historia que actualmente se ofrecen en secundaria. Todas son comerciales y, por lo tanto, pueden encon­trarse en videoclubes pequeños y grandes. Sería ideal que el profesor

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fuera haciéndose de una videoteca propia, y como cada semana hay nuevos estrenos, estará en constante renovación.

Es importante que el profesor vea previamente la película que crea se aj uste al tema histórico y pueda despertar el interés de los

alumnos; elabore un breve cuestionario con las preguntas específicas

(cuatro o cinco, por ejemplo) o una guía de observación que permita

que los alumnos centren su atención en aspectos concretos que se van a trabajar, es decir, que se relacionen con los conten idos a ap ren­der. Estos aspectos son los que se deben discutir y reflexionar en clase entre profesor y alumnos, se trata de analizar los argumentos de la

película en relación con ciertos ámbitos que propugna el programa:

desarro llo y ca racterísticas de la vida material y cotidiana, el pensa­

miento científi co, el desarrollo de la tecnología y valo res, todo esto

en lo correspondiente a cada etapa histórica. Esto es fundamental

ya que el profesor no debe olvidar que se trata de que los alum nos

aprendan la nueva información e intentar que la relacio nen con lo

que ya saben.

Es importante señalar que el profesor debe valorar la posibili­dad de no ver completamente la pel ícula debido al reducido t iempo

de clase (no más de cincuenta minutos) sino sólo las partes donde

haya in fo rmación relevante para el curso, por lo que en la revisión

previa puede establecer qué momentos de la película se verán en

clase; en cada corte, el profesor y los alumnos harán los comentarios

y relaciones entre lo tratado en la película y los contenidos. Es to

parece ser engorroso y difícil , pero sólo lo es al principio y resulta

provechoso con práctica y tenacidad, aunque enfrenta la molestia de

los alumnos, ya que generalmente piden ver "sin corres" la película

para entender la trama de la misma, actividad que, sin embargo, se

puede dejar de tarea. También hay que precisar que puede dejarse

o tra ses ión para ver completamente la película pero esto dependerá

del tiempo y dispos ición tanto del profesor como de los alumnos.

Y lo más importante, el profesor debe rescatar de la película los aspectos señalados en el programa; en cuanto a los conocimientos propiamente histó ri cos: las transformaciones de la vida material y de

las manifes taciones culturales, el desarrollo del pensamiento científi­

co y tecnológico. En cuanto a capacidades y habilidades intelectua­

les: manejo, selección e interpretación de informació n; ubicación

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en el tiempo histórico y en el espacio; identificación de cambios, continuidad y ruptura de los procesos históricos; la valoración de grupos sociales como hacedores de la historia y la influencia de los factores naturales en el devenir histórico.

Curso: Historia Universal (Jo grado) Unidad 6. Mundos separados: Europa y Occidente. Película: Corazón de caballero, (200 1), O ir. Brian Helgeland. Sinopsis: La trama se ubica en el siglo XIV cuando prevalecen, aun­que ya debilitadas, las relaciones feudales de vasallaje, es decir, donde un señor les permite trabajar las tierras a los campesinos para que sobrevivan a cambio de prestarle servicio -luchar por él, trabajar sus tierras, darle parte del producto obtenido-. Presenta el intento de un campesino para romper el patrón de movilidad social de la época, ya que sólo hay tres órdenes (o clases sociales): los que oran (sacerdotes), los que luchan (caballeros o nobles) y los que labran (campesinos), nadie puede aspirar a ser de otra orden o clase social. El campesino se hace amigo de un escribano, quien le elabora varios títulos falsos de nobleza para que pueda competir en los torneos donde sólo los nobles participan. En la película se desarrollan varios de los valores que prevalecían en la sociedad de esa época: las accio­nes bélicas como patrones de vida, la aspiración a ser de la nobleza, las mujeres vistas como trofeo.

Con esta película puede realizarse una actividad de evaluación de la experiencia de aprendizaje. Por ejemplo:

Elementos a analizar Edad Media Accualidad

Formas de movilidad social (p. ejemplo: pasar de un grupo social bajo a uno más airo, de una profesión a otra)

Valores

Diversión de las personas

Papel social de la mujer

Características de la lucha: -Tipo de armas - De qué material eran

-Recompensas

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Curso: Historia de México (3° Grado) Unidad 8. Desarrollo de México Contemporáneo, 1940-1990. Película: El bulto, (1991), Dir. Gabriel Retes Sinopsis: Un estudiante participa en la marcha del jueves 10 de junio de 197 1 en la Ciudad de México que fue violentamente reprimida. En la represión sufre un golpe de cabeza que lo lleva a permanecer en estado de coma (inconsciente) por más de quince años. Cuando re­cupera el sentido, sus hijos ya son grandes, piensan diferente que él, sus antiguos amigos terminaron convirtiéndose en personajes que en su vida de estudiantes aborrecían renunciando a sus ideales juveniles

y surgen los problemas intergeneracionales. El ahora ya señor no en­

tiende los valores, las conductas, las ideas, de las nuevas generaciones

hasta que termina aceptando que son otros tiempos. La actividad de evaluación de la experiencia de aprendizaje de

esta película puede ser:

Elementos a analizar De la película el De nuestros En la

bulto padres actualidad

Ideas políticas

Formas de relación entre la fa milia

Valores de los jóvenes

Papeles de mujeres e

hijos

Otra actividad de evaluación de la experiencia podría ser el comen­tario colectivo de la película en la que el profesor no haga el inte­rrogatorio tradicional sino propicie una participación mayor de los al umnos. En lugar de hacer una pregunta, el profesor puede:

l . Hacer una afirmación declarativa u objetiva. (Desde que volvió en sí el personaje de esta película tuvo muchos problemas).

2. Afirmar de forma reflejante lo que ha dicho el alumno. {Así pues, tú opinas que . . .)

3. Describir el estado mental del alumno. (Me parece que lo dices porque estás en contra de tal actuación).

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4. Invitar el alumno a explicar su afirmación. (Nos sería útil saber con qué criterios has escogido esto).

5. Animar al alumno para que formule una pregunta. (Para saberlo necesitas preguntarme por qué lo he nombrado así antes).

6. Incitar a los alumnos para que se pregunten entre ellos. Puede hacerse a partir de plantear una afirmación muy polémica o de contraponer afirmaciones hechas por los alumnos.

7. Permanecer deliberadamente en silencio. Si el profesor aguarda algunos segundos más antes de repetir una pregunta o de dirigir­se a otro alumno, la implicación de los alumnos y la calidad de sus respuestas tenderá a será mayor.18

Las siguientes películas pueden ser de mucha ayuda para los cursos y unidades que se indican. Los datos después del título corresponden al año en que fueron inicialmente exhibidas y el nombre del director, porque hay películas con títulos muy parecidos.

Curso: Historia Universal (1 ° grado) Unidad 3. Las civilizaciones del mediterráneo.

- Gladiador (2000) Dir. Ridley Scott - Asterix y Obelix contra el César ( 1999) Dir. Claude Zidi - Troya (2004) Dir. Wolfgang Petersen

Unidad 4. El pueblo judío y el cristianismo. -Los Diez Mandamientos(¿?) Estudios Buenavista -La Pasión de Cristo (¿?) - Ben Hur (1959) Dir. Williarri Wyler

Unidad 6. Mundos separados: Europa y Oriente. - Corazón Valiente (1995) Dir. Me! Gibson -El señor de las tinieblas(¿?) -Juana de Arco ( 1999) Dir. Christian Deguey -Juana la Loca (200 1) Dir. Vicente Aran da -Locuras en la Edad Media(¿?)

18 Colomer y Camps, 1996, p. 99.

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Curso: Historia Universal (2° grado). Unidad l. Los imperios europeos y el absolutismo.

- Hamlett (1995) Dir. Franco Zeffirelli - Rembrandt (199?) Dir. Charles Matton

- Shakespeare apasionado ( 1998) Dir. John Madden - Capitán de mar y guerra (2003) Dir. Peter Weir

Unidad 2. La Ilustración y las Revoluciones liberales. -La Revolución Francesa(¿?) Estudios Buenavista -El Patriota (2000) Dir. Roland Emmerich

Unidad 3. El apogeo de los imperios coloniales, las nuevas potencias y el mundo colonial.

- Danza con Lobos (1990) Dir. Kevin Costner

-El último de los mohicanos (1992) Dir. Michael Mann - La misión (1986) Dir. Roland Joffe

Unidad 4. Las grandes transformaciones del siglo XIX. -Pandillas de Nueva York (2002) Dir. Martín Scorsese - Lágrimas del corazón (2003) Dir. Sally Potter -Color púrpura(¿?) Oir. Steven Spielberg

Unidad 5. La Primera Guerra Mundial y las Revoluciones Sociales

-El gran dictador(¿?) con Charles C haplin - Gandhi (1982) Dir. Richard Attenborough - El último emperador (1987) Dir. Bernardo Bertolucci

Unidad 6. La Segunda Guerra Mundial

- Códigos de Guerra (2002) Dir. John Woo - Camino a fa perdición (2002) Dir. Sam Mendez -El pianista (2003) O ir. Roman Polansky

- Enemigo a! acecho (2001) Oir. Jean Jacques Annaud -La lista de Schindler (1995) Dir. Steven Spielberg - Pear! Harbor (2001) Dir. Michael Bay

Unidad 7. Las transformaciones de la época actual.

-Al rescate del soldado Ryan ( 1998) O ir. Steve Spielberg

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-Apocalipsis Ahora ( 1975) O ir. Francis Ford Coppola -Fuimos héroes (2002) Dir. Randall Wallace - Trece días (2000) Oir. Roger Donaldson -África Mía ( 1985) O ir. Sydney Pollack

Curso: Historia de México (3° grado) Unidad 2. La conquista y la Colonia

- Cabeza de Vaca (1991) O ir. Nicolás Echeverría -La otra conquista (1999) Dir. Salvador Carrasco

Unidad 4. Las primeras décadas de vida Independiente (1821-1854) - El Álamo (2004) O ir. John Lee Hancock

Unidad 7. La Revolución Mexicana y su efecto en la transformación del país, 1910-1940.

-Gringo Viejo (1989) Oir. Luis Puenzo -Francisco Villa y fa Valentina(¿?) -Zapata (2004) Dir. Alfonso Arau

Unidad 8. Desarrollo de México contemporáneo, 1940-1990. - La ley de Herodes (1999) Dir. Luis Estrada -La oveja negra (1949) Oir. Ismael Rodríguez -Rojo Amanecer (1989) Oir. Jorge Fons

Finalmente, la idea que ha animado este trabajo es que la historia debe ser asumida por profesores y alumnos como algo divertido y, que además, les permita tomar conciencia y responsabilidad de sus propias acciones a través del conocimiento del pasado para vivir in­tensamente el presente.

Anexo

Por su importancia, reproducimos una síntesis del programa de la asignatura de Historia de Educación Secundaria (SEP, 1997).

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Enfoque:

Se restablece la enseñanza de la historia como asignatura específica en la educación secundaria lo que permite organizar el estudio con­tinuo y ordenado de las grandes épocas del desarrollo de la humani­dad, los procesos de cambio en la vida material , las manifestaciones culturales y la organización social y política, de tal forma que los alumnos comprendan que las formas de vida actual, sus ventajas y

problemas, son productos de largos y variados procesos transcurri­dos desde la aparición del hombre.

El enfoque para el estudio de la historia busca evitar que la

memorización de datos de los eventos históricos "destacados" sea el objetivo principal de la enseñanza de esta asignatura.

Los cursos de primero y segundo grados de la educación se­cundaria se concentran en la historia universal y en el tercero se es­tudiará la historia de México en el que se establecerán las relaciones necesarias con los temas de los dos primeros grados, destacando las relaciones con la historia de América Latina.

Propósitos de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria. Que los alumnos: • Identifiquen los principales rasgos de las grandes épocas del

desarrollo de la humanidad y las principales transformacio­nes que han transcurrido en la vida material, en las mani­festaciones culturales, en la organización social y política y en el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

• Al estudiar los procesos sociales de las grandes épocas que han marcado el desarrollo de la humanidad y algunas de las formaciones sociales específicas, desarrollen y adquie­ran la capacidad para identificar procesos, sus causas, an­tecedentes y consecuencias, así como la influencia que los individuos y las sociedades y el entorno natural ejercen en el devenir histórico.

• Desarrollen habilidades intelectuales y nociones que les permitan comprender la vida social actual. Deben saber identificar:

a) Los términos de medición empleados en el estudio de

la historia (siglos, etapas, periodos, épocas) aplicándo-

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los a diversas si tuaciones específi cas del desarrollo de la humanidad.

b) La in fl uencia del entorno geográfico en el desarrollo de la humanidad y las transformaciones que el hombre ha realizado en el m ismo a lo largo de su histo ria.

e) Los procesos de cambio, continuidad y ruptura en el desarro llo de la hu manidad, así como distinguir los cambios que han sido duraderos y de amplia influencia de aquellos cuyo impacto ha sido efímero en el tiempo y en el espacio.

d) Y seleccionar e interpretar, de manera in icial, diversas

fuentes para el estud io de la histo ria.

Por ello, tienen las siguientes características: 1°. Los temas de estudio se organizan siguiendo la secuencia crono­lógica de la histo ria de la humanidad, pero su tratamiento es más fl ex ible ya que se pone mayor énfas is a las épocas en las cuales se han desarrollado transformaciones duraderas y de prolongada influencia, y se da menor atención a las etapas de relativa estabilidad. Tiene el propós ito de evitar la memorización de datos (nombres, fechas y lugares) que no tienen un carácter fundamental, por lo que se pretende que los alumnos identifiquen las interrelaciones entre los procesos políticos y culturales, las transformaciones tecnológicas y la vida material de los seres humanos. 2°. Se da prio ridad a las grandes transformaciones materiales, cultu­rales, económicas y demográfi cas, disminuyendo el peso de la histo­ria política y militar.

Al enfa tizar los procesos culturales, la o rganización de la vida social y la vida mate rial se pretende que los alumnos comprendan los procesos históricos cuya infl uencia se extiende al presente y que

pueden ser más de su interés. 3°. Los temas pretenden superar la historia centrada en Europa, por lo que abarcan los "focos múltip les" de desarrollo de diversas civili­zaciones no europeas. 4°. Los temas permiten orientar la enseñanza y el aprendizaje de la historia hacia el desarrollo de habilidades intelectuales y nociones que perm iten a los alumnos ordenar la información y formarse jui-

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cios propios sobre los fenómenos sociales actuales. Se pretende que comprendan nociones como tiempo histórico, causalidad, proceso, influencia mutua, herencia, cambio, continuidad, ruptura, sujetos de la historia, diversidad y globalidad del proceso histórico.

5°. Vinculación de los temas con los de otras asignaturas. Se pretende establecer relaciones múltiples entre los contenidos de di­versas asignaturas con la idea de que los alumnos se formen una visión integral de la vida social y natural. Se relaciona con: a) Geografía. Establecer relaciones con los contenidos de Geografía

permite a los alumnos reconocer la influencia del medio sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de acción

del hombre para aprovechar y transformar el medio natural , así

como las consecuencias de una relación irracional del hombre

con el entorno natural .

b) Varios temas de historia se refieren específicamente al desarrollo del pensamiento científico y al surgimiento de las ciencias, y co­inciden también con contenidos de Matemáticas, Biología, Físi­ca o Química. La reflexión que de ellos se realice debe permitir el análisis de la relación pasado-presente y valorar el significado de la herencia cultural y de la influencia mutua entre diversas sociedades.

e) Civismo. El estudio y reflexión sobre el desarrollo de la humani­

dad y el de algunas formaciones sociales específicas contribuye a

la formación de valores éticos en los estudiantes y a desarrollar

su capacidad de comprender y analizar culturas diferentes a la suya. Además, el análisis de ciertos periodos, como el de Roma

o la Ilustración, permiten ubicar los orígenes y fundamentos de muchas de nuestras instituciones, principios o valores.

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La historia de México en telesecundaria

Introducción 1

José Lu is Acevedo SEC

La educación telesecundaria inició en México en 1968 y en Zacatecas en 1980. Actualmente, esta modalidad es la que atiende al mayor número de alumnos de educación secun­

daria en el estado de Zacatecas, con el 43 %, la mayor cantidad de trabajadores con el 3 1 % y más escuelas con el 83 %, aunque cabe señalar que la mayoría de estos planteles son pequeños y se localizan principalmente en localidades rurales.

Tabla l . Educación secundaria en Zacatecas Control Modalidad Escuelas Personal Alumnos

General 52 2 072 20 466

Federal Técnica industrial 26 863 9 350

Técnica agropecuaria 48 1 299 12 832

General 17 269 3 104

Estatal Técnica industrial 1 22 312

Telesecundaria 886 2384 38227 Particular General 34 610 3 468

Universidad General 2 87 305 Total 1 066 7 606 88 064

SEC, 2004 , p. 29.

Este artículo forma parte de un trabajo más amplio sobre la educación te lesecundaria en Zacatecas, que fue dirigido por el Maestro Juan Ignacio Piña Marquina. El rexro se modificó para esta presentación. Véase Acevedo, José Luis (2004): "Dos programas para la enseñanza de la historia de México. La telesecundaria en Zacatecas". Zacatecas: Universidad Autónoma de Zacatecas,

Tesis de maestría en ciencias de la educación, 121 p.

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En el Estado se han utilizado en telesecundaria dos planes de estudio, con base en las reformas de Luis Echeverría Álvarez y de Carlos Salinas de Gortari.

Con la Reforma educativa de 197 4, la enseñanza de la historia de México formaba parte del área de ciencias sociales y se impartía durante los tres grados de educación telesecundaria.

Tabla 2. Mapa curricular de Telesecundaria (1974-1992) Amu Prima ?JOdo Se!(Undo ?JOdo Tercer ?JOdo

Español 5 5 5 Matemáticas 5 5 5 Lengua extranj era 3 3 3 Ciencias Naturales 5 5 5 CimcitJJ Sociales 5 5 5 Educación Tecnológica, Art ís tica

7 7 7 y Física

Total de hortJJ por semana 30 30 30 Fuente: Vargas Machado, Leonardo, 1987, pp. 26-27.

En 1992, con fundamento en el Acuerdo Nacional para la Moderni­zación de la Educación Básica, se cambiaron las áreas por asignatu­ras, y por consiguiente la enseñanza de la historia de México apareció en el plan de estudios como una asignatura, la cual se ha impartido has ta la fecha en tercer grado de educación Telesecundaria, los días lunes, miércoles y viernes con un horario de 10:11 a 11:00 horas.

Tabla 3. Mapa curricular de Telesecundaria (1992-2005) No. Asignaturas Primer"ado Sel!undo "ado Tercer ?JOdo 1 Español 5 5 5 2 Matemáticas 5 5 5 3 Historia Un iversal 3 3 4 Historia tÚ Mlxico 3 5 Geografía General y de México 3 2 6 Formación cívica y ética 3 2 3

7 Asignatura opcional (Geografía e

3 historia de Zacatecas) 8 Biología 3 2 9 Introd ucción a la Física y a la Química 3 10 Física 3 3 11 Química 3 3 12 Lengua Extranjera {Inglés) 3 3 3

13 Actividades {ardstica, física y

7 7 7 tecnológicas) Total dt hortJJ por u ma1111 35 35 35

Fuente: SEP. 1993, p. 16.

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La Secretaría de Educación Pública ha iniciado una consulta nacio­nal para reformar los contenidos de la enseñanza en la educación secundaria. En este marco, el presente trabajo tiene como propósito realizar un breve estudio comparativo entre los dos programas de historia de México, principalmente con relación al contenido y a las estrategias de enseñanza, para tener los antecedentes de las anteriores dos reformas educativas y, en este sentido, establecer algunas obser­vaciones sobre la reforma de contenidos y estrategias de enseñanza, que pudieran servir para debatir sobre la nueva reforma en la educa­ción secundaria.

l. Dos contenidos de historia de México

Para realizar la presente descripción utilizamos cuatro elementos, ya que se presentan de manera clara y sencilla en los libros de texto: el número de clases, ilustraciones, cuadros y mapas.

En el plan educativo de 1974, el programa de historia de Méxi­co contenía 179 clases. Por su parte, en el plan de 1992, el programa se conforma por 105 clases. Lo cual demuestra que, con relación a los contenidos, se tenía mayor carga en el anterior programa que en el actual , aproximadamente en una proporción de 37%.

En el programa de historia de México, de 197 4, los libros de texto sólo contaban con 24 ilustraciones en total. El actual , cuenta con 284 ilustraciones. Lo cual nos indica que en el programa de 1992 cada lección cuenta en promedio con tres ilustraciones, mien­tras que el anterior no contaba ni con una ilustración por clase. Es decir, cuenta con más ilustraciones el programa actual, lo que didác­ticamente lo hace más adecuado.

En el programa de historia de México, de 197 4, los libros de texto sólo contaban con siete cuadros en total. El programa actual, cuenta con 92 cuadros. Lo que nos muestra que el actual progra­ma cuenta con mayores esquemas conceptuales que el anterior.

En el programa de historia de México de 197 4, los libros de tex­to sólo contaban con 26 mapas en total. El programa actual, cuenta

con 30 mapas. En ambos programas, se incluyen pocos mapas di­dácticos, los cuales son necesarios para la enseñanza y el aprendizaje

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de la historia, debido a la representación mental de la realidad que provoca la imagen de un mapa.

Tabla 4. Características generales de los programas de historia de México.

Programa No. dt clasts No. de ilustraciones No. de cuadros No. de mapas

a) 1974 179 24 7 26

b) 1992 105 284 92 30 Diferencia (a-b) + 74 -260 - 85 -4

Fuente: Velasco Ocampo, 199 1 y Kel ley Salinas, 1994.

Se puede apreciar que el programa anterior de historia de M éxi­

co contaba con mayor cantidad de clases, es decir el contenido de aprendizaje era más amplio; pero por otro lado, el programa actual,

aunque con pocas clases y sólo impartidas en tercer grado, cuenta con mayor calidad en sus contenidos, ya que los recursos didácticos en los libros se utilizan con mayor frecuencia .

Para realizar la comparación de los contenidos en el programa de historia de México de 197 4 y de 1992, retomamos la cronología más general, en la cual fueran incluidos los diferentes temas de la historia de México. Esto con fines didácticos, para diferenciar los contenidos en los libros de acuerdo a cinco periodos históricos: Pre­hispánico, Colonial, Independiente, Porfiriato y Revolución.

f Periodo Prehispánico (Desde el origen del hombre americano- 1521)

En el programa de 197 4, el periodo prehispánico se conformaba por 20 lecciones, con 1 O ilustraciones, cuatro cuadros y siete mapas. En el programa actual, el periodo prehispánico se conforma por 14 lecciones, con 33 ilustraciones, 11 cuadros y 11 mapas.

Tabla 5. Características generales del periodo prehispánico.

Programa No. dt clasts No. dt

No. dt cuadros No. de mapas ilustraciones

a) 1974 20 10 4 7

b) 1992 14 33 11 11

Diferencia (a-b} +6 -23 - 7 -4

Fuente: Velasco Ocampo, 199 1 y Kelley Salinas, 1994.

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El programa de 197 4 consideraba principalmente a las culturas pre­hispánicas de los mexicas y los mayas; le seguían , para su estudio, las culturas teotihuacana y tolteca; y se consideraba de menor im­portancia a los olmecas, totonacas y chichimecas; de estas culturas se destacaba su ubicación geográfica, economía, política, sociedad, religión y cultura.

Actualmente se estudia principalmente a los olmecas, mayas y teotihuacanos; también son mencionados los zapotecas, mixtecas, toltecas, mexicas y purépechas; se destaca de éstos su agricultura, cosmovisión, urbanización, ciencia, escritura y educación.

En el primer programa se puede observar un interés por la eco­nomía y la política; en este segundo, se pretende presentar una histo­ria de la cultura material, las ideas, de la vida cotidiana, una historia de las mentalidades.

Il Periodo Colonial (1492-1810)

Los temas del Periodo Colonial, en el programa de 197 4, se estudiaban en 46lecciones; contaba con siete ilustraciones, cero cuadros y 15 mapas.

Actualmente, el Periodo colonial se estudia en 15 lecciones, con 27 ilustraciones, 15 cuadros y cuatro mapas.

Claramente se observa que en el anterior programa de histo­ria se le consideraba más tiempo al Descubrimiento de América, la Conquista de México y el Periodo colonial; actualmente se trata de que el alumno no reconozca su origen español, es decir apenas sí se menciona el mestizaje. Un indicador pudiera ser que ya no se festeja el 12 de octubre en las escuelas.

Tabla 6. Características generales del periodo colonial. Programa No. de clases No. de ilustraciones No. de cuadros No. de map¡tS

a) 1974 46 7 o 15

b) 1992 15 27 15 4

Diferencia (a-b) + 3 1 -20 - 15 + 11

Fuente: Velasco O campo, 199 1 y Kelley Salinas, 1994.

En el programa de 197 4 aparecía como héroe Cristóbal Colón por

el Descubrimiento de América; Hernán Cortés se daba a conocer

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como el explorador y conquistador representante de los españoles; y Moctezuma, el jefe indígena, era presentado como víctima; en la Colonia se hacía referencia a las principales actividades económicas como agricultura, ganadería, minería, industria y comercio; también se enfatizaba en la forma de gobierno, en el régimen de propiedad, en la división del territorio, en la población, las órdenes religiosas, la educación, arquitectura, pintura y literatura.

Actualmente, los textos no hacen referencia a algún personaje; sólo en una clase se estudia el Descubrimiento de América y se califica­ba a los españoles como descubridores y aventureros; en otra sesión, se estudia la Conquista; también se hace énfasis en conceptos como

Ilustración y Nacionalismo. El primer programa dedicaba unidades completas al estudio

del Descubrimi.:nto, la Conquista y la Colonia, y además se detallaba cada acontecimiento, en el segundo no se realizan cortes tempora­les, ya que se presentan los contenidos por temas como gobierno, encomienda, evangelización, economía, mestizaje, administración y propiedad agraria. Es decir, esta última trata de ser una historia de procesos, no necesariamente de héroes.

JI!. Periodo Independiente (1810-1876)

Las clases del Periodo independiente contaban con mayor cantidad, ya que sumaban 58, con cuatro ilustraciones, dos cuadros y cuatro mapas.

Hoy, el Periodo Independiente se estudia en 24 lecciones, con 37 ilustraciones, 16 cuadros y 9 mapas. El Periodo Independiente es uno de los más estudiados por los alumnos de secundaria; se con­sidera como la base de la nación mexicana, en el cual se iniciaron y consolidaron los principios como la libertad, igualdad, propiedad y justicia.

Tabla 7. Características generales del periodo independiente Programa No. dt clasts No. dt ilustracionts No. dt madros No. de mapas

a) 1974 58 4 2 4 b) 1992 24 37 16 9

Diferencia (a-b) +34 - 33 - 14 - 5

Fuente: Velasco Ocampo, !99 1 y Kelley Salinas, .1994.

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En el programa de 197 4 se tomaban como padres de la patria a

héroes2 como Miguel Hidalgo, José María Morelos, el "Niño Ar­tillero", Francisco Javier Mina y Vicente Guerrero; se estudiaban en un segundo plano a Agustín de Iturbide, Guadalupe Victoria, José María Luis Mora, Lucas Alamán y Valentín Gómez Farías; y en un tercer plano a Juan Álvarez, Ignacio Comonfort, Benito Juárez, Melchor Ocampo, Sebastián Lerdo de Tejada y Guillermo Prieto, aunque también se reconocía el papel que jugó Maximiliano en la historia de México. En aquel programa se hacía una historia biográ­fica de los héroes y de su participación en la guerra, desde los antece­dentes de la independencia hasta el llamado triunfo de los liberales y

el gobierno de Sebastián Lerdo de Tejada. Actualmente, se destacan principalmente como héroes a Mi­

guel Hidalgo y a José María Morelos; los contenidos de la historia se organizan por conceptos, tales como revolución, resistencia, consu­mación, república, constitución, administración, política, expansio­nismo, intervencionismo, territorio, liberalismo, conservadurismo, ideología, federalismo, reforma, imperialismo, soberanía y libertad, entre otros. El problema es que estos conceptos se presentan a los alumnos como hechos consumados; es decir, como si en este periodo histórico se hubieran consolidado los conceptos positivos, como por ejemplo el federalismo, lo cual sabemos que es un proceso histórico en proceso de construcción.

IV Periodo Porfirista (1876-1910)

En el programa de 197 4 tan sólo se le dedicaban 9 lecciones al Porji­riato; no contaba con ilustraciones, cuadros, ni mapas.

