dialéctica año2 n°2 2006

AUTORIDADES RECTORALES

Luís MarínRector

Francia CelisVicerrectora de Docencia

Pablo RíosVicerrector de Investigación y Postgrado

Moraima EstévezVicerrectora de Extensión

Olinda SuárezSecretaria

AUTORIDADES DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL"GERVASIO RUBIO”

Alí AlarcónDirector Decano

Oscar QuinteroSubdirector de Docencia

José CegarraSubdirector de Investigación y Postgrado

José BecerraSubdirector de Extensión

Zulmary NietoSecretaria

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOPATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO

ISSN 1316-7243Depósito Legal pp 1999802TA777

AÑO 2. Nº 2, Julio-Diciembre de 2006

PRESIDENTE

DIRECTORA—EDITORA

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DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN

José Antonio Cegarra

Yildret Rodríguez

José CegarraYildret RodríguezCarlos Villamizar

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Se permite la producción total o parcial del contenido de esta Revista,siempre y cuando se cite expresamente a la fuente

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DIALÉCTICA es una revista indizada en:REVENCYT, bajo el código RVD011

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HECHO EN VENEZUELA

DIALÉCTICA

Es una revista arbitrada con el sistema doble ciego, de ediciónsemestral. Publicada por la Subdirección de Investigación y Postgradodel Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” - UniversidadPedagógica Experimental Libertador.

Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores, lareproducción total o parcial debe ser acreditada a sus autores y a lapublicación.

Contribuir con el desarrollo y mejoramiento de la educaciónvenezolana a través de la participación abierta para la discusión,disensión y opinión de los temas que involucran el saber y laeducación.

Configurar un espacio editorial para la publicación periódica deltrabajo intelectual que permita el debate y la discusión académicacon interlocutores regionales, nacionales e internacionales.

Divulgar los trabajos de investigación desarrollados en el ámbitoacadémico, con especial atención a los que traten temaseducativos y/o referidos a las ciencias sociales.

Difundir los proyectos realizados en las diferentes líneas, núcleos y/ocentros de investigación que mantienen vida académica en launiversidad.

OBJETIVOS:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOPATRIMONIO HISTÓRICO Y CULTURAL DE LA CIUDAD DE RUBIO

Año 2, Número 2, Julio-Diciembre de 2006

CONTENIDOpp.

PresentaciónJosé A. Cegarra G….………………………………………… 7

Portafolio de Investigaciones

Escribir en la universidad: producción de textos expositivos yargumentativos (caso: IUFRONT San Cristóbal)Fernando Blanco Parada…………………………………….. 11

Formación del técnico superior universitario en carreras delagro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoyJhony Alexander Antolinez…………………………………… 45

Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos delárea de matemática de la carrera de Educación menciónMatemática de la ULA-Táchira respecto a los contenidos delárea de matemática III Etapa de Educación Básica. Unenfoque antinómico.Alfonso Sánchez………………………………………….…… 61

Textos para la Difusión

El discurso anfibológico y otros elementos.Leydys Eymar Rodríguez Rodríguez…..……………………... 101

pp.Evaluar con justiciaElsy Yajaira Figueroa……………………………………………... 111

¿Qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélicadel ahora. Física libro IV capítulo X-XIV.Johan Manuel Méndez Reyes……………………………………… 119

Index de Acumulado…………………………….………...… 133

Índice de Autores…………………………………….……… 147

Lista General de Arbitros…………………………………… 149

Normas de Publicación……………………………………… 151

PRESENTACIÓN

Dialéctica cierra el año 2006 con una edición muy importantepara su vida de publicación periódica y científica. En primer lugar,porque hemos logrado indizarla en Revencyt, prestigioso índice derevistas científicas venezolanas y, en segundo lugar, porque presenta suprimer Index acumulado de estos dos años de su nueva etapa. Como sesabe, el index resulta un aporte valioso para la investigación porquecompila en un sólo número los resúmenes de los artículos que se hanpublicado en los números anteriores; de manera tal que el investigadorpueda ilustrarse y dirigirse con mayor precisión de lo que busca en cuantoa sus intereses temáticos.

En el presente número encontramos tres reportes deinvestigaciones que resultan hartamente interesantes: primeramente eltexto de Fernando Blanco Parada que dacuenta de una exploración realizada en el Instituto Universitario de LaFrontera (Iufront-San Cristóbal) sobre la dificultad que tienen losestudiantes universitarios para producir textos, especialmente textosexpositivos y argumentativos. El trabajo de aplicación de estrategiasapropiadas demostró que la labor de escritura es un proceso complejo, deacompañamiento y que pueden ser superadas las dificultades conesfuerzo y ganas de mejorar. Tal y como se reseña en reiteradas ocasionesla poca comprensión lectora y la poca preparación de los estudiantes parala escritura eficiente, le otorgan a esta investigación el carácter de aportevalioso.

La segunda investigación reportada es de Jhony AlexanderAntolinez sobre la

, acá el autor manifiesta que la formacióndel técnico superior universitario venezolano en carreras del agro harequerido a través del tiempo, de una profunda reforma conceptual,estructural y funcional para adaptarla a las expectativas que le permitanmantenerse con una capacidad de respuesta apropiada a las exigencias dela sociedad rural. El objetivo de la investigación fue construir una teoríatomando en consideración una red de creencias teóricas y metodológicasentrelazadas que promovieran nuevos fundamentos al técnico superior.

Escribir en la universidad

Formación del técnico superior universitario en

carreras del agro en Venezuela

7Año 2 Nº2 (2006)

Y la tercera investigación es del profesor Alfonso Sánchez sobre una

. Según el autor, la Universidad de Los Andes Táchiradebe asumir su nuevo rol protagónico en la formación de docentes dematemática, con la inserción en su pensum del uso y manejo de las NNTTy las TICs, pues éstas le permitirán realizar mejor su labor docente paralograr un óptimo aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Paraello tomó en cuenta los contenidos curriculares o programáticos del áreade matemática de educación básica como uno de los insumos esencialespara la formación del docente integrador.

Por su parte, en la sección de Textos para la difusión,encontraremos tres trabajos interesantes. Primeramente está

de Leydys Rodríguez que trata sobre elanálisis de un discurso anfibológico presente en una muestra recogida através de una grabación de lectura de cartas españolas. Para el presente laautora se basó en el análisis del discurso y la argumentación.Seguidamente tenemos el artículo de Elsy YajairaFigueroa, en este ensayo la autora hace una disertación sobre laevaluación pues ésta forma parte del día a día en las aulas de clase. Laconclusión que obtuvo fue que todo debe conllevar a una evaluacióndonde haya respeto por las normas y se actúe justamente para lograr elequilibrio en el contexto educativo. Y, por último, se presenta el texto

de Johan Manuel Méndez Reyes; acá elautor hace una aproximación epistemológica y hermenéutica de lo qué esel tiempo y su relación con el ahora. Para ello analiza el Libro IV de lafísica de Aristóteles pues este planteamiento resulta el primer trabajosistemático sobre el asunto.

Con este nuevo número pretendemos seguir contribuyendo en lalabor investigativa del campo educativo y de las ciencias sociales a fin deaportar conocimientos y soluciones a los debates actualizados.

José Antonio Cegarra

valoración de la pertinencia de los contenidos del área de matemática de

la carrera de educación mención matemática de la ULA-Táchira con

respecto a los contenidos del área de matemática de la tercera etapa de

Educación Básica

El discurso

anfibológico y otros elementos

Evaluar con justicia

¿qué es el tiempo? Una aproximación a la teoría aristotélica del ahora.

