En este trabajo se relacionan conceptos teóricos de la disciplina didáctica con la observación de una clase de Filosofía de quinto año de secundario, dictada por la profesora O. O. Además, se incorporan tres entrevistas, una realizada a la profesora en una instancia previa a la observación de su clase, otra realizada después de la observación y una última realizada a algunos de sus alumnos, también posteriormente a la observación.

A partir de todos estos datos, se desarrolla un análisis teórico sobre la modalidad de enseñanza impartida por la profesora, identificando sus propósitos y objetivos, trabajando así con la intencionalidad de O.. En esta relación entre propósitos y objetivos encontramos que los temas dados llegan a formar parte de los contenidos aprendidos por los alumnos.

Al enfocarnos en su propuesta metodológica, consideramos que O. aplica el modelo mediacional, ya que no encontramos en su discurso ni en sus clases una relación causal directa entre enseñanza y aprendizaje; además consideramos que practica una metodología constructivista, ya que le otorga un valor importante a las preguntas reflexivas. Es pertinente aclarar que tanto en las dos entrevistas realizadas y en la observación de su clase, O. mantiene un mismo discurso y no entontamos incoherencias entre lo que dice y lo que realmente hace. Por lo que podemos afirmar que O. mantiene una adecuación a los propósitos y al tratamiento del contenido. Es destacable, que para la profesora, las preguntas constantes y la participación de los alumnos es de vital importancia, lo cual testifica su coherencia entre discurso y hechos.

Al finalizar el análisis teórico de la observación de la clase, presentamos un análisis personal con respecto a lo dictado, identificando los errores que consideramos posibles de ser cambiados. Con respecto a esto último, si bien estamos de acuerdo con la posición tomada por la profesora, proponemos una metodología levemente diferente, ya que identificamos que la falta de tiempo y la dispersión de los alumnos como las dos dificultades más importantes para el correcto funcionamiento de la clase, es por esto que proponemos para mejorar estas dos cuestiones una segmentación de la clase en tres instancias diferenciadas.

Análisis de la clase.

Partiendo de Cols, que entiende a la enseñanza como un intento de una persona que posee un conocimiento, de transmitirlo a otro que no lo tiene; Cuando nos referimos a la enseñanza institucionalizda, está orientada a finalidades pedagógicas, hay una intención de transmitir ciertos contenidos, saberes. Por lo tanto, podemos remarcar, que es una práctica social y política. No hay neutralidad en la enseñanza, ya que involucra consecuencias en el devenir de la sociedad.

“(…) el objetivo de la educación consiste en ayudarnos a prender aquellos que no adquirimos naturalmente durante nuestra vida diaria (…)” Perkins p. 24.

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Es útil graficar está relación con la siguiente imagen (Triangulo didáctico)

La enseñanza específicamente escolar, se da en un espacio social especializado aislado del ámbito social amplio, por lo cual se enseña de modo descontextualizado. El aula se dispone como lugar de reproducción de conocimientos, separado y diferente al contexto de producción de conocimiento. Esta situación expresa un problema epistemológico, el de la transposición didáctica. (Camilloni, ; Chevalliard, ;Ludgren, ) . Este problema, nos muestra que al querer transpolar un tema en contenido, existe el riesgo de la excesiva simplificación para la comprensión, y distorsión de ese saber primero.

Con respecto a la intencionalidad, la entenderemos en relación a propósitos y objetivos (sensu Feldman y Palamidessi, 2001). Con respecto a los primeros, podemos destacar que ellos aluden a las intenciones de los que enseñan, enfatizan la responsabilidad de la institución educativa. En en la clase observada, el propósito fue presentar el mito de la caverna y precisar sus dos niveles: la educación y la teoría gnosiológica (ver anexo, postentrevista).

En el caso de los objetivos, podemos mencionar que ellos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos, brindan la base para la evaluación para los resultados de aprendizaje. Así podeos considerarlos para nuestra clase: el desarrollo de pensamiento reflexivo, la elaboración de preguntas, el desarrollo crítico y el de juicios argumentativos. (ver anexo - entrevista). Específicaeenten en esta clase, “los chicos comprendieron qy clarificaron ideas, vieron su educación en perspectiva y pudieron deslindar los dos mundos” (anexo - postentrevista profesora).