Actualmente, el periodo porfirista se estudia en 12 lecciones, con 38 ilustraciones, 15 cuadros y dos mapas. En el actual plan de estudios se considera a Porfirio Díaz como el gran iniciador de la

"En el Primer Plan de Estudios de 1843, que define los objetivos (cívicos) de la enseñanza y uniforma la instrucción, la historia es obligatoria en primer año y el nombre de Cortés no figura en ella. Morelos, Mina e lturbide son los héroes fundadores y los miembros eminentes del primer calendario cívico mexicano". Marc Ferro, 1990, pp. 451-452.

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modernización del país. En el libro de lecturas se señala que Díaz " ... intentó llevar a México a los niveles de progreso que alcanzaron las naciones capitalistas más poderosas del mundo del siglo XIX"3.

Tabla 8. Características generales del periodo porfirista. ProJ!.Tama No. de clam No. de ilustraciones No. de cuadros No. de mapas

a) 1974 9 o o o b) 1992 12 38 15 2

Diferencia (a-b) +3 - 38 - 15 - 2

Fuente: Velasco Ocampo, 1991 y Kelley Salinas, 1994.

En el programa de 1974, se minimizó el papel de Porfirio Díaz con relación a los contenidos, ya que sólo se estudiaban los aspectos eco­nómicos, políticos y sociales de su gobierno.

Ahora se le dedica más tiempo al Porfiriato, una de las ocho unidades de programa, donde se hace hincapié en que en este perio­do, gracias al orden y progreso, se inició la modernización de México, principalmente en el sector agrario, la tecnología, ciencia, instruc­ción pública, historia, literatura y pintura. En la presentación del cuaderno de trabajo se recita: "Estudiar el Porfiriato es importante porque es el primer periodo de la historia moderna de México. Du­rante él, el desarrollo económico fue una de las más importantes

características."4

V Periodo de la Revolución y contemporáneo (1910-1992)

En el programa de 197 4, se le dedicaban 46 lecciones a los temas del siglo XX, Revolución Mexicana e Historia Contemporánea; estos dos temas contaban con tres ilustraciones, un cuadro y no tenían mapas, como si la historia reciente no los necesitara.

Hoy, el Periodo Revolucionario y Contemporáneo se estudian en 34 lecciones, con 146 ilustraciones, 31 cuadros y 4 mapas. En el ac­tual programa de historia se justifica a la Revolución Mexicana como el evento que inició el actual estado mexicano.

Kelley Salinas, 1994b, p. 17. Ídem p. 19.

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Tabla 9. Características generales del periodo revolucionario y contemporáneo.

Programa No. de clases No. rú ilustraciones No. de cuadros No. de mapas

a) 1974 46 3 1 o b) 1992 34 146 3 1 4

Diferencia (a-b) + 12 - 143 - 30 -4

Fuente: Velasco Ocampo, 199 1 y Kelley Salinas, 1994.

En el programa de 197 4 se presentaban como héroes en ese orden a Francisco l. Madero, Emiliano Zapata, Francisco Villa y Venustiano Carranza. Se destacaba el papel de Alvaro Obregón en educación; a Plutarco Elías Calles como fundador del fortalecimiento del esta­do mexicano; Lázaro Cárdenas del Río destacaba por sus expropia­ciones; Manuel Ávila Camacho por su política educativa; Miguel Alemán Valdés y Adolfo Ruiz Cortines por impulsar la economía nacional; Adolfo López Mareos por su política educativa; Gustavo Díaz Ordaz por impulsar la economía nacional; Luis Echeverría por su política internacional; y José López Portillo por su política edu­cativa. Presentaban a todos estos presidentes de México, como los grandes impulsores de la economía y de la educación en México. Los aspectos que se estudiaban eran gobierno, política, economía, educación y cultura. La historia se presentaba como hechos ya con­sumados, en donde el Estado mexicano después de la Revolución ha­bía fortalecido y desarrollado la forma de gobierno, la economía y la política social. Sin embargo, nos parece que esta historia biográfica y

política, trató de legitimar el ascenso y la permanencia de un grupo político en el poder. El título de la unidad VIII así lo demuestra: La Institucionalización de la Revolución Mexicana.

Actualmente, los libros nos presentan como héroes a Francisco l. Madero y a Venustiano Carranza; en un segundo plano a Francis­co Villa y Emiliano Zapata. Se destaca el papel de Álvaro Obregón en la educación y en el agro mexicano; de Plutarco Elías Calles, el "Jefe Máximo", no sólo como creador del Partido Revolucionario Ins­titucional, sino también de la nación; se destaca el papel de Lázaro Cárdenas como el autor de la revolución social y de la expropiación petrolera. Se presentan como logros de la Revolución5 el derecho al voto, a la educación y al trabajo; el logro del orden constitucional y

de un partido político revolucionario; se presenta a México como un

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país que camina hacia la industrialización; que mejora cada vez más su economía; que es un orgullo ser un país petrolero; se reconocen los retos, como el campo mexicano, que se presenta como un espacio con problemas y contradicciones, difíciles de resolver. El conflicto de los 60 se presenta como un avance del pluralismo político y como un movimiento que amplió la participación social.

La historia que se enseñaba en el primer programa de 197 4 era una historia política, mientras que la historia presentada en el programa actual, es una historia social. En ambos casos se presen­ta al Partido Revolucionario Institucional como un logro del proceso

histórico de México, es decir se legitima al partido político que al

momento de elaborar los textos se encontraba en el poder; lo cual

también está haciendo actualmente el Partido Acción Nacional, ya que existe el proyecto por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para reformar el plan de estudios en secundaria, en donde se con­templa incluir un tema sobre la "transición democrática" del gobier­no mexicano.

Para realizar esta nueva Reforma Integral de la Educación Se­cundaria (RIES)6, la SEP está realizando reuniones estatales, para

legitimar la propuesta de contenidos y estrategias de aprendizaje que se impondrán con esta reforma. En el caso del Estado de Zacatecas, se realizó el 1 foro estatal de educación secundaria, en el centro de ferias y convenciones de la ciudad de Zacatecas, los días 3 y 4 de marzo de 2004. Sin embargo, no creemos que se tomen en cuenta las propuestas que los zacatecanos ahí realizaron.

Los alumnos con este tipo de educación, lo que han hecho es resignarse ante el sistema económico, político y social existente y, en vez de despertar el interés de éste por ocuparse en estudiar historia y participar activamente en los acontecimientos actuales, lo que hace es tener una actitud de apatía hacia lo público y dedicarse de manera

La historia moldea conductas y sentimientos hacia lo que nos rodea. Por ejemplo, la profesora de Telesecundaria Marrina Alvarado Barajas, encontró que los alumnos " ... recuerdan la mayoría de ellos en términos generales, lo mismo que los personajes sobresalientes, acontecimientos y algunas fechas que son las que se conmemoran dentro del calendario cívico, como son: el 20 de noviembre ... ". Al varado Barajas, 200 1, p. 22. SEP. 2004, 8 p.

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autónoma a su vida privada. Lo cual ayuda a reproducir7 la mentali­dad de los mexicanos y a mantener el estado social actual .

Imagen l. Escuela Telesecundaria "PRI", Col. Camilo Torres, Guadalupe, Zac.

Foro: Roberto Carrillo Acosra (2005)

2. Dos estrategias didácticas

l. Programa de historia de México 1974

Cuando revisamos cómo se enseñaba o cuáles eran las actividades que se incluían en las guías de estudio, pudimos observar que las es­trategias de enseñanza (1974-1992) eran muy parecidas en cada una de las lecciones. Tuvimos que revisar cada una de ellas para poder discriminar las actividades que no se repitieran. Finalmente logra­mos delimitarnos a cuatro habilidades de comunicación pedagógica: lectura, escritura, expresión oral y reflexión.

Para profundizar sobre la reproducción del espacio social a partir del espacio escolar, véase a Bourdieu, 1998, 206 p. y a Bourdieu y Passeron, 1977, 285 p.

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Con relación a las habilidades de la lectura se establecía que el alumno realizara la lectura de la lección impresa, ya fuera de manera individual o comentada en equipo; que buscara en el diccionario las palabras que no comprendía8 para resolver problemas de vocabula­rio; y que subrayara en la lección impresa las ideas o los conceptos principales.

En las habilidades de escritura, el alumno podía escribir al mar­gen de la lección impresa las observaciones convenientes; escribía su opinión con relación a algún tema tratado en la clase; sacaba y anotaba sus conclusiones; anotaba en su cuaderno las características de algún tópico; realizaba un listado con las principales actividades o características de algún asunto; definía en su cuaderno los conceptos de mayor importancia, localizados en la lección; escribía una síntesis sobre las características de un periodo o sobre los aspectos tratados en la lección; respondía por escrito a preguntas que se incluían al final de la lección; y manifestaba por escrito su opinión sobre algún tema.

En las habilidades de expresión oral, para que el alumno lograra los aprendizajes se proponía que comentara con sus compañeros de trabajo; que intercambiara opiniones, para que en caso conveniente expusiera sus ideas frente al grupo; que discutiera con los compa­ñeros sobre ciertos acontecimientos; que explicara con sus propias palabras el significado de conceptos.

En las habilidades de reflexión9 se recomendaba que el estu­diante localizara e iluminara lugares y rutas en los mapas de las guías de estudio; que elaborara cuadros sinópticos, cuadros resumen de las principales características y cuadros con semejanzas y diferen­cias de un determinado tema. Que explicara, examinara, analizara

Prácticamente esta actividad se indica en cada una de las lecciones. En el mismo texto se señala cuando se anota: "Lee con atención ru material impreso; como de costumbr(, busca las palabras de difícil comprensión en el diccionario .. . ". Velasco Ocampo, 199a, p. 356. Se le recomienda al alumno que reflexione, ya que permanentemente se le señala que " ... recuerda que el simple conocimiento de los hechos, no es la finalidad principal que se persigue, sino la reflexión sobre los mismos a

través del contenido de las lecciones, de tal manera que se puedan establecer

las relaciones que conduzcan a la comprensión del desarrollo de nuestro país

dentro del ámbito nacional· e internacional". !bid., p. 311.

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y contestara mentalmente sobre diferentes acontecimientos, causas, procesos, aspectos y planteamientos (preguntas); que meditara sobre motivos y actitudes de los sujetos históricos; reflexionara sobre accio­nes y acontecimientos; debía comparar condiciones sociales pasadas con las actuales; sacara mentalmente semejanzas y diferencias entre dos instituciones históricas; identificara los héroes, sus ideas, obras y valorara su participación histórica; tenía que conocer la importancia de ciertos acontecimientos históricos; distinguiera las característi­cas comunes y diferentes de ciertos acontecimientos y conceptos; analizara y examinara las características de los gobiernos de México; finalmente , se recomendaba que el alumno identificara las princi­pales actividades económicas de un determinado periodo histórico, los movimientos sociales, las características políticas y las causas de ciertas rupturas y continuidades.

JI. Programa de historia de México 1992. Las estrategias de enseñanza que se proponen en eL cuaderno de actividades son principaLmente Las siguientes. 10

Con relación en las habilidades de la lectura, en cada una de las 105 clases de historia de México se le pide al alumno que realice la lectura del libro de conceptos básicos; además, leer citas textuales tomadas de algunos libros o trascripción de documentos, las cuales se incluyen en el cuaderno de trabajo, con el fin de que compare el

contenido de dos textos históricos. 11

Para lograr el conocimiento, la historia se apoya en la escritura, ya que se pide al alumno que conteste por escrito algunas pregun­tas, de manera abierta o anotando en la respuesta el enunciado que

10 Para sacar las estrategias de aprendizaje revisamos lo que se denomina Análisis y síntesis de la información y aplicación de los aprendido, que viene en cada una de las lecciones del cuaderno de trabajo de tercer grado de Telesecundaria. Kelley Salinas, 1994c y 1994d.

11 Por ejemplo se le pide al alumno que compare el contenido del artículo 1 • de la Constitución de 1824 y el mismo artículo de la Consti tución de 1857, con el

propósiw de establecer semejanzas y diferencias, a través de preguntas. Kelley

Salinas, 1994c, pp. 106-107.

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incluye el texto de la pregunta 12; que elabore breves notas, textos,

artícu los periodísticos y ensayos, en los cuales responda a preguntas

que se le hacen sobre el tema tratado; se le pide que escriba un pro­

yecto personal; que anote y describa con sus propias palabras en el cuaderno algunos de los hechos históricos, su ubicación temporal y los personajes históricos. Además se le solicita al alumno que redacte un breve texto en su cuaderno sobre algún aspecto histórico, relacio­nándolo con el presente; que complete fichas , esquemas o cuadros, sobre los rasgos particulares y comunes de la organización política y

social de las culturas y grupos sociales; que explique causas y conse­

cuencias de ciertos acontecimientos históricos, como la Conquista; y sefia le las principales funciones de instituciones sociales históricas

como la Audiencia. Además se le insta a realizar listados sobre los

principales rasgos o factores que caracterizan un hecho, sujeto, lugar

o periodo históricos. Que anote cómo han cambiado de significado los conceptos a través del tiempo; que elabore fichas de resumen, síntesis y análisis. Se le dice al alumno que escriba en su cuaderno lo que pen aría un hombre en cierto momento histórico 13, con lo cual e busca la empatía histórica.

Para que el alumno desarrolle su habilidad en la expresión oral, se le sugiere que forme un dúo con otro compafiero para que co­mente con él las respuestas a preguntas planteada en el cuaderno de trabajo , de ser conveniente se sugiere que intercambien sus ob­

serva iones con otra pareja; que lea citas textuales y sea expuesta su

opinión al respecto; que lea ante el grupo algún escrito que haya realizado, ya sea ficha, ensayo o texto; que participe en debates, en

los cuales intercambie su opinión con la de sus compafieros, con la

participa ión del profesor; que comente con sus compafieros y pro­fesor sobre algunos eventos y personajes históricos.

" Esta est rategia es interesante, debido a que se les enseña a los alumnos a responder por escrito preguntas tanto de manera ab ierta como respuestas muy puntuales. Por ejemplo si la pregunta es ¿Cuál era la extensi6n de los estados del noru dtd país m 1824?; la respuesta puntual deberá de ser: "La extensi6n de los estados del nortr drl país m 1824, era de aproximadamente 2 millones de

kilómetros cuadrados". Ibíd., p. 93. u Por ejemplo se anora: "Escribe en ru cuaderno lo que pensaría un mexicano de

aquella época, ante la pérdida de los territorios del norte, después de la Guerra

del 47" . lbíd., p. 96.

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Para que el alumno reflexione, se le pide que ordene cronoló­gicamente algunos acontecimientos históricos; que identifique en la lección, en citas textuales o en cuadros diferencias y semejanzas de algún tema o evento histórico; que complete cuadros para identifi­car hechos históricos, su ubicación temporal, conceptos comunes y personajes; que identifique en ilustraciones elementos históricos; que localice e ilumine en mapas lugares históricos, ciudades, estados, territorios, culturas, rutas y regiones, lo que se sugiere sea realizado en forma individual o en parejas. Se le pide al alumno el análisis individual o en grupo de algún fragmento de un texto histórico, por ejemplo del Popo! Vuh; que compare su opinión o respuesta a preguntas comunes; que elabore gráficas, para que saque porcentajes aproximados y pueda observar los cambios que sufrió un determi­nado sector en un periodo, con lo cual se relaciona la economía, la estadística y las matemáticas con el estudio de la historia.

III. Consideraciones finales

Se puede resumir que la historia que se presentaba en el programa de

197 4, daba mayor importancia a la estructura económica. 14 Pero, en el fo ndo la historia que proponía el programa de 1974, era política. En este tipo de historia se enseñaba a los niños a rendir homenaje a personajes y a héroes, se les enseñaba a rendir culto a los lugares donde se libraron batallas y a recuperar los tiempos y las fechas que legitiman los hechos considerados como históricos. La histo ria se ve como un cúmulo de características enumeradas, sin explicación cau­sal ni con horizonte, y donde se dieron a conocer los hechos como verdades absolutas, ya que se presentaban como termi nados y no como proceso relativos y en construcción.

En este programa el profesor era un mero espectador del apren­dizaje, ya que la televisión presentaba los contenidos, los alumnos de

14 En términos de Marx, la infraestructura determina la superestructura, lo material determina la ideología del hombre. Por ejemplo, en el rema de La conquista de México, se señala que esre hecho " ... represenró un in tercambio cultural que modificó considerablemenre su organización económica, social y política". Velasco Ocampo, l99la, p. 312.

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manera autodidacta leían, reflexionaban y comentaban 15 la lección de manera mecánica, realizaban las actividades recomendadas en la guía y el profesor sólo evaluaba estas actividades y asignaba una cali­ficación. No se le pedía al alumno que en caso de duda, consultara a su profesor. Ni se le invitaba a éste a que participara en la discusión de Jos temas por parte de los alumnos.

Hoy se puede identificar una historia política y económica. Es decir desaparece el elemento socialista y se justifica la ideología libe­ral. Esto se puede comprobar en la importancia que se le otorga al papel que jugaron los liberales durante el periodo independiente y al tono modernizador que se le otorga a la política del porfiriato y a la modernización salinista.

Finalmente, ambas historias de México han tratado de formar un tipo de hombre, de acuerdo a su circunstancia histórica. Para eso,

la escuela y la asignatura de historia, tienen el propósito de apoyar, con las otras asignaturas, para formar el hombre que al Estado le

interesa. No obstante, los alumnos y los profesores cuentan con espa­

cios de autonomía, depende mucho del estudio e interpretación que hagan de la historia, para que, aun cumpliendo con las normas del Estado, puedan adquirir elementos que los lleven a la reflexión sobre los hechos y así a la modificación prudente de sus prácticas.

En el caso de la reforma que ha iniciado la SEP, consideramos

en términos generales que se debe mantener la historia como una

asignatura con su propia metodología de enseñanza; que se pueden

modificar algunos de los contenidos, principalmente donde sea con­veniente de acuerdo con la nueva historia; y que se puede mantener la metodología constructivista en la enseñaza de la historia. Pero,

cabe señalar que para estas modificaciones al programa, la SEP debe de contar necesariamente con especialistas en la materia y en las teo­rías de aprendizaje, cualquier otro intento será mera simulación y en

unos años se propondrá otra nueva reforma.

tl La vinculación que la materia de historia tiene con la de español es determinante para la primera. Es casi imposible que el alumno aprenda historia cuando no cuenta con las herramientas indispensables del español : la expresión oral, la expresión escrita, la lectura y la redacción.

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Bibliografía de la primera parte

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Segunda Parte

La instrucción pública y las escuelas de primeras letras en la ciudad de Zacatecas, 1785-1814

l. Introducción

Leonel Conrreras Berancourr Universidad Pedagógica Nacional

D urante la transición de la Nueva España al México inde­pendiente, una de las preocupaciones del gobierno todavía colonial fue el establecimiento de escuelas de primeras le­

tras, instituciones en las que durante el periodo colonial se enseñaba a los niños que acudían a ellas básicamente a leer, escribir, contar y aprender los rudimentos de la religión católica. Inicialmente, dichas escuelas se establecieron en algún anexo de los templos y parroquias. Cuando dependían de los cabildos, sus inmuebles y espacio físico lo constituían una sala o par de cuartos de la casa habitación de algún vecino.

Como parte de la tercera fase de las reformas borbónicas, en el último tercio del siglo de las luces, periodo en el que se gesta la transición del antiguo al nuevo régimen, entró en operación la Ordenanza de intendentes. Esta nueva disposición legal formó par­te de la política de control con las que, mediante la aplicación de mediadas administrativas, la Corona del imperio español buscó una mayor centralización de las actividades de las colonias en un periodo de crisis caracterizado por las guerras de España con otras potencias europeas, inflación y déficit en la balanza comercial. La Ordenanza en cuestión incluyó entre sus artículos la dotación de maestros y el establecimiento de escuelas de primeras letras en los pueblos y ciu­dades que no contaran con ellos.

Zacatecas, capital de la provincia e intendencia, se sujetaría a esta disposición. A partir de 1786 se daría la apertura de dos escuelas

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públicas administradas por el ayuntamiento de la ciudad y sosteni­das con los caudales del Colegio Seminario de San Luis Gonzaga, institución que había pertenecido a la Compañía de Jesús y que en el afio referido ocurrió también su reapertura. Con estas dos escuelas las luces proporcionadas con las primeras letras se harían presentes entre la niñez y juventud zacatecanas. Aunque existieron escuelas antes en la capital de la provincia y en algunas de sus jurisdiccio­nes, fueron de carácter privado, las escuelas de primeras letras que se abrieron en el año referido serían las primeras escuelas públicas administradas por el ayuntamiento.

Documentos de archivo informan que para el caso de la ciudad

de Zacatecas, el local acondicionado para escuela se dividía en dos

partes: en una se ubicaba la mesa de Los decentes, donde se colocaba a

los niños cuyos padres podían pagar una cuota semanaria al maestro,

conocido con el nombre de preceptor, y en la otra, La mesa deL común o de los niños pobres. Contaban además con un corral que hacía las veces de patio de recreo y con un anexo para el sanitario donde los discípulos "hicieran sus diligencias", según dice textualmente uno de los documentos del Archivo Histórico del Estado de Zacatecas (AHEZ). Al frente de las mismas se encontraba un maestro o "pre­ceptor", ya fuera religioso o seglar.

Otra característica de este tipo de escuelas es que, además de se­parar a los alumnos en grupos diferentes de acuerdo con su posición

social, eran escuelas de un solo sexo. En la ciudad de México no se podían abrir si no las separaban

de por medio dos cuadras como mínimo. En cuanto a la estructura

física en las que funcionaban, en la ciudad de Zacatecas eran simples casas que por lo general rentaba el Cabildo, de dos o tres habi tacio­nes contiguas. Un cuarto servía como casa del maestro y los otros

dos cuartos comunicados, los que a su vez se dividían en dos seccio­nes: la de lectores y escribientes, hacían las veces de salones de clases. El funcionamiento de las escuelas y el trabajo de los maestros hasta la promulgación de la Constitución de Cádiz fue supervisado por un "Juez de informaciones de maestros."

Previo a la juramentación de la Constitución de Cádiz, las Jun­

tas Locales que se conformaron tras la invasión napoleónica en las

ciudades de la metrópoli (España) y provincias del imperio, integra-

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ron comisiones de educación para atender los asuntos relacionados con la instrucción pública, se dieron a la tarea de cumplir con lo que disponía la Constitución mencionada en sus artículos 31 O, 321 y 366; en dichos preceptos se establecía la formulación de planes y "estatutos especiales", así como la fundación de escuelas municipales para el fomento de la educación y la enseñanza. 1

En acatamiento a la Constitución gaditana en materia de ins­trucción pública, un proyecto elaborado por una comisión para el establecimiento de escuelas de primeras letras en la ciudad de Zaca­tecas, por el año de 1814 mencionaba en sus puntos cardinales:

Debemos tener presentes para la formación del proyectado plan, ellos en nuestro concepto se reducen a cuatro [se refería a los factores principales que conformarían el plan]: los niños de cuya educación se trata, los maestros de quienes deben recibirla, los lugares donde con este fin hayan de congregarse y calidad de la doctrina que los unos han de enseñar y los otros de aprender. 2

Sin embargo, este loable intento de hacer extensiva la educación pú­blica se topó con los consabidos prejuicios de clase y con una rea-

Tanck, Dorothy, 1984, p. 48. "Arreglo de las escuelas de primeras letras", en AHEZ, 4 fojas. El documento no registra fecha. Sin embargo por su contenido, se refiere al intento por poner en practica una de las disposiciones de las Cortes de Cádiz relacionada con el es tablecimiento y arreglo de escuelas de primeras letras a cargo de los ayun­tamientos. Por el tiempo en que fue escrito , es de suponerse que pudo haber sido por 18 13 o 181 4. En el primero de estos años las Cortes aprobaron un reglamento para las escuelas primarias y posterior a su aprobación se hizo llegar a la N ueva España y a la Provincia (con el rango ya de Intendencia) de Zaca­tecas, con el fi n de que se comenzaran a aplicar los acuerdos de la constitución gaditana. El decreto de las Cortes del 8 de jun io de 18 13 determinó que los ayuntamientos estarían a cargo de las escuelas primarias y demás instituciones pagadas con los fondos comunes. Al respecto sobre la legislación educativa del periodo tardío colonial, de manera concreta, pueden revisarse las obras de San Román Sonso! es, Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de ftminización docente en España, Barcelona, España, Ariel Practicum, 1998, de manera par­ticular el aparatado "legislación" del capítulo 5, pp. También en Soto Lescale María del Rosario, Legislación educativa mexicana de la Colonia a 1876, México,

Universidad Pedagógica Nacional, 2001, p. 42.

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lidad social contrastante de la que las normas y buenas intenciones hacían abstracción: las escuelas habrían de funcionar ahondando las diferencias con grupos separados de ricos y pobres, a estos últimos se les castigaba separándolos de los primeros porque, aparte de su miseria, la apatía y desinterés de parte de sus padres los ponía en desventaja en cuanto al grado de motivación e interés para aplicarse en las clases y lograr un mejor aprovechamiento.

Los padres que podían pagar la educación de sus hijos, lamen­taban que no existiera en la ciudad por lo menos una institución a donde pudieran enviarlos. Por tal razón, decían,

Si VS. se encarga de proteger los deseos de estos honrados padres y ellos depositan en las manos de VS. aquéllas mismas cantidades o pocas más, que inviertan en pagar maestros a la aventura; seríamos de servir que las lagrimas de los padres, se enjugarían en breve y que VS. tendría la satisfacción de haber proporcionado a la patria ciudadanos dignos de ella3.

La educación durante la Colonia, comenzando por la elemental, además de impartirse por sexos separados era elitista. Ante la falta de escuelas especiales propias de su clase, los aristócratas y los zacateca­nos con una posición solvente, lamentaban y tenían que resignarse a enviar a sus hijos a las escuelas de primeras letras públicas que había en la ciudad, o bien contratar maestros particulares a "la aventura"; no obstante que sus hijos eran separados de los niños pobres o "no decentes", al dividirse el grupo en dos secciones, según hemos dado cuenta renglones arriba.

Desde tiempo atrás, antes del intento de aplicar el referido pro­yecto, sobre el que más adelante volveremos, en 1808, en la ciudad de Zacatecas, el cabildo preocupado por hacer cumplir el Reglamen­to de Instrucción Pública, comunicaba por medio de instrucciones a los Alcaldes de Cuarteles para que visitaran casa por casa en sus respectivas jurisdicciones, persuadiendo a los padres o cabezas de familia sobre la necesidad y obligatoriedad de enviar a sus hijos a las escuelas de primeras letras. Este asunto lo retomaremos más adelan-

lbíd. f 2.

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te. Por lo pronto, se hace necesario conocer algunos aspectos histó­ricos del espacio sobre el que nos estamos refiriendo, la ciudad de Zacatecas, a manera de antecedentes de nuestro tema propiamente dicho. De igual forma, habremos de referirnos a algunas de las líneas generales que caracterizaron a la instrucción pública durante el pe­riodo tardío colonial novohispano.

El presente trabajo tiene como propósito dar a conocer algunas de las acciones de la política educativa aplicadas en la Provincia de Zacatecas en la transición del antiguo al nuevo régimen como re­sultado del proceso de secularización agudizado con la entrada en vigencia de la Constitución de Cádiz (1812) y las ideas ilustradas de corte liberal que la misma contenía. Dicha Constitución, seña­laba en materia educativa el papel que deberían de desempeñar los ayuntamientos. Esto daría lugar a la municipalización de la enseñan­za como un rasgo más de la secularización de la sociedad. Hemos juzgado conveniente tomar como base a las fuentes primarias de archivo y completar la información con las secundarias, trabajos pu­blicados de autores que han escrito sobre la materia.

Para documentar y contextualizar el problema de la instrucción publica primaria de la ciudad de Zacatecas, hemos considerado ne­cesario partir de los antecedentes históricos de la misma sin perder de vista a evolución que fue mostrando la educación y las institucio­nes que la representaron.