Física libro IV capítulo X-XVI

8

ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD: PRODUCCIÓN DETEXTOS EXPOSITIVOS Y ARGUMENTATIVOS

(CASO: IUFRONT SAN CRISTÓBAL)

RESUMEN

ABSTRACT

TO WRITE IN THE UNIVERSITY: TEXT PRODUCTIONEXHIBITION AND ARGUMENTATION

La dificultad para redactar textos de manera eficiente es uno delos principales problemas que enfrentan los estudiantes cuando ingresana la universidad. En una exploración realizada en el InstitutoUniversitario de La Frontera (Iufront), núcleo San Cristóbal, se constatótal dificultad, especialmente, en la producción de textos expositivos yargumentativos. El diagnóstico arrojó debilidades en: construcción depárrafos, oraciones confusas, pobreza léxica, subvaloración de laescritura, problemas en la comprensión lectora. Esta situación motivópara realizar una propuesta de intervención pedagógica cuyo objetivogeneral fue probar una serie de conocimientos fundamentados en lasteorías de la lectura y escritura, que contribuyeran a mejorar eldesempeño comunicativo escrito de los estudiantes de la institución enlos géneros discursivos anteriormente mencionados. La metodologíaempleada para abordar este trabajo fue la investigación – acciónparticipante. Es preciso destacar que se utilizaron diversas técnicas derecolección de datos como: entrevistas, cuestionarios y análisis textualesde producciones escritas.

: Lectura y escritura, textos argumentativos y expositivos.

The difficulty to write up texts of efficient way is one of the mainproblems that face the students when they enter the university. In anexploration made in the nucleus of San Cristóbal of the University

Fernando Blanco Parada

Palabras clave

11

Recibido: 10-02-2006 ° Aceptado: 07-04-2006

Año 2 Nº2 (2006)

Institute of the Border (Iufront) such difficulty was stated, specially, inthe expositive and argumentative text production. The diagnosis threwweaknesses in: construction of paragraphs, confused orations, lexicalpoverty, sub valuation of the writing, problems in the readingunderstanding. This situation motivated to make a proposal ofpedagogical intervention whose general mission was to prove a series ofknowledge based on the theories of the reading and writing thatcontributed to improve the communicative performance written of thestudents of the institution in the discursivos sorts previously mentioned.The used methodology to approach this work was the investigation -participant action. It is precise to emphasize that diverse techniques ofdata collection were used like: interviews, questionnaires and textualanalyses of written productions.

: reading and writing, exhibition and argumentation texts.

Escribir en forma eficiente es un factor determinante para el éxitoen los estudios universitarios. De hecho, los estudiantes de educaciónsuperior, a lo largo de su escolaridad, se enfrentan con frecuencia asituaciones comunicativas donde el desempeño adecuado con la palabraescrita es fundamental. En búsqueda de seguir aportando, se ha realizadoesta intervención pedagógica cuyo propósito se orientó al mejoramientodel desempeño comunicativo escrito de los estudiantes del primersemestre de la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales delInstituto Universitario de la Frontera (Iufront) San Cristóbal.

Es preciso señalar que esta experiencia de promoción de escriturasirvió para contrastar las teorías que explican el aprendizaje y desarrollodel proceso de escritura. También permitió fomentar actitudes ypromocionar conocimientos en los discentes de la institución parasuperar en forma autónoma y eficaz sus debilidades en la producción detextos escritos.

Key words

INTRODUCCIÓN

Escribir en la universidad: producción de textos expositivos y argumentativos(caso: IUFRONT San Cristóbal)

12 Fernando Blanco Parada

EL PROBLEMADiversos escritores venezolanos han mostrado una permanente

preocupación por el deterioro lingüístico que se observa en gran cantidadde usuarios del idioma español. Sin duda alguna existe una estrecharelación entre los planteamientos citados anteriormente y la situaciónproblemática que ocupa al investigador. Uno de los más alarmantessignos de ese deterioro es la dificultad de los estudiantes para producirtextos escritos de manera adecuada. Al respecto, Cadenas (1994) afirmaque el deterioro lingüístico de los venezolanos es responsabilidad de lasociedad, pues ignora el problema; de los medios de comunicación, queimponen una serie de deformaciones impropias de la lengua española ydel Estado, por su indiferencia ante esta situación, especialmente, losinstitutos de educación de los distintos niveles y modalidades.

La escuela y la universidad tienen una preponderanteresponsabilidad en la problemática. En otras palabras, en los centroseducativos se aborda la enseñanza de la lengua escrita de una formainadecuada, lo cual es contraproducente para la formación de lectores yescritores autónomos y competentes. Uno de los errores consiste en quese le ha asignado más importancia a los aspectos formales de la escrituraque al contenido del texto. Esta es una práctica inserta en el enfoqueestructuralista (Marín, 1999, p.18), el cual tiene su fundamento en lospostulados de la teoría del lenguaje como objeto de estudio y delbehaviorismo como teoría del aprendizaje.

Las consecuencias de los elementos expuestos se reflejan en laimposibilidad que poseen los estudiantes de la educación superior paracomunicarse en forma eficaz a través de la palabra escrita,particularmente, cuando producen textos expositivos y/oargumentativos. Una indagación efectuada entre un grupo de estudiantesy profesores del Iufront San Cristóbal permitió constatar la apreciaciónque se tenía sobre las debilidades en la producción escrita y, a la vez,precisar la situación sobre la cual se iba a intervenir. A continuación sedestacan las faltas más frecuentes observadas en las produccionesescritas en los alumnos: fallas en la construcción de párrafos, pococonocimiento de las macroestructuras textuales, desconocimiento de la

13Año 2 Nº2 (2006)

concepción de la escritura como proceso y la subvaloración que tienenlos bachilleres por la producción textual, es decir, la consideran pocoimportante para su desempeño profesional o personal; además desilepsis, anacolutos, anfibología y cacografía. Asimismo, se confirmópoco conocimiento acerca de los tipos de párrafos y las estructurasdiscursivas expositivas y argumentativas, escaso dominio de lasestrategias de redacción (generación de ideas, organización de ideas,elaboración de borradores, revisión) y, por último, una exigua voluntadpara la producción escrita. No obstante, en el seno del profesorado de lainstitución se observó una idea bastante generalizada acerca de que losestudiantes ingresan al instituto con los niveles aceptables de compresiónlectora y producción textual necesarios para tener un buen desempeñocomunicativo escrito.

En este sentido se planteó los siguientes objetivos: contribuir enel mejoramiento del desempeño comunicativo escrito de los estudiantesdel Iufront San Cristóbal, especialmente, en la producción de textosargumentativos y expositivos. Para ello fue necesario: a) Precisar losconocimientos previos, necesidades e intereses de los estudiantes conrespecto a la comprensión y producción de textos, particularmente, losexpositivos y argumentativos; b) Diseñar y ejecutar un conjunto desituaciones didácticas que fomentaran una actitud favorable de losestudiantes hacia la producción de textos expositivos y argumentativos y,c) Verificar la utilidad de algunas estrategias y principios pedagógicospara el abordaje del proceso de producción de textos expositivos yargumentativos en los estudiantes universitarios.

Como se ha dicho anteriormente, la enseñanza de la lengua se habasado en el enfoque estructuralista, que concibe al lenguaje como unente compuesto sólo por palabras y el conductismo, que propone elaprendizaje a través de la repetición y el estímulo (Marín, 1999, p.18).Ante el fracaso de este enfoque surge el enfoque comunicacional deenseñanza de la lengua o enfoque comunicativo y funcional, el cual se

MARCO TEÓRICOHacia un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua



basa en el concepto del aprender haciendo. Este enfoque se apoya en elconstructivismo como teoría de aprendizaje, en la teoría del lenguajecomo textualidad y la teoría de la lectura y escritura como procesos(Marín, 2000). Esto implica que cualquier situación didáctica deescritura es una oportunidad para que el estudiante construya sus propiosaprendizajes en la interacción permanente de situaciones de escriturasreales.

Lomas, Osoro y Tusón (1993) caracterizan este enfoque con lossiguientes rasgos: “centra su interés en el desarrollo de la competenciacomunicativa del aprendiz, pone énfasis en los procedimientos más queen el producto, integra el conocimiento formal del lenguaje y elinstrumental y adopta una perspectiva cognitiva” (p.71). Y, por su parte,Marín (2000) ofrece una breve definición de cada uno de los aspectos quecomponen el enfoque comunicacional: a) Lingüística del texto:conocimiento de los tipos de texto o de discurso y sus variedades condescripción de sus superestructuras. b) Sociolingüística: conocimientode las variaciones del código más adecuadas para diversas situacionescomunicativas. Esto implica conocimiento y elección de los registros(formal, informal, oral, escrito y técnico). c) Normativa: conocimiento yuso de las convenciones de la lengua, tales como: ortografía, puntuación,grafías, uso de los tiempos verbales etcétera. d) Teorías de lacomunicación y de la enunciación: conocimiento de los componentes delacto comunicativo, con la consiguiente conciencia que el emisor tiene sureceptor, y de cómo emisor y receptor están inscriptos o representados dealguna manera en el texto. e) Superestructura: término que usa lagramática del texto para referirse a uno de los niveles de análisis textual.Por otro lado, el enfoque comunicacional que fomenta el desarrollo de lacompetencia comunicativa.