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Contenidos

En cuanto al contenido, este se diferencia de un “tema”, porque trasmisible para ser enseñada. Es una versión comprensible para los estudiantes en relación al contexto en que se enseña.

Contenido es todo lo que se enseña, tanto lo que se planifica (curriculum prescripto), lo que efectivamente se enseña (currriculum real) y lo que se aprende, sin que hubiere una intención de enseñanza (curriculum oculto). (cols, Basabé y feeney, 2004)

Las autoras C, B y F, postulan la tipología de contenidos de Cols;

conceptuales: refieren a conceptos principios y teorías. Hacen hincapié en conocer el mundo a través de la presentación de ejes esquemas, clasificaciones que organicen su comprensión.

Procedimentales , son técnicas destrezas hacen foco en la capacidad de actuación sobre el mundo, proporcionan herramientas para la producción y la acción

Actitudinales : son valores, refieren a las maneras de actuar sobre el mundo y a las orientaciones que se tienen sobre él. Generalmente forman parte del currículum oculto.

Transversales : atraviesan distintas materias o unidades de un programa.

Retomando a Edwards (¡$!:147), podemos declarar “que el contenido no es indetpendiente de la forma en la cual es presentado” ya que la forma de presentar dicho contendio es suceptible de agregar o cambiar significados. Al ser transmitidos son reelaborados para hacerlos accesibles a los alumnos. A su vez también serán reelaborados por los propios alumnos. De este modo la forma deviene en contenido. LA forma tiene consecuencias para le grado de apropiación del conocimiento.

La lógica del contenido es central en la forma de conocimiento, también la lógica de interacción -como alumnos y docente se dirigen unos a otros- el maestro media entre los alumnos y el conocimiento. El autor plantea tres formas de conocimiento:

Conocimiento tópico: lenguaje científico, abstraído, las respuestas son únicas y textuales y los alum-nos no pueden reelaborar el conocimiento. El contenido mismo pierde sentido en función de la forma.

Conocimiento como operación: está centrado en mecanismos e instrumentos, par aplicar a situaciones específicas. Conocer es saber usar cierta y correctamente ciertos mecanismos e instrumentos. Apela a ejercitaciones reiteradas.

Conocimiento situacional es el que asociamos a nuestro caso bajo observación. Este se caracteriza por el interés de conocer de hacer inteligible una situación. Se centra en la intersección del mundo y el hombre. El referente para el sujeto es el mundo que así lo significa, mediado por la situación. El contenido es presentado siempre como valor intrínseco para el sujeto alumno. Es decir se aprecia como significativo en relación con el proceso de autoconstrucción del sujeto. Se plantea como un conocimiento compartido en relación con una historia común. Se transita de lo conceptual a lo personal o al revés. (relación bruner)

Ejemplificando en la clase observada la profesora insta a los alumnos a relacionar lo dado teóricamente con sus vivencias y opiniones personales (anexo observación)

(Relacionar con ausubell conceptos inclusores)

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En relación a la secuenciación del contenido, retomando a Feldman y Palammidessi, identificamos que la presentación de los contenidos en el programa de la materia (ver anexo) es lineal, respeta un orden cronológico. Sin embargo, el contenido desarrollado en la clase, es expiralado, pues presenta recursividad. Sostenemos que los criterios de selección de los contenidos en la planificación del programa tienen en cuenta su transmisibilidad y de incluir los aspectos principales de la disciplina; y en cuanto a los contenidos que se enseña hay cierta progresividad y redundancia (se retoma lo que se vio la clase anterior). Se equilibra un programa parcialmente extenso (corrientes filosóficas de las distintas épocas filosóficas) con profundidad media (Feldman y Palamidessi, 2001)

(Perkins en relación a las vías de acceso al conocimeinto)

Identificar modelos de enseñanza y tipos de estrategias.