2. La ciudad de Zacatecas

Distante ochenta leguas de la ciudad de México y 45 de Guadalajara, la fundación del real de minas ocurrió, después de haber sido descu­biertas las primeras vetas de plata en 1546, persistiendo hasta 1548 con el nombre de Nuestra Señora de los Zacatecas, una vez que los conquistadores lograron una relativa paz con los grupos chichimecas, gracias en buena medida a las epidemias que diezmaron considerable­mente a los autóctonos, y tras convencerse de quedarse tentados por la codicia de extraer minerales. Por ese mismo año se creó la Audien­cia de la Nueva Galicia de la que la provincia de Zacatecas formaría parte. A partir de entonces, el enclave minero se convertiría en el

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centro neurálgico de la ruta de la plata, "puerta o principal entrada de la tierra adentro"4 como diría Rivera Bernardez, capital del comercio interregional y plataforma de lanzamiento de expediciones y misiones colonizadoras. Al adelantado Juanes de Tolosa, primer descubridor de las vetas argentíferas, y su acompañante, se sumarían Cristóbal de Oñate, Diego de !barra y BaltazarTemiño de Bañuelos, a quienes con roda justicia se les conoce como los conquistadores y fundadores de Zacatecas. A los anteriores se agregan los nombres de Vicente de Zal­dívar y su hermano Juan, además de Diego Hernández de Proaño.5

La mayoría de los autores,6 especialmente F. Lange, coinciden en afirmar que durante fines del siglo XVII y principios del XVIII, la provincia zacatecana pasó por un declive económico del que se recuperó hasta la segunda mitad del llamado Siglo de las Luces. A lo largo del periodo colonial, como todo real minero, Zacatecas atrave­saría por etapas recurrentes de bonanza y crisis, con auges de creci­miento de su población y florecimiento comercial y despoblamiento causado por los movimientos migratorios.

Enclavada sobre una cañada surcada por un arroyo que da ini­cio en la estribaciones de las lomas de Bracho y el costado Noroeste del cerro de la Bufa, la ciudad comenzó a edificarse con una traza ur­bana atípica en relación con las ciudades españolas y novohispanas. Lo único que compartía con la urbanización tradicional era la edi­

ficación de la parroquia o iglesia principal en la parte de en medio, no así con los edificios públicos levantados en los tres lados restantes de la cuadrícula que en la mayoría de las ciudades delimitan la plaza principal. En Zacatecas, sólo el costado norte de la parroquia, des­pués convertida en catedral, delimita a la plaza principal, entonces y hasta el siglo XIX conocida como del "Pirame".

Rivera Bernárdez, 1732, p. 3. Esparza, 1976, pp. 11 -22. Sobre la fundación y los primeros años de vida de la ciudad de Zacatecas puede revisarse además de las obras y aurores citados en éste trabajo a Lemoine Villa­

caña Ernesto, Misulánea Zacatecana, documentos hist6rico-geográficos de los siglos xvii al xix, 1964; Carrera Stampa, Manuel, Archivalia Mexicana, 1952; Frédé­

rique Langue, Los señores de Zacatecas. Una aristocracia minera del siglo XVIII Novohispano, 1999 y P. J. Bakewell, Minería y sociedad en el México Colonial. Zacatecas (1546-1700), 1976. entre otros.

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Quien fuera obispo de nueva Galicia, Don Alonso de la Mota y Es­cobar, resumió el paisaje de la ciudad en la siguiente frase: " ... podemos decir que toda esta ciudad es una sola calle que corre de norte a sur."7

Por su parte Pedro de Valencia en su Relación de nuestra señora

de los Zacatecas .. . , menciona que en las afueras de la ciudad y algu­nos vecinos en sus propias casas, eran dueños de huertas en donde se producían verduras y frutas de clima templado como duraznos, melocotones, manzanas y peras traídas de Castilla y que se habían adaptado a su clima seco y templado con inviernos fríos que su ubi­cación de 23 grados en la parte septentrional propiciaba. En 1600, Zacatecas contaba con 300 casas en su mayoría de adobe cubiertas de tejamanil, habitadas por otros tantos vecinos, nombre con el que se designaba a los conquistadores y colonizadores peninsulares.8

Con una traza urbana irregular, pintoresca y caprichosa, a los costados de la calle principal bordeando el arroyo al que lo atra­vesaban cinco puentes, se extendía "de norte a sur más de dos mil quinientas varas usuales."9

Mapa l . Plano (ciudad de Zacatecas) de Joaquín de Sotomayor, 1732. Fuente: El Pregonero tÚ

lo muy noble y leal ciudad tÚ Nuestra Señora de los Zacaucas, Feb., 1996, Año 5, Núm. 2, p. 5.

Mota, 1996, pp. 4-5. Valencia, 1995, pp. 29 1-30 l. Rivera Bernárdez, op. cit., p. 4.

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Pequeñas calles y callejones desembocan en aquella rúa. A lo largo del caserío se encontraban cuatro plazas, entre las que sobresalía la

Plaza pública principal conocida como del "Pirame". En esta plaza se establecería después de la reapertura del Colegio Seminario de San Luis Gonzaga en 1786, una de las dos escuelas de primeras letras que según se tiene noticia había en la ciudad, la otra se puso en la Plaza de Villarreal. Ambas escuelas se sostuvieron con los caudales del Colegio. Siguiendo con la descripción de Rivera de Bernardez, señala que a los lados norte y poniente de la Plaza del Pirame se levantaron edificios públicos, ubicándose al sur la iglesia mayor. Las plazas, espacios públicos por necesidad, junto a un templo en que se practicaban los ejercicios espirituales, servían lo mismo al comercio

que al esparcimiento. Parte de la vida cotidiana de sus moradores transcurría en estos sitios. Aquí se vivían manifestaciones de religio­

sidad, jolgorio y regocijo en medio del ocio y la liberalidad 10• Las

plazas públicas de los tiempos de la Colonia eran el espejo en el que se reflejaba el alma de sus gentes.

En los suburbios del núcleo de españoles que tenían la catego­ría de vecinos, se asentaron los barrios o pueblos de indios, segrega­dos según su nacionalidad de la que procedían. Los tla:xcaltecas en Tlacuitalpan; los mexicas en Mexicapan; los de Texcoco en el barrio del Niño Jesús; y los tarascos en San José y en Tonalá Chepinque. Por cierto, sería en estos barrios donde entre los años de 1698 y principios del siguiente siglo se examinaría por ordenes de la Au­diencia de Guadalajara, a los naturales, por parte de los frailes de los conventos a los que pertenecían sus respectivas parroquias, sobre su aprendizaje en religión cristiana y del idioma castellano 11

• Lo an­terior, aunque formó parte del proceso de evangelización, se puede considerar como un antecedente de las escuelas de primeras letras,

pues se examinó a los indios en su aprendizaje del idioma español y de la religión cristiana.

Si en torno a la minería y al comercio giraba gran parte de la vida material, la espiritual estaba regida por las prácticas reli-

10 !bid. pp. 68-74. 11 "Cédula del 6 de abril de 1691 ", 6-IV- 1698, en AHEZ, Fondo Ayuntamienro,

Serie Enseñanza. C. 1, 8 ff. .

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giosas. Zacatecas durante la colonia formó parte del obispado de Guadalajara. A dicha diócesis , pertenecía la iglesia o parroquia mayor, edificada y administrada bajo la dirección del clero se­cular. Las órdenes edificaron con el apoyo de patronos y fieles sus propios templos, algunos de los cuales tenían un convento adjunto. Tal cosa ocurrió con los franciscanos que, al decir de Rivera de Bernardez, 12 en 1567 fundaron iglesia y convento. Les siguieron los agustin0s que tras su arribo en 1576 iniciaron la edificación de su templo en 1600. La siguiente orden en llegar fue la de los jesuitas, en 1574. Estos últimos, lo primero que hicieron al llegar a la ciudad fue instalarse en la garita de San Sebastián, y con el tiempo es tablecerían su casa residencia. En 1616 gracias al donativo de don Vicente Zaldívar comenzaron con la fábrica del colegio y el templo. De todas las órdenes, la ignaciana sería la que más se destacó por su apoyo al fomento de la educación. A partir de 1616 fundaron el Colegio de la Con­cepción, que muy pronto fue conocido como "Colegio grande"; ahí enseñaban primeras letras, gramática latina en los niveles de mínimos y menores, retórica a los medianos y letras o humanida­des y retórica en el nivel de los mayores. Ya en el siglo XVII otras órdenes religiosas que hicieron su aparición en la ciudad fueron los dominicos, juaninos, mercedarios y carmelitas con templos y conventos más modestos.

Dentro de las encomiendas que les dieron a estas órdenes fue la de procurar dar la instrucción religiosa y enseñanza del castellano, incluida su lectura y escritura, a los indios. Fundaron doctrinas a efecto de llevar a cabo su labor catequística. En consecuencia, se repartieron dichas funciones para desempeñarlas en los barrios o pueblos de indios. Así por ejemplo, la doctrina de San José estaba a cargo del clero secular, las de Tlacuitlapan y Mexicapan era admi­nistrada por padres franciscanos donde acudían indios, españoles y mulatos; la de Chepinque estaba formada por indios tarascas, y era atendida por religiosos agustinos.

En la segunda mitad del siglo XVIII, la disposición de las calles, plazas y templos de la ciudad que hicieron en sus descripciones de

12 Rivera Bernández, op. cit., pp. 37-39.

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la Mota y Escobar y Ribera de Bernárdez, no debió cambiar mucho. La novedad fue la introducción del estilo barroco en las fachadas de las residencias de los ricos y de los templos.

Al referirse al modo ser de sus habitantes, Rivera de Bernárdez

menciona que:

Pues siendo esta de naturaleza colérica, muy propia de los belicosos ánimos zacatecanos, parece tiene dominio en ellos ocasionando rixas (sic), pleitos y atrocidades .... en esta ciudad siembran sus moradores repetidas discordias, cogiendo por

fructo (sic) conrinuas guerras, e inquietudes. 13

El carácter pendenciero de los zacatecanos se reAejaba en el hecho de

que la cuarta parte de las defunciones obedecían "al violento impul­

so del acero", según Rivera de Bernardez. El genio peleonero o modo de ser de los zacatecanos, sería un rasgo que a lo largo del periodo

colonial siempre conservarían. Para ilustrarlo esta el siguiente ejem­plo: en Febrero 1793, el Alcalde Francisco de Iparrea, se dirigió al encargado del Primer Regimiento, diciéndole que, "como la ociosi­

dad es la madre de todos los vicios", estos se encontraban muy arrai­

gados en el populacho, sobre todo cuando no había trabajo en las

minas. Por tal razón proliferaban los insultos, embriaguez, rapiña,

amancebamientos, riñas y demás escándalos. Con el fin de corregir­

los lparrea solicitó que se les enviara a trabajar en las minas según lo

dispuesto por el Art. 13, título 12 de las novísimas reales ordenanzas,

y que establecía que los ociosos y vagabundos de cualquier casta y

condición se les debería obligar a trabajar en las minas. 14

IJ lbíd., pp. 16-17. 1 ~ 1793, en AHEZ. Fondo Ayuntamiento, Serie Actas de Cabildo, Legajo 79, fjs .

24-24 v. Sobre las "novísimas ordenanzas" a las que hace mención esta cita, se refiere a las que se dieron a conocer el 5 de julio de 1796, para regir la vida de los cuarteles y de moradores de la ciudad de Zacatecas.

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2. La intendencia de Zacatecas, 1786-1823

Mapa 2. Plano topográfico de la Provincia (Intendencia) de Zacatecas. Elaborado por Juan Anton io de Evia y mandado hacer por el Intendente Francisco Rendón en 1797 (AG N).

La forma de gobierno que tuvieron las jurisdicciones de Zacatecas antes del establecimiento de la intendencia fue la de alcaldías mayo­res. Después del descubrimiento de las minas que darían lugar al fa­moso Real, éste al lado de los también centros mineros de Fresnillo, Sombrerete, Mazapil y Sierra de Pinos se constituyeron en alcaldías mayores que en su conjunto integraron la Provincia de Zacatecas perteneciente al Reino de la Nueva Galicia, con capital en Gua­dalajara. Las alcaldías mayores, según Edmundo O'Gorman, eran demarcaciones territoriales en cuyo mando la autoridad conocida como alcalde mayor que era nombrado por el Rey o por los virreyes, tenía facultades administrativas y judiciales. Es decir, lo mismo go­

bernaban que impartían justicia.15

A partir de 1786, la Provincia de Zacatecas con las jurisdicciones que la integraban se convirtió en intendencia. La forma de gobierno

15 O 'Gorman, 1966.

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de intendencias para la Nueva España se inició con el proyecto del In­forme y Plan de Intendencias que conviene establecer en las provincias de este Reino de Nueva España, que el visitador José de Gálvez presentó a su llegada, el 15 de enero de 1768, el mismo que sería aprobado por real orden del lO de agosto de 1769. El citado proyecto contempla­ba reunir una relación de las alcaldías que conformarían cada inten­dencia. El gobierno de intendencias trajo como resultado, según lo establecía la real cédula del 4 de diciembre de 1786, 16 la desaparición de los alcaldes mayores y los corregidores. El sistema de intendencias vendría a ser una consecuencia de la aplicación en la Nueva España de las reformas administrativas de los Borbones. La nueva división político administrativa a que dio lugar dicho sistema estableció que

al frente de cada intendencia estuviera un gobernador general (inten­dente), con todos los atributos de poder en las esferas de la justicia, guerra, hacienda, fomento de las actividades económicas y de obras

públicas, incluida la educación popular. 17

Las alcaldías serían substituidas por subdelegaciones. Al año siguiente, siendo el virrey en turno Alonso Núñez de Haro, las Or­denanzas de intendentes de ejercito y provincia del Reino de la Nueva España, entraron en vigencia. Don Felipe Cleree 18 fue el primer

16 Commons, 1993, pp. 17- 19. Según esta aurora, como resultado de las reformas propuestas por el visitador José de Gálvez (1765), el sistema de intendencias es un producto de la ilustración y del desporismo ilustrado que se trazó como objerivo en opinión de José Miranda, " ..... reformar la sociedad desde arriba, según los dic­rados de la razón y con objetivos de mejoramiento nacional y filantrópicos .... ".

17 Florescano, E. e Isabel Gil , 1973, p. 42. 18 "Libro de asicnros de Reales cédulas, ordenanzas y despacho de los Excmos. Se­

ñores virreyes, desde junio de 1774 en adelante", 1774, en ARHZ, Serie Cargos y claras, caja 4 1. A don Felipe Cleree cuando ocupaba el cargo de Contador de la Real Audiencia de la ciudad de México se le expidió el tírulo de Corregidor Intendente de Zacarecas, el 21 de febrero de 1787. Tomó posesión de su nuevo empleo el primero de abril de 1789, "siendo el primero de esta clase". Con el nombramiento de intendentes y la división del territorio en intendencias, la

oro na española buscaba entre otros propósitos: poner en orden los ramos de la Real Hacienda, proporcionar la más pronta administración de justicia y fomen­tar la agricultura, la industria y el comercio. Los intendentes además eran los generales en jefe de los ejércitos de su jurisdicción. El nuevo tí rulo que se otor­gó a !cree fue rarificado por el entonces Virrey de la Nueva España, Alonso Nt'1ñez de Aro y Peralta, el20 de junio de 1787, ante quien prestó juramento.

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intendente corregidor de Zacatecas y su provincia. Estuvo apoya­do por el contador y tesorero Pedro José Torres, quien hacia las veces de asesor. Las subdelegaciones también conocidas como par­tidos, que originalmente conformaron de la intendencia de Zaca­tecas fueron: Fresnillo, Mazapil , Sierra de Pinos, Sombrerete y su capital, Zacatecas. Posteriormente, en el mapa que mando hacer el Intendente Francisco Rendón, en 1797, aparecen los de Jerez, Tlaltenango y Nieves, a los que se agregaron el de Aguascalientes y Juchipila al finalizar el siglo XVIII. Los territorios de estos dos últimos al momento de erigirse el sistema de intendencias forma­ban parte de Guadalajara. Los subdelegados o jefes políticos de los partidos dependían del intendente. Aunque percibían un salario tenían prohibido (restricción que no siempre acataron) participar en el comercio local, así como hacer las funciones de intermediarios entre comerciantes. 19

Tanto el intendente corregidor como los jefes o subdelegados de los partidos tendrían a su cargo la administración de justicia, mantenimiento de los pueblos en civilidad, posición y subordina­ción y el cuidado de los ramos de la Real Hacienda y Guerra. ¿No está aquí acaso el embrión del caudillismo que proliferó tanto en el siguiente siglo? De lo que no hay duda es que las jurisdicciones territoriales integradas a la intendencia serían el punto de partida del estado soberano que a partir de 1825 quedaría conformado.

3. Secularización de la enseñanza elemental

Durante la Colonia, la institución que por antonomasia representó a la educación formal, fue la Real y Pontificia Universidad de México. En lo relacionado con el nivel básico o primario, tema de nuestro trabajo, fue hasta la aplicación de las reformas borbónicas cuando, siguiendo las ideas de Pedro Rodríguez el conde de Campomanes y de Melchor Gaspar Jovellanos y con la proliferación de las escuelas de primeras letras, el Estado asumió la enseñanza como una de sus preocupaciones prioritarias. A partir de dichas reformas, la Corona

19 Florescano, E., pp. 42 y 43.

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se preo upó por proporcionar en forma general (universal) y gratuita la enseñanza elemental.

Lo que conocemos como época de la Ilustración (S . XVIII) tuvo como característica el que todo debía de fundarse en la razón,

la ciencia, el progreso y en la secularización de la sociedad. En el

terreno de la educación las ideas de la Ilustración tuvieron una gran

inA uencia. Tales ideas se centraban en la tolerancia religiosa, la liber­

tad, la democracia y los derechos individuales. Inculcar las luces del conocimiento por medio de la instrucción de la niñez y juventud

(con la apertura de escuelas de primeras let ras) resultaba una necesi­

dad imperiosa ante los retos de los tiempos que se vivían , marcados

por las doctrinas liberales, que anunciaban una nueva organización

de la sociedad y una nueva fo rma de p roducir los bienes que la so­

ciedad req uería. La política de la Corona española a través de las reformas bor­

bónicas limitó el poder de la Iglesia, no tanto en la eliminación de

las prácticas religiosas, sino aumentando las facultades del Estado. También encontramos que la transición del humanismo a la Ilus­tración está marcada por el ideal ascético del S. XVI al utilitarismo

secularizado del XVIII. La predicación del evangel io cambió, por un

lado, de la misma forma en que el gobierno civil asumió un dominio

despótico apoyándose en las ideas del progreso y la razón.

Tanto en la metrópoli como en las colonias españolas, las refor­

mas borbónicas tocaron a la educación . Con la creación del C olegio

Académico (Madrid, 1780), que sustituyó al antiguo gremio de San

Casiano en el que se agrupaban los maestros del nobilísimo arte

de leer y escribir, la educación elemental pasó a constituirse en la

columna vertebral de la política ilustrada. Las escuelas de primeras letras serían las encargadas de "preparar artesanos técnicamente ca­

paces y formar ciudadanos morales", según lo establecían los estatu­

tos del citado Colegio. Lo novedoso de los propósitos de la política educativa de los

borbone , se resume en la siguiente cita:

El fi n y objeto principal del establecimiento de este Colegio Académico es fomentar con trascendencia a rodo el Reyno la perfecta educación de la juventud en los rud imentos de la fe católica, en las .reglas del bien obrar, en el exercicio

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(sic) de las virtudes, y en el Noble Arre de leer, escribir y contar, cultivando a los hombres desde su infancia, y en los primeros pasos de su inteligencia, hasta que se proporcionen, para hacer progresos en las virtudes, en las ciencias, y en las Artes, como que es la raíz fundamental de la conservación, y aumento de la Religión, y el ramo más interesante de la policía y el gobierno económico del Estado. 20

Como podemos darnos cuenta, sin que se abandonaran la fe y la religión católica, el ideal educativo de los déspotas ilustrados espa­ñoles comprendía diversos aspectos, y si bien destaca la prioridad de una instrucción tendiente a buscar un dominio de las habilidades

elementales (lectura, escritura y aritmética) y la educación cívica y

moral; no se dejaba de lado la productividad económica. Las refor­mas borbónicas tuvieron como eje rector la autoridad del monarca, símbolo de la unidad nacional. Representaron así mismo la aplica­ción de una política centralista dirigida a atacar el corporativismo, sus prácticas e inercias.

Una de las corporaciones que se vieron más afectadas por la nueva administración de gobierno fue la Compañía de Jesús que ejercía prácticamente el monopolio de la educación preuniversita­ria (media y media superior) en las colonias del imperio español.

Cuando en 1767 se ordenó la expulsión de la orden ignaciana, Car­

los III encontró simpatías por esta medida entre el sector influyente de eclesiásticos que, divididos entre "modernos" y "tradicionales",

se sumaron a la cargada en apoyo interesado a las ideas del regalis­mo. zl

3.1 . Las escuelas de primeras letras

El proceso de secularización que a partir de la última fase de las re­formas borbónicas, coincidente a su vez con el periodo de las inten­dencias, llegó también al terreno educativo por medio de las escuelas de primeras letras. A sus maestros se les conocía como "del nobilísi-

20 Tanck, 1998, p. 12. 21 !bid. pp. 8-9.

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mo arre de leer y escribir". Este tipo de escuelas fundadas algunas de

el la por las órdenes religiosas y el clero secular co n us escuelas pa­

rroq uiales, en las (drimas décadas del Siglo de las Luces cobran una

gran importancia, se multiplican a raíz de la política ap licada por los barbones cas i al fi naliza r el S. XVIII. Remontándonos t iempo atrás, de acuerdo con la información proporcionada por los primeros cro­nistas, la primera escu;:la de es te tipo que pudo haberse fundado en el acrual Estado de Zacatecas, por instrucciones del virrey Lu is de Velasco, fue en Juchipila22

, de la que no se tiene mayor información i fu ncionó, y hasta cuándo; y quienes fueron sus primeros maes­

tros. E muy probable que haya estado bajo la administración de la

parroqu ia del lugar.

Las e cuelas de primeras letras comenzaron a funcionar a car­

go de religiosos o maes tros parti culares. En sus inicios, fueron el co mplemento de la evangelización o bien fo rmaron parte de dicho

proceso. Se concretaban a enseñar el castellano y la religió n cristi ana en primer término, además a leer, escribir y hace r cuentas (aritmé­

tica básica). Lo maes tros "del nobilísimo arte de leer y escrib ir", además de

cumpl ir con las anteriores obligaciones, estaban obligados a aca tar las ordenanzas que competÍan a su gremio. Una de es tas se refería al examen que tenían que presentar para obtener li cencia quienes asp iraban a trabaja r en la enseñanza, aplicado por dos maestros que

hacían las veces de veedores y examinadores. Una segunda o rdenan­za imped ía el ejercicio de la profes ión a negros, mulatos e indios. En un principio, además de cumplir con la condició n de ser españoles

de origen, fo rmalmente los maestros deberían ser "cristianos vie­

jos". La multa para quien se empleaba como preceptor sin respetar las reglas es tablecidas y sin contar co n li cencia respectiva, era de 20

pesos. En la ciudad de México entre una escuela y o tra debería de

haber do cuadras por lo menos, mismo lugar en el que se prohibía que "las amigas" enseñaran a leer a muchachos. Esta era una más

de las rest ricciones gremiales. También se prohibía que los m aes tros dejaran como encargados en las clases a sustitutos; tampoco debían re ner riendas de legumbres o cualquier venta de mercancías en la

'' D:ívib, 1963, p. 504. C itado también por Carmen Castañeda, 1984 . p. 38.

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escuela. Por la mañana se enseñaba doctrina y por las tardes ari r­mética.23

Jovellanos, como lo hemos referido líneas atrás, era un parti­dario de la escuela popular (universal) y gratuita. En sus discursos abogaba porque se multiplicaran las escuelas de primeras letras. Para este humanista ilustrado, en la educación cívica radicaba la base del buen gobierno como fuente de virtud. Con la extensión de la edu­cación cívica en las escuelas elementales, los ilustrados consideraban que vendría por añadidura el progreso económico, moral, religioso y cívico de la sociedad. Tal era la utopía ed ucativa de la época. 24

En el ramo o clase de moral se enseñaba la doctrina cristiana y

la doctrina política. Los textos más usuales empleados en las escue­las zacatecanas, de que se tiene conocimiento, eran EL Catecismo deL Padre Ripaida y EL amigo de Los Niños del Abate Sabatier, traducido por Juan Escoiquiz.

En 1809, Jovellanos surgió como el principal inspirador e impulsor de la planeación educativa. Siendo miembro de la Junta Central, formuló "las bases para la formación de un plan general de instrucción pública". Estando ya las Cortes de Cádiz instaladas, recomendó la creación de la Junta de Instrucción Pública cuyo ob­jeto sería proveer los medios necesarios para mejorar, promover y extender la enseñanza. Además, Jovellanos sugirió la conveniencia de que la educación de primeras letras tuviera como base las ciencias especulativas y prácticas, pero alertaba que no se debía limitar a las clases altas porque:

Todas (se refería a las demás clases sociales) tienen el derecho a ser instruidas. Le tienen, porque la instrucción es para todos el medio de adelantamiento, de perfección y felicidad; y le tienen, porque la prosperidad del cuerpo social está siempre, como hemos probado, en razón de la instrucción de sus miembros, la deuda de la sociedad hacia ellos será igual para todas, y se extenderá a la universalidad de sus individuos.25

23 Gonzalbo, 1990. pp. 3 1-34. 24 Tanck o p. cit., p. 13. 25 lb íd. ' p. 30.

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3.2 La instrucción pública y las primeras escuelas en Zacatecas

Después de la que se abrió en Juchipila, la considerada como la pri­mera escuela de primeras letras fundada en la entonces provincia de

Zacatecas, según refi ere la doctora Carmen Cas tañeda, no se tiene

conocimiento en qué luga res hayan operado o tras en el siglo XVI.

Es en la ciudad de Zacatecas, en donde existe constancia de institu­ciones de este tipo a partir del siglo XVII, como resultado de la labor social y cultural desa rro llada por el clero regular, sobresaliendo en

primer término la de los jesuitas.

Los jesuitas hicieron su arribo a Zacatecas en 1574, dos años

después de que habían pisado tierras de la Nueva España . Una de

las primeras acciones que hicieron tras establecerse en la ciudad fu e

abrir una e cuela de primeras letra . Al instruir a la "juventud" de

la ciudad , además de ganarse el afecto de los vecinos, sentaron las

bases pa ra contar con candidatos para la clase de gramática latina

una vez que fundaran en forma su colegio. En el año de 1616, gra­cias a la donación que les hicieran de la H acienda de C ieneguilla el mae tre de campo don Vicente Zaldívar M endoza y su esposa

doña Ana Temiño de Bañuelos - quienes además proporcio naron

100 mil pesos para su fundación- , comenzaron la edificación de su

asa residencia. El colegio jesuita recibió el nombre de Colegio de la

ompa111 a o omunidad de la Purísima Concepción. Para el año de

1754, cuando se le anexó el seminario, se le conocía también como

olegio rande. Una vez que su res idencia se convirtió en comuni­

dad de rel igiosos, con las rentas de los bienes que les heredaro n sus

benefa ctores hiciero n efectiva una de las condiciones que aquellos

les habían fijado y que consistía en que los regulares de la compañía

deberían "en eñar a la juventud las primeras letras."26

A lo largo del siglo XVII y hasta la reapertu ra del Colegio Se­

m inario en 1785, los documentos de archivo sólo mencionan de

manera ge neral la existencia de e cuelas de primeras letras anexas al

"' "Testim onio [de] las inserciones conducentes de los autos fo rmados para el estable imicnto de un Colegio Seminario en la ciudad de Zacatecas, su erección )' rundat ión y entrega al síndico procurador de aquella ciudad, de la fábrica material, vasos sagrados, ornamentos y utensilios, sus fi ncas y rentas" , 1785, en AI IEZ. Fondo Ayuntamiento, serie enseñanza, caja 1, doc. 3.

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Colegio Grande, sin que aparezcan los nombres de los preceptores que estuvieron al frente de las mismas (aunque éstos debieron ser con toda probabilidad miembros de la misma orden) , los alumnos que asistían a ellas, el horario y método de trabajo, ni el lugar de sus fábricas o establecimientos en donde operaban. Sin embargo, en noviembre de 1678, encontramos como un antecedente remoto, que el padre Bartolomé de Cuéllar, rector por entonces del Colegio, solicitó al Ayuntamiento de la ciudad se le hiciera merced de un sitio realengo ubicado entre la calle de la Portería y las casas de Bermúdez y de Francisco de Bonilla, "para que su procedido se gaste en las cartillas para la escuela que pone dicho colegio dentro de él". A esta solicitud del sacerdote se le dio una respuesta favorableY De la peti­ción del padre Cuéllar podemos inferir que la escuela de primeras le­tras atendida por los regulares de la Compañía, siempre existió como parte de su Colegio. Un siglo después, tras la orden de expulsión, la Junta provincial de temporalidades se hizo cargo de los bienes que habían pertenecido a los regulares de la Compañía.

Fotografía l . Vista de la Plaza d~ Vil/arrea/ a finales del S. XJX. En este lugar se estableció una de las dos escuelas públicas de primeras letras en 1786.

27 !bid.