Aunque el enfoque holístico del funcionamiento y aprendizajedel lenguaje, también conocido como lenguaje integral, ha sido unreferente permanente para el abordaje del lenguaje en la educaciónbásica, es preciso destacar que el mismo contiene una serie de principios

El lenguaje integral en la universidad

15Año 2 Nº2 (2006)

aplicables en la educación superior, tanto en lo oral como en lo escrito.Según el mismo la lectura no está separada de otros aprendizajes. En lamedida que el foco de la enseñanza de la lectura cambie de un programaestructural, altamente dirigido, a un programa donde la lectura essiempre un medio para un fin, centrado en la comprensión y en ellenguaje como totalidad, todo irá mejorando. Del enfoque del lenguajeintegral se deduce una idea relevante, y se relaciona con lo significativo yfuncional que deberían ser las experiencias de aprendizaje del lenguajeescrito.

Con respecto a la escritura, destaca la teoría de la escritura comoproceso, las competencias que requiere un escritor para producir un textoescrito y la caracterización de los tipos de escritores. Serrano y Peña(2001) afirman que: “escribir es producir mensajes reales conintencionalidad, cuyos portadores son los textos en función denecesidades y proyectos que tiene el autor” (p.399). Para Cassany (1988)escribir es una habilidad de construcción compleja y recursiva quecomprende un proceso compuesto por varias etapas. En torno a estosmomentos recursivos del proceso de composición; Flowers y Hayes(citados en Cassany, 1995) proponen la siguiente nomenclatura:planificar, traducir y revisar.

Planificar es considerada una etapa previa a la producciónescrita, en la cual se piensa en las circunstancias de la situacióncomunicativa; denominada por Flowers y Hayes: el problema retórico.Asu vez, está integrada por tres subprocesos: generación de ideas,organización de ideas y formulación de objetivos. Traducir implicadesarrollo del contenido del texto y su relación con lo planificado, en estafase el autor realiza los primeros borradores e igualmente comienza autilizar las normas gramaticales que conforman el código lingüístico. Yrevisar, involucra la auto-evaluación del texto, esta fase permite tener lacerteza de transmitir exactamente lo que el escritor pretende comunicary, en consecuencia, conseguir el objetivo propuesto.

En ese sentido, para el desarrollo de esta propuesta se consideraque la escritura es una actividad humana, creativa y compleja; de carácter

En torno a la escritura



procesual, intelectual y contextual que le permite a una persona construirun mensaje con una función y un destinatario específico. En esto existeuna coincidencia parcial con Flowers y Hayes (citados en Marín, 1999)quienes sostienen que: “la acción de redactar es el conjunto de procesoscaracterísticos del pensamiento orquestado u organizado por losescritores durante el acto de componer” (p.280). Esto implica lapresencia de tres componentes fundamentales: el ambiente de trabajo, lamemoria a largo plazo de quien escribe y los procesos de escriturapropiamente dichos.

En la universidad no son pocos los diferentes tipos de textos quelos estudiantes deben trabajar casi a diario, no obstante, los de tipoargumentativo y expositivo poseen una alta circulación social en esteámbito. En los textos expositivos se distingue una superestructuraconformada por: planteamiento del tema (introducción), desarrollo deltema (desarrollo) y una conclusión del tema expuesto (cierre). Por suparte, la superestructura de los textos argumentativos está conformadapor: breve exposición de la tesis del autor (introducción), desarrollo delos argumentos (desarrollo) y reforzamiento de los argumentos (cierre).Golder y Coirier (citados en Sánchez y Álvarez, 2001) afirman que eldiscurso argumentativo se sustenta esencialmente en opiniones emitidaspor un escritor o hablante sobre un tema controversial con la finalidad deconvencer al receptor mediante argumentos. Estos autores distinguendos elementos importantes en el discurso argumentativo: opinión yargumento.

Desde la perspectiva del investigador, la lectura es un elementodeterminante para la formación de un escritor autónomo y competente.Esto sirve de base para aseverar que el amplio conjunto de conocimientoscomprendidos en el código escrito se adquiere a través de la interacciónpermanente con los textos escritos. Smith (citado en Cassany, 1989)

La universidad y los textos

La lectura en el proceso de escritura

17Año 2 Nº2 (2006)

expresa que la única forma de escribir una carta es fijarse de una carta yaescrita. Si alguien quiere aprender a redactar una noticia tendrá que leernoticias en la prensa; en otras palabras, la adquisición y desarrollo decompetencias redaccionales dependen de la posibilidad de leer en formaanalítica los distintos tipos de textos.

Para realizar una lectura analítica se requiere de ciertasestrategias cognitivas que lo posibiliten. A propósito convienemencionar a Goodman (1967) quien desarrolla una teoría sobre elproceso de lectura basado en el enfoque psicolingüístico, es decir, laconcibe como un proceso interactivo entre un lector y un texto, y lapresenta de la siguiente forma: un lector utiliza información no visualpara formularse hipótesis sobre un texto escrito y a la vez emplea, enforma recursiva, tres estrategias cognitivas para construir el significadode lo leído.

En síntesis, es posible aseverar que la importancia de la lectura enel proceso de producción textual se presenta en tres vertientes: a) leersirve para apropiarse de las convenciones discursivas, gramaticales ytextuales, b) leer es una fuente inagotable de información para larealización de una composición escrita y c) leer coadyuva a la revisiónintegral del texto producido.

El portafolio es un instrumento que permite apreciar de unamanera integral los aprendizajes de los estudiantes en la produccióntextual. Villalobos (2002) afirma: “... En el portafolio, el docenteencuentra múltiples contextos para ser evaluados, y uno de ellos essiempre el contexto del estudiante” (p. 391). Este recurso pedagógicofavorece la participación del estudiante en la evaluación de susproducciones escritas y la toma de decisiones autónomas por su parte encuanto a: la selección de los trabajos a incluir en el portafolio, laevaluación compartida de los trabajos efectuados y la reflexión, lo cual esadecuado para la realización de un acompañamiento efectivo durante el

El portafolio de escritura y la evaluación del proceso deproducción textual.



proceso de producción textual. Villalobos (op.cit) plantea que elportafolio posee cinco (5) principios: recopilación, selección, reflexión,comunicación y evaluación y dos (2) características esenciales:desarrollo y variedad. Asimismo, considera que una de las grandesventajas de este recurso pedagógico consiste en la obtención de unregistro del desarrollo del estudiante en su producción textual escrita.Esta cualidad posibilita también el aprendizaje significativo delestudiante y, por consiguiente, favorecer el desarrollo de una actitudcrítica y reflexiva sobre sus producciones escritas.

Para formar un lector competente y autónomo es precisoestimular el desarrollo de las estrategias cognitivas utilizadas por unlector para construir significados. Para ello es preciso que los materialesde lectura sean seleccionados en base a los siguientes criterios: a)lenguaje asequible para los estudiantes, b) textos de los génerosdiscursivos argumentativos y/o expositivos y c) concordancia entre lostemas tratados en estas lecturas y los intereses y necesidades de losestudiantes.

El ser humano utiliza dos medios diferentes de comunicación: ellenguaje oral y el lenguaje escrito. Por ello, es importante fomentarsituaciones didácticas donde los participantes compaginen lasactividades propias del lenguaje oral y escrito. El planteamiento esvincular de manera permanente la conversación, la lectura y la escritura.Por lo tanto, es conveniente desarrollar situaciones de escrituras reales yfuncionales, donde exista un destinatario específico, una intenciónprecisa y un contexto determinado.

Debido a la naturaleza del problema, la investigación estuvoenmarcada dentro del enfoque cualitativo, definido por Martínez (1999)de la siguiente manera: “...trata del estudio de un todo integrado queforma o constituye una “unidad de análisis” y que hace que algo sea loque es: una persona, una entidad étnica, social, empresarial, etcétera...”