Consideramos, que la profesora O. O. adopta un enfoque mediacional, es decir que no ay una relación causal directa entre enseñanza y aprendizaje. Se hace evidente en el registro de la entrevista en “no necesariamente si enseñas bien, los chicos tienen que aprender.”; “independientemente de lo que vos enseñes hay dos partes que tiene que encastrarse bien para que se dé el proceso de aprendizaje”. En concordancia con estas ideas afirma una posición constructivista con respecto al aprendizaje, “la educación es formativa, no mera transmisión de conocimiento”

Agregar - Relacionar con Bruner

Las estrategias de enseñanza son un plan de acción para producir un plan de aprendizaje en los alumnos, que se define por la intencionalidad del profesor, y por los emergentes que ocurran. Detrás de ellas subyacen los principios que configuran el propio enfoque del docente. Hablar de estrategias de enseñanza alude al rol profesional docente, concediéndole importancia a sus teorías personales, las macro-decisiones que son irrenunciables.

Podemos dividir las estrategias de enseñanza, utilizadas por los profesores, en dos grandes grupos: directas e indirectas.

Estrategias directas: exposición dialogada. Por recepción o didáctica.

Indirecta: por descubrimiento. Educativo.

En la clase percibimos la coexistencia, a nivel general dos estrategia de enseñanza: Directa, exposición dialogada de la profesora, que orienta a los alumnos e indirecta (por descubrimiento), el docente no es el portador del conocimiento, sino que lo es el propio estudiante. En este caso, los chicos participan con saberes provenientes de su experiencia personal. (Joice y Weill, 1984).

Dentro de los métodos de enseñanza observados, cabe destacar el estudio de casos, mencionados en la entrevista, donde nos comenta que promueve que los chicos lleven a clase un problema o noticia de la actualidad, o ella misma lo plantea. En esta forma de trabajo se pone en juego la capacidad del docente para mediar el debate e inducirlos a una comprensión más profunda. “El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y entender lo que quieren decir, para resumir sus ideass en una concisa parrafasis, para formular preguntas que conduzcan a un exámen inteligente de las preguntas, par aorganizar una discusi

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´+on de modo al que las ideas de todos los alumnos sean respetadas, y que ninguno de ellos tema explonerals, evitando que se desvie la causa de la introducción de cuestiones personales y cuestiones no pertinentes” (Wasserman, 1999:26).

En cuanto a la pertinencia y adecuación a los propósitos y al tratamiento del contenido encontramos que la profesora O. O… mantiene coherencia entre lo declarado en la entrevista, lo realizado en la clase y por los comentarios de sus alumnos. Teniendo en cuenta lo hasta aquí descripto, se observa coherente.

Tipos de pregunta.

Es de vital importancia remarcar el rol central que tiene la pregunta en el contexto del dialogo pedagógico. La clase se establece dialógica, en la medida en que la profesora desde un marco de la escuela renovadora y constructivista, realiza preguntas reflexivas en orden de indagar conocimientos, conectarlos con otros anteriores y a través de esta dinámica de intercambio continuo docente-alumno se desarrolla el núcleo de contenidos, propósitos y objetivos. Una de las funciones que cumple la pregunta: obtener información inmediata sobre el proceso de construcción del conocimiento que están llevando a cabo los alumnos y a partir de allí orientar las decisiones didácticas; motivar y movilizar; a diferencia de la didáctica tradicional conductista donde la pregunta cumplía solo el rol de indagar solo los conocimientos adquiridos. Se evidencia que la profesora valora las respuestas de los alumnos, ya que ella misma las promueve y va reformulando las respuestas, y en parte este es el carácter emergente de la clase que ella utiliza para ir orientando la exposición del contenido.

Actividades de Aprendizaje

Una comprensión total de un conocimiento, requiere desde el comienzo conocer el sentido completo. Y debe ser dado obviamente en un modelo reducido (versión para principiantes) se debe abordar desde la totalidad. De este modo se estaría alejando de los modos mas tradicionales como la “acerquitis” y la “elementitis”, Perkins hace una critica a estos modelos dado que para el algo muy importante es la motivación del alumno, entonces cómo se puede incentivar… los autores tradicionales plantean que introducirse en la complejidad debe hacerse de manera gradual, enseñando parte por parte del conjunto para integrarlos en un futuro, además se aprende acerca de ese algo, en lugar de aprender a hacerlo. Perkins plantea entonces la “versión para principiantes”, que es una versión mas sencilla pero en conjunto, abordando la complejidad logrando que el interés se torne mucho mas eficaz. De este modo, se brinda a los alumnos un significado completo, una imagen global que les permite anticiparte al abordar el contenido.