-1 o 1-

La enseñanza impartida en las escuelas de primeras letras, adminis­tradas por el municipio a partir de 1785, representa quizá el ante­cedente más remoto de la secularización de la enseñanza en nivel elemental sobre el que tenemos noticia para el caso de Zacatecas. En lo que podríamos llamar el proceso de transición hacia la seculariza­ción de la instrucción pública, al no estar ya los jesuitas -y en tanto no se hizo cargo el municipio con un vicepatronato con participa­ción de la iglesia de por medio, directamente de su administración con sacerdotes laicos como maestros-, la instrucción estaría a cargo del clero secular.

Con la reapenura del Colegio en el año antes mencionado,

como una institución del nivel medio superior, etapa que incluyó el es tablecimiento de dos escuelas de primeras letras, arranca pro­

piamente el proceso de secularización de la enseñanza en Zacatecas.

Dichas escuelas dejaron de ser administradas por el clero regular. A instancias del Ayuntamiento, argumentando lo "notoriamente bas­to del vecindario", se determinó abrirlas. Estas se ubicarían en los lugares que al Ayuntamiento "le parecieran proporcionados". Una de ellas se estableció en la Plaza del Pirame, en tanto que la otra se abrió en la Plaza de Villarreal. Tanto a los maestros de las cátedras del seminario como a los preceptores de primeras letras debería de nombrarlos el vicepatronato que para el caso, a propuesta del mismo órgano municipal, se debería de aprobar el examen de oposición por parte de los interesados en ocupar las plazas. 28

De esta manera, durante el reinado de Carlos IV, cuando ocu­rrió la reapenura del Colegio Seminario de San Luis Gonzaga, el Ayuntamiento de Zacatecas, con los fondos del Colegio, asumió la dirección de las dos escuelas de primeras letras que adquirieron un carácter público. Sus primeros maestros fueron Gerónimo Ramírez

y Mariano Fernández. Percibían un sueldo de 300 pesos anuales y 3

pesos semanales para su manutención. 29

Cuando ya se había iniciado la guerra de independencia en la Nueva España, en el tiempo en (jUe fueron abolidas las Cortes de Cádiz, mediante la real cédula del 14 de noviembre de 1816,

lR 26.Vlll. 1789, en ARH Z, C. 13, carpeta l. 19 ldem.

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Fernando VII, instruyó a las autoridades bajo su mando para que establecieran escuelas de primeras letras en los pueblos de indios y en los lugares donde no las hubiera. En la persuasión de los padres deberían participar los clérigos, sensibilizándolos. Dicho documen­to se refiere a la dotación de maestros, para lo cual los Presidentes y las Audiencias buscarían a los más hábiles. Quienes aspiraran a trabajar como preceptores de escuela beberían poseer un dominio de habilidades, ser dueños de una preparación académica y cultural por encima del promedio, y demostrar "pureza de sangre", es decir, ser españoles de nacimiento o descendencia directa. En dicha real cédu­la se instruía al virrey de la Nueva España para que no descuidara la fundación de escuelas, tras considerar que: "siendo la educación uno de los principales ramos de la felicidad del estado, se han tomado en todos tiempos según las circunstancias, las providencias que han parecido oportunas a fomentar el establecimiento de escuelas de pri­meras letras y la concurrencia de los niños a ellas."30

4. La observancia de la educación obligatoria en la ciudad de Zacatecas

Retomado el tema de los informes que los Alcaldes de cuartel de­berían de remitir al Ayuntamiento de la ciudad de Zacatecas sobre la obligación de los padres de mandar a sus hijos a las escuelas en 1808, antes de conocer la respuesta que algunos de ellos dieron, se hace necesario para una mejor aproximación al tema que nos ocupa, mencionar algunos de los aspectos que contenía la Ordenanza de 1796 sobre la repartición en cuarteles en que se dividió la ciudad.

El 5 de julio del año del año en cuestión, a solicitud previa del Teniente Letrado, licenciado José de Peón Valdés, Presidente del Ayuntamiento de Zacatecas, el Marqués de Branciforre que por entonces fungía como Virrey de la Nueva España, aprobó que dicha ciudad se dividiera, para su mejor administración, aplica­ción de justicia y bienestar de la población en cuatro cuarteles mayores, fraccionados a su vez en dos menores o barrios. De esta

30 Tanck, op. cit., pp. 143-202.

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forma la ciudad, cuya topografía es una "quebrada, torcida y an­gosta cañada", estaría dividida jurisdiccionalmente en 8 cuarteles. Según lo es tablecido por el artículo 2 del documento al que nos referimos, titulado: Ordenaza de la división de la muy noble y leal ciudad de nuestra señora de los Zacatecas, en quarteles (sic): creación de los Alcaldes de ellos, y reglas de su gobierm?' . Al frente de los cuarteles mayores -tomando en consideración la importancia de los barrios por la situación y ascendencia social de sus vecinos-, es tarían presididos por cuatro alcaldes, cuya representación polí­tica en correspondencia ocupaban los cargos políticos más impor­tantes. Así por ejemplo, el primero, cuya jurisdicción comprendía

oficinas püblicas.

Mapa 3. Plano dt los mttrttlts dt In ciudad dt ZnctttecttS al crearse la Intendencia del mismo nombre. Elaborado por Bernardo de Portugal.

omprendía ademá las plazas contiguas del Pirame y Mayo r, y los dos barrios más antiguos en donde residían los vecinos integrantes de la aristocracia minera y comercial , lo que hoy es la parte central y

norre del centro histórico de la ciudad; tendría por juez al intendente

11 Bolerín del A N, 1964.

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corregido r. La demarcación del segundo estuvo confo rmada por los cuarteles menores en la parte poniente, teniendo por juez al tenien te letrado. El tercero se haría cargo de los barrios de la parte centro y SO, los que tendrían por máxima autoridad al alcalde ordinario más

antiguo y, finalmente, los cuarteles siete y ocho quedaron bajo la vigilancia del cuarto alcalde ordinario, los mencionados cuarteles; se situaban en la parte centro y sur de la ciudad, tendrían por juez al alcalde o rdinario menos antiguo.

El nombramiento de alcaldes ten ía un carácter concej il y hono­rario , adem ás de obligatorio; y la condición cuasi obligada y necesa­

ria para poder ser alcalde de uno de los ocho cuarteles era la de ser

dueño de minas y residir preferentemente en el barrio asignado bajo

su responsabilidad . En cuanto a sus funciones, las autoridades de los barrios, eri­

gidos en los "padres políticos" de su jurisdicción , eran en primer

término "hacer más pronta y expedita la administración de just icia",

vigilar el o rden del gobierno político y económico, la salud y demás aspectos de la vida cotidiana pública de sus vecindarios así como el cuidar que se barriera y regara el fre nte de las casas, o rdenar reti rar el escombro y piedras y perros que asolaban las calles; de igual forma,

vigilar y cas tigar los vicios y la haraganería, buscando salida para la

so lución de los problemas.

Para los propósitos del presente trabajo, en materia de educa­

ción, el artículo 28 de las ordenanzas en cues tión , ordenaba a los

jefes de cuartel que persuadieran a los padres o "cabezas de familia"

para que:

Envíen los nmos y nmas a las escuelas que hay dotadas pa ra su enseñanza, in fo rmándose con frecuencia de su aprovechamienro: y si los padres (como regularmente sucede en la plebe) fueren tan indolentes que no cuiden de enviarlos, les amonestarán y apercibirán una y otra vez; y si no bastare darán cuenra a su juez principal: y lo mismo harán si no trataren los padres de poner sus hijos a oficio, ó

darles destino en edad competente.32

.lZ " •• ••• •. que los niños vayan a la escuela" , AH EZ, 1808, 4 fjs.

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Como se ha mencionado, la ciudad contaba con dos escuelas públi­cas. Sin embargo, no debieron ser las únicas, aunque sí las más gran­des por el número de niños que acudían a ellas. Con toda probabili­

dad debieron existir en todos los cuarteles escuelas particulares. En relación con la tarea de los jefes de cuartel de supervisar

que los padres cumplieran con la obligación de mandar a sus hijos a las escuelas, el 2 de agosto de 1808, José María Velasco, alcalde del cuartel número 3, informaba al secretario del cabildo, Miguel Alejo Ferrero, sobre lo que prevenía el Art. 28 de la Instrucción, en relación con la asistencia de los niños a la escuela. Consciente de que debía dar auto (informar) al cabildo, "o a mi juez mayor" según

lo juró bajo protesta a la hora de aceptar el cargo, se veía obligado a cumplir con los deberes que le fijaba la ordenanza, aunque las

enfermedades que le aquejaban y el poco tiempo que le dejaba el negocio que atendía le impedían poder visitar diario, casa por casa a los padres para persuadidos de enviar a sus hijos a la escuela. Por tales razones daría cumplimiento a las disposiciones de la autoridad superior en la medida que pudiera hacerlo. 33

Conociendo el caso del señor José María Velasco, nos damos cuenta que el cargo de alcalde de cuartel no lo ocupaba cualquier hijo de vecino, pero a la vez podemos constatar que personas tan ocupadas como podían ser los comerciantes, tenían muchas limita­ciones para desempeñar un cargo político-administrativo. Al alcalde Velasco, o no le gustaba el cargo que ostentaba o le dominaba la ambición por encima de sus deberes como alcalde del cuartel que repre enraba. Enfermedades y negocios le impedían cumplir con sus responsabilidades para las que había aceptado el oficio. Una de ellas, la de velar por la instrucción de los niños de su jurisdicción, pero no e taba dispuesto a sacrificar su bienestar e intereses por la educación de lo hijos de sus representados.

En otro reporte, sobre el que da cuenta el mismo expediente, Francisco Cosío, alcalde menor del cuartel número 6, dirigiéndose al escribano del cabildo, quien con oficio del 28 de julio le había in­formado sobre el acuerdo que se celebró ese día, en el sentido de que los alcaldes de cuartel deberían mandar "la contestación para que

" /dm t.

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hicieran que los padres de familia de sus respectivos cuarteles man­daran a sus hijos a la escuela, dando igualmente cuenta del resultado de esta providencia, pues extraña mucho al Y. C. que se vean con tan poco aprecio sus providencias ... "34 En su respuesta, Francisco Cosía menciona que: "el tal cuaderno ha llegado a mi poder. .. digo que quedo inteligenciado (sic) de semejante providencia, no obstante, de haberme intimado mucho antes por el ArtÍculo 28 de mi ordenanza, con cuya disposición he cumplido ... "35 El reporte aparece firmado en Zacatecas, el 30 de julio de 1808.

En el mismo, Cosía, a diferencia del comerciante Velasco, por lo menos estaba consciente de las obligaciones que había contraído al aceptar el cargo. Lo que por ningún lado aparece en su respuesta es hasta dónde cumplió con ellas.

En el mismo tenor, José María de Rábago, alcalde de otro cuar­tel (el expediente del caso no menciona cual) , en su respuesta al escribano de cabildo, Miguel Alejo Perrero, hacía saber que:

El artículo 28 de la Ordenanza de la división de cuarteles de esta ciudad, para la creación de Alcaldes Menores ... , les da facultad para que soliciten que los padres envíen a los niños y niñas a las escuelas para su enseñanza, en los términos que allí más latamente se manifies ta: esto mismo se me hizo notorio por el señor inrendente interino de esta provincia, teniente letrado de ella, de cuyo cuartel soy uno de los alcaldes menores. De dicho señor di la satisfacción correspondienre, y no a usted, por no haberme hecho esta monsción (sic) que ahora me reclama por su conducto ... debo decirl e que (en contestación a su oficio del 28 de julio próximo pasado), que cuando admitÍ el encargo ... sin embargo de las muchas ocupaciones que en mi giro se me presentan y lo muy enfermo que me ayo (sic) de las piernas, causa de no poder cumplir con el encargo [ ) a que estoy constituido , sí

procuré da r el lleno a las disposiciones de los artículos de la ordenanza citada, da ndo cuenra de sus resultas (sic) a mi juez

mayor, que es con quien debo enrenderme ... 36

.14 l bíd. f 2. 35 !bíd. f l . 36 fbíd. f 1 y 1 V.

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Por lo que plasma en su informe, Rábago dirigía un cuartel menor dependiente de uno mayor.

Este alcaide, como el caso del comerciante Velasco, ya referido,

además del cargo de alcalde contaba con otro trabajo , muy proba­

blemente era licenciado, pues haciendo gala de sus dotes retóricas

no entrega resultados en su respuesta pero sí da una explicación muy

política. Como Velasco, tampoco cumplía con sus obligaciones en materia educativa, por lo menos no lo dice explícitamente. Cuando no se lo impedían sus intereses personales que no le resultaba costea­ble desatender, se le atravesaba el dolor de sus piernas, aquejado quizá

por el reumatismo. El de 1808 no fue un año de buenos resultados

educativos, al menos por lo que hace a las escuelas de primeras letras,

como no lo confirman los informes de los alcaldes antes reseñados .

Aquí cabe hacer mención de que las escuelas, si es que las había, de­

bieron ser particulares, pues se tiene noticia que por este tiempo que

nos ocupa sólo existían las escuelas públicas ya citadas. Sonia Pérez

Toledo , sin especificar la ubicación de las escuelas públicas, refiere que en 1809, "Miguel Ángel Barrios estaba a cargo de la escuela llamada "Real de San Luis Gonzaga de Nuestra Señora de los Zacatecas", y

Mariano Hoyos era el responsable de la Escuela Real y Pública."37

En el cuarto y último documento que conforma el expediente

de marras, Josef Di mas Calera, hacía saber al cabildo zacatecano:

Oigo que he procurado esta diligencia con escrupulosidad varias ocasiones, y lo que de ella ha resultado, no habiendo otra cosa que odiarme con los citados padres y aun dispuesto a sufrir varios dicterios, así por éstos como por las mad res de los niños que he pretendido sujetar en el método que se me reclama. Espero que en la materia se tomen otras más serias providencias para que tenga efecto lo que se me preceptúa,

. 1 e "d . b 38 como para evttar os reren os mtem ros .

Ser alcalde de cuartel de la ciudad de Zacatecas en la víspera de la independencia no debió ser cosa fácil. Tener que lidiar con padres

~" Pérez, 1996, pp. 279-3 14. 18 " ....••• que los niños vayan a la escuela", op. cit., f. l.

-108-

renuentes a enviar a sus hijos a la escuela o buscarles un oficio a los jóvenes, resultaba una experiencia poco grata. De ahí los pretextos y justificaciones a las que recurrían con tal de no enfrentar a las cabezas de familia. De los cuatro alcaldes, fue Josef Dimas Calera quien más se esforzó (o será que acaso le tocó hacer su trabajo con los padres más conflictivos e indiferentes a la educación de sus hijos) por cumplir con su tarea, aunque sin mucho éxito. Quizá porque no tuvo el tino suficiente para tratar con los padres y sensibilizarlos, o de plano aquéllos no se prestaron para colaborar con él. El caso es que nos narra sus experiencias poco agradables. Sin embargo, a diferencia de los otros da propuestas para hacer efectiva la obligato­riedad de la asistencia de los niños a la escuela, para lo cual demanda

la intervención de las autoridades del ayuntamiento. Fue a través de la proliferación de las escuelas de primeras letras

durante la Ilustración de donde surgieron los pilares que le darían sus­tento durante los dos siglos siguientes a la educación pública en nues­tro país: la laicidad con la introducción del civismo y la historia en los planes de estudio, así como la gratuidad y la obligatoriedad, si bien aparecen de manera incipiente y no generalizada. Mucho de esto se debió al ideario e insistencia de Gaspar Melchor de Jovellanos quien, al enfatizar sobre la necesidad de popularizar la enseñanza y hacerla gratuita, se preguntaba: "¿Cuál será el pueblo que no mire como una desgracia el que este derecho no se extienda a todos los individuos? ... Si deseáis el bien de vuestra patria, abrid a todos sus hijos el derecho

de instruirse, multiplicando las escuelas de primeras letras."39

5. La Constitución de cádiz y el ensayo de universalizar la instrucción primaria en la ciudad de Zacatecas

Cinco o seis años después cuando les fueron requeridos los informes a los alcaldes para que vigilaran la obligación de los padres de enviar a sus hijos a las escuelas, documentos localizados en el AHEZ dan cuenta de un proyecto que recoge el espíritu jovellanista plasmado en la Constitución de Cádiz en materia de instrucción pública elemen-

3~ Tanck, op. cit. , pp. 12- 13.

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tal. Al referirse a los niños, concretamente sobre el establecimiento

de escuelas en cada uno de los cuarteles de la ciudad de Zacatecas, el documento en cuestión menciona la conveniencia de "distinguirlos

en dos clases", hacer grupos con aquellos "cuyos padres tienen arbi­trios (medios económicos) para poder pagar la escuela y muestran un mayor aprovechamiento. Con la otra clase, estarían los niños cu­yos padres no tengan "para pagar la escuela", aquellos que "miran su educación con la más cruel y reprensible indiferencia". No obstante, "todos ellos, -continúan diciendo los autores del proyecto- tienen derecho a los desvelos de la patria; así como ésta los tiene a sus servi­cios, desde el momento en que son capaces de hacerle alguno."40

Podemos darnos cuenta que todavía en el periodo colonial tar­dío prevaleció el criterio de dividir a los niños en dos clases, aten­diendo a su posición económica y social: a los hijos de los padres

que podrían costearles su educación debería separárseles de los otros,

cuyos padres además de no tener para pagar la escuela de sus vásta­gos, miraban su educación con "cruel" indiferencia. De tal forma que dentro del plan, aparecía en primer término un proyecto para la escuela de los "niños decentes", mismo que comprendía los siguien­te aspectos:

lo Los niños decentes pagarían un peso a la semana para cu­brir gastos propios de su instrucción.

zo El pago total se haría cuatro veces al año, siendo el encarga­do de cobrarlo un procurador nombrado para ese fin por la autoridad del ayuntamiento. Esta forma de pago se propo­nía hacerla siguiendo la tradición establecida entre los cole­giales porcionistas del Colegio Seminario que abonaban su

colegiatura anual en tercios (pagos cuatrimestrales). 3o Los padres sufragarían los gastos de libros, papel, tinta y

por una sola vez cooperarán con lo necesario para habilitar

y amueblar la sala o salas que servirían como escuela. 4o Se sugería que la susodicha escuela se estableciera en el Co­

legio de San Luis Gonzaga, y de no ser posible, en un lugar céntrico de la ciudad. Las únicas escuelas públicas -que eran dos- se sostenían con los caudales del Colegio semi-

40 "Ar reglo de las escuelas de primeras letras", op. cit., f. 1, v.

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nario San Luis Gonzaga, pero ninguna de ellas funcionaba dentro de su inmueble.

5o Por medio de carteles se publicaría una convocatoria dirigi­da a clérigos seculares que deseasen trabajar como maestros de los hijos de los vecinos acomodados de la sociedad zaca­tecana. Los interesados deberían de reunir como requisitos indispensables saber "hablar, leer, escribir, contar, han de entender y explicar la letra del catecismo del Padre Ripal­da a satisfacción del cura párroco o de dos eclesiásticos de la confianza de V.S."4 1 Asimismo, los aspirantes deberían de poseer buenas costumbres y "unos más que medianos conocimientos de los hombres en sociedad". El perfil obli­gado para poder enseñar en las escuelas de primeras letras durante los años de vigencia de la Constitución gaditana, era pues, para curas decentes de una cultura media, por lo menos. El hecho de convocar sólo al clero secular al con­curso de oposición, para obtener las plazas de preceptores, representaba ya un claro signo del proceso de secularización de la enseñanza que seguía en marcha.

6o Estos maestros para la escuela primaria de la ciudad, deven­garían como sueldo veinte pesos semanales, "libres de casa", habitación con la que se les debería además de apoyar.

r El maestro habría de emplear siete horas diarias en la ins­trucción de los niños. Cuatro por la mañana y el resto por la tarde. Y en cuanto a las materias de estudio se daría primor­dial importancia para que "aprendan, entiendan y obren el catecismo de la religión católica; el que sepan y observen escrupulosamente las leyes de la decencia, de la urbanidad, y demás necesarias para tratar dignamente con sus semejan­tes y para (ser) buenos españoles ... 42

El resto del tiempo los preceptores lo emplearían para enseñar a sus pupilos las reglas de hablar, leer escribir y contar. Hasta aquí la parte del documento que nos ocupa relacionada con la escuela de los ni-

41 Op.cit., fj 2.v. 42 !bíd. , fj. 3.

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fios decentes. Enseguida, los autores anónimos del proyecto hacen alusión a la gran cantidad de nifios que no iban a la escuela y el des­interés de los padres por enviarlos, por lo que imploran: "parece pues preciso el que la patria ocurra a tanto mal exhortando, conminando y en caso necesario castigando a los padres que fueren remisos a en­

viar a sus hijos a la escuela."43 Vemos aquí como se pretendía darle un carácter obligatorio a la educación elemental.

Más adelante, el documento se refiere a los maestros que aten­derían las escuelas de primeras letras públicas que supuestamente, de acuerdo con el plan o proyecto, se establecerían en los diferentes cuarteles de la ciudad de Zacatecas. Sobre sus arbitrios y el numera­

rio que recibirían, los autores del proyecto consideraban justo que

és te se "multiplique" y se les asigne un sueldo de 600 pesos anua­les con los que pagarían la casa donde habitaran. La diferencia de sueldos entre los maestros de la escuela de nifios pobres y la de los "decentes" era de $400 anuales aproximadamente, a favor de éstos últimos.

Puesto que los fondos de la ciudad se encontraban "exhaustos", los redactores del proyecto proponían que: • Los 600 pesos que se pagarían a cada maestro se obtendrían

de los mismos caudales del Colegio San Luis Gonzaga de don­de se tomarían "las rentas que se invierten en las dos escuelas

principales que tiene esta ciudad", las que también debían de

arreglarse, según lo contemplaba el "propio plan", además de

las que deberían erigirse. A las dos escuelas que ya se encontra­

ban operando se agregaría la de nifios decentes que el proyecto proponía crear y ocho escuelas más que se abrirían, una en cada cuartel. Esto nos da una idea de la enorme cantidad de nifios que no recibían ensefianza.

• La escuela que se proponía abrir en el convento de San Francis­co requería de cien pesos para habilitar una sala, y proveerla de cartillas.

• Ante la imposibilidad de muchos padres para poder pagar un peso semanario por cada uno de sus hijos, además por lo aleja­

do que vivían, les sería difícil enviar a sus hijos a la escuela de

41 lbíd., fj. 3.v.

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los niños decentes. En cambio, sí podrían pagar un real para la cartilla, dos para el libro y la carta y cuatro para los materiales de escribir y contar; siete reales pagarían en total semanalmente, cantidad que aunque módica " ... ayudaría no poco para sostener las proyectadas escuelas".

• Con el fin de enterar y sensibilizar a quienes eran cabezas de familia, en primer término se citaría a una junta para todos los padres, en la que el cura párroco, mediante un breve y enérgi­co discurso, sensibilizaría a los suso dichos padres sobre cuanto interesa a la religión y al Estado el que se extirpe la ignorancia y como los vecinos deberían cooperar todos a la magna obra " ... ya con nuestras luces, ya con nuestras facultades pecuniarias o como quiera que nos sea posible", pues de ello dependía la felicidad espiritual y temporal de la nación y de cada uno de los ciudadanos y que la juventud pudiera recibir una educación cristiana y liberal, por encima de "cuantos proyectos pueda in­ventar en favor suyo el más fecundo entendimiento."44

Aunque parezca una contradicción, quienes redactaron el proyec­to en cuestión, mezclan un tipo de educación cristiana y liberal, resultado quizá de la influencia del liberalismo que se vivía en la metrópoli y las colonias del imperio español, como se reflejó en la Constitución gaditana aprobada por esos mismos años en que se presentó el proyecto que ocupa nuestra atención.

Al terminar el cura de arengar con su discurso, entraría en es­cena el señor presidente del ayuntamiento con la propuesta de esta­blecer las escuelas para los niños pobres, solicitando a los ciudadanos presentes una cooperación semanal. Para recabar las cuotas se nom­brarían ocho individuos, cuatro eclesiásticos y cuatro seculares, para que repartidos por los cuarteles de la ciudad visitaran de dos en dos las casas de las personas exhortándolas a contribuir con su coope­ración a tan "justa obra". Si lo que se colectara con esta acción no fuera suficiente, entonces S.M.Y.S. el presidente (del ayuntamiento) podría solicitar alguna cantidad de las rentas del Colegio de San Luis Gonzaga "que parecen ser muy cuantiosas", para poder así comple-

44 !bíd., fj. 5.

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tar los gastos que exige la apertura de las proyectadas ocho escuelas.

Una en cada cuartel, según se señala líneas arriba.

Los redactores del documento referían al final del mismo la

gran cantidad de niños que había en la ciudad. Ante esta situación alertaban que, "no es posible que un maestro atienda a más de cin­cuenta". A cada una de las escuelas se les dotaría de cartillas, ca tones, libros y papel , además se les debería de proveer de bancos, mesas y demás utensilios que requirieran . En cuanto a su ubicación, se reco­mendaba que se establecieran en el centro de su respectivo cuartel. Y debiendo tener además, "mucha luz competente" (sic), extensión

y ventilación suficiente. De ser posible deberían contar también con

un patio interior donde se instalaría una letrina ventilada para que

los niños hicieran sus necesidades comunes. El patio debería ser lo

suficientemente amplio para que a la vista del maestro, pudieran

entretenerse los niños durante el recreo. 45

Por lo que se refería al horario de trabajo, la asistencia a clases

sería diari a, de la iete y media hasta a las once de la mañana, y por la tarde, de las dos y media hasta las cinco, durante el verano. En el invierno se recorrería media hora después en las mañanas y se adelantaría otra media hora por las tardes. En ambos turnos se con­

cedería media hora a los niños para que pudieran descansar o jugar, "pero que de tal manera que el juego sea en provecho de la patria y en beneficio de ellos". ¿Cuáles deberían ser éstos juegos patrióticos,

según los autores anónimos del citado proyecto? Sugerían en pri­mer término el de la "tácti ca militar", só lo que mientras no hubiera

recursos para adquirir fusiles de palo, tambores y pitos, los niños podrían ejercitarse con la pelota, la barra, saltando con un pie y o tros

ejercicios "que los agilicen , los fortifiquen, los mantengan sanos" .

El juego durante el recreo sería un estímulo para los ap licados. Los

Aojos y los distraídos, como castigo a su pereza, esta rían privados

del mismo. Este horario que el proyecto esbozaba sería muy similar

al que 15 años después con las reformas aplicadas en el gob ierno de Fra ncisco García Salinas, tendrían las escuelas primarias del estado.

Para la administración y vigilancia de las escuelas se proponía conformar una Junta compuesta por nueve personas, integrada con

41 lbíd., ~· G.

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cinco eclesiásticos y cuatro ciudadanos. De estos últimos ocuparía el cargo de presidente de la misma, el jefe político de la provincia o al­guno de los alcaldes constitucionales, o bien, el regidor más antiguo. De la parte eclesiástica, ocupando los cargos de vocales, formarían parte de la Junta el cura párroco, y los reverendos padres de los res­pectivos conventos de Santo Domingo, San Francisco, San Agustín y de la Merced. Los integrantes de dicha Junta sesionarían por lo menos una vez al mes en la sala del ayuntamiento. Es de llamar la atención el hecho de que la junta estuviera dirigida por una autori­dad civil, rasgo evidente de una secularización escolar que continuaba avanzando respaldada por la Constitución liberal de Cádiz.

En cuanto al cobro de las cuotas se nombrarían cuatro recauda­dores, uno por cada dos cuarteles, quienes lista en mano pasarían a recabar casa por casa la contribución semanaria de los padres, entre­gandola cada mes a un "depositario" que haría las veces de tesorero, nombrado por el ayuntamiento. Así mismo, cada mes se nombra­rían cuatro personas encargadas de acompañar a los vocales en sus visitas semanales a las escuelas, alternándose para poder supervisarlas todas y poder informar "escrupulosamente si asiste el maestro, si enseña con eficacia y puntualidad; si concurren los niños, quiénes faltan notablemente, si están provistos de lo necesario, qué padres no han pagado ... " Estos sujetos que harían las veces de supervisores, también determinarían cada cuando y en que términos se realizarían los exámenes públicos y la asignación de premios para los alumnos más aventajados.

Para alcanzar el quórum legal en las sesiones de la Junta, se debería contar por lo menos con la presencia del presidente, tres vo­cales y el secretario. Los acuerdos se tomarían por "pluralidad de vo­tos". Queremos entender que "pluralidad" se traduce en el principio de mayoría. El secretario manejaría dos libros, uno para asentar las actas y acuerdos y otro para llevar al corriente los gastos e inventarios

de las escuelas. Por otra parte, en sesiones convocadas por la Junta se discutiría sobre cualquier asunto relacionado con la instrucción. Los maestros acudirían directamente a ella a plantear sus problemas y peticiones.