Principios Pedagógicos

METODOLOGÍA

19Año 2 Nº2 (2006)

(p.173)

Dentro de los distintos tipos de investigación del enfoquecualitativo, el más adecuado a la naturaleza de la situación problemáticaes la investigación – acción – participante, pues la experiencia estuvoorientada a resolver un problema específico: la dificultad que tienen losestudiantes universitarios para producir textos eficientemente.

Se asumió la investigación como un proceso que se debía cumpliren varias etapas: a) Selección del escenario que para el caso específico loconstituyó el Iufront San Cristóbal, Estado Táchira. b) Selección delgrupo de investigación constituido por el investigador y los estudiantesde la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales a cursar lasasignaturas de Lenguaje y comunicación y Metodología de lainvestigación. c) El diagnóstico que permitió las falencias de escritura. d)Aplicación de la propuesta. e) Registro de las actividades y cambios queocurrían durante la aplicación de la propuesta. f) análisis de los posiblescambios ocurridos en la escritura de los estudiantes.

En la experiencia de promoción de lectura y escrituraparticiparon los siete estudiantes de la carrera de Metalurgia y Cienciasde los Materiales del IUFRONT - San Cristóbal, del periodo lectivo S-2002 (segundo semestre 2002). Es preciso aclarar que el periodo lectivocomenzó en febrero de 2003. Entre las características del grupo están lassiguientes: a) seis (6) hombres y una (1) mujer con un promedio de edadde 22 años. b) Seis (6) de los estudiantes se dedican tanto a estudiar comoa trabajar y uno (1) sólo a estudiar. c) Cinco procedían de San Cristóbal ydos (2) moraban en lugares foráneos de la capital del estado. Para facilitarel proceso metodológico de la investigación, se hizo una selecciónintencionada de sólo tres (03) estudiantes de acuerdo con acuerdo con ladependencia de las instituciones donde habían egresado: el estudiantenúmero 1, de un plantel oficial; el estudiante número 2, de un instituto

Momentos de la investigación

Sujetos de la investigación



privado y el estudiante número 3, de un liceo por parasistema porconstituir factores a tener en cuenta en las situaciones de escritura.

Para recabar la información preliminar se aplicaron: dos (2)cuestionarios, compuestos por preguntas cerradas. La validaciónconsistió en la aplicación de los instrumentos a treinta y cuatro (34)estudiantes de distintas secciones de la carrera de Administración delsegundo semestre del diurno. Las observaciones de los participantesfueron de gran utilidad para mejorar y reformular el diseño de lasinterrogantes.

Asimismo, se emplearon entrevistas estructuradas (Anexo 9)contentivas de 10 ítemes cada una a fin de explorar las apreciaciones quetiene el profesorado en torno a la comprensión y producción de textosescritos. También se utilizaron entrevistas no estructuradas (Ander-Egg,1982) para el acompañamiento y seguimiento de los avances y logros delestudiantado en su producción textual.

Otra técnica de recolección de información utilizada fue elanálisis textual para saber las falencias de los participantes en laproducción textual y, a su vez, monitorear los avances y el progreso delestudiante en su competencia comunicativa escrita. Esto secomplementó con la utilización del portafolio, cuyo propósito fuepromover la escritura reflexiva del estudiante.

El diagnóstico tuvo como propósito conocer las concepciones delprofesorado de la institución sobre la lectura y escritura y explorar losconocimientos, intereses y necesidades de los estudiantes en lo referentea la comprensión y producción de textos escritos. Para ello se siguió losiguiente: a) Definición de los aspectos a explorar. b) Diseño y validaciónde los instrumentos de recolección de información. c) Aplicación de losinstrumentos de recolección de la información a los estudiantes yprofesores de la institución. d) Procesamiento y análisis de informaciónrecabada. Los datos obtenidos se reflejaron en tablas de doble entrada

Técnicas e instrumentos

DIAGNÓSTICO

21Año 2 Nº2 (2006)

(Anexo 1 y 2) y la información obtenida por medio de las entrevistas seregistró en una cinta magnetofónica.

Los resultados obtenidos del análisis de los datos permitieronconocer que, de acuerdo con las opiniones dadas por los profesoresentrevistados, es posible afirmar que éstos consideran la lectura y laescritura como un proceso “terminado”, es decir, algo que debióaprenderse en la escuela y, por tanto, las actividades de escriturapropuestas en el aula se caracterizan por no estar dentro de situacionescomunicativas precisas, es decir, que le permita a los estudianteshabituarse a las circunstancias sociolingüísticas de la producción textualen la universidad. En cuanto al proceso de adquisición del lenguajeescrito de estos profesores, todos coincidieron en lo siguiente: ellosaprendieron a leer a través del método sintético y las actividades delectura y escritura para sus épocas, consistían en el dictado y la copia.

Con respecto a los estudiantes, se concluyó que seis (6) sonescritores bloqueados y uno (1) es un escritor competente (Krashen;citado en Cassany, 1988). Los resultados del cuestionario 01 (Anexo 1)permiten deducir que los estudiantes planifican, redactan y revisan susproducciones escritas. Sin embargo, no lo percibimos en las actividadesrealizadas durante el diagnóstico. Esto permite plantear una suposición:los participantes realizan de manera simultánea fases del proceso deproducción textual. El cuestionario 02 (Anexo 3), permitió indagar sobrelas prácticas de lectura más frecuentes y los materiales más leídos porparte de los estudiantes. Entre las secciones preferidas de los estudiantesestán: deportes, horóscopo y los avisos clasificados. Del total deencuestados, sólo uno manifestó sus gustos por la lectura de otros textoscomo novelas, cuentos, ensayos, revistas especializadas, etc.

El análisis de las redacciones sirvió para verificar que la mayoríade los textos producidos por los estudiantes tiene diversidad de errores enlo concerniente a: cohesión, coherencia, adecuación, aspectos formalesde la escritura, presentación del texto. Para conocer las posibles falenciasen la redacción de textos de parte de los estudiantes, se asignó en clase laelaboración de un texto de carácter expositivo o argumentativo; loscuales evaluamos con base en los siguientes criterios: organización del



texto, organización de los párrafos, organización de las oraciones, léxicoapropiado y uso de convenciones (puntuación y ortografía). Elcomportamiento de los participantes permite aseverar que existe unaactitud poco favorable hacia la producción textual.

Esta propuesta tuvo como propósito probar una serie deconocimientos teóricos relacionados con las teorías de la lectura y laescritura con la finalidad de mejorar el desempeño comunicativo escritode los estudiantes del Iufront, particularmente, en la producción de textosexpositivos y argumentativos. El enfoque comunicacional de laenseñanza de la lengua; el enfoque holístico del funcionamiento yaprendizaje del lenguaje, también conocido como lenguaje integral y losprincipios expuestos en el capítulo anterior son las concepcionespedagógicas que sirvieron de apoyo para diseñar y ejecutar lassituaciones didácticas.

El modelo evaluativo se concibió con las siguientescaracterísticas: cuali – cuantitativo, permanente, continuo y de procesos.El diseño y aplicación de las técnicas e instrumentos de evaluación sehicieron en función de tres (3) criterios de evaluación: el momento, losagentes y la finalidad. La evaluación se realizó de la siguiente forma: alinicio, durante el proceso y al terminar el proceso. En cada una de estasfases se propició la autoevaluación, la coevaluación y laheteroevaluación.