PROCESOS COGNITIVOS QUE SE PONEN EN MARCHA EN LA RESOLUCIÓN DE LAS TAREAS Perkins

No observamos errores conceptuales. Ya que la clase se desarrolló más hacia la participación vivencial y anecdótica de los alumnos. Sin embargo inferimos, teniendo en cuenta que la profesora trabaja desde un modelo constructivista, que el tratamiento del error sería el de reflexionar y buscar el razonamiento interno del alumno que lo llevo al error. Siempre van a existir zonas oscuras porque nunca se acaba de aprender, se elogia la imperfección y solo desde allí puede haber creación. El error es inherente al proceso de aprendizaje.

PROBLEMAS IDENTIFICADOS EN LA EXPERIENCIA ANALIZADA

“El tiempo es siempre es enemigo del maestro, la relación tiempo disponible y contenido que desearía haber dado el docente es conflictiva” (Wasserman, 1999).

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Encontramos un problema para la enseñanza en el transcurso de la clase, dificultad que en la post entrevista la profesora manifestó “quizás me falto hacer más hincapié en que educarse para Platón es pasar del conocimiento sensible al conocimiento inteligible”. Nuestra impresión como observadores fue que la clase trascurrió de manera vertiginosa, a lo que se suma el desorden generalizado y la constante dispersión de los alumnos en un modulo que duro escasos cuarenta minutos. En los momentos de mayor “algarabía”, si bien los alumnos hablaban del tema en cuestión, no levantaban las manos y se superponían sus voces, ya que los turnos no estaban marcados, podían responder a una pregunta de la profesora, o aportar cuando lo consideraran pertinente. La actitud de la profesora ante esta situación fue de pedir silencio y seguir con el tema, incluso hablando más rápido y elevando el tono de vez. Por otro lado, es necesarios aclarar que en la post entrevista, tanto los alumnos como la docente, expresaron que la clase normalmente se desarrolla en esta dinámica un poco alborotada.

Es difícil considerar otra alternativas didáctica que se encuadren dentro de los modelos que conderamos mas viables o mas apropiados para un buen aprendizaje. El tiempo es un condicionante muy fuerte que restringe bastante la posibilidad de elaborar estrategias alternativas al debate, siguiendo con la lógica constructivista a la cual adherimos. Siguiendo el enfoque mediacional de la profesora, nuestra propuesta seria la de segmentar el desarrollo de la clase. Es decir, que haya una primera parte de exposición unidireccional (breve, de unos quince minutos), que solo pueda ser interrumpida en caso de verdada incomprensión de lo que se esta enseñando. Seguido de un trabajo en grupos preestablecidos, no muy grandes, por ejemplo compañeros de banco (duración de la actividad 10 minutos). Y finalmente una puesta en común, guiada por la profesora que dure hasta el cierre de la clase (últimos quinde minutos).

En relación a la evaluación, Hoffman define evaluar como un procedimiento didáctico, de carácter multidimensional y subjetivo, que se extiende por un tiempo prolongado en distintos espacios e involucra a todos los sujetos de la educación de manera interactiva.

En torno al caso especifico que hemos analizado hasta aquí, la profesora de filosofía aclara cuales son sus instrumentos de evaluación (datos recavados en la entrevista y en base al programa de la materia que se puede bajar desde Internet): trabajos prácticos, participación activa en clase -grupal e individual-, evaluaciones formales (oral y escrito), también es condición necesaria para la acreditación tener la disponibilidad de materiales pautadas y finalmente una nota conceptual derivada de “trabajo intelectual”, las relaciones interpersonal en el trabajo en clase y la disciplina.

En este orden de cosas los programas de evaluación tienen que ser coherentes con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la institución. En el caso analizado, los alumnos saben que la profesora evalúa el trabajo en clase, por eso sobre el final de la misma se sobresaltan defendiendo a uno de sus compañeros alegando que él si participaba en clases aunque la profesora dijera que nunca lo hacía. Por lo tanto, ya esta explicitada la forma de evaluar desde el comienzo, conocen los objetivos de aprendizaje de la materia y los propósitos docentes. Así pues, como plantea Camilloni, el instrumento evaluativo se torna valido porque efectivamente evalúa lo que pretendía evaluar.