Debido entre otras circunstancias, a que el tiempo comprendi­do desde el inicio de la guerra de independencia y la consumación de

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la misma, es un periodo sobre el que no existen muchos testimonios de archivo que aborden la instrucción de las primeras letras, resulta di fíc il saber si se aceptó y llevó a la practica el utópico proyecto sobre el que de manera resumida nos hemos referido en la parte final del

presente trabajo. Es posible que tal y como lo planteaba el documen­to, se haya establecido una escuela en cada uno de los ocho cuarteles

en que se dividía la ciudad . Para 1824 y 1825 hay testimonios que

hablan de una Com isión de Escuelas, cuyo antecedente inmediato haya sido pos iblemente la Junta Municipal de la que habla el pro­

yecto. A manera de colofón sobre esta propuesta del país de la utopía

educativa zacatecana, diremos que la Constitución de la M onarquía

Española conocida como Constitución de Cádiz (1 8 12), de carác­

ter liberal, en los artículos relacionados con la instrucción pública,

como el 32 1, en su quinta sección establecía la fundación de escuelas

de primeras letras sostenidas por los fo ndos del común de los ayun­tamientos. El 13 1 hacía mención a la fo rmación de un plan general de enseñanza, y el 366 ordenaba la fund ación de escuelas municipa­

les sujetas al mencionado plan general que uniformara la instrucción

pública elemental. Todos estos rasgos aparecen en el proyecto que

para la ciudad de Zaca tecas fue redactado y que se ha comentado

líneas arriba. 46

Conclusiones

En el proceso de secularización de la sociedad al que no fue ajena la

instrucción pública elemental , la part icipación de los ayuntamientos jugó un papel de primer orden. Podemos sos tener que en la transi­

ción del antiguo al nuevo régimen mexicano se observó una munici­

pal ización de la instrucción pública primaria, tradición pedagógica que se adoptaría como política educativa en el periodo independien­te. Dicha municipalización, apoyada en los fo ndos del común, tuvo como características fundamentales la obligatoriedad general y gra­

tuidad para los niños de escasos recursos como parte de la universa-

46 Tankc Es trada Dorothy, pp. 22-24, 70.

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lidad educativa que la legislación colonial tardía establecía. Rasgos que, sin embargo, en virtud de las condiciones económicas de la población, la indeferencia y apatía de los padres y cabezas de familia y falta de recursos de los ayuntamientos, no siempre se cumplieron. Los informes de los alcaldes de cuartel en 1808 y el proyecto de plan educativo para establecer ocho escuelas en la capital de la intenden­cia zacatecana, aquí reseñados, confirman lo anterior.

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La educación superior de la mujer en Zacatecas, 1875-191 O. Género y vida cotidiana1

I. Exordio

H ugo !barra Ortiz Universidad Pedagógica Nacional

El presente ensayo está integrado por tres áreas de conocimien­

to que atraviesan a otras tantas instituciones; a saber, la his­

toria de las mujeres, su educación y su vida cotidiana en la Escuela Normal para señoritas, en el Institu to de C iencias y en el Asilo de Niñas de G uadalupe.

Entendemos por histo ria de las mujeres el anhelo de establecer un campo histórico autónomo, dedicado a las ruti nas personales de las mujeres y a sus similitudes o discrepancias con los hombres; esto se ha reconocido cada vez más por los investigadores en los años más

recientes. Lo que ha traído como corolario la legitimación de esta

área de pesq uisas y la sucesiva profund ización y exquisitez de lo que

constituye su tema. En efecto , Georges Duby y Michelle Perrot nos comentan que

la historia de la mujer se dio a partir de catego rías y roles sexuales que eran im puestos a las mismas como el submisa voce, la reprod ucción mate rnal y de las cos tumbres caseras, entre otros . Lo que proponen

estos autores es estudiar a la mujer sin más, es decir sin adjetivos. 2

El presente ensayo es parte de un estudio más amplio sobre la educación superior de la mujer en Zacatecas, de 1875 a 1 940. Duby y Perrot , 1993. Hay una cantidad enorme de estud ios históricos sobre la historia de la mujer y más sobre estudios de género, sin embargo, tomamos solamente los que más im portan a esta inves tigación. Véase al respecto: Bock,

Gisela 199 1, Thebaud , 1990, entre otros.

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La historia de la educación, como lo menciona Michel de Cer­teau, permite acercarnos a los lugares de la infancia, asimismo, estos sitios nos remiten a los espacios privilegiados en este ensayo como son los de adolescencia y juventud, es decir, a la educación superior de la que intentamos dar cuenta. De la misma manera, juzgamos esta disciplina como fenómeno relacionado con el resto de la socie­dad y no de manera aislada.

Concebimos por vida cotidiana los usos y costumbres de las personas, la condición en que se desenvuelven en el mundo del trabajo, así como las actividades que tienen que ver con el ámbito más privado, con las formas de la intimidad. Asimismo, el entor­no sensorial en el que nos desenvolvemos, los gestos, los ademanes, las actitudes y comportamientos, tanto aislados como integrados en verdaderos complejos de prácticas cuya clasificación empezó Maree! Mauss, en un intento de impulsar su estudio sistemático.3

Lo que intentamos en este trabajo es dar cuenta de entornos sensoriales con que las mujeres se toparon al querer estudiar, esos gestos negativos o positivos que las alentaron o desalentaron; aque­llas actitudes que tomaron para sí y las que les demostraban sus con­temporáneos. Es en el contacto cotidiano la base y reflejo de las relaciones sociales de igualdad o desigualdad.

Ahora bien, como menciona Ramos Escandón: "la compleji­dad de las vidas de las mujeres sólo puede ser cabalmente conocida analizando las complejidades sociales"4 Es por eso que no solamente atendemos su historia en sentido general, sino a partir de lo cotidia­no.

En México la doctora Asunción Lavrin es una de las iniciadoras de los estudios de género con enfoque histórico. Sus trabajos han sido discutidos en varios lugares y traducidos a varios idiomas. Ha sido una de las primeras investigadoras en abogar por la creación de un campo histórico dedicado a las costumbres particulares de las mujeres y sus semejanzas o diferencias con los hombres. Entramos en un "terreno inexplorado - nos advierte la historiadora, en una nutrida introducción- necesitamos ajustar nuestra visión a nuevas

Alberro, 1989, p. 2. Ramos Escandón, 1992, p. 7.

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fo rmas de ver la real idad, a fin de abrir nuevas sendas a la investi­gación". Lavrin co ncluyó su obra con ''Algunas consideraciones fi­

nales sobre las tendencias y los temas en la historia de las mujeres

de Latinoamérica", especie de catálogo de las cuestiones indispensa­bles relativas al pasado de las mujeres , respecto de los cuales muchas fuentes sólo ped ían ser explotadas y otras analizadas de una manera difere nte. "No es una ra rea fác il de determinar si un factor como la clase, la raza o el sexo es más importante que cualquier otro para definir el status de las mujeres o su papel en la historia", subrayaba agudamente la analista.

Otro trabajo, Las mujeres de La ciudad de México 1790-1857, de Marina Arrom, divulgado en inglés en 1985, es el primer libro que examinó de manera metódica la multiplicidad de los contextos

fe meniles en una gran urbe (en 1800, México es la primera de todo el continente americano) . Arrom examina los transcursos coetáneos

naturales que influyeron en la situación femínea: fluj os demográ­ficos, progresos de la educación, movilización a favor de la Inde­pendencia, reformas legislativas y, más que todo, fluctuaciones eco­nómicas. Simultáneamente, la historiadora destaca los dos registros e enciales donde se juega el destino de las mujeres: su situación legal (capacidad jurídica, régimen de dotes, transmisión y gestión del pa­trimonio, ere.) y el empleo (remunerado o no).

Según la doctora Arrom , las muj eres -a pesa r de lo que se pudiera pensar- jugaron un papel importante en la producción econó mica en nues tro país durante los mencionados años, no obs­ta nte no se han encontrado los datos precisos para defi nir cómo era la d ivisión sexual del trabajo. 5 Es te trabajo viene a poner de

rel ieve que las mujeres , aunque pareciera que son invisibles (po r la fa lta de documentos), imprimieron una fuerza igual o mayor

que los hombres al trabajo remunerado (aunque dicho pago fuera mínimo).

O tras cardinales publicaciones que tienen por objeto de estu­dio la mujer y su educación son los de Josefina Muriel ; quien se ha especializado en la educación femenina en México cuando aún era colonia española. Muriel ha explicitado en sus trabajos las historias

Silvia Marina Arrom, 1988.

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completas de las instituciones conventuales; desde el edificio hasta la vida de las internas.6

Un relevante trabajo para este ensayo es el de la doctora Galván Lafarga titulado La educación superior de la mujer en México, 1878-1940, en el cual se consagra a explicitar cómo se dio el proceso de inserción de la mujer en la instrucción superior en tiempos de Por­firio Díaz, en medio de la revuelta armada y ya en las más tranquilas aguas políticas de los años cuarenta. La doctora Galván se basó prin­cipalmente en los archivos de la Universidad Autónoma de México y en los de la Universidad Iberoamericana.

Por su parte, Carmen Ramos publicó: Señoritas porfirianas:

mujer e ideología en el México progresista, 1890-191 O, en Presencia y transparencia. La mujer en la historia de México. En este artículo la autora investiga si a las mujeres del porfiriato les concierne realmen­te el arquetipo tan extendido en el período aludido, para lo cual hace uso de una visón más cotidiana. Es quizá un punto muy importante en su trabajo el razonamiento que hace de la mujer porfiriana en el ámbito laboral, pues el perfil progresista del Ínterin permitió de alguna forma una mayor participación de las mujeres.7

En este tenor, debemos mencionar los importantes trabajos que ha publicado la doctora Oresta López. Como es el caso de su artícu­lo: Leer para vivir en este mundo: lecturas modernas para las mujeres morelianas durante el porfiriato, que ha sido bastante comentado en el medio y que es parte del Diccionario de historia de la educación en México, que coordinó la doctora Galván Lafarga. Este ensayo intenta explicitar en qué medida las lecturas que eran recomendadas a las ni­ñas y a las mujeres les iban conformando una ideología determinada y en qué medida dichas lecturas eran controladas por los mismos profesores.

Para este ensayo ha sido primordial la obra denominada Alfa­beto y enseñazas domésticas, eL arte de ser maestra ruraL en el valle del

Mezquital, donde hace un recuento de las maestras rurales mexicanas y más específico de las mujeres maestras que trabajaron en Hidalgo en la década de los veinte a los cuarenta, del siglo XX.

Josefina Muriel 1982, 1995• y 1995b Ramos Escandón .

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La historiografía acerca de la educación de las mujeres en el siglo XVIII y en el siglo XIX en Zacatecas es mínima. En este tema se en­cuentran los trabajos de Ángel Román sobre el colegio Los Mi/Angeles Marianos; la tesis de Teresa Pescador, La mujer zacatecana ante la es­cuela en el siglo XIX; y el ensayo de Norma Gutiérrez denominado La educación de las mujeres zacatecanas durante el régimen porfirista; fuera de estas obras, no se han hecho estudios históricos sobre la educación

de la mujer zacatecana; se han realizado investigaciones sobre la histo­ria de la educación que han tocado de manera tangencial la educación

de la mujer, pero no como objeto único de esrudio.8 Esto es grave si

consideramos que, como reza un refrán chino, no sólo las mujeres sostienen la mitad del cielo, sino también la mitad de la historia.

Coincidimos en la manera de pensar de la doctora Oresta Ló­

pez en que ha habido una invisibilidad de la mujer en la historia de

México y por ende del Estado de Zacatecas. No nos estamos refirien­

do a las grandes heroínas de la historia de bronce que han mitificado

los histo riadores patrios, sino a las mujeres cotidianas, las mujeres que con su trabajo diario fueron erigiendo lo que ahora somos. Las mujeres no eran vistas ni oídas, en los archivos es poca la informa­

ción que encontramos de ellas y por ello resulta difícil la reconstruc­

ción de su vida, sus problemas, sus anhelos, etc.

Como ya mencionamos más arriba, uno de los antecedentes que

encontramos sobre la educación de las mujeres en el Estado de Zacate­

cas es el Colegio de Niñas de Los mil Angeles Marianos custodios de María Santfsima, que se fundó en 1720 por Juan Ignacio María de Castoreña

Ursúa, y termina, en 1824 cuando muere el último de sus vicarios.9

El olegio tuvo desde sus inicios un carácter mariano, es decir,

estaba consagrado a la Virgen María. La formación que recibían las

niñas era netamente religiosa y de clausura. La educación de la mu­

jer en este Colegio se limitaba a enseñarles a leer, escribir, música,

cuentas y labores domésticas. Pues to que se pretendía que con esta instrucción las educandas fueran formadas para saber llevar un ho­

gar y ser buenas esposas. 10

fr. ar ía González 1988, 2002, 2004, Conrreras Betancourt 20043, Amaro

PcñaAorcs 1999. Rumán Gutiérrez, 2002. p l .

10 Ib ídem p. 134.

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No obstante, sería erróneo suponer que en el siglo XIX todo fue sombrío, triste, funesto, austero y restrictivo para las mujeres. Ese siglo señaló el nacimiento de la aparición de las mujeres en el campo educativo, laboral e inclusive político. La feminización de los roles educativos, laborales u otros en la sociedad decimonónica zacatecana no consiste simplemente en la sustitución de hombres por mujeres para la ocupación de encasillados prefijos e invariables, sino también y tal vez en mayor grado, en la remodelación de dichos encasillados.

En el siglo XIX, como señala Teresa Pescador, en el periodo de García Salinas ya había escuelas públicas para niñas en la capital sólo que, por no haber una escuela Normal para señoritas, las atendieron las llamadas "amigas" o "migas", que eran maestras analfabetas fun­

cionales, es decir, las enseñanzas de este tipo de maestras solamente dependían de la naturaleza de su sexo, no podían ni debían añadir más cultura que la que no fuera propia de sí. "La necesidad de educar a las mujeres radicaba en la de preparar adecuadamente a las futuras madres de familia, quienes serían encargadas de educar a los hijos y de atender el hogar .. . " . 11 Como vemos, en el primer cuarto del siglo XIX, las mujeres seguían siendo solamente preparadas para el hogar, para coser, bordar, rezar, leer, escribir y contar. El trabajo de esta au­

tora también se refiere a la educación de las mujeres para prepararlas como profesoras en la Escuela Normal creada específicamente para

ellas. Lo que es encomiable del trabajo de esta escritora es que expli­cita la vida y la manera de pensar del Zacatecas porfiriano.

Por su parte, el doctor Leonel Contreras Betancourt menciona que, hacia 1833, no había escuelas de niñas en los partidos políticos de Zacatecas y que las que se podían denominar así estaban en casas particulares a la sombra de una anciana tomando algunos princi­pios de lectura y de costura. Se les enseñaba a hacer lo de siempre, esperando de ellas que con esa poca instrucción fueran útiles a la sociedad en la que vivían. 12

El ensayo de Norma Gutiérrez se circunscribe a los primeros aúos del siglo XX cuando el porfiriato ya tenía un cierto declive. Se consagra principalmente a las escuelas de primeras letras de niúas y a

11 Pescador Serrano, 2000. p. 25. 12 Conrreras Betancourr, 2004 p. 254.

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las escuelas de mujeres adultas, menciona algunos datos de las profe­soras normalistas; alude, del mismo modo, el trabajo administrativo

o de "cuello blanco" de las mujeres. Las fuentes con que trabaja son

primarias y eso le da cierta relevancia. Algunas conclusiones a las que llega son pertinentes para este trabajo y en otras no estamos de totalmente de acuerdo.

La diferencia del presente ensayo con los trabajos de Teresa Pesca­dor es que éstos sólo abarcan un periodo limitado a los años finales del siglo XIX y ya no investiga los principios del XX; además, la maestra solamente aborda a las mujeres que se dedicaron al magisterio, y el pre­sente ensayo tiene un propósito más amplio como es el de indagar a las

mujeres que estudiaron en el Instituto de Ciencias y en el Asilo de ni­ñas. on respecto al ensayo de Norma Gutiérrez, la discrepancia estriba en que trato de explicitar también la vida cotidiana pues es donde mejor se ejemplifican las dificultades a las que se enfrentaron las mujeres que deseaban estudiar. Otro contraste más: esta explicación aporta elemen­tos nuevos de interpretación a partir de archivos poco estudiados.

Por todo lo anterior, este artículo tiene como finalidad dar cuenta del proceso de feminización en la educación superior que se fue dando a través de la historia de Zacatecas. Es decir, lo que se pretende es mostrar en qué forma y en qué medida las mujeres , por medio de la educación fueron accediendo a niveles distintos de par­ticipación ciudadana en la época que se ha denominado porfiriana.

El objeto del mismo es estudiar la formación de las mujeres para el trabajo en los tres centros escolares de educación superior más importantes del Estado en esos momentos; como es el caso del Instituto Literario, la Escuela Normal y el Asilo de niñas de Guada­lupe Es tas tres instituciones formaban a las mujeres zacatecanas en diferentes aspectos, la Escuela Normal para señoritas como profeso­ras; el Instituto Literario las integraba como obstetras, enfermeras y farmacéuticas, y el Asilo las instruía como artífices u obreras. En esta misma línea de argumentación el presente ensayo intenta mostrar algo de la existencia diaria de dichas mujeres.

Un empeño particular del mismo es explicitar cómo las trans­formaciones económicas y sociales de la época solicitaban que las mujeres se incorporaran a la profesionalización y por ende a la edu­cación superior.

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De la misma forma, el presente ensayo intenta contestar algu­nas de las siguientes preguntas: ¿Cómo modificó la situación de las mujeres de Zacatecas durante el porfiriato su acceso a la educación superior? ¿Cómo se perpetuaron o transformaron los papeles de las mujeres en la educación formal? ¿Cómo se establecieron los oficios "femeninos"? ¿Cuándo se da una profesionalización de las tareas "fe­meninas" en la sociedad? ¿Qué significo la escuela de Artes y Oficios, del Asilo de niñas de Guadalupe, para las mujeres? ¿Cómo fortaleció o debilitó la instrucción superior los procesos de formación de género?

II. Las señoritas profesoras

l . El escenario social

El presente apartado no tiene la finalidad de dar cuenta solamente de la fundación de la Escuela Normal para señoritas, sino sobre todo de explicitar la presencia habitual de las profesoras y de cómo se fueron formando como maestras para construir una identidad que no exis­tía, que estaba por hacerse. Del mismo modo, tiene como intención el dar cuenta del fuerte compromiso que asumieron las mujeres para con la educación en el Estado.

En la capital de la república, la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867, contemplaba el funcionamiento del patronato de un instituto secundario para el género femenino, que emprendió su funcionamiento en 1869. En 1878, trocó su giro por el de Escuela Nacional Secundaria de Niñas, y su régimen de estudios se agrandó a seis periodos más, en lugar de cinco. Entre las nuevas asignaturas se encontraban: las ciencias físicas y naturales, higiene, medicina, economía doméstica, repostería y pedagogía. 13

13 Galván Lafarga 2002. En el Segundo Congreso de Instrucción Pública (1890), se inició la discusión sobre el currículum de las escuelas normales, sin embargo, como no hubo tiempo para ponerse de acuerdo sobre su distribución , se propuso "dejar a las escuelas normales la plena libertad de organizarse en consonancia con las necesidades y costumbres de las regiones en que estén llamadas a ejercer su acción fecunda". De hecho, se consideró que era de "absoluta necesidad la difusión del normalismo", por ello se creó en cada entidad federativa un cr

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Ahora bien, como ati nadamente lo menciona Teresa Pescador' \

ya había maestras en el Estado de Zacatecas antes de que hubiera Es­

cuela Normal. Como ya vimos párrafos anteriores, la preocupación

de los gobiernos liberales por educar a las mujeres ya existía; lo que

no existía era su profesionalización y por ende su reconocimiento so­

cial. e consideraban preceptoras y su práctica docente más como un

arte u oficio que como una profesión; y aunque atendían a número

muy grande de niñas no se les daba la oportunidad de profesiona­lizarse.1 5

En los años setenta del siglo XIX, en la página editorial del

Deftnsor de la Constitución se hizo una reflexión panegírica de la

educación de la mujer:

1<

11

Uno de los principales defecros de nuestro sistema de instrucción es el aislamiento en que hemos mantenido a la mujer del movimienro moral , inrelectua] y cienrífico de la humanidad. Relegada a las oscuras labores del hogar, circunscrita a la incompleta educación de la familia, ignoranre has ta de los rudimentos de la industria y las ventajas del trabajo fecundo por el arre, la mujer mexicana no ha podido caminar en el desempeño de su misión , al paso de la civilización del siglo ... En el programa por tamo de la enseñanza que dará el Estado, entra como elemenro uno de sus objeros principales la mujer, no sólo para depositar en ella la benéfica semilla de la ilustración; sino especialmenre para abrirla a la carrera del profesorado y el vasro campo del arte y la industria por el aprendizaje práctico de los oficios y ocupaciones adecuadas

de su sexo. 16

cenrro que tenía la finalidad de propagar el magisterio. Los maestros que fueran

a trabajar en las primarias elementales ( 1 o a 4o grado), cursarían tres años en la Escuela Normal , y los de la primaria superior (5oy 6o grado) , tendrían que permanecer en ella cinco años. e co nsideró que, para ingresar a la Normal, no era necesario haber ursado la preparatoria. Además de preocuparse por la

prepara ión del futuro maestro/a, en este Congreso también se puso el acento

en la conven iencia de que contaran con un título

Pescador. 200 l. Pescador, 2000.

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Esta reflexión nos lleva a deliberar que había cierta preocupación de las esferas políticas por la instrucción de la mujer. Si se decían liberales, y los países europeos -que eran el modelo a seguir- esta­ban avanzando en este rubro , tenían que competir con ellos lo más

pronto posible. No obstante, estas preocupaciones eran más de tipo patriarcal que verdadero ánimo de otorgarle el derecho de la educa­

ción a la mujer. 17

Por otro lado, las preceptoras hacían un esfuerzo por ser vistas y oídas; sobre todo, que fuera considerada la educación de la mujer como prioridad del Estado. Para tal efecto hemos de citar aquí dos

informes de evaluación a escuelas de niñas realizados en 1870, en los

cuales, antes de emitir los resultados de dicha evaluación, se hacía

una cavilación apologética de la importancia de la educación de la

mujer en esos momentos. El primero de ellos fue realizado por las

profesoras Rosalía Mercado de Flores y Leonarda S. de Santa Ana;

dicha reflexión a la letra reza:

En efecto, ¿cuál era la educación de la mujer en tiempos anteriores? ¿Hasta qué grado se cultivaba su inteligencia? Recórrase la historia, en ella se verán los hechos: que la mujer recibía una reducida instrucción, muy imperfecta y que en vez de ilustrarla según los adelantos de la época, parece

que se tenía un especial cuidado en poner una veda en su entendimiento; y la mitad más débil del género humano,

el sexo noble, tierno e inteligente, estuvo por largos años sin tener la más imperfecta idea de los rudimentos de las ciencias. Los grandes filósofos empezaron a protestar contra semejante injusticia, los apóstoles de la humanidad hicieron valer los derechos que la mujer tenía para instruirse, y ya entonces se creyó como punto importante y necesario de la educación

social la instrucción de la mujer.18

16 El Defensor de la Constitución, N• 4, 1 O de febrero de 1877, p. l . 17 El patriarcado se entiende como el dominio de lo masculino sobre las mujeres,

los niños y la familia, al dominio del hombre sobre la mujer en la sociedad como causa central de la opresión de la misma. Ramos Escandan, 1992.

IR El Defensor de la Reforma, domingo 25 de septiembre de 1870. n• 65.

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Otro de los informes que se presentaban después de la evaluación de otra escuela de niñas era el siguiente:

¿Qué diremos po r lo m ismo del sexo déb il q ue ta nto

importa su educació n , como un m edio imprescind ible para

el engrandecimiento de la socied ad? Las m adres de fam ilia

so n las que más inmediatam ente instruyen a los niños acerca

de sus deberes para con Dios y la sociedad : ellas son las q ue

inspi ran los sentimientos de am o r al trabajo procurando que

sus actos todos se circunscri ban a las máximas de la sana

moral; el las son las q ue a cada paso d an el buen cam ino a

los niños, supuesto que no hay luga r n i atenciones en que

se encuentren, por graves o penosas que sean , q ue dejen d e

esta r allí los niños a su derredor. 19

E importante subrayar estos informes porque en los comunicados de las evaluaciones de las escuelas de los niños no hacía previamen­te estas refl exiones; simplemente daban resultados. Los info rmantes ambicionaban a roda costa hacer hincapié en lo trascendental que res ultaba la educación de la mujer en un país y en un Es tado que se decía liberal; deseaban darle a conocer al ejecutivo del Estado y al público en general, su opinión acerca de este tema que estaba siendo cuestión de porfía intelectual.

De la misma manera queremos aludir al periódico La Madre de Los Macabeos, que tenía perfil católico y estaba coordinado por algunas señoras de la ciudad de Zacatecas; su directo ra era la señori ta Adela de la Torre; dicha gaceta entró a la discusión acerca de instruc­ción de la mujer y su papel dentro de la sociedad. Este semanario religioso no sólo tenía el propósito de divulgar oraciones y la historia sagrada sino, sobre todo, de ensimismar a las mujeres que lo leían,

con la fin alidad de seguir reproduciendo las herencias sociales de las que era hijo. En la página editorial del 30 de marzo de 1875 resalta: " Dios quiso porque así plugó a su sabiduría infinita, hacer al hombre rey de la inteligencia y para contrapesar este poder y establecer la armonía en el universo, al lado del hombre como rey de la inteli-

''' Periódico O fi cial de Gobierno del Estado de Zacatecas Jueves 29 de septiembre de 1870 # 66

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gencia, puso a la mujer como soberana de la voluntad."20 Este era el contexto, el supuesto social que prevalecía en la sociedad porfiriana de Zacatecas en cuanto a la educación de sus mujeres.

Ahora bien, el que las mujeres se estuvieran formando para maestras era una necesidad que el Estado tenía que satisfacer, pues al finalizar el siglo XIX había 52 mü niños en edad escolar, pero solamente concurrían 32 mil a las escuelas. Sólo había 500 escuelas sostenidas por el gobierno y faltaba mucho por hacer.2 1 Los profe­sores no se daban abasto y las mujeres, en los años subsiguientes, ayudarían a aliviar en buena medida estas carencias.

2. Establecimiento de la escuela normal para señoritas

Un antecedente lo tenemos en los intentos de profesor Luis Ga­lindo, que tenía su colegio particular en la ciudad de Zacatecas, y que en 1870 ofreció cursos para la formación de profesoras o bien para el perfeccionamiento de algunas de las áreas de la docencia, el horario lo consideró vespertino. Se enseñaba en dicho curso lectura correcta, escritura inglesa, aritmética comercial, gramática castella­na, geografía universal y moral cristiana; los útiles corrían por cuenta

del establecimiento. 22

Cinco años después, el 18 de marzo el Congreso del Estado, a iniciativa del director de la Escuela Normal, Francisco Santini, dispuso la fundación de dos escuelas normales, una para cada sexo. Con este decreto se inicia a formalizar el proceso de feminización del magisterio en nuestro Estado. El programa era el que se había aceptado en 1868.23

Posteriormente, en la administración de Trinidad García de la Cadena, en 1878, se formaliza la Escuela Normal para señoritas.

20 La Madre de los Macabeos. Periódico religioso establecido por algunas señoras católicas de esta ciudad. 30 de marzo de 1875, p 10 AHEZ Fondo ARG. Colección: libros.

21 Casillas José María, 1899, p. 124. 22 El Defensor de Úl Reforma, 5 de marzo de 1870, # 8, p. 4. 23 Vidal, 1956, p. 128. Ramos, 1995, p. 251. Pescador 2000 p. 80.

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En la inauguración hubo la participación del ex gobernador interi­

no, Genaro Raigosa, con un elocuente discurso con el que dele itó

a sus oyentes, pero también las persuadió de la importancia de su

quehacer como profesoras. Se designó como su primera directora a

Luisa Werkle y después a la señorita C lementina Pani por sus dotes

musicales y su vasta cultura. 24

No obstante, la fundación de una Escuela Normal para señori­

tas no fue del todo bien recibida. Es preciso recordar que la sociedad

zacatecana, aunque se dij ese liberal su vanguardismo era fi cticio.