La propuesta de intervención se llevó a cabo en diez (10)situaciones didácticas donde participaron los siete (7) estudiantes delprimer semestre de la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materialesdel nocturno del periodo lectivo S-2002. Las secuencias de lassituaciones se dieron a partir de dos asignaturas: Lenguaje ycomunicación y, en el siguiente semestre, metodología de lainvestigación; ambas dictadas por el investigador.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Desarrollo de situaciones didácticas de promoción de lectura yescritura

23Año 2 Nº2 (2006)

Las secuencias de las acciones pedagógicas se organizaron deacuerdo con dos principios: a) centradas en la praxis y b) en función de larelación dialéctica práctica-teoría-práctica. Por ello, las actividadespartían de lo procedimental, luego lo conceptual y cerraban con loprocedimental, por ejemplo, cuando se desarrolló el contenido referido alinforme se desarrolló de la siguiente forma: 1) realización de un informe,2) lectura del material bibliográfico sobre este género discursivo y 3)reescritura del informe realizado. El progreso de éstas permitió probar lautilidad en el orden de las estrategias metodológicas para la producciónde textos expositivos y argumentativos. También la pertinencia de losrecursos utilizados, especialmente, los materiales de lectura. Estopermitió comprobar que la selección de textos fue un elemento de sumaimportancia para la ejecución de las situaciones de escritura. El propósitode estas situaciones didácticas fue fomentar una actitud favorable de losparticipantes hacia la producción de textos escritos.

Para esta situación didáctica se consideró: indagar sobre losconocimientos previos, necesidades e intereses de los participantes conrespecto a la comprensión y producción de textos, cultivar entre losestudiantes una actitud favorable hacia la lectura y escritura y propiciar laparticipación e identificación de los estudiantes con la propuesta aejecutar. Asimismo, se plantearon estrategias metodológicas como:conversatorios, lectura comentada de material bibliográfico. Pararealizar esta situación didáctica se estipuló una duración de nueve (9)horas de clase, distribuidas en tres (3) semanas.

Esta aplicación tuvo tres propósitos: ejercitar y familiarizar a losestudiantes con la lectura y escritura de textos expositivos yargumentativos; vincularlos con situaciones de redacción reales, dondedescubrieran e internalizaran la función social del lenguaje escrito. Y,propiciar la autorreflexión con respecto a la necesidad de tener un buen

Descripción de las situaciones didácticas:Primera situación didáctica

Segunda situación didáctica



desempeño comunicativo. Para ello, se propusieron una serie deestrategias metodológicas como: lectura comentada de materialbibliográfico, conversatorios, elaboración de textos escritos sobre untema libre, lectura en voz alta de la producción realizada en clase. Eltiempo establecido para la elaboración de esta situación didáctica fue denueve (9) horas de clase, distribuidas en tres (3) semanas.

Acá se pretendía potenciar en los participantes las habilidadespara la lectura analítica y redacción efectiva de textos escritos. A fin dealcanzar este propósito, se programó: redacción de un escrito sobre untema libre, lectura analítica de informes realizados por los estudiantes,lectura del material bibliográfico (Parra, 1997, pp. 142-145) el cualofrece los aspectos a considerar para la realización de un informe. Sesolicitó la elaboración por parte de los estudiantes de un textoinstruccional sobre cómo realizar informes. Se previeron nueve (9) horasde clase, distribuidas en tres (3) semanas.

El objetivo fue promover actividades de escritura, donde elestudiante experimentara y valorara las etapas de la escritura. Alrespecto, se diseñó la realización de una práctica (Anexo 6) donde seintegraron las tres fases de la redacción, lectura comentada de materialbibliográfico y elaboración de un resumen escrito. Cuatro (4) semanasfue el tiempo estipulado para esta situación didáctica.

En ésta se pretendía consolidar conocimientos habilidades yactitudes para producir textos académicos de una manera autónoma ycompetente. Al respecto, se propusieron las siguientes estrategias:realización de un artículo y/o ensayo sobre un tema de actualidad o afíncon la carrera de Metalurgia y Ciencias de los Materiales, elaboración deuna publicación con los textos producidos. La duración se estipuló encuatro (4) semanas. Es preciso acotar que con esta situación didáctica

Tercera situación didáctica

Cuarta situación didáctica

Quinta situación didáctica

25Año 2 Nº2 (2006)

culminaba la primera fase de aplicación, la cual coincidía con lafinalización del periodo lectivo.

Esta situación didáctica perseguía varios objetivos. En primerlugar, monitorear los avances y progresos alcanzados en el semestreanterior por los estudiantes en lo referente al desempeño comunicativoescrito. En segundo lugar, consolidar conocimientos, habilidades yactitudes en favor de la comprensión y producción textual. En tercerlugar, favorecer el aprendizaje de los contenidos de metodología de lainvestigación a través de la escritura. A propósito, se diseñaron diversasestrategias metodológicas como conversatorios, lectura comentada dematerial bibliográfico y hemerográfico, elaboración de escrito referido a:concepto, tipos de investigación según la estrategia de recolección dedatos. La duración de las actividades se estableció en nueve (9) horas declase, distribuidas en tres (3) semanas.

El propósito consistió en proporcionar estrategias para lageneración, organización y acopio de ideas para la redacción. Alrespecto, se planificaron actividades, entre las que destacan lassiguientes: elaboración de matrices, intercambio de opiniones entre losestudiantes y lectura comentada de material bibliográfico. El tiempoprevisto fue de nueve (9) horas de clase, en tres (3) semanas.

Tuvo tres objetivos específicos: a) Potenciar el aprendizaje de lastécnicas e instrumentos de recolección de datos e información a través dela producción textual. b) Propiciar el desarrollo actitudinal para escribirde acuerdo al nivel exigido en la universidad. c) Pensar como escritores y,con ello, adaptar su redacción y conocimientos previos a lo exigido en elentorno académico universitario. La duración fue de doce (12) horasdistribuidas en cuatro (4) semanas.

Sexta situación didáctica

Séptima situación didáctica

Octava situación didáctica



Novena situación didáctica

Décima situación didáctica

Esta situación didáctica tuvo como propósito el aprendizaje decontenidos relacionados a la redacción del informe científico. Paradesarrollar esta actividad se previó una duración de nueve (9) horas,distribuidas en tres (3) semanas.

La intención fue compartir las ideas y opiniones en torno a lapropuesta realizada. Las estrategias metodológicas fueron las siguientes:foro sobre la lectura y escritura en la universidad, elaboración de unarevista con los escritos producidos durante la realización del proyecto. Laduración de esta situación didáctica era de tres (3) semanas. Además,sirvió para realizar una revisión exhaustiva de los textos escritosproducidos por los estudiantes, que serían publicados en un boletíninformativo. Para ello se orientó a los participantes para queseleccionaran dos (2) escritos realizados durante la aplicación de lapropuesta. La revisión se hizo de manera colectiva, todos losparticipantes se integraron en el trabajo de revisión y, así conformaron unconsejo editorial para elaborar la publicación.

Acontinuación se presentan y analizan los resultados obtenidos através de la ejecución de las situaciones didácticas desarrolladas. Paraello, se empleó la triangulación teórica de entrevistas realizadas a losestudiantes y el análisis textual de sus producciones escritas.

Para recabar información acerca de los resultados de lassituaciones didácticas se realizaron entrevistas no estructuradas a los tres(3) participantes seleccionados intencionalmente. Los datos obtenidos sevalidaron a través de la estrategia de la triangulación. Tal como la concibeMuchielli (1996), quien la caracteriza así:

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Triangulación de entrevistas

27Año 2 Nº2 (2006)

Es una estrategia de investigación a lo largo de la cual elinvestigador superpone y combina diversas técnicas derecogida de datos con el fin de compensar el sesgoinherentes a cada una de ellas ... La estrategia detriangulación es apropiada para conducirnos a unacomprensión y una interpretación lo más ricas posible delfenómeno estudiado... La estrategia de triangulaciónpermitirá entonces al investigador objetivar sus pistas deinterpretación animándole a recorrer fuentes diversas deverificación, de corroboración. Denzín (1978, 1988)identifica cuatro tipos de triangulación: datos,investigador, triangulación teórica, y triangulaciónmetodológica (p.348).

A continuación presentamos los aspectos más destacados de lasentrevistas:

Cuadro 1. Debilidades para la realización de las situacionesdidácticas.

Categorías Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3Debilidades parala realización delas situacionesdidácticas.

La falta de hábitospara la producción detextos escritosconforme a lasexigencias delentorno académicouniversitario, aunqueen la medida queavanzó despuéssolventó estasdificultadesctuar lasactividades.

Las pocas oportunidadesque tuvo durante elbachillerato para realizarestos tipos de textos.El miedo escénico paraleer en voz alta susproducciones escritas.La reescritura de lostextos.No conseguir palabraspara expresas las ideasen el papel.