Consecuentemente, propondríamos en torno a la evaluación, que esta debería estar orientada a distinguir el verdadero aprendizaje (separándolo de factores que pueden velarlo, como el cansancio, o los nervios), siendo independiente de la persona que evalúa (en términos de objetividad subjetividad) y sobre todo practica en términos de tiempos de elaboración y corrección, considerando que el “contrarreloj” es siempre es una enemigo para los momentos del aprendizaje. Otro tanto se puede decir del error, seria de gran utilidad que este comenzara a ser visto desde un punto más constructivista, que permita al docente ver que es lo que no se comprende y cuales son los procesos mentales que esta llevando a cabo el alumno. De modo

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similar, considerando la importancia del desarrollo del proceso de retroalimentación dialógica orientando los procesos de construcción intelectual.

Por último la intención es hacer uso de técnicas adecuadas, e innovadoras, que pueden acompañar la enseñanza promoviendo aprendizajes significativos ante el fracaso escolar, dejando de pensar a los programas de evaluación en términos de economía del tiempo. Y para esto es muy importante el rol de un proceso evaluativo mediador, que en términos de Hoffman: “(…) solo sobrevive por medio del rescate desde la sensibilidad, del respeto al otro, de la interactividad y a través de la pedagogía del dialogo (…)” i. A su vez, buscando que los alumnos aprendan con mejores oportunidades de aprendizaje los aprendizajes significativos, para que los alumnos se superen intelectualmente. Finalmente es necesario instalar espacios dialógicos en las prácticas de enseñanza y evaluación, venciendo a las prácticas antidialógicas “que los sistemas educativos estimulan a través de la presión por cumplir con el programa” ii en donde la imagen del docente se reduce al control y el orden disciplinar.

Hoffman J. (comp.) La evaluación significativa. Paidós. Buenos Aires. 2010. Cap. 3. p. 78. 

Anijovich, R. (comp.) La evaluación significativa. Paidós. Buenos Aires. 2010. Cap. 5   

Conclusiones

En los siglos XVI y XVII la educación comienza a formalizarse, y estandarizarse. De clase impartidas por tutores se pasa a las escuelas patrocinadas por la iglesia y luego por el Estado. La enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, se convirtió en una práctica social institucionalizada y alineada con metas definidas socialmente.

La escuela pasa a ser el dispositivo hegemónico por excelencia, símbolo de la modernidad.

La enseñanza nunca es neutral, siempre es una actividad política. La primera orientación fue de formar al ciudadano y trabajador.

Lo que media, o debería mediar, entre los profesores y el saber didáctico es la didáctica erudita (como teoría de acción pedagógica), cuyo su objeto de conocimiento es la enseñanza, como acción social especifica, como un propósito propio y con una orientación hacia la producción de aprendizaje significativo. De este modo, el discurso de la didáctica en termino de Bruner es “prescriptivo y normativo”. Es decir, no consiste solo en describir o explicar, sino que tiene un compromiso con la acción práctica, dice qué y cómo hacer para que la enseñanza sea efectiva.

Las teorías de los docentes tienen concepciones de cómo se aprende y de cómo se enseña. Estas concepciones, como se puede ver en el caso analizado a lo largo del trabajo, tienen efectos sobre la forma de enseñar.

Considerando que el marco de trabajo de la profesora que observamos es el constructivista y mediacional, se puede entender el uso de herramientas didácticas como por ejemplo el estudio de casos,

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llevados a aspectos vivenciales de los alumnos y buscando hacer hincapié sobre todo en las respuestas reflexivas. Entonces en el proceso de construcción del conocimiento interviene otro, en este caso la docente, cuya acción específica se da en un medio también específico, el espacio escolar. Podemos observar la formación de los dos niveles: de desarrollo real y el potencial, en este último la docente va generando un andamiaje, prestando sus propios conocimientos. El otro es externo, pero la construcción se hace a partir de la ayuda de ese otro, por lo tanto esta es una posición externalista. Lo que indica que la posibilidad de conocer del otro depende de sus interacciones sociales. De esta manera, el aprendizaje se da por descubrimiento, a través de la construcción de nuevos significados y en definitiva hacia el desarrollo cognitivo. La finalidad de esto es que los alumnos adquieran la capacidad de autorregular su propio aprendizaje, es decir, la Metacognición.