La preocupación arraigada de la reclusión de la mujer en el

hoga r, la idea que sólo para la fami lia prestaba con tingente,

y de su inferioridad mental, fueron obstáculos con que

se tuvo que tropezar. Las timaba a raíz de inaugurado el

establecimiento ver casi desiertas las clases y más aún que

personas de reconocida ilustración censuraran duramente a

los padres de familia que enviaban a él a sus hijas; el espíritu de progreso parecía ser subyugado por la ceguera tradicional. El Gobierno, firme en su objeto. Prestó a la Escuela todo

su esfuerzo. Se encomendó la dirección de ella a una

Señorita de las fam ilias más caracterizadas de la sociedad ;

es to inspiró confianza. Los primeros exámenes probaron la

claridad de inteligencia de la mujer: esto crió ánimos y en

virtud de la moralidad que dominó en la concurrencia, la

instrucción triunfó. Mas aún, el gobierno creó pensiones o

becas para las señoritas de buenas fam ilias que carecieran de

recursos para que hicieran la carrera; premió holgadamente

el aprovechamiento, y procuró que se dieran colocaciones

decentes a las primeras profesoras que se recibieran .25

H Vida!, 1959, p. 129. También hubo otras instituciones similares en los estados de Aguasca lientes, San Luis Potosí, Durango y el Estado de México. Galván Lafúga, 2002.

21 Boledn de lnsrrucción Primaria. (1 908) ppll 7- 11 8 Había una competencia real de la iniciativa privada y del clero en contra del gobierno por la educación de las niñas, pues el 12 de enero de 1895 se inauguró el colegio Teresiano, a un costado de la plazoleta de Villarreal , y para el año siguiente el obispo de Zacate as abrió una escuela para niñas en Jerez. Este daro es importante mencionarlo porque la iniciativa privada y el clero estaban convencidos que el gobierno iba echar a peder las virtudes de la mujer zacatecana.

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Así, en la mesura en que la mujer era requerida para inscribirse a constituir parte en la obra del desarrollo general, era ineludible mo­dernizarla con diferentes axiomas racionales y metodológicos. A

efecto de este requerimiento se entabló el paradigma de la maestra profesional, que implicó tanto su incorporación al sistema de educa­

ción pública, como el de su inclusión en las escuelas de niños.26

Un dato revelador: en 1896 debido al incremento de alumnas en la Escuela Normal fue insuficiente el local donde estaba estable­

cida (la fábrica de tabacos, antigua Biblioteca Mauricio Magdalena);

por tal motivo se reparó y se rentó el edificio que fuera el claustro de

los Juaninos -hoy escuela Valentín Gómez Farías- para que ahí

pudieran desarrollar sus actividadesY Esto es revelador, puesto que

parecía que las mujeres solamente estaban esperando la oportunidad de realizar estudios superiores para arrojarse a las aulas y a los libros

y ponerse a estudiar. A partir de que se fundó la Escuela Normal para

señoritas la matrícula fue creciendo como la espuma y ya no paró. Años más tarde, en 1904, en el informe rendido al ejecutivo

los directivos estaban sobresaltados por el número de alumnas que tenían:

La diferencia considerabilísima en el mov1m1ento escolar en ambos planteles, a pesar de ser mucho mayor el número de becas en la Escuela Normal para profesores; es un hecho digno de estudio, pues al cabo de un tiempo resultará un desequilibrio entre el número de profesoras y el de profesores; y en consecuencia será preciso encomendar a aquéllas roda la instrucción primaria y a los profesores solamente la superior.28

Y continuó ascendiendo la matrícula y por ende las tituladas. Entre

1881 y 1908 se titularon 170 maestras, mientras que de 1878 al mis­

mo año se titularon solamente 123 profesores; esto nos muestra que

las mujeres empezaron a adueñarse de una actividad que no les había sido permitida y empezaron a transformarla con su propia práctica

26 San Román, 2002. 27 El Defensor de la constitución, marzo, 1896, p. 4. 28 AHEZ. Fondo: Arturo Romo Gutiérrez, serie libros. Memoria sobre la

administración pública del estado de Zacatecas, Genaro G. García. 1904.

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e iban construyendo una identidad que no tenían, una personalidad

nueva ante la ensimismada sociedad zacatecana. 29

3. De las clases y la vida cotidiana

La distribución del horario en 1878 era como sigue: lunes, miércoles y viernes: 8-8:30 estudio; 8:30 a 9:30 geografía; de 9:30 a 1 O estudio; de lO a 11 , inglés; de 11 a 1 dibujo. Luego venía un receso largo hasta las dos de la tarde cuando tenían estudio; de las 2:30 a 3:30 francés; de 3:30

a 4, estudio; de 4 a 5 fís ica; de 5 a 6 costura. Martes jueves y sábado de 8 a 9 teneduría de libros; de 9 a 1 O pedagogía; de 1 O a 11 música: Receso hasta las 2 cuando que tenían clase de bordado; de 3 a 4 estudio; de 4 a 5 fís ica; de 5 a 5: 30 estudio y la última hora era para historia y moral .30

Este horario demuestra que prácticamente las alumnas de la escuela normal vivían en el edificio de lunes a sábado con un ritmo de trabajo muy intenso. Además de las materias que estudiaban los varones para profesores, se le instruía en otras que se consideraban "naturales" a su condición de mujer.

El 20 de abril de 1886, el gobernador Marcelino Morfín C hávez despachó el Reglamento Interior para la Escuela Normal para Seño­ritas; el horario del establecimiento era de las ocho de la mañana a las seis de la tarde. Este se dividía en dos turnos: de las ocho a las doce y de las dos a las seis, señalando que las alumnas que ya no tllvie<an clases se retiraran a las cinco de la tarde. Las jovencitas tendrían que asistir con puntualidad a sus clases en la hora en que estaban inscri ­

tas y por ningún motivo deberían permanecer en la sala de es tudio mientras se dieran las clases. Se prohibía toda clase de diversiones dentro del edificio, también el hacer representaciones en masa cuan­

do desearán exponer algún asunto a la dirección, en dicho caso se nombraba una comisión de tres de ellas. La vicedirectora llevaba una lista especial en la que registraba los nombres de las alumnas inscritas y los horarios de clases a fin de vigilar la asistencia de las mismas.-~ 1

N Boletín de Instrucción Pt'Jblica, 1908.

'0 AHENMAC. Caja d iez, carpeta cuatro.

11 Colección de leyes y decretos de 1886. BEAZ.

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La disciplina era muy restrictiva hay que recordar que la mira­da de una sociedad remilgosa, como la zacatecana en el porfiriato, estaba dirigida hacia esta institución que había sido cuestionada por algunos desde su fundación.

Los docentes que impartían los cursos en la escuela normal eran la intelectualidad porfiriana que estaba de acuerdo con las ideas y la cultura que prevalecía en la sociedad. Aquéllos profesores eran todos titulados y había tanto maestros como profesoras. En 1896 el personal académico era el siguiente: Profra. Apolinar Zúñiga, Profr. Juan Ruiseco, Profra. Juana Medrano, Profra. Concepción Maldo­nado, Profra. María Barragán, Profra. Teresa Luna, Profra. Berta Norman, Profra. Bartola García de la Cadena, Profra. Francisca M. Prevost, Profra. María Bueno, Profra. Soledad Musino. 32

Como se pude observar, la mayoría eran mujeres que a su vez formaban profesoras esto es importante porque se fue dando en el imaginario social de la mujer zacatecana, una construcción de iden­tidad nueva y original, además del sentido de pertenencia a un gru­po que se estaba definiendo con su trabajo y con su práctica.

Los trabajos para obtener el grado con que las profesoras norma­listas empezaron a titularse variaban bastante, iban desde la impor­tancia de la educación de la mujer hasta los de corte filosófico como es el caso de Catalina García de la Cadena, cuyo trabajo disertaba en la distinción filosófica entre la educación de párvulos y la educación superior y cómo la primera era primordial para la formación de los infantes.33

En el informe del director de las escuelas normales, porque hay que recordar que en 1905 se fusionaron ambas, la de varones y la de señoritas. Dicho comunicado mencionaba que en 1904 se crearon las clases de taquigrafía y mecanografía y se restableció la de tene­duría de libros, esto en la escuela normal para varones.34 Con estos estudios se ampliaban los horizontes de los futuros profesores pues no solamente se les instruía en las ramas de la pedagogía sino que

32 AHENMAC. Caja cinco, carpeta catorce. 33 AHENMAC. caja 26, carpeta 258. 34 AHEZ Fondo: Arturo Romo Gutiérrez. Colección de Libros Memoria sobre la

administración pública del estado de Zacatecas, de Genaro G. García. 1904, pp. 357-359.

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se le hacía conocer los adelantos tecnológicos pues el uso de estas herramientas ya era común y necesario.

C uando se unificaron las normales hubo descontento en cierto

sector de la población pues parecía que con la nueva organización se

infringieran las buenas costumbres de la moral y en lugar de estudiar

los alumnos se dedicaran al romance y a otras banalidades. Algunos

padres de jovencitas que estudiaban ahí prefirieron retirarlas por te­mor. 35

El edificio de la Escuela Normal Mixta -que este era su nom­

bre oficial- tenía 28 aulas, además una pieza para la dirección, otra

para la vicedirección, una sala de espera, un guardarropa, un salón

de estudio, un salón para canto y otro para aseo, patios para los re­

creos de los alumnos y un gimnasio. A pesar de todo esto el director

se quejaba, pues era insuficiente para atender a tantos alumnos.36

La planta docente que participaba de la formación de los fu­

turos profesores estaba organizada de la manera siguiente: un direc­

to r, un vicedirecror y una vicedirectora, una directora de la escuela

de párvulos anexa, once ayudantes de las escuelas primarias anexas,

una ayudante de la escuela de párvulos, un ayudante de la clase de

dibujo, dos de la clase de música y 24 profesores catedráticos de la

escuela profesional. 37

El programa general para 1908 era el siguiente:

Aritmética, Álgebra y Geometría plana, Español, francés, Lectura en lata voz, Costura, Trabajos manuales, Flores, Caligrafía, Música vocal y canto coral, Ejercicios físicos, Historia de México, Declamación, Física y Química, Historia Natural, Teneduría de libros y Documentación mercantil , Mecanografía, Historia Universal, Economía doméstica, Estenografía, Inglés, Dibujo, Psicología, Lógica y Moral , Anatomía, Fisiología, Higiene General y Escolar, Medicina Escolar y Doméstica, Cosmografía y Geografía, Corte de ropa, Metodología, Organización y Disciplina escolares, Pedagogía e Historia de la Pedagogía, Sistema

JI AHMZ, Periódico oficial, 6 de enero de 1906, No. 2, p. 3.

J6 Memoria de Genaro G García. 1904. 37 Boletín de ins.trucción primaria, 1908, p. 123.

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Froebel, Literatura, Derecho, Documentación escolar, Telegrafía, Piano, Música Instrumental, Pintura, Aritmética Mercan ti!. 38

Los alumnos se dividían en pensionados, no pensionados y asisten­tes. Los primeros, que en ese momento eran 32, recibían veinte pesos mensuales para los varones y quince las señoritas entretanto cursaban los cinco años que duraba la carrera. Los jóvenes no pensionados éran los que pagaban la colegiatura correspondiente, y los asistentes eran los que cursaban materias aisladas a manera de oyentes.39

Con esto vemos que ya desde la escuela a las señoritas que esta­ban pensionadas su beca era menor que la de los varones. No parece haber una justificación de tal discriminación, pues era evidente que las mujeres tenían tantas aptitudes y entusiasmo para el estudio como los hombres. Acaso una de las causas era los atavismos que seguían preva­leciendo a pesar del tiempo y del esfuerzo realizado por las damas.

Asimismo se les dotó a las dos escuelas profesionales del mobi­

liario adecuado; de igual forma, se les suministró cinco colecciones de modelos con doce cartones cada una, en alto relieve, para la clase de dibujo; dos colecciones de mapas murales, otra colección de glo­bos terráqueos y dos máquinas para escribir.40

En 1905 se reformó el plan de estudios para los alumnos nor­malistas, dándole un orden más lógico, acomodándolos a las pres­

cripciones higiénicas, en cuanto fue posible, y agregando las asigna­turas de estenografía, mecanografía, aritmética mercantil y teneduría de libros. Para los que estaban pensionados por parte del gobierno estatal aumentó su pensión cinco pesos más.

Se adoptó el sistema americano de dibujo para las dos escuelas y en vez de darse la clase tres veces por semana, se hiw diaria, generalizándo­la a todas las señoritas que quisieran cursarla; con este motivo se les dotó con 24 restiradores, que con los 36 con que ya se encontraban en el

plantel, arrojaban un total de 70; suficientes para la clase de dibujo.41

38 Ibídem, p. 124. 39 Ibídem, p. 125. 40 AHEZ Fondo: A. R.G. colección Libros: Memoria sobre la adminisrración

pública de Eduardo G. Pankhursc. 41 Ibídem.

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A fin de incitar a las discípulas normalistas, para vivificar su atre­

vimiento por el estudio y de hacer evidente ante los padres de familia

los benefi cios de que sus hijas estudiaran, la directora estableció la

costumbre de que al terminar el ciclo escolar, se clausuraran las clases con un acto público en el que varias alumnas ofrecieran conferencias sobre algún tema de educación o dieran alguna clase modelo.42

Estas conferencias eran elogiadas, pues no sólo los padres as is­tían a ellas, sino que se invitaba a las autoridades respectivas, empe­zando por el ejecutivo del Estado, los inspectores de educación y a la sociedad en general, para que presenciaran dichos eventos. Esto

ayudó para que las meastras fueran construyendo una identidad que

no tenían; de la misma forma, ayudó a que fueran poseyendo una

presencia significativa dentro de dicha sociedad .

La disciplina en el interior de la Escuela Normal de señoritas, am es de que fuera mixta, era muy estricta y el más leve escándalo

dentro de la institución o fuera de ella era castigado con la expulsión para la culpable:

Se abriga la convicción de que esta parte interesante de la instrucción ha tenido considerable refinamiento entre las educandas en las secciones respectivas. Por este elemento de moralidad escolar se ha logrado mejorar el carácter de las alumnas hasta donde ha sido posible, dada la variabilidad de hábitos que domina en unas y otras por razón de su

educación privada.43

Por lo general , estas mujeres eran muy jóvenes ya que tenían entre

doce y trece años . Al llegar a la ciudad de Zacatecas, la Escuelas Nor­mallas "pro tegía" por medio de pupilaje estricto y pensiones para que lograran prorrogar su estudios. Se les prometía un trabajo asalariado,

en una época en donde todavía no existía la igualdad entre hombres y mujeres. Sin embargo, en la enseñanza su labor empezó a ser 'bien vista' , principa lmente en las ciudades en donde existía una mayor apertu ra ideológica, en relación con la imperante en el campo.44

42 Memoria de gobierno de Genaro G , García, 1904 . 4

' Ibídem. p. 2 18. 41 Galván Lafarga, 2002 .

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III. Preparatorianas, tocólogas y farmeceúticas

El Instituto de C iencias había tenido muchas transformaciones antes de que llegara la paz forzada porfiriana. En algunas ocasiones había sido clausurado o cambiado su nombre. Lo cierto es que cuando llegó Díaz a la presidencia con él llegó también el positivismo a las aulas y el Insti­tuto pasó de ser literario --que evocaba una idea más romántica y hu­manista-, a científico, lo que emblematizaba la ideología dominante.

Es cierto que el Instituto no era un establecimiento exclusivo para la formación de las mujeres pues prevalecía en sus aulas y en sus ambientes una idea más hombruna, y que era un feudo especial de

los varones; por ese motivo, es más encomiable que algunas mujeres al finalizar el siglo XIX y a principios del XX se atrevieran a estudiar

en sus aulas. El último plan de estudios que se estableció en 1860 siguió

vigente, con ligeras ampliaciones, hasta 1868. Además de la carrera de jurisprudencia, establecía las de notariado, medicina, obstetricia, farmacia, ingeniería en minas, ingeniería civil, topografía, ensayador de metales y de agricultura y veterinaria, esto en tiempos de la pri­mer administración de García de la Cadena; y en la segunda, a partir de 1878, en que a iniciativa de personas que tenían plena confianza en la ciencia, encabezadas por el ingeniero Joaquín Lorenzana, el programa fue reformado radicalmente dándose entrada a los cursos modernos de corte positivista para la enseñanza preparatoria y se suprimió la carrera de agricultura y veterinaria.45

En aquél tiempo, el sentir más corriente fue que la mujer era ma­nifiestamente inferior al hombre dada su naturaleza, es decir, la mujer insinúa más bien una idea de raquitismo y por ello ya no era concebi­da en ninguna catadura similar al hombre; por ejemplo, en cuanto a su educación, debían de ser educadas con miras al mantenimiento del hogar, el cuidado de los hijos y la atención de sus esposos. Por ese mo­

tivo llegaron tarde al Instituto de C iencias y al estudio de las carreras liberales, no solamente en Zacatecas sino en todo México.

No obstante, de acuerdo con las leyes de Instrucción Pública de 1867 y 1869, no se hallaban dificultades serias que vedaran a las

4' Boletín de instrucción primaria, 1908, p. 120.

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mexicanas inscribirse en la Escuela Nacional Preparatoria y, una vez certificados dichos estudios, elegir por determinada escuela profesio­nal. Aquel semillero en ningún tiempo se redujo como especialmen­te masculino y si en sus iniciales años de vida marchó como tal, fue debido al apremio social y al compromiso de la tradición, manifies­tamente en contra de la presencia femínea en señoríos masculinos. Ello explica la posición de José Díaz Covarrubias quien era ministro de Justicia e Instrucción Pública, pues cuando publicó su obra sobre la instrucción pública en México (1875), las mujeres continuaban excluidas de las aulas preparatorianas. No sería sino hasta las siguien­tes décadas cuando ese sexo se atrevió a franquear las trincheras de la instrucción superior.46

En la capital de la republica, las mujeres pronto manifestaron

otras inquietudes vocacionales distintas a la docencia; muchas aspi­raban a ser científicas, agricultoras o mujeres de negocios. Las di­rectoras de los planteles pidieron a los dirigentes que se ampliara el número de carreras, pero no se atendió esta solicitud; se requería que fueran profesoras normalistas, porque era lo que la sociedad necesi­taba. ólo el milenario oficio de partera se conservó como trabajo cien tífico.

En 1904las mujeres ingresaron a las escuelas superiores. La pri­mera mujer que estudió medicina fue Matilde Montoya y después,

junto con otras tres doctoras, practicaron medicina en la ciudad de

México. La primera abogada fue María Sandoval Zarco. El avance

ed ucativo de las mujeres de la clase media fue estupendoY

46 Alvarado, 2002. 47 Ibídem. A la par que estas pioneras de la medicina, hubo algunas jóvenes más

decididas que se atrevieron a incursionar en áreas del conoci miento consideradas

como exclusivamente masculinas. Egresada de la Nacional Preparatoria, María Sandoval cursó la carrera de abogada entre 1892 y 1897, durante lo cual disfrutó de una pensión mensual para "fomento de sus estudios", no obstante que en alguna ocasión sus calificaciones fueron inferiores a las exigidas a los y las alumnas becadas. Incluso recibió $45 para "expensar los gastos de recepción en dicha escuela", lo que muestra la disposición oficial favorable hacia las estudiantes. Sin embargo, esta "simpatía" no dio lugar a un traro de excepción;

en términos generales, las futuras profesionistas se atuvieron a las mismas reglas

que sus compafieros y si ocasionalmente gozaron de algún benefici o, fue dentro

de lo estipulado por la legislación y la práctica escolar.

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En Zacatecas la asistencia al Instituto se acrecentó en el último tercio del siglo XIX, lapso en el cual las mujeres empezaron a estu­diar carreras universitarias. En 1870 se matricularon sesenta y seis jóvenes, de los cuales 33 eran internos, 1 O pensionistas y 23 becados por el Estado. En 1892 se inscribieron 119 alumnos de los cuales cuatro eran mujeres. En la preparatoria la cifra de mujeres inscritas era sobresaliente: 53 por 54 varones. 48

Hubo una reforma a la ley de instrucción secundaria y profesio­nal de 1891 porque los alumnos que terminaban su preparatoria en Zacatecas y querían continuar sus estudios en México tenían serias dificultades para entrar a las facultades, porque no coincidían los planes de estudio. Por tal motivo las reformas quedaron formalmen­te legitimadas en la ley el 25 de diciembre de 1900.49

Otra importante reforma a la ley de instrucción secundaria y

profesional fue introducida en el cuatrienio de Genaro G. García, por el decreto expedido por la legislatura el 12 de febrero de 1903, que redujo a un corto término los estudios preparatorios y profesio­nales para el caso de la carrera de Farmacia:

A fin de hacer fácilmente asequible a la mujer el profesorado en esta materia, tanto para abrirle una ruta más a su actividad, cuya esfera es preciso ir ensanchando gradualmente, como porque en casi todas las poblaciones del estado se ha resentido

siempre la falta de profesores de farmacia. 5°

Estas reducciones en el tiempo para el estudio eran con la finalidad

de que los futuros profesionales se insertaran más rápidamente en el trabajo y a más corta edad, para que su vida productiva fuera amplia; pues el capitalismo que había establecido Díaz en el país así lo ame­ritaba. Así como también que las mujeres fueran incrustándose en el campo laboral, aunque con sus respectivas restricciones.

Las materias que cursaban en la preparatoria hacia 1900 eran las siguientes.

48 Flores Olague, 2002. 49 García, 1904, p. 31. 50 ldem.

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Primer año: Matemáticas, francés. Segundo año, segundo curso de matemáticas, francés, raíces griegas y latinas. Tercer año: física y nociones de mecánica, geografía general y patria, cosmografía, inglés y dibujo. Cuarto año: química, historia general y cronología, segundo curso de inglés. Quinto año: Biología, zoología y botánica, curso completo de lengua española, historia americana y patria. Sexto año: Lógica, psicología, moral , literatura general y preceptiva económica polí tica.s'

Estas materias eran más acordes con las asignaturas que llevaban en la

Escuela Nacional Preparatoria donde el pensamiento dominante era

el positivismo. Con el auge de la investigación cientÍfica en México

se llegó a tener una cosmovisión positivista muy generalizada, esto es,

predominaba en los círculos culturales del país una visión científica. El 1 O de diciembre de 1904 se suprimieron las carreras cientÍfi­

cas en el Instituto de Ciencias, con excepción de las de obstetricia. 52

Esto es revelador por dos razones: la primera, fue mala idea el que se suprimieran las carreras profesionales que ofrecía el Instituto, el gobierno de Eduardo G. Pankhurst tenía la errónea creencia de que la instrucción elemental era responsabilidad del Estado mas no la

educación superior; que esta tenía que ser sufragada por los propios interesados. El otro punto es el que no suprimió la carrera de obste­tricia donde pudieron titularse varias mujeres.

De 1904 a 1907 se inscribieron y terminaron su formación en obstetricia cuatro mujeres; ellas fueron Otilia Vázquez Mercado,

Juana Aguilar, Ma. Encarnación Pérez y Refugio Rosales. 53 El que hasta principios del siglo XX se estuvieran titulando algunas mujeres

en las ca rreras liberales no era obra de la casualidad, sino más bien de lo que ya hemos mencionado, a saber, de la situación sociocultural que prevalecía en Zacatecas.

En la Ley de Instrucción Preparatoria y Profes ional, en el artí­culo 38, los estudios que se realizaban para la ca rrera de obstetricia se hacían en dos años y comprendían las siguientes materias:

11 ldem. 11 Memoria Administrativa del Gobierno de Eduardo G. Pankhurst, p. 357. 11 fdem .

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Primer año: anatomía y fisiología de la pelvis y de los órganos sexuales femeninos precedidos de ligeras nociones de anatomía y fisiología humanas; nociones de embriología y anatomía fetal ; embarazo parto y puerperio fisiológicos; cuidados que necesitan las madres y los recién nacidos; antisepsia obstétrica, tres clases a la semana; clínica propedéutica, tres clases a la semana. Segundo año: embarazo parto y puerperio patológicos; operaciones obstétricas; ejercicios en maniquí; higiene y terapéutica obstétricas; clínica obstétrica, tres clases a la semana. 54

En las experiencias de tocología ayudaban por lo menos en diez ca­

sos de parto atendidos por profesor o profesora titulados e igual cifra de guardias hechas en la sala de maternidad del Hospital civil.

Siendo gobernador del Estado Francisco de Paula Zarate, en 191 O, se emitió el Reglamento económico del Instituto de Ciencias y estaba compuesto por 39 artículos. En dicho reglamento se esta­blecía que el horario de trabajo en el Instituto sería de siete de la mañana a siete de la tarde todos los días , exceptuando el domingo, los alumnos y las alumnas de la preparatoria y de las carreras profe­sionales estaban obligados a concurrir a sus clases puntualmente; los prefectos cuidaban de que así ocurriera. 55

Las personas ajenas a la institución no podían entrar a las instala­ciones a menos que fueran acompañadas por un profesor o con permiso del director. No podían tener una asociación de alumnos que se pudiera reunir en el establecimiento, si había tenían que tener sus reuniones fuera de él o bien pedirle permiso con cierta anticipación al director. 56

No obstante, no estaba todo concluido, al contrario, las muje­res empezaron a realizar críticas del ¿por qué en un país de 12 mi­llones de habitantes, de los cuales siete millones eran mujeres, sólo había una abogada y muy pocas médicas y obstetras? Esto no era con

54 AHEZ. Fondo: Ayuntamiento de Zacatecas; Serie: enseñanza, caja 5 Ley de Instrucción preparatoria y profesional. Zacatecas. Talleres del Hospicio de niños en Guadalupe. 1909.

55 AHEZ Fondo: Arturo Romo Gutiérrez. Serie folletos #136 Reglamento Económico del Instituto de Ciencias. Tipografía del Hospicio de niños. 19 1 O.

56 Idem.

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ánimo de desalentar a las mujeres, sino más bien para motivarlas a continuar con su superación.57

IV. Artífices y mecanógrafas

Antecedente del Asilo de Niñas de Zacatecas, en el ámbito nacional,

fue el reglamento emitido por la Secretaría de Gobernación, para la formación de una Escuela de Artes y Oficios para mujeres, en 1872; dicho reglamento se extiendía a 27 artículos y describía minuciosamen­

te las actividades: modas y fabricación de flores artificiales, bordados,

pasamanería, tapicería, dorado, tipografía y encuadernación, etc. 58

El pináculo capitalista de la nación durante el porfiriato fue

requiriendo el reclutamiento de la mujer a una labor más especia­

lizada, para el cual se necesitaba una nueva instrucción. La educa­

ción técnica impartida en la Escuela de Artes y Oficios de México,

a través de sus distintos talleres, se proponía hacer de la mujer un miembro activo del progreso. 59

Aunque prácticamente estaba separado del Hospicio de Niños y se fundó después del anterior, el Asilo de Niñas se pensó como par­

te del mismo proyecto. El 16 de septiembre de 1881 se realizó el acto

de apertura del mismo. El gobernador con una comitiva de más de

trescientas personas se dirigió en un tren especial a Guadalupe con el objeto de inaugurar esta institución. Al llegar a la estación de la villa

los esperaba una comisión compuesta por el presidente municipal ,

la honorable asamblea y varias personas más. Los oradores fueron los

licenciados Francisco Escobedo, Juan Ignacio Lizalde y Rafael Ceni­

ceros y Villarreal; este último profesor del Hospicio de niños en ese momento. Los alumnos del Hospicio cantaron un himno denomi­

nado "Al Progreso" (qué coincidencia) compuesto expresamente por

el señor Bernabé Santoyo, director de la Banda de música del Hos­

picio. Participaron en el brindis el general Jesús Aréchiga, Ramón C. Orriz, Ramón Fernández y Marcos Simoni Castelvi. Terminó esta

17 Alvarado, 2002. 18 Meneses Morales, 1983. p. 276. 19 Bazanr, 1996. p. 119.

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fiesta con un baile que se prolongó hasta las 6:00 p.m. Se designó directora a la señorita Luz Herrera.

"El error añejo de que las facultades intelectuales de la mujer son inferiores a las del hombre se halla tan desmentido por la expe­riencia diaria y por los ilustres ejemplos que nos presenta la historia, que sólo puede existir en naciones salvajes o medio civilizadas."60

Así comienza la tercera carta de un libro que les servía como libro de texto, libro para sus clases a las niñas del Asilo en 1888. Es falso pues, la creencia de que nuestras mujeres siempre estuvieron some­tidas y no podían leer mas que el rosario y el manual del bordado. Las generaciones que se formaron en esta institución recibieron una cultura vasta y muy completa, y sobre todo de vanguardia.