La parálisis que sufría almomento de realizar lostextos escritos.Dificultad para conseguirpalabras apropiadas que lepermitiera producir untexto escrito de acuerdocon las exigencias de launiversidad.Problemas para organizarlas ideas en una redacción.



Análisis de significados de la triangulación de las entrevistas

Debilidades para la realización de las situaciones didácticas

Aprendizajes significativos producto de las situacionesdidácticas

Los estudiantes coincidieron en la presencia de tres debilidades almomento de llevar a cabo las situaciones didácticas: la poca familiaridadcon los tipos de textos presentados tanto para leer como para escribir, elpoco vocabulario para desarrollar ideas en forma escrita y el miedoescénico de los participantes para leer en voz alta sus produccionestextuales. Aunque existen múltiples factores que pudieran incidir en estasituación, destaca una de ellas: el modelo pedagógico utilizado para laenseñanza de la lengua en los distintos niveles y modalidades del sistemaeducativo, el cual resulta contraproducente para el desarrollo de lacompetencia comunicativa escrita de los estudiantes.

Asimismo, la información aportada por los informantesevidenció una mayor confianza en sus escritos y mayor criticidad almomento de realizar la revisión integral del texto producido; losinterrogados convergieron en afirmar que las situaciones didácticas lespermitieron alcanzar un mayor nivel de seguridad al momento deredactar un texto escrito. Otro aprendizaje significativo, según los datosrecabados, estuvo relacionado con una serie de recursos (mapasconceptuales, lluvia de ideas) desarrollados para abordar de maneraeficiente el proceso de producción de textos expositivos y/oargumentativos. Según el ángulo de interpretación, los progresosalcanzados guardan relación con el cambio de paradigma pedagógico: elenfoque comunicacional de la enseñanza de la lengua. Esto garantiza laconsecución de la competencia comunicativa escrita.

29Año 2 Nº2 (2006)

Cuadro 2. Aprendizajes significativos producto de las situacionesdidácticas.

Categorías Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3Aprendizajessignificativosproducto delassituacionesdidácticas

Reconocimiento de lasprincipales debilidadesque tenía en laredacción.Discernir la importanciade la escritura para lasactividades académicas.Tener mayor concienciade la necesidad deadecuar la redacción a loexigido en el entornoacadémico universitario.Disponer de mayorseguridad al momento derealizar una producciónescrita, especialmentelos textosargumentativos.Comprender laredacción como unproceso de construcciónque se sucede pordistintas etapas.

Obtención deconocimientos para laelaboración de oracionesy párrafos en formaadecuada y los aspectospara la construcción deargumentos de un textoescrito.Aprender estrategiaspara llevar a cabo lasetapas del proceso deproducción de un textoescrito, especialmentelos mapas conceptuales.Las preguntas clavespara hallar la estructurade un textoargumentativo.La elaboración deresúmenes escritos(estos aprendizajesfueron aplicados en otrasasignaturas).

Adquisición demayorconfianza parasuperar elmiedo escénicoal momento deleer en voz alta.

Utilidad delos principiosy estrategiaspedagógicas.

La asesoría permanentedel docente facilitó laproducción de los textosescritos en clase.El sistema de símbolosfue útil para reconocerlos errores cometidos enlas redacciones.

El acompañamientopermanente permitió lasuperación de losbloqueos al iniciar laredacción.El portafolio de escriturasirvió para discernir lasfortalezas y debilidadesque tenía en laproducción de textosexpositivos yargumentativos.

La realizaciónde actividadeslibres deescritura sirviópara considerarla escrituradesde otraperspectivadonde se debepensar en eldestinatario, lasintenciones delescrito y elcontextoespecífico. Estoha permitidosuperar losbloqueos alinicio de unescrito.



Utilidad de los principios y estrategias pedagógicas

Caracterización de los análisis textuales del primer momentoLéxico

Para el estudiante 1, el sistema de símbolos y la asesoríapermanente fueron las estrategias pedagógicas más útiles para elevar elnivel de sus producciones textuales expositivas y argumentativas. Elestudiante 2, consideró que las herramientas más convenientes fueron elacompañamiento continuo del docente y el portafolio de escritura. Elestudiante 3, opinó que la estrategia de mayor utilidad fue la escrituralibre, porque le permitió adecuar los conocimientos previos y el niveldiscursivo de acuerdo con las exigencias del entorno académicouniversitario.

Otra técnica utilizada para el análisis de resultados fue elcontraste de las producciones escritas. Las categorías que sirvieron deguía para el estudio se agruparon en los siguientes indicadores: léxico,puntuación, claridad de ideas, construcción de párrafos y ortografía.

El contenido abordado por el estudiante 1 fue la lectura en elestudiante universitario. El estudiante 2 hizo la reseña del libro “Lasleyes espirituales del éxito” de Deepak Chopra. El estudiante 3 escribióunas reflexiones sobre la vida. En la mayoría de textos producidos seevidenciaron repeticiones de palabras y expresiones, lo cual dejaentrever una exigua competencia léxica. A continuación se reproducentres (3) fragmentos de los textos elaborados por los participantes.

Análisis textual de producciones escritas de los estudiantes

31Año 2 Nº2 (2006)

Cuadro 3. Análisis de los textos producidos. Léxico.

Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3“Para lograr una mejorcomprensión de la lecturase debe realizarestrategias. Debemosbuscar un lugar dondenos sintamos comodos(sic) , relajados, nodebemos leer por leersino leer para aprender”... Muchos de nosotros nosabemos leer es deciranalizar y comprender unescrito nos cuesta captarlo que quiere transmitir ellector (sic) y eso se debea que desde niños no senos enseñó a realizar unabuena lectura...

“Las leyes espiritualesdel éxito tiene su razónde ser en ofrecer allector 7 leyes le quepermitieran (sic) ver lavida de una formadistinta, ya que permiteestablecer la razón de serdel ser humano”... En fín somos sereshumanos que estamos enContinuos (sic) Cambios(sic) esto conyeva (sic)a un Continuo (sic) gastode enerjia (sic)...

“La vida es unmanojo de sorprezas(sic), nos agarradesprevenidos todo eltiempo, un día se esfeliz, otro día se estriste, y un día no sabe(sic)”... Una vez vivídistinto entregué missentimientos di lo queera me entregue porcompleto, fue bonitala experiencia pero nosupe afrontar loscambios no supe comovivir dentro de esemundo...

Claridad de las ideas y construcción de párrafosEn los textos escritos, además se percibió problemas referidos a

desequilibrios en la estructura global del texto, es decir, una combinaciónde párrafos extensos y cortos. Seguidamente se transcriben tres (3)fragmentos de textos elaborados por los participantes sobre un tema libredurante la ejecución de la segunda situación didáctica.



Cuadro 4. Análisis de los textos producidos. Claridad de las ideas yconstrucción de párrafos.

Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3... ¿Por qué leer espensar? Porque lapersona debe decodificary analizar lo que leesabiendo que la lectura esuna habilidad donde serealiza un proceso deanálisis de simbolos (sic)los cuales se decodificanpara entender y Aprenderlo que se observa de allique el lector debe realizaruna comprención (sic) yanálisis de lo que elAutor (sic) quiere dar aconocer

... Siempre en la vidadamos algo y ello senos retribuirá con másfelicidad prosperidadinclusive monetariadebemos entender queno ganamos nadasiempre iendo (sic) encontra de lo que es odebe ser Existenmuchas formas depermitir reflexionar...

.... Mi vida es eso unasorpreza (sic), ni se sabe queviene cada dia (sic) , a vecesel vivir cada experienciacuesta un estado de ánimo,rio (sic), lloro, tengo ira,nostalgia; tal vez quisieraestrellar todo lo que merodea, quisiera cambiar devida; pero me encuentro conuna realidad y es que encualquier tipo de vida hay queexperimentar todas lasemociones; emociones queme dan miedo por que (sic)serían nuevas y lo nuevo measusta.

Ortografía.En la mayoría de textos producidos se observaron: debilidades en

la acentuación de palabras, especialmente, en la identificación de lasílaba tónica (competencia ortotónica) y separación silábica de laspalabras (competencia ortosilábica). Seguidamente se presentan tres (3)fragmentos de los textos elaborados por los participantes.