El desarrollo cognitivo es lo que tracciona el avance del conocimiento. Los seres humanos tenemos funciones psicológicas superiores a las de otros animales, que nos permiten producir actos de interiorización.

Como ya sabemos, la enseñanza es la acción de un actor social, el docente. Y esta se inscribe en un tiempo, y en muchos tiempos a la vez. Tiene (o debería) la capacidad de obrar, monitorear y reflexionas en torno a su propia actividad. Dicha actividad esta orientada al logro de finalidades pedagógicas. En este proceso, se encuentra en una posición asimétrica con el alumno, no exenta de tensiones. Las intensiones pedagógicas se expresan de diversas maneras, en sus planificaciones, objetivos y en lo que espera de sus alumnos que la profesora explicita en su discurso y a través de la presentación de su programa de estudios. Esto da cuenta del carácter complejo de la enseñanza: es un triangulo didáctico (profesor/contenido/alumno) y no se inicia en el salón de clases sino que atraviesa diversos ámbitos, social, político, institucional, instrumental, que son sus dimensiones constitutivas.

En este orden de cosas las corrientes constructivistas fueron en muchos casos el soporte teórico a partir del cual se plasmaron prácticas nuevas en las escuelas. Piaget en los ´60 o Gardner en los ´90, inspiraron con sus teorías de la inteligencia nuevas acciones para mejorar las prácticas de la enseñanza. Las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error. Poniendo en el centro del aprendizaje a la memoria y la repetición. Mientras que las derivaciones de la psicología constructivista puso el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento. Esto fue más que innovación, un cambio radical que sustituyó prácticas tradicionales por otras más comprensivas de la naturaleza humana. Innovaciones remite a proyectos y acciones que deben poder distinguirse específicamente en un diseño curricular. El desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, por ejemplo, que como vimos en nuestro caso observado es llevado a cabo en el Liceo. Se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o al crear un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares. Sabiendo que las innovaciones se asientan en teorías sin que sean la exacta aplicación de la misma.

De manera que desde el borde o desde el centro del currículo, la idea es alentar a los estudiantes la indagación, la observación sistemática y el espíritu reflexivo. Y en este sentido el rol docente es el de adoptar innovaciones porque las consideran valiosas- que las innovaciones requieren que los docentes las adopten porque las consideran valiosas y son avaladas por los actores y la institución (Concepto de comprender e interés de los alumnos, Perkins ¿? Si alguien quiere agregar no estaria de más :D) En nuestras prácticas docentes la mayor preocupación es el desinterés de los estudiantes, su apatía o indiferencia frente a muchas

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de las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdió es la significación de la actividad. Esto forma parte de las decisiones autónomas de los docentes que tienen que ver con un proceso más que con un producto, por lo tanto es más complejos hablar de éxito o fracaso.

Por otro lado es destacable el papel de la integración, como estrategia innovadora para favorecer la comprensión. Estas estrategias son observadas en nuestro análisis en la medida que se da la integración de lo nuevo aprendido con conocimientos de la realidad social o personal que ya poseían los alumnos de quinto año. Y para esto los conocimientos deben ser significativos y relevantes, no un compendio de datos que se almacenan. De este modo, es que se integran cuatro tipos de conocimiento: personales (relacionados con intereses y experiencias previas), sociales (problemas de las comunidades locales, regionales y del mundo), explicativos (conceptos involucrados en las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido común) y técnicos (formas de abordar los conocimientos y comunicar los resultados del acto de conocer).

Diseños de este tipo son complejos, laboriosos pero muy estimulantes para docentes y alumnos en tanto recuperan el interés por enseñar y por aprender. Al diseñar programas de actividades significativas es esperado que los estudiantes recuperen la implicación y la emoción, que en el caso de la docente de filosofía, es clara en el momento en que los alumnos disfrutan la clase, y participan en todo momento con verdadero interés.

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i Hoffman J. (comp.) La evaluación significativa. Paidós. Buenos Aires. 2010. Cap. 3. p. 78. 

ii Anijovich, R. (comp.) La evaluación significativa. Paidós. Buenos Aires. 2010. Cap. 5