J. De la Educación

En 1888 era directora de la Escuela del Asilo de Niñas Apolinar Zúñiga, profesora titulada desde 1884 en la Escuela Normal del es­tado y tenía como ayudante a Refugio Amor que no estaba titulada. Entre las dos atendieron en el año escolar 87-88 a 104 asiladas; en primero tenían 22, en segundo 42, en tercero 24, en cuarto 4, en quinto 7 y en sexto 5. Esto nos habla que hubo un incremento con­siderable de la matrícula en los tres últimos años debido quizá a las epidemias o bien a la pobreza en que vivían las personas.

Lo cierto es que las materias que se llevaban eran las mismas que se llevaban en la Escuela del Hospicio. Las materias que diferían era el Derecho Constitucional, que no se les ofrecía, a cambio tenían la clase de Gimnasia y Costura. Es importante mencionar esto, ya que la materia de Derecho Constitucional no se les impartía porque no podían votar y no tenían los mismos derechos que los hombres. Aún estaba limitada su educación.

Para la enseñanza de las materias la profesora Zúñiga utilizaba los sistemas y métodos en boga. Lo que cabe recalcar era la ense­ñanza de la costura, el bordado en canevá, la costura blanca, tejidos, bordados comu es y el corte de ropa.

60 Una Señora Americana, 1878, p. 8.

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Las alumnas en aquel tiempo en que se encontraba como di­rectora la profesora Zúñiga y gracias a que la maestra las observaba atentamente e iba registrando los estilos de enseñanza (Investigación en el aula, algo que nuestros maestros del siglo XXI no han podido realizar ni entender del todo) de cada una de sus alumnas, podía decir que en general eran dóciles y buenas personas, presentándose de manera muy esporádica algunos casos de insubordinación. Para la estimulación de sus alumnas la profesora acostumbraba hacer nota diaria de las lecciones que sabían las niñas, y reunía esas notas al final de cada mes; y hacía la comparación de los adelantos de cada niña con respecto al mes anterior, esto le permitía ver en qué estaban fallando sus alumnas y aplicarse más en ese ramo o asignatura. A fin

del año escolar esas notas eran enviadas a la comisión examinadora para demostrar el grado de aplicación de cada alumna.

La ley de Egresos del Estado, para el año de 1906, en su partida número 635, designó a una sola persona para desempeñar la direc­ción del Hospicio de Niños y el Asilo de Niñas, creando a la vez las plazas de Subdirector y Subdirectora para cada establecimiento, y posteriormente, el gobernador Genaro García, en ejercicio de sus facultades, reformó el 12 de Marzo de 1906, varios artículos del re­glamento interior del Hospicio, poniéndolos acorde con las nuevas necesidades de los establecimientos.

Este plantel albergaba en 1908 a 80 niñas con el carácter de asi­ladas, cinco pensionistas y dos medio pensionistas. En ese mismo año se separaron doce alumnas y cuatro por enfermedad contagiosa.

2. De Los taLLeres

En el establecimiento existía un taller para la fabricación de medias y calcetines inaugurado el 22 de septiembre de 1907, cuyo depar­tamento tenía siete máquinas de coser Singer, desgraciadamente no funcionaban con regularidad y los resultados no correspondieron a lo que se esperaba, probablemente por la falta de conocimientos para operar las máquinas. Desgraciadamente el taller de medias y de calcetines se instaló en donde estaba la enfermería por lo que no contaban las as iladas con este servicio.

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"Durante el año 1908 la realización de las manufacturas ha sido de $483.20."61 Por lo que se denota que no se producía mucho, por lo que el Asilo representaba una fuerza económica mínima a comparación del Hospicio de Niños que producía bastante y ganaba concursos en el ámbito nacional e internacional.

El taller de encuadernación del asilo tenía a cinco alumnas que recibían clase y en el de imprenta tenía en aprendizaje a tres niñas. Es importante recalcar que a las alumnas se les permitiera asistir a los talleres del Hospicio, este fue un avance importante en la con­ceptualización que se tenía de la mujer y su papel como protagonista en el quehacer económico. Es cierto que ya había maestras y alguna que otra señorita o señora que se dedicaba a la poesía; pero que se le formara como artesana en algún ramo para que pudiera sobrevivir y trabajar no era muy frecuente en aquella época.

En febrero de 1908 las niñas que recibieron enseñanza en el ciclo lectivo anterior en alguno de los talleres, fueron examinadas demostrando ante los jurados su aprovechamiento. En el taller de imprenta se presentaron 11 alumnas y las calificaciones que obtuvie­ron fueron buenas y en la encuadernación fueron calificadas 6 niñas que igualmente obtuvieron buenas notas.

Respecto a la educación primaria había 23 en primer año, 25 en segundo, 17 en tercero, y 16 en cuarto. Las profesoras de estas niñas eran las señoritas Clotilde Flores y María de Jesús Vargas, quie­nes tenían un sueldo anual de $602.25 que pagaba el Estado.

Del 1 al 1 O de febrero de 1908 se realizaron los exámenes a las niñas que asistían a la escuela, de primer grado presentaron 26, 17 de segundo, 20 de tercero y 9 de cuarto que fueron las niñas que obtuvieron calificaciones aprobatorias. Así mismo se les daba clase de inglés, dibujo, telegrafía, confección de ropa, floricultura , cocina, música vocal e instrumental , las alumnas que presentaron sus exá­menes en estas asignaturas obtuvieron buenas calificaciones.

La clase de música vocal se las impartía el señor Miguel Duran y la instrumental el señor José María Gámez, que por cierto no co­braba ni un centavo a la institución ni al Estado. La clase de pintura la recibían del maestro Manuel Pastrana. La clase de inglés la impar-

61 AHEZ. Fondo ARG. Memoria de Ed uardo G Pankhurst

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tía primero la señora Luisa P. Overton y al dejar la plaza la sustituyó la señorita Concepción García. La clase de telegrafía es taba a cargo de la señorita Antonia López; la clase de cocina la impartía la señora Angela Ch. de Fuentes: la clase de labores de mano y confección de ropa la realizaba, la enseñaba señorita Macrina Román.

Es fácil darse cuenta de que las alumnas de esta institución sa­lían bien preparadas, pues no solamente se les enseñaba las labores domésticas de una casa sino que se intentaba formarlas para ser unas personas cultas, que supieran apreciar el arte y se supieran manifestar a través de él; así mismo se les inculcaba una moral que no necesaria­mente tendía a ser tradicionalista, sin más bien progresista.

3. De fa vida cotidiana

En un día normal las asiladas se levantaban a las cinco y media de la

mañana, aseaban su dormitorio, se bañaban y pasaban revista en pre­sencia de la subdirectora. A las siete y media les servían el desayuno, después del cual las niñas pasan a recibir clases hasta las doce. Entre doce y una les daban canto , a la una la comida y las dos volvían a

la escuela o a los talleres, hasta las cinco. De esta hora hasta las siete lavaban su ropa o bien la planchaban. A las siete y media, aproxima­damente, se les servía la cena. Las niñas mayores se dedicaban a asear

la cocina, y las más pequeñas pasaban inmediatamente a sus dormito­

rios a dormir y las mayores debían dormirse a partir de las diez.62

Los dormitorios estaban divididos en tres series; en la primera estaban las niñas de cinco a seis años; en la segunda, las de diez a

trece y la tercera de esta edad en adelante. Mientras dormían había en los dormitorios la luz necesaria y constantemente una vigilante para prohibir a las niñas que cambiaran de cama lo que al parecer

era frecuente. Se prevenía también que interrumpieran el silencio y

que aun para sus necesidades fisiológicas salieran acompañadas de los dormitorios por otras niñas.63

62 AH EZ. Fondo: Ayuntamiento. Serie Beneficencia. 6 ' Reglamenro Jnrerno del Asilo de Niñas. Compendio de Leyes y Decretos.

1884-85 . Biblioteca Elías Amador.

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La preceptora del establecimiento tenía la obligación de ayudar a la directora para establecer el orden y no dejar que se disolviese la moralidad. Así mismo la maestra del taller de costura y bordado te­nía el deber de perfeccionar el trabajo de las niñas en todos los ramos que constituía su arte, tales como el corte de ropa de todas las clases, para señoras y niñas, costura a mano y en máquina, bordados en blanco, malla, gancho, calados, deshilados, y encajes de aguja, etc.

Con la organización que se implantó a partir de 1906 el Asilo recibía periódicamente del hospicio los víveres que necesitaba para la alimentación, comprando directamente nada más las tortillas, la leche y algunas verduras, para lo cual se le entregaba dinero a la subdirectora.

IV. Corolarios

Las reivindicaciones de las mujeres en el porfiriato se circunscribie­ron a la mejora de la educación femenina y a revalorar la figura de la madre y de la esposa dentro de un contexto católico. El discurso ideológico que transmitían define perfectamente el modelo domi­nante en la sociedad decimonónica, o el desacuerdo ante la opinión dominante sobre la supuesta inferioridad de las mujeres.

La averiguación lograda hasta el momento manifiesta que, a

partir del período de los años noventa del siglo XIX, se principió

a mejorar el proceder educativo de las zacatecanas, quienes por vez primera se atrevieron a pisar las aulas de la Escuela Preparatoria del Instituto de Ciencias. Gracias al sostenimiento que les otorgaron algunas autoridades, como el caso de García de la Cadena, al ánimo liberal de sus ascendientes y al valor y persistencia de las jóvenes, las que pausadamente, ante la admiración y no pocas veces desconcierto de la sociedad zacatecana, se empezaron a fracturar las estructuras

ideológicas que por siglos impidieron a las mexicanas el acceso al es­tudio y ejercicio de las profesiones liberales. La brecha estaba abierta, lo demás sería cuestión de tiempo.

De esta manera nos podemos dar cuenta de que las mujeres durante el porfiriato en el Estado de Zacatecas, impulsaron cambios

significativos dentro de la educación desde la Escuela Normal, en el

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Instituto de Ciencias, y dentro del campo técnico laboral, desde el Asilo de Niñas.

Sin embargo, se siguieron perpetuando los papeles de la mujer aun en la educación superior, esto es, se les seguía considerando in­feriores, por lo que sus becas eran menores y sus salarios también. Pues pareciera que el oficio "femenino" de ser madre se tradujo en la docencia; ya no eran sólo madres de sus hijos, sino de los hijos de los demás. De igual forma, el ser partera se identificaba con una práctica tradicional de la mujer, por lo que la obstetricia vino a "profesiona­lizar" dicha práctica. Obreras siempre había habido, como lo señala Arrom, sólo que con las escuelas de Artes y Oficios se intentaba certificar la mano de obra de las mujeres.

La Escuela Normal para señoritas empezó a profesionalizarlas en el magisterio y fue la institución que más preferencia tuvo por parte de las mujeres zacatecanas, quizá se deba a que parecía una ex­tensión "natural" de su actividad como madres. En efecto, los prin­cipales argumentos que se ofrecían para la educación de la mujer era que iba ser madre y que debería tener una instrucción aunque fuera básica que le permitiera solucionar los problemas cotidianos de una familia.

El Instituto de Ciencias fue abriendo sus puertas poco a poco, primero en la preparatoria y después en la Escuela de Obstetricia y de Farmacia donde las mujeres encontraron, por lo menos de mane­ra técnica, alguna manera de sobrevivir y no depender económica­mente de su pareja. Ahora bien, el que las mujeres hayan empezado a estudiar también se debe a que las condiciones económicas estaban cambiando y la mujer se debería de insertar en el campo laboral de manera efectiva.

El Asilo de Niñas reformuló bastante la idea que se tenía de la mujer en cuanto a que no pudiera realizar trabajos propios del hombre, o bien que pudiera acrecentar su cultura independiente­mente de su sexo. La institución estaba a la vanguardia pues tam­bién las formaban como operarias para el telégrafo; asimismo, las capacitaba como secretarias pues desde principios de siglo contaron con máquinas de escribir y con la respectiva clase de taquigrafía. Es fa lso suponer, pues, que en todas las instituciones para mujeres en el porfiriato se las trataba de igual manera; este es un ejemplo de lo

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avanzado del pensamiento de los directivos y profesores de aquella

época. Pero también es cierto que esta institución no podía ir mas

allá de la normatividad vigente, por lo que no estudiaban derecho laboral y sí en cambio les ofrecían clases de cocina y florería. Más allá

de esto podemos decir que fueron inicios difíciles de la educación técnica de la mujer, pero que a partir de entonces hubo un proceso de feminización de los espacios laborales en muchos ámbitos.

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Proyectos educativos nacionales (1921-2004): Una búsqueda de la calidad y la equidad en la educación básica

Introducción

Mero. Raúl Gómez Moreno SEC

La descripción de los grandes proyectos educativos naciona­les, durante el periodo que comprende de 1921 al año 2001,

constituye un marco de referencia muy importante para va­lorar las políticas en materia educativa que se han instrumentado en México, para hacer de nuestro sistema educativo la estructura que sostiene el crecimiento y desarrollo del país al que todos aspiramos: con progreso, igualdad, democracia y justicia social.

Particularmente, es importante hacer un recorrido histórico so­bre las políticas de calidad y equidad implementadas por el sistema ed ucativo para el desarrollo de la educación básica en México (pre­escolar, primaria y secundaria); a través de la historia, grandes perso­najes han puesto su inteligencia y dedicación para hacer de nuestra sociedad un pueblo culto, creativo y preparado para el devenir de nuestra patria. A través de los años, la educación de calidad con

equidad ha sido una búsqueda permanente en todos los proyectos educativos, tanto para mejorar las condiciones de vida de la sociedad como para superar los grandes rezagos que se han presentado en la educación básica.

Todos los proyectos que el sistema educativo mexicano ha pues­to en práctica, a partir de las diferentes administraciones sexenales, se han desarrollado en el marco del Artículo Tercero constitucional' y

SE ( 1993), pp. 27-30.

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bajo una misma realidad: hacer de la educación el bien social menos material, pero el más importante para formar a hombres y mujeres capaces de transformar la realidad social en beneficio colectivo. Sin embargo, la calidad y equidad de la educación básica como parte de los diferentes proyectos educativos, y presente siempre en los discur­sos oficiales, no siempre ha sido congruente con la realidad.

El presente ensayo tiene como finalidad ofrecer a sus lectores una visión sobre los diferentes proyectos educativos nacionales y la búsqueda constante de la calidad en la educación preescolar, prima­ria y secundaria. El análisis se circunscribe al contenido del Artículo tercero constitucional: todo individuo tiene derecho a recibir edu­cación, el Estado -federación, estados, distrito federal y munici­pios-, impartirán educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educa­ción básica obligatoria ...

Sin embargo, el proceso histórico para que la obligatoriedad de la educación básica en nuestro país, como elemento fundamental del principio de equidad, sea hoy una realidad, se ha desarrollado a través de varias décadas con el esfuerzo de la sociedad y sus repre­sentantes políticos. No obstante, como se podrá apreciar a lo largo del presente texto, todavía existen niveles de inequidad en la edu­cación básica muy significativos. Al mismo tiempo, la calidad de la educación, presente en todo el discurso oficial y anhelada por la sociedad, no ha alcanzado los niveles deseados para constituirse en factor decisivo para el crecimiento y desarrollo de México, que ahora enfrenta otro reto no menos importante, la realidad de un mundo globalizado, con un modelo económico de acumulación de capital sustentado en la individualidad y competencia que ha demostrado ser excluyente para los sectores mayoritarios.

La obligatoriedad de la educación básica

Decir que la educación básica en México es obligatoria es reconocer todo un proceso histórico de lucha para lograr que la mayoría de los ciudadanos reciban oportunidades educativas desde temprana edad. La siguiente tabla nos ofrece un panorama muy ilustrativo sobre

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cómo se ha desarrollado en la línea del tiempo, la obligatoriedad de

la educación básica:

NIVEL EDUCATIVO FECHA

PRESCOLAR Ten:er allo Cldo escolar 2004-2005 Segundo a/lo Ck:lo escolar 2005-2006 Primer ello Ciclo escolar 2008-2009

PRIMARIA 1934

SECUNDARIA .. - 1993

Como se puede observar, tuvieron que pasar 70 años para lograr que

la educación básica, que constituye, tanto una necesidad de las per­

sonas para acceder a los beneficios del progreso, como un derecho

social y cultural fundamental , consagrado en el sistema internacio­

nal y suscrito por los gobiernos nacionales en sus diferentes formas

jurídico-normativas, se hiciera obligatoria. Situación que impone a

los ciudadanos y al propio sistema a redoblar esfuerzos para cons­

truir un país educado.

Tener educación permite a los individuos acceder a los traba­jos de ca lidad, participar en las redes por las que ci rcula el conoci­miento, integrarse a la revolución de la información y hacer florecer

la democracia. Por lo tanto, la educación es crucial para superar la

reproducción intergeneracional de la pobreza y la desigualdad, así

como para construir una sociedad justa, libre y democrática.

No obstante, en muchas ocasiones los proyectos, cambios y

refo rmas que han permeado la educación básica, no siempre han

sido congruentes con los proyectos de desarrollo nacional, ni con la realidad del México de carne y hueso, debido entre otras causas a los

márgenes de auronomía relativa del sistema educativo en relación

con los micros istemas sociales, la ruptura entre una administración y

otra, y a veces dentro de una misma, respondiendo en muchos casos

al cambio de titular de la SEP, quienes ven la misma realidad de un

olo México desde diferentes perspectivas. Es común que la realidad social se ubordine a los intereses políticos de los gobiernos.

Para dar curso al contenido del ensayo, revisaremos de manera ge­

neral la evolución de la educación básica en México, deteniéndonos un

poco en los momentos más importantes del proceso educativo; para

ello, distinguiremos los siguientes proyectos educativos nacionales:

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J. La educación nacionalista

El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo XIX, después de que la Constitución de 1857 adop­tara la idea de una educación elemental, pública, laica, obligatoria y gratuita; desde entonces hasta la época de la Revolución (191 0-191 7) y de manera congruente con el régimen federal, el manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le correspondió manejar las escuelas del Distrito y de los Territorios Federales. 2 Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo educativo se reflejó en la creación de un ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1921. A partir de ese momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo nacional se hizo cada vez mayor.

Los impulsores de la SEP veían en la escuela un medio clave para construir un país culto y democrático tras los efectos devasta­dores de la Revolución. Así lo dejó plasmado en sus obras el prin­cipal admirador de las culturas prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista en el Siglo XVI, el maestro José Vasconcelos quien fue primero rector de la Universidad Nacional, a la que convirtió en institución revolucionaria. Los estudiantes, convertidos en maestros honorarios, salieron a las calles de las ciu­

dades, enseñando a leer y escribir. 3 Posteriormente, en 1921 , fue nombrado por el presidente Álvaro Obregón como Secretario de Educación Pública (ministro), el primero en la historia nacional. Como secretario, promovió la educación con una concepción ci­vilizadora y un espíritu misionero, que se reflejó en heroicas cam­pañas de alfabetización por todo el país; creó redes de bibliotecas, misiones culturales, escuelas normales y Casas del Pueblo, que convirtió en centros educativos básicos. Fomentó la lectura, editó colecciones de libros de los autores clásicos y los repartió en los pueblos.

Arnaut (1998), p. 96.

Biblioteca Encarta (2005).

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2. La escuela rural mexicana

Inició así la época de oro de la educación en México con la escuela

rural mexicana,4 con su máximo exponente, el maestro Rafael Ra­mírez, la escuela rural promovía las relaciones del niño y el hombre con la naturaleza y la sociedad, por medio del trabajo cooperativo, práctico y de utilidad inmediata, y no simplemente la monótona escritura y lectura, ni las ideas expresadas en lecciones fragmenta­das. Establecía el gobierno de los alumnos a través de comités que ellos mismos elegían, no se jugaba a la democracia, puesto que era la democracia misma, su organización fue mixta, es decir, convivían

juntos hombres y mujeres. En ella prescriben los premios y castigos;

el juego y el trabajo constituían los factores fundamentales del desa­rrollo físico y social.

Fue la escuela rural, en opinión del maestro José Santos Valdés, citado por el Profr. Ruperro Orriz Gámez, una fuente de educación que ahora llamamos integral , movida por un profundo sentido de la justicia social: el de mejorar cada día el nivel de vida de la pobla­ción en su conjunto.5 La visión laica definió al maestro como líder social en la escuela rural mexicana, el maestro en cada comunidad se convirtió junto con el cura en un líder natural, en la persona ilustra­da que todo lo podía resolver, el gestor de innumerables trámites y

acciones dirigidas al mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades. Existía una conciencia clara sobre el país que se esta­ba construyendo, tanto por las autoridades educativas como por los maestros , quienes la hacían posible con su praxis, entendida como conciencia y realidad, la sólida formación en sus alumnos de los ideales de progreso, justicia, libertad y democracia.

3. La educación socialista y tecnológica

La población creció y se trasladó de las comunidades rurales a las urbanas, llegó la llamada época de la educación socialista, impulsada

UPN (1981) , p. 63 . Sanros Valdés, (1967), pp. 18- 19.

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a partir de 1934 con la presidencia de Lázaro Cárdenas, misma que duró hasta el final del periodo presidencial de Manuel Ávila Camacho, en 1945. La educación socialista, sostenía la formación de un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos, con principios para una sociedad igualitaria; con una visión romántica y entusiasta, valores fortalecidos con los primeros logros de la revolución soviética.

Es importante recordar que durante ese proceso, particularmen­te desde finales de los años veinte, se desarrolló también un proyecto paralelo a los anteriores, el de la educación tecnológica, 6 orientada a apoyar la industrialización del país, impulsado por Moisés Sáenz, en tiempos de la presidencia de Plutarco Elías Calles (1924-1928). Se

advertía desde entonces la necesidad de modernizar al país a través de la introducción de las innovaciones tecnológicas desde las escuelas;

para que el desarrollo surgiera como consecuencia de la formación y capacitación de los estudiantes, es decir, se pensaba en un desarrollo de tipo endógeno.

4. La escuela de la unidad nacional

A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce con la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista. A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política de modernización educativa de fines del siglo XX. La unidad nacional pretendida por el secretario To­rres Bodet, fue acompañada por la creación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en diciembre de 1943, iniciándose un nuevo periodo.7 Podemos rastrear los antecedentes y consecuencias de esos elementos repasando las políticas educativas de los sexenios gubernamentales de la segunda mitad del Siglo XX.

En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines ( 1952-1958) las escuelas comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el Secretario de Educación Pública, José Ángel Cenice-

Ídem. Arnaut, (1 996), p. 93.

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ros, planreó por primera vez la necesidad de planificar el desarrollo del sistema con la finalidad de tener una educación de mejor calidad, lo que senró las bases para que la educación en México se planeara con seriedad y formalidad en los años subsecuentes. Por ello, duran­te ese período, la educación pública fue potenciada porque se le d io el ca rácter de progresista; en ese mismo sexenio, se reconoce el dere­cho a participar en los procesos electorales, concediendo el voto a las mujeres, hecho con el que se favorecen los principios y la lucha por la equidad de género en nues tra sociedad; este logro implicó un gran avance del nivel educativo de los mexicanos, traducido en la reforma que hizo posible que las mujeres pudieran ir a las urnas a ejercer su

derecho para elegir a los representantes populares.

5. EL plan de once años

En su segundo período al frente de la SEP, durante el sexenio de Adolfo López Maceos (1958-1964) , el maestro Jaime Torres Bodet, quien había adquirido una gran experiencia en planeación educativa durante su gestión como 2° Director de la Organización de las Na­ciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) durante el periodo 1948-1952; dirigió la elaboración del primer plan nacional de educación, eL Plan de Once Años, en forma casi simultá­

nea aunque relativamente independiente de los primeros esfuerzos

de planeación hechos en otras partes de América Latina, como por

ejemplo en Colombia, con influencia de los trabajos de la Orga­nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

y de la UNESCO. En la actualidad, ambas organizaciones se han convertido en una especie de gobierno global en materia de política

educativa, particularmente para los países subdesarrollados.8

El Banco Mundial (BM) , la O DE y la UNESCO , son considerados como los centros de poder más importantes, especialmente para los países subdesarrollados; en ellos se definen las políticas económicas y educativas

prácticamente para todo el mundo a partir de los estudios que realizan para

diagnosticar sus necesidades, ofrecer sus recetas y financiar sus costos. En otras

palabras, evalúan a los países para focaliza r sus inversiones; son los nuevos

métodos para organizar la dominación global.

-156-

El objetivo del plan fue satisfacer la demanda real de educación primaria,9 ya que con los resultados del censo general de población realizado en 1950, se ponderó que para el año de 1959, la demanda de educación primaria no satisfecha era de 1 '700,000 alumnos.

Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once Años, tratando de hacer frente a la explosión demo­gráfica en el ámbito escolar, aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el impulso del programa federal de construcción de escuelas a través del denomina­do Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros que se requerían. Otras iniciativas buscaban me­jorar la calidad de la enseñanza, teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población, formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza primaria.

En el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) las políti­cas del Plan de Once Años, concebido para cubrir cinco años del sexenio de López Mareos y los seis del siguiente, se siguieron apli­cando; no obstante, el acelerado crecimiento demográfico hizo que las cifras absolutas de la matrícula escolar previstas se rebasaran de manera espectacular, ocasionando entre otras cosas, necesidades de

infraestructura física y de recursos humanos; en 1970 se quedaron 2'000,000 de niños sin escuela, cuando de haberse cumplido el ob­jetivo del Plan, ninguno se hubiera encontrado en esa situación. Si bien el crecimiento del sistema educativo alcanzó un auge sin pre­cedentes, cubrir la cobertura del 100% en educación básica, se con­virtió en una meta prácticamente inalcanzable; al mismo tiempo, los proceso de enseñanza-aprendizaje resultaban un tanto complicados para los profesores, debido a la gran cantidad de alumnos que debían atender.

La llegada de crecientes grupos de alumnos al final del prees­colar, la primaria y la secundaria, como resultado de los esfuerzos

UPN (1981), pp. 39-45.

-157-

anteriores, hizo que en el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) la presión de la demanda se transfiriera a los niveles subsecuentes, dando inicio a una época de crecimiento sin precedentes de la edu­cación media superior y superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de nuevas instituciones en esos niveles: 10 el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de Bachilleres, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad Na­cional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el crecimiento de las universidades públicas, de los institutos tecnológicos en los estados, y el desarrollo de la educación superior privada. Durante este período, en la educación primaria

se efectuó una reforma curricular y se elaboraron nuevos libros de

texto; se aprobó también una nueva Ley Federal de Educación Su­perior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) fueron otras dos instituciones muy importantes que surgieron en ese pe­ríodo. El INEA como una respuesta favorable del sistema educativo para contrarrestar las inequidades y abatir el gran rezago en el que se encontraba la población de 15 años o más, por no contar con los estudios de primaria y secundaria.

La siguiente tabla 11 nos ofrece una visión muy clara respecto al crecimiento del sistema educativo nacional y de los requerimientos necesarios para atender la creciente demanda de estudiantes:

Nivel

sooler

mana

ndarta

1950 191!0

11!1,378 230,1154

2 '997,0!14 !1'342,092

69,547 234 ,980

% Cree. 1970 % cree. 1960 % e

153.5% 422 ,!182 99.0% 1'071 .!119 83.e,.,

58.5% 9 '248,290 78.0% 14'666,257 73.0%

148.7% 1 '219,792 237.8% 3 '033,856 41 9. 1%

El crecimiento de la matrícula escolar a través de las décadas que se informa manifiesta un avance espectacular y significativo respecto a las oportunidades de la población para asistir a la escuela, situación que, como veremos enseguida, obligó al siguiente gobierno a pla­near de manera más sistemática la educación, buscando nuevamente

10 Ibíd. 11 Tabla constru ida por el auror, con daros que proporciona Carlos Ornelas ( 1995)

en su obra: El sistema educativo mexicano, p. 21 O.

- 158-

mejorar los niveles de calidad y equidad hasta entonces alcanzados,

ambos conceptos se asocian al indicador de cobertura o a la idea de acceso, permanencia y atención de la población escolar en las aulas.

Sin embargo, aun cuando el crecimiento de la matrícula en la educa­ción básica fue espectacular, la exclusión de alumnos en las escuelas era muy significativa, pues así lo demuestra la estructura porcentual

de la matrícula del año 1980Y Preescolar 5.1 o/o, Primaria 69.5% y Secundaria 14.4%. Es decir, 44' 411,377 alumnos en edad escolar básica que representaban el 70.3%, no asistían a la escuela.

Por otra parte, las calificaciones o niveles de aprovechamiento escolar que los maestros siempre hemos reportado a las autoridades

al término de cada ciclo escolar, seguramente se conservan en losar­

chivos de la SEP, porque no existe información disponible y confia­

ble para interpretar los niveles de la calidad de la educación a partir de los promedios de aprovechamiento de los alumnos.