33Año 2 Nº2 (2006)

Cuadro 5.Análisis de los textos producidos. Ortografía.

Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3... Por último la lecturacompreciva (sic) donde ellector se profundiza encontenido se apaciona(sic) al estilo literario,integrándolo a ser críticoy formularrecomendasiones alautor...

... En fin somos sereshumanos que estamos encontinuos cambios, loque conyeva (sic) a uncontinuo gasto de enerjíaque al fin y al Cabo a lounico (sic) que conyevaes al cansancio fisico(sic) es por ello quetenemos que aprender adominarlas, lo que nospermitira evolucionar yresolver cualquier tipode problema.

... Mi vida es eso unasorpreza (sic), ni se sabeque viene cada dia (sic) , aveces el vivir cadaexperiencia cuesta unestado de ánimo, rio (sic),lloro, tengo ira, nostalgia;tal vez quisiera estrellartodo lo que me rodea,quisiera cambiar de vida;pero me encuentro con unarealidad y es que encualquier tipo de vida hayque experimentar todas lasemociones; emociones queme dan miedo por que (sic)serían nuevas y lo nuevome asusta.

Caracterización de los análisis textuales del segundo momento

LéxicoEsta vez, el tema abordado por el estudiante 1 fue la observación

como estrategia de recolección de datos. El estudiante 2 abordó lacontaminación ambiental en la ciudad de San Cristóbal. El estudiante 3escribió sobre la vida en armonía. La mayoría de textos producidosevidenció disminución de repeticiones de palabras y expresiones, mayorformalidad en el registro utilizado, y menores imprecisiones léxicas. Acontinuación se reproducen tres (3) fragmentos de textos elaborados porlos participantes durante la ejecución de esta situación didáctica:



Cuadro 6.Análisis de los textos producidos. Léxico.

Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3... La observación se hadesarrollado para larecopilación de datos einformación. Éstaconsiste en utilizar lossentidos para observarhechos y realidadespresentes en el contextoreal. La observaciónpermite captar aquellosaspectos que son mássignificativos delfenomeno (sic) o hechoa investigar, pararecopilar los datos quese considerenpertinentes....

En el centro de SanCristóbal se ha observadoúltimamente un grado desuciedad y contaminaciónque en realidad deja muchoque desear de la otrora“ciudad de la cordialidad”. Elproblema no es sólo delservicio de aseo urbano, esde todos los habitantes de laciudad. Nosotros tenemosgran responsabilidad anteesta situación, porque noshemos desentendido de estaproblemática. ¿Acaso elensuciar el centro favorece laimagen de la ciudad?

Cada día es más obvio elhecho que el hombre conel pasar del tiempo hadejado de un lado losbuenos modales, siendoéstos vitales para eldesarrollo de unaconducta digna, derespeto y tolerancia quepermita al humanocobijar generosidad,calor humano y a la vezconvivir en una sociedaden completa armonía...

Claridad de las ideas y construcción de párrafosLa mayoría de los tres logró identificar la organización interna de

algunos tipos de párrafos (Serafini, 1994), específicamente, decomparación y contraste, desarrollo de un concepto y de enumeración. Acontinuación se presentan tres (3) fragmentos seleccionados:

35Año 2 Nº2 (2006)

Cuadro 7. Análisis de los textos producidos. Claridad de las ideas yconstrucción de párrafos.

Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3Observar es un quehacer

del vivir. Por tanto, es unprocedimiento empírico,intencionado e ilustrado,que es postulado comométodo de estudio defenómenos concretos, elcual tiene sus técnicas,características, normas,modalidades einstrumentos. Por estarazón es importante hacerun uso permanente de todaslos instrumentos deobservación, en lasactividades laborales yacadémicas.

... Debemosconcientizarnos ysensibilizarnos conrespecto a este temaporque nos hacemos dañoa nosotros mismos cuandoasumimos una actitud deindiferencia, pues nuestroplaneta es uno solo y seráel único legado que ledejaremos a nuestros hijos,una generación que sufrirálos efectos nocivos denuestra falta de cultura yeducaciónconservacionista.

... Con respecto a losdetalles como: sonreír,dar las gracias, hacer usode la frase por favor,seder (sic) el asiento porconsideración... nos (sic)ayudan a sentirnos enpaz (sic) y estaspequeñas reglas son lasque hacen grande a cadahombre y comoconsecuencia a lahumanidad.

Ortografía.Con respecto a la ortografía, se puede evidenciar en el Cuadro

que los tres estudiantes evidenciaron una mejoría notoria en la ortografía,tanto a nivel de la mayor debilidad que fue la identificación de la sílabatónica como el uso adecuado de las grafías. A continuación se presentantres (3) fragmentos seleccionados donde se reflejan los aspectos antesseñalados:



Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3... La observación se hadesarrollado para larecopilación de datos einformación. Éstaconsiste en utilizar lossentidos para observarhechos y realidadespresentes en el contextoreal. La observaciónpermite captar aquellosaspectos que son mássignificativos delfenomeno (sic) o hecho ainvestigar, para recopilarlos datos que seconsideren pertinentes....

... Para mi concepto nadie esfeliz viviendo en un ambientedonde predomina la basura yel anhídrido carbónico de losvehículos. Por nuestracondición de seres pensantesestamos en la búsqueda deuna mayor comodidad, demás armonía con el ambienteque nos rodea.

Tal vez el ritmo de vidaactual nos obliga a noprestarle atención a lospequeños, pero significativosdetalles como: recoger unpapel del piso, llevar elautomóvil al taller parareparar el tubo de escape.Debemos concientizarnos ytomar medidas a esteproblema que nos afecta atodos...

... Con respecto a losdetalles como: sonreír,dar las gracias, hacer usode la frase por favor,seder (sic) el asiento porconsideración... nos (sic)ayudan a sentirnos enpas (sic) y estaspequeñas reglas son lasque hacen grande a cadahombre y comoconsecuencia a lahumanidad.

Cuadro 8.Análisis de los textos producidos. Ortografía.

Así también, es pertinente expresar que los textos realizados en lanovena situación didáctica se evidenciaron progresos y debilidades. Encuanto al primero, fue posible apreciar mayor formalidad del lenguaje,disminución de los errores ortográficos y gramaticales, ideas bien claras,reconocimiento de las estructuras expositivas y argumentativas, párrafoscon unidad temática, reducción de los errores de acentuación, aumentode vocabulario y mejor construcción de argumentos.

37Año 2 Nº2 (2006)

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

El diseño y ejecución de algunas situaciones didácticasestuvieron orientadas a familiarizar a los participantes con lacomprensión y producción de textos escritos expositivos yargumentativos de acuerdo a las exigencias del entorno académicouniversitario. Esto contribuyó a fomentar una actitud favorable haciaestos géneros discursivos, lo cual tuvo una resistencia bastanteprolongada por parte de los estudiantes, en esta situación intervino unfactor determinante: la poca familiaridad de los estudiantes consituaciones de lectura y escritura de textos expositivos y argumentativosantes de ingresar a la universidad. El portafolio de trabajos de escriturasignificó una herramienta pedagógica de gran utilidad para realizar elacompañamiento y seguimiento de los estudiantes en su proceso deproducción textual, pues permitió la mediación e interacción continuaentre docente y participantes, que sirvió para promover una actitudreflexiva de los estudiantes al momento de redactar. En primer lugar, losestudiantes aprendieron contenidos sobre una asignatura en particular oun eje temático de interés. En segundo lugar, adquirieron y desarrollaronconocimientos, habilidades y actitudes para mejorar su desempeñocomunicativo escrito en la producción de textos argumentativos yexpositivos. En síntesis, colocar la escritura como centro de currículopermite promover el desarrollo de la comprensión lectora y produccióntextual de los participantes en función de sus intereses y necesidades. Elcambio de la actitud de los participantes en la producción de textosargumentativos y expositivos, se evidenció en la adquisición de unamayor confianza y nivel de criticidad de los estudiantes con respecto asus producciones escritas. Esto permitió mejorar el desempeñocomunicativo escrito de los estudiantes participantes.

Crear un espacio para el intercambio y la reflexión deexperiencias pedagógicas de los docentes del área de lenguaje de lainstitución. Esto contribuirá a la actualización permanente delprofesorado de la institución en los aspectos relacionados con la



didáctica de la lengua y, en consecuencia, elevar la competenciacomunicativa de los estudiantes de la institución.

Coordinar la realización de actividades didácticas en labiblioteca, el aula virtual, los laboratorios de computación u otro espacioalternativo de la institución. También servirá para formar una redinterdisciplinaria que trabajaría en forma articulada con los docentes deotras asignaturas o coordinadores de carrera.

Crear un órgano divulgativo para promover los textos escritos delos estudiantes. Una de las recomendaciones hechas por los estudiantesparticipantes estuvo referida al abordaje del lenguaje oral. Este aspectotambién es de vital importancia para elevar el rendimiento estudiantil.

Formación y actualización en lo referente a la enseñanza de lalengua a profesores de otras especialidades, para que éstos contribuyan almejoramiento de los estudiantes en el uso del lenguaje oral y escrito en launiversidad.

Ander Egg, E. (1982). (19ª ed.) BuenosAires: Hvmanitas.

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Aires:AIQUE.

REFERENCIASTécnicas de investigación social

En torno al lenguaje

Describir al escribir

La cocina de la escritura

Lectoescritura: Lecturas.

Ciencias del lenguaje,

competencia comunicativa, y enseñanza del lenguaje

Lingüística y enseñanza de la lengua

39Año 2 Nº2 (2006)

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Trad.) Madrid: Visor.Villalobos, J (2002). Portafolios y reflexión: Instrumentos de evaluación

en una clase de escritura. . 5 (16) 391-396

Conceptos claves de gramática, lingüística y

literatura

La nueva ciencia: su desafío, lógica y método

Diccionario de métodos cualitativos en ciencias

humanas y sociales

Cómo se produce el texto escrito

Aprendizaje de la argumentación

razonada. Desarrollo temático en los textos expositivos y

argumentativos

.

Educere.

Cómo se escribe

Para darle sentido a la lectura

Educere



ANEXO 1

Cuadro 1Actividades de los estudiantes al momento de producir un escrito

Nº Ítemes Siempre Algunasveces

Nunca Total(personas)

1 ¿Cuándo vas a redactar un textoacadémico lo planificas?

3 3 1 7

2 ¿Tomas en cuenta el destinatario? 1 6 - 73 ¿Utilizas algún tipo de esquema

para producir y organizar ideas?- 5 2 7

4 ¿Redactas de acuerdo al tipo detexto que te pide el profesor?

5 2 - 7

5 ¿Al momento de hacer unaredacción, la ortografía constituyeun obstáculo para la escritura?

- 6 1 7

6 ¿Tienes dificultad de redactar losescritos que entregas en launiversidad?

- 7 - 7

7 ¿Al terminar de redactar un texto, losometes a alguna revisión?

4 2 1 7

ANEXO 2

Cuadro 2Tipos de textos leídos por los estudiantes

Nº ¿Lees con frecuencia? Si No Total(personas)

1 Periódicos 6 1 72 Noticias nacionales 1 6 73 Noticias internacionales 1 6 74 Arte y espectáculos 1 6 75 Economía - 7 76 Tiras cómicas 2 5 77 Artículos de opinión 1 6 78 Horóscopo 3 4 7

41Año 2 Nº2 (2006)

Nº ¿Lees con frecuencia? Si No Total(personas)

9 Clasificados 2 5 710 Deportes 6 1 711 Revistas encartadas en los periódicos 3 4 712 Revistas especializadas 1 6 713 A través de internet 1 6 714 Enciclopedias 3 4 715 Libros de autoayuda 2 5 716 Ensayos sobre política, historia, arte, etc. 1 6 717 Poesía 0 7 718 Novelas 1 6 719 Cuentos 2 5 720 Textos religiosos 1 6 7

ANEXO 3

Cuestionario Nº 1A continuación te presentamos una serie de interrogantes sobre las

actividades realizadas por usted al momento de elaborar una redacción. Marcacon una equis (X) la opción que más se ajuste a su situación.

¿Cuándo vas a redactar un texto académico lo planificas?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

¿Tomas en cuenta el destinatario del texto?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

¿Utilizas algún tipo de esquema para producir y organizar las ideas?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

¿Redactas de acuerdo al tipo de texto que te pide el profesor?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

Cuadro 2 Cont.



¿Al momento de hacer una redacción, la ortografía constituye un obstáculo para laescritura?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

¿Tienes dificultad de redactar los escritos que entregas en la universidad?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

¿Al terminar de redactar un texto, lo sometes a alguna revisión?Siempre ________ Algunas

veces________ Nunca ________

Nota: La información aportada por usted será de estricta confidencialidad.

ANEXO 5

Cuestionario N° 2Este instrumento tiene como objetivo indagar sobre los textos más

leídos por usted. Marca con una equis (X) la opción que más se ajuste a susituación. Es conveniente mencionar que la información aportada por usted semantendrán en absoluta reserva.

Nº ¿Lees con frecuencia? Si No1 Periódicos2 Noticias nacionales3 Noticias internacionales4 Arte y espectáculos5 Economía6 Tiras cómicas7 Artículos de opinión8 Horóscopo9 Clasificados10 Deportes11 Revistas encartadas en los periódicos12 Revistas especializadas

Cuestionario 1 Cont.

43Año 2 Nº2 (2006)

Nº ¿Lees con frecuencia? Si No13 A través de internet14 Enciclopedias15 Libros de autoayuda16 Ensayos sobre política, historia, arte, etc.17 Poesía18 Novelas19 Cuentos20 Textos religiosos

ANEXO 6

Modelo de entrevista realizada a los docentes

1. ¿Según su criterio, qué importancia tiene la lectura y la escritura en eldesenvolvimiento estudiantil o profesional?

2. ¿Cómo concibe la lectura?3. ¿Cómo concibe la escritura?4. ¿Qué opinión tiene sobre el nivel de lectura que tienen los estudiantes

universitarios?5. ¿Cómo aprendió a escribir? ¿Cómo le ayudaron sus padres y maestros

en su aprendizaje?6. ¿Cómo aprendió a leer? ¿Cómo le ayudaron sus padres y maestros en su

aprendizaje?7. ¿La institución educativa a la cual pertenece participa o desarrolla

algún proyecto de promoción de lectura y escritura?8. ¿Cuál es su participación en este proyecto?9. ¿Cree que esta institución pudiera desarrollar un proyecto de

promoción de lectura y escritura?10. ¿Desea hacer algún otro comentario?

Cuestionario 2 Cont.



FORMACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIOEN CARRERAS DEL AGRO EN VENEZUELA. UNA VISIÓN

EN EL MUNDO DE HOY

RESUMEN

FORMATION OF THE UNIVERSITY SUPERIOR TECHNICIANIN RACES OF THE LAND IN VENEZUELA. A VISION IN THE

TODAY WORLD

La formación del Técnico Superior Universitario en Venezuelaen carreras del agro ha requerido, a través del tiempo, de una profundareforma conceptual, estructural y funcional para adaptarla a lasexpectativas de los escenarios futuros, dotándola de la calidad,pertinencia y flexibilidad necesaria, que le permita mantenerse con unacapacidad de respuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural;con la cual debe integrarse a plenitud. El objetivo general de lainvestigación es construir una teoría tomando en consideración una redde creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que promuevannuevos fundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela enCarreras relacionadas con el Agro. Por lo que desde un corte transversalde los territorios que hoy día ocupan las disciplinas, hay que repensar loscriterios de racionalidad, con los cuales el sistema de enseñanza y deaprendizaje se articula, ya que la formación de éste profesionalrepresenta un sistema preestablecido de carácter contextual, en donde elenfoque lo representa, un discurso que tiende hacia latransdisciplinariedad, lo cual orienta a aceptar las contradicciones quetienden a asumir con sinceridad un paradigma que propicie un cambioreal en el marco de los Institutos y Colegios Universitarios en Venezuela.

: Formación, Reforma Conceptual, Paradigma,Transdisciplinario.

Jhony Alexander Antolinez

Palabras clave


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ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

The formation of the Universitary Superior Technician inVenezuela in Agroturismo carreers has required through the time, of adeep conceptual, structural and functional reform to adapt