El sexenio de José López Portillo (1976-1982) comenzó con un nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan Nacional de

Educación presentado en siete volúmenes por el Secretario de Educa­ción Pública, Porfirio Muñoz Ledo, a fines de 1977, que comprendía un amplio diagnóstico del sistema educativo, así como programas de

trabajo para la educación básica, la formación de maestros, la edu­cación en zonas deprimidas y para grupos marginados, la educación abierta, la capacitación, la educación tecnológica, la educación supe­rior, la difusión de la cultura; políticas para la juventud, el deporte y la recreación, y la educación para la salud.

Sin embargo, el plan carecía de metas, además el intempestivo

cambio del Secretario de Educación Pública, sustituido por Fer­

nando Solana, hizo que el plan nunca fuera interpretado y ejecuta­do como estaba planteado. Por lo tanto, en su lugar se adoptaron un conjunto de políticas menos ambiciosas, pero de enfoque muy

práctico, por ejemplo: fue justamente en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños pudieran tener acce­so al ler. grado de educación primaria. Eso fue posible porque se abandonó el esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales, siendo reemplazado por una variedad de estrate-

12 Solana, (1981), p. 4.

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gias: albergues escolares, transporte, instructores comunitarios, etc. Sólo as í pudo abatirse la demanda marginal no atendida durante varias décadas. La meta de la efi ciencia terminal, por su parte, si­guió sin poder alcanzarse.

Un rasgo importante de la política educativa del sexenio 76-82 fue el impulso a la descentraLización educativa que se dio a parti r de marzo de 1978, 13 con la creación de las Delegaciones de la SEP en los estados de la República; esta política refo rzaba intentos descen­tralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de manifi es to la creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en un país de las d imensiones de México.

6. La revoLución educativa

Al haberse vuelto obligatoria la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto de tipo general como para cada sector de la admi­nistración pública, en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en el Programa NacionaL de Educación, CuLtura, Recreación y Deporte, 1984-1988. En el con­

texto de la grave crisis económica que estalló a principios de 1982, el Programa planteaba una revoLución educativa, con seis objetivos:

• Elevar la calidad a partir de la formación integral de docentes.

• Racionalizar el uso de los recursos y ampliar el acceso a los servi­

cios, dando prioridad a zonas y grupos desfavorecidos. • Vincular educación y desarrollo, regionalizar la educación bási­

ca y normal, así como desconcentrar la educación superior. • Mejorar la educación física, el deporte y la recreación, y • Hacer de la educación un proceso participativo.

Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan de revoLución con que se le designó, la descentralización no mostró avance alguno; la crisis económica se reflejó en la reducción de los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de

los maestros, que sufrieron un grave deterioro. En contra partida, la

11 Ortiz Nuíiez(2005) , p. l4.

-160-

deuda externa en 1983 pasó de 80 mil millones, a 273 mil millones

de dólares para el año 2004, 14 un saldo negativo de la política econó­mica neoliberal impuesta en nuestro país desde los años ochenta.

7. La modernización educativa

Iniciado y reforzando el cambio de rumbo del sistema educativo durante el período sexenal de M iguel de la Madrid, las tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia de Carlos Salinas de Gortari (1 988-1994). El término moderniza­

ción se volvió central en el discurso y en las políticas económicas y sociales del régimen, bajo dos vertientes explicativas: por una parte, el distanciamiento respecto a las posturas posrevoluciona­rias, especialmente en la versión predominante en los sexenios de

Echeverría y López Portillo, considerados populistas e ineficientes; por otra, el deseo de incorporar a México al grupo de países alta­mente desarrollados.

Ambas vertientes coincidían en orientar la política en dirección de la reducción del peso del Estado en la economía, aumentando en cambio el papel y las fuerzas del mercado, coincidiendo con las tendencias del presidente norteamericano Ronald Reagan y la pri­mera ministra de la Gran Bretaña, Margaret Thatcher, personajes

dominantes en la época de los años ochenta y noventa.

Este proceso de adelgazamiento del Estado y de ca mbio es­tructural, se puede comprender fácilmente a través de tres dimen­siones: a) el tej ido social que conocemos, política, económica y socialmente orientado, normado y controlado por los Estados-na­ción soberanos y benefactores habría de cambiar por una sociedad de redes, con poder anónimo diseminado globalmente en un con­

texto de Estados-nación menos soberanos y menos pendientes de su responsabilidad social; b) la economía sustentada en unidades de producción en el interior de los países, la mayoría de ellos aún soberanos, habrán de sustentarse en la información globalizada perteneciente a determinadas redes y ya no a países; y e) la cultura

14 López Obrador, (2004), p. 17.

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como la hemos conocido por siglos, se convertirá en la cultura de la realidad virtual.' 5

En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conoci­miento y de la importancia de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra, sino en una ma­yor productividad gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, la modernización del país incluía, como componente fundamental, la del sistema educativo.

En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatorie­dad de la enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así como la nueva Ley General de Educación y las

reformas del Arr. 3° de la Constitución. De especial trascendencia

fueron los avances en la descentralización educativa: en mayo de

1992, con Ernesto Zedilla al frente de la SEP y en medio del con­texto de globalización económica, se logró el consenso político ne­cesario para que los 32 gobernadores de los estados de la república y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), tradujeran la búsqueda de la calidad y equidad de la edu­cación en una de las reformas más importantes del sistema educa­tivo mexicano, misma que firmaron junto con el gobierno federal, la reforma se denominó: Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), 16 donde el gobierno federal transfirió a los estados el manejo y control operativo de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de educación básica y normal, conservando las decisiones jurídico-normativas, la elabora­

ción de los planes y programas de estudio, la contratación de plazas

y el financiamiento. El acuerdo nacional puso el acento en tres asuntos fundamen­

tales que tendrían que tratarse durante los años posteriores para me­jorar los índices de calidad y equidad de la educación de un México dispuesto a subirse al tren del crecimiento y del desarrollo, mani­fiesto en los países ricos que habían adoptado el modelo económico neoliberal, basado en la acumulación de capital producto del libre mercado:

11 Prawda (200 1) , p. 22. 16 Úrgano Informativo y Cu ltural Sección 17 ( 1992), pp. 15-22.

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l. descentralización 2. reforma curricular y 3. revaloración de la función docente

Debemos hacer un paréntesis para reflexionar y profundizar sobre la revaloración de la función docente, emprendida a través de la aplica­ción del programa de la "carrera magisterial". Este proyecto se pro­puso elevar la calidad de la educación a partir de un estímulo econó­mico a los docentes por su desempeño profesional. Sin embargo, el método para lograrlo se sustenta en los mismos pilares que sostienen al modelo económico neoliberal de acumulación de capital: el indi­

vidualismo y la competencia.

La competencia e individualidad a la que son sometidos los maestros de educación básica para mejorar sus condiciones salariales, han provocado también la separación entre el magisterio y el poco interés por los procesos de enseñanza-aprendizaje con los alumnos. El beneficio individual está por encima de la responsabilidad de for­mar a los estudiantes y del trabajo colectivo.

Pese a los avances tan importantes del citado acuerdo nacional y la gran obra educativa construida por el sistema educativo nacional, la realidad también muestra otros significados; algo es cierto, las políti­cas educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas educativos, como los de cobertura, calidad y equidad; 17 los defectos estructurales del sistema, en especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron intactos.

En el mismo sentido, conviene recordar también que al día si­guiente de la firma del Acuerdo para la Modernización, el presidente Carlos Salinas anunció el inicio de un importante programa com­pensatorio, que fue seguido d~spués por otros similares: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar (PARE), financiado con recursos del Banco Mundial (BM), y que estuvo dirigido a los cuatro estados más pobres del país, en una clara señal de que la descentralización que no implicaba abandonar a su suerte a las entidades federativas más pobres, y de que la modernización, criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal , no era en realidad incompatible con una pre-

17 Andere M. , (2003) pp. 47-57.

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ocupación por la equidad, valor que en la Ley General de Educación de 1993 ocupó un lugar destacado, sin precedentes en la legislación educativa nacional, así como el ajuste de esta misma Ley para que los particulares, es decir, la iniciativa privada, legitimara su derecho de ofrecer educación en todos sus niveles y modalidades.

La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedilla Pon­ce de León, anteriormente titular de la SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad respecto a la de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera que el antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicen­te Fox es el de modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta 2000, pasando al concepto de calidad a partir del siguiente sexenio.

En 1995 bajo la dirección de Miguel Limón Rojas como Se­cretario de Educación Pública, se presentó el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, cuyo objetivo principal fue cobertura y cali­dad para lograr una mayor equidad, 18 a través del sistema educativo nacional.

8. De la modernización a la educación de calidad con equidad

El 28 de septiembre de 2001 el gobierno de Vicente Fox dio a co­nocer el programa sexenal del sector educativo que cada gobierno

federal debe elaborar, según prescribe la ley. Bajo el nombre genérico de Programa Nacional de Educación 2001-2006, el documento lleva el subtítulo "Por una educación de buena calidad para todos. Un

enfoque educativo para el Siglo XX1".19

En el período de transición y tras el triunfo electoral en el año 2000, comenzó el proceso de elaboración del programa sexenal, di­rigido por el Secretario de Educación Pública Reyes Tamez Guerra, con las rituales y poco efectivas consultas masivas al magisterio, a los padres de familia y a la sociedad en general. La estructura del programa se presentó en tres partes:

18 SEC ( 1996), Programa & dmmollo rducativo 1995-2000, p. 30. 19 SEC (200 1), www.sep.gob.mx.

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La primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el camino. Aquí se propone una visión de la situación deseable del sistema a largo plazo, para el año 2025, a la que se designa con la ex­presión un enfoque educativo para el Siglo XXI; se precisan objetivos en el horizonte de mediano plazo de 2006; y se definen mecanismos de evaluación, seguimiento y rendición de cuentas.

En la segunda parte del programa, denominada Reforma de la gestión del sistema educativo, el enfoque consis te en modificar algunos puntos comunes de naturaleza estructural, en particular los relativos a la organización de! sistema educativo, su financiamiento, los me­canismos de coordinación, consulta de especial istas y participación social; el marco jurídico y varios asuntos relativos al conocimiento

del sistema educativo, su evaluación y su gestión integral. La tercera parte del documento, titulada Subprogramas fecto­

riales, comprende cuatro capítulos: educación básica, media supe­

rior, superior y para la vida y el trabajo; así como un anexo que abarca el Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.

El Programa 2001-2006 pretende guardar un delicado equi li­brio entre continuidad y cambio en relación cü'n las políticas seguidas por las autoridades del sistema educativo durante los dos períodos anteriores de la administración federal, los sexenios de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 a 2000. La razón de que se busque esa

postura intermedia se comprende en dos sentidos: por una parte, se

debe al reconocimiento de que, al lado de limitaciones y fallas cla­ras, las políticas previas tuvieron también aciertos importantes que deben conservarse; por la otra, la prudencia a que obliga el reconoci­

miento de la complejidad de los cambios educativos. Se afirma que para alcanzar los grandes propósitos del plan, se

necesitan acciones capaces de transformar radicalmente los esque­mas tradicionales de gestión, y se añade que no se trata de un pro­ceso de mejora gradual y paulatina, sino de generar rápidamente los cambios profundos que nos permitan recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad.

Sin embargo, no obstante la urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno no es una tarea que pueda realizarse

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por decreto o atendiendo a una tendencia mundial, sino que es ne­cesario un trabajo serio y persistente, apoyado por todos los sectores sociales.

Esta tensión entre cambio y continuidad parece una clave fun­damental para analizar el discurso en que se plasman oficialmente las nuevas políticas educativas nacionales del gobierno mexicano.

El discurso resulta interesante, sin abandonar los propósitos modernizadores de la década anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la calidad y la equidad. El ideal que se persigue es alcan­zar niveles de cobertura con equidad, eficiencia terminal y mejores

aprendizajes en educación básica, media superior y superior, que nos acerquen a los de los países más desarrollados con los que la globa­lización nos obliga a interactuar, al tiempo que reducir las desigual­dades ancestrales de la sociedad mexicana y fortalecer su identidad multicultural.

De otra manera también puede expresarse: el discurso pre­tende distanciarse igualmente de los extremos que constituyen los partidarios a ultranza del neoliberalismo y de sus acérrimos críticos globalifóbicos. Sin embargo, conservar el modelo económico neo­liberal en nuestro país no parece la mejor decisión; a más de una década de su implantación: el crecimiento, desarrollo y la distribu­ción del ingreso en México, no favorece a la inmensa mayoría de sus habitantes.

En el Programa Educativo 2001-2006, el gobierno federal, sustentado en el paradigma de la planeación estratégica, hace por primera vez el planteamiento sobre la misión, visión y valores20 de la Secretaría de Educación Pública, atendiendo a un proceso de cons­trucción a mediano y largo plazo de una sociedad más educada, a través de un cambio en la gestión escolar: • Misión: la SEP tiene como propósito esencial crear condiciones

que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexi­canos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.

• Visión: en 2025, México cuenca con un sistema educativo amplio, articulado y diversificado, que ofrece educación para

10 SEC. Programa Educativo 2001-2006 Porral en Internet. 2003.

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el desarrollo humano integral de su población. El sistema es reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y constituye el eje fundamental del desarrollo cultural, cientí­fico, tecnológico, económico y social de la nación .

• Valores: honestidad, responsabilidad, honradez, respeto , in­tegridad , liderazgo, actitud de servicio, disciplina e igual­dad.21

Estos planteamientos de la SEP obligaron a los directivos y maes­tros de las escuelas a través del Programa Escuelas de Calidad y de los cursos de actualización y capacitación, a reflexionar sobre la necesidad de expresar con toda claridad la misión, visión y va­lores de la institución donde laboran , para orientar con mayor facilidad el proceso educativo expresado en el plan nacional de educación. En otras palabras, la calidad se establece como política de Estado en todas las áreas y dependencias del sistema educativo nacional. 22

Los programas más importantes que se están aplicando en la educación básica y que se desprenden del Plan Nacional de Educa­ción 2001-2006 son: a) Programa Escuelas de Calidad. Con este programa, se pretende

promover la corresponsabilidad, transformar la gestión esco­lar, establecer medidas tendientes a fortalecer el compromiso y la participación de todos ... , en particular de los Consejos de Participación Social; impulsar políticas públicas destinadas a crear condiciones para prestar un servicio educativo de calidad (SEP 200 1). Es decir, disminuir la responsabilidad del Esta­do, transfiriéndola a maestros, padres de familia y consejos de participación social. Sin embargo, el programa ha favorecido a las escuelas con menos necesidades, acrecentando con ello las desigualdades.

b) Programa Nacional de Lectura. En abril de 2002 se anunció la puesta en marcha de este programa cuyo propósito educa­tivo es claro y simple; consiste en reforzar las competencias

2' Ibíd.

22 Oria Razo, (2003} , p. 28.

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comunicativas de los alumnos poniendo a su alcance mate­riales de lectura. Pero también está presente una línea de po­lítica educativa que toma posición, si bien indirectamente, con respecto al debate sobre la "unicidad" del libro de texto gratuito.

e) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. En agos­to de 2003 se anunció la creación del INEE, con la finalidad de evaluar la calidad de la educación y publicar los resultados para satisfacer la demanda social por conocer los resultados del sistema educativo nacional y fortalecer el proceso de toma de decisiones.

d) Enciclomedia en la Educación Primaria. El 3 de enero de 2004, apareció en los medios de comunicación la noticia de que la Se­cretaría de Educación Pública, introduce como proyecto piloto el programa de cómputo multimedia llamado "Enciclomedia" que permite acceder a los libros de texto gratuitos. Sin embargo, también se informa que menos del 1% de las escuelas públicas se utiliza esta tecnología en el salón de clases.

Según la SEP, este programa desarrollado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, permitirá a los niños interactuar con los libros de texto , pero el principal obstáculo es que la mayoría de los 200 mil planteles públicos de educación básica no dispone de com­putadoras, ni de luz en el caso de las comunidades apartadas (La

jornada 03/0 1 /04). Como estrategia política para que los programas educativos de

gobierno adquieran mayor énfasis y consenso, en agosto de 2002, la educación básica en México, vuelve al escenario nacional y es sujeta de ajustes, se firma por todos los actores políticos y sociales el Acuer­do Social por la Calidad de la Educación, sus principales propósitos: capacitación del magisterio, racionalizar y democratizar la distri­bución de la autoridad educativa a través de acceso a los cargos de director, supervisor y jefe de sector mediante examen, sin embargo, a casi tres años de dicho acuerdo, para el ascenso de los directivos

sigue predominando la aplicación del escalafón. Otro acuerdo fue que la función de directores y supervisores pasa de lo administrativo

a lo técnico-pedagógico y se pacta que los resultados de la evalua-

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ción del proceso enseñanza-aprendizaje que obtiene el maestro con sus propios instrumentos, no serán considerados los más importan­tes, sino los que resulten de la aplicación de instrumentos externos a las escuelas: Dirección General de Evaluación (DGE), Institu­to Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), OCDE Y UNESCO, así como los insumos necesarios para "certificar" la calidad de la educación por la Organización Internacional para la Normatividad (ISO 9000). 23

En el Acuerdo Social se traducen los propósitos del Plan Nacio­nal de Educación, al mismo tiempo que ambos se convierten en la puerta de acceso a la educación de mercado; las escuelas públicas y privadas son clientes ya de la iniciativa privada, ahí se negocian todo tipo de mercancías: libros, mobiliario, computadoras, construcción de aulas, etc. Por otra parte, la OCDE, con el pretexto de evaluar educación de los países subdesarrollados y compararla con la de los países desarrollados; también está evaluando su economía, w de­mocracia, el desarrollo, etc., en todo caso evalúa a sus clientes para focalizar las inversiones de sus socios.

Para finalizar el presente ensayo se presentan a continuación los datos más importantes que reflejan de alguna manera los lo­gros alcanzados por las dos últimas reformas del sistema educa­tivo mexicano: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y el Acuerdo Social por la Calidad de la Educación (2002). Ambas reformas se plantearon como objetivo principal: mejorar los niveles de calidad y equidad de la educación

básica. Los datos que se refieren , son producto de un análisis cuida­

doso que el autor está haciendo como parte de una investigación en la Universidad Autónoma de Zacatecas y de las publicaciones que el INEE ha realizado hasta 200424

, sobre el proceso que ha desarrollado el sistema educativo nacional para mejorar la cali­dad y equidad de la educación básica durante el periodo 1992-2004.

23 Ibíd. 24 INEE (2004), pp. 25-175.

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EQUIDAD

.Ak.rnnOS de eo de p11mena con logro 58.1 eoocativo alto en leclura. 13.5 93.0 Escue4as urbanas p(t>llcas 14.1 87.0 Rll81 pUblico 6.3

lndlgena 2.5

1.3 -de eo de primaria con logro 8.8 eoocativo allo en mal-. 3.2

Escue4as urbanal ~· 3.1 RIXBI pUblico 1.5

5.0 lndlgena 0.7 18.6

Ah.nlnos de 3" de secundaria con Logro .oocauvo alto en leclura. 27.7

89.0 Secund811as Técr11C8S 29.3 79.7 Secund811as Genetales 27.7

Ah.nlnos de 3" de leCl.lldaria con Logro 94.8 educativo alto en matem4ticas. 17.7

Secund811as T écr1IC8S 17.2 AMiallellamo 9.6 Secund811as Generales 18.4

A-eleHC.,._ 7.9 Resul. ele IMxlco ante PISA 1000 •••

~~~~(35) 422 lnvet'llón del PIB en 8.84 387

Ciencia J34) 422 Reaul. • ... aleo ante PISA 2003

40.7 ~-:.'~ls (37) 400 385

10.333.3 Ciencia (37) 405 SoluciOn de pn:>blemas (37) 487 Recur.os hum.nos en las uwelu Edad media de lOS dOCentes 42.5

384.28 Promedio de aiiOS de exper1enc:la doc 17.7 858.58 Preperac:iOn de docentes (licenciatura) 53.6 607.65 Doc. de Pflm. prl)ITIOW)os en lOS e.n.a 45.8

Doc incop. en carrera magisterial. 62.9 Eoc.con <liredi\IOS oon tun de docente 46.8

5,370.42 Recursos mM:etialea en lu nc. 8,692.22 Escue4as primatias mult= 37.0 5,741 .01 Ese. Prog. "Escuetas~) 15.275.0

Alun con acceso a una a 2.6 Ní.ln. de alumnos por 4.8

5,133.36 ~ de escuetas con acceso a fntemet 34.2 ¡;:•Jtto aocloeconómlco ndlce de~ ec:onOmlca Gini 0.593 ndlce ele-huriWio 0 .801

Fuente: Los datos que se exponen fueron recopilados en diferentes fuentes documentales: Instituto Nacional de Evaluación de la Ed ucación, Publicaciones de la O rganización para la Cooperación y el Desa rrollo Económico del programa PISA, Resultados de aprovechamiento escolar de la Di rección General de Evaluación de la SEP y las nóminas que conserva en su archivo el Departamento Regional de Servicios Ed ucativos 03 Federalizado, con cabecera en

Jalpa. Zac. ' L1.~ cifras corresponden al salario del autor, tomando en cuenta que ingresó al nivel A del programa de carrera magisterial en 1994 y al nivel C en 200 l. ''Los resultados de las evaluaciones que aplica la Dirección General de Evaluación se expresan

en %. ,,.Los resul tados de las evaluaciones PISA se expresan en promedios, considerando en la escala una med ia de 500 puntos.

Los indicadores de equidad manifiestan los avances del sistema edu­ca tivo nacional, pero también los niveles de rezago que requieren de un esfuerzo mayor de los actores del proceso educativo, así como una mayor invers ión económica para mejorar la cobertura en los ni-

-170-

veles de preescolar y secundaria, abati r el analfabetismo y aumentar

los años de escolaridad. Por otra parte, los indicadores de calidad demuestran que los

procesos de enseñanza-aprendizaje que maestros y alumnos, en co­ordinación con padres de familia, desarrollan en las escuelas, han sido descuidados; ocasionando muy bajos resultados en las evalua­ciones que se les aplican, tanto por agencias internas como externas al sistema educativo nacional.

La reprobación y la efi ciencia terminal siguen siendo un pro­blema para la educación mexicana, porque significan inversión mal aprovechada o en su caso hasta se puede considerar desperdiciada,

por todo lo que implica.

Conclusión

La información anterior expone de manera clara y sencilla la rea­lidad de la calidad y equidad de la educación básica en el Estado mexicano. Los niveles alcanzados hasta ahora, se han desarrollado a partir de los años ochenta en el contexto del proceso de globaliza­ción económica neoliberal y su modelo de acumulación de capital, que en términos concretos ha demostrado su ineficacia al no supe­rar las desigualdades educativas, económicas, sociales y de desarro­llo humano en nuestro país y en la mayoría de los países latinoame­ricanos. En cambio, los indicadores socioeconómicos demuestran cómo la distribución del ingreso beneficia a las minorías sociales; el salario de los trabajadores no aumenta en correspondencia con la inflación y la carestía de los productos y servicios básicos, necesarios para vivir dignamente; situación que alarga la brecha entre ricos y pobres; la acumulación del capital se desarrolla en forma muy des­igual. Inclusive este fenómeno comienza a presentarse también en

los países desarrollados. Los niveles de aprovechamiento escolar obtenidos por los alum­

nos, como resultado de la aplicación de evaluaciones nacionales e internacionales, son muy bajos. A la reforma para descentralizar la operatividad de los servicios educativos, es decir, la reforma adminis­trativa emprendida desde 1992, le hizo falta la descentralización pe-

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dagógica, los propósitos de la reforma no han llegado a las escuelas, o si llegaron, los maestros no los han hecho suyos todavía. El esquema vertical, de arriba hacia abajo, demuestra fallas y debilidades muy evidentes; los principios de individualidad y competencia del pro­

grama Carrera Magisterial , han resultado ineficaces para mejorar los

aprendizajes y la formación de los alumnos. Puede ser que el trabajo colectivo y creativo de los maestros constituya una alternativa viable

para construir una educación de calidad con equidad. La realidad nos obliga a reconocer que los niveles de calidad y

equidad en la educación básica son bajos, por lo tanto, es necesario

e inevitable redoblar esfuerzos en los ámbitos: político, económico,

social y escolar. Sólo un cambio sis témico y el compromiso en la

práctica de todos los sectores sociales, lograrán formar y construir

una sociedad a partir de conocimientos, habilidades, actitudes y va­

lores necesarios para competir de una manera más igualitaria en este

mundo cada vez más global izado.

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Sobre los autores

JosÉ Lui s AcEVEDO

Candidato a doctor en historia colonial por la Universidad Autó­noma de Zacatecas. Ha publicado una veintena de artículos sobre educación e histo ria de la educación en distintas revistas. Coautor de Historia de la educación en Zacatecas: Su enseñanza y escritura (2001 ), Procesos, prácticas e instituciones educativas en Zacatecas (siglo XIX) (2004) .

LEONEL C oNTRERAs B ETANcouRT

Profesor investigador de tiempo completo de la universidad Pedagó­gica Nacional unidad Zacatecas. Doctor en Historia por la Universi­

dad Autónoma de Zacatecas. Autor de los siguientes libros: MOMZ. Victoria en la derrota. (2004). Historia y geografía de Zacatecas para tercer año de secundaria (2003) .

E NRIQUE DE LA TORRE CAMACH O

Profesor de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional desde hace mas de veinte años. Se ha desempeñado en distintos ni­veles educativos tanto en educación básica como en educación supe­rior. Su trayectoria académica lo ha llevado a investiga r en distintos ambitos de la historia de nuestro país; desde las cuestiones petroleras hasta las educativas. H a publicado mas de veinte artículos en dis­tintas revistas del país. Es licenciado en Historia por la UNAM y Maestrante en Histo ri a por la UAZ. Actualmente coordinador de la Especialidad en Educación Media Superior de la U PN.

RAúL GóM EZ M ORENO

Profesor normalista. Maestro en educación especial. Actualmente cursa el doctorado en C iencias Políticas de la Universidad Autóno­ma de Zacatecas. Autor de varios art ículos sobre educación.

RoooLFO H uERTA GoN ZÁ LEZ

Profesor Investigador de tiempo completo de la Universidad Peda­gógica Nacional unidad Zacatecas. Licenciado y maestro en Histo­ria, candidato a doctor en historia por la UAM lztapalapa. Coautor

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de los siguientes li bros: Comunidad , cultu ra y vida social: ensayos sobre la fo rmación de la clase obrera (1 99 1) Entre lagos y vo lcanes. C halco-Amecameca: pasado y presente (1993) Tie rra, agua y bos­ques: historia y medio ambiente en el México central (1996), entre otros.

H uGo ! BA RRA ÜRT IZ

Profesor de la Universidad Pedagógica N acional unidad Zacatecas. Licenciado en Educación Pri maria y en Humanidades en el área de

Filosofía, pasante de la Maestría en Filosofía de la UAZ. Coordina­

dor de la revista Educando Hoy. C oautor de los siguientes libros:

Historia de la educación en Zacatecas: Su enseñanza y escritura

(200 1 ), Estudios sobre educación en Zacatecas Tomo Il (2003) Pro­

cesos, prácticas e instituciones educativas en Zacatecas (siglo XIX)

(2004) .

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Índice

Presentación 7

El imaginario del pasado de los profeso res zacatecanos: reflexiones en torno a la formación de los profesores de educación básica y la enseñanza de la historia 11 Enrique de la Torre Camacho

Canciones y películas como recursos d idácticos en la enseñanza de la historia en la escuela secundaria 30 Rodolfo Huerta González

La historia de México en telesecundaria 6 1

fosé Luis Acevedo

La instrucción pública y las escuelas de primeras letras en la ciudad de Zacatecas, 1785- 18 14 83

Leonel Contreras Betancourt

La educación superior de la mujer en Zacatecas, 1875- 191 O. Género y vida cotid iana 11 8

Hugo !barra Ortiz

Proyectos educativos nacionales (1 92 1-2004): Una búsqueda de la calidad y la equidad en la educación básica 150 Raúl Gómez Moreno

Fuentes 173

Bibliografía 173

Sobre los autores 179

-181-

Este libro terminó de imprimirse en los talleres gráfi­cos de Offset Azteca en la ciudad de Zacatecas, el 16 de septiembre de 2005, 180 aniversario de la indepen­dencia de México. La corrección estuvo a ca rgo de Ce­cilia Treja y la fo rmación fu e hecha por M iguel O rnar Muñoz Domínguez

Producción:

- 182-

TEMA: Historia

SECCIÓN: 34

BLOQUE S NÚM. 76

TÍTULO: Didáctica e Historia de la Educación en Zacatecas

CLASIFICACIÓN:~ E5

Tema: ~hstonet Sección: .34 Entidad: zoro -\ecos

Unidad Zacatecas

1 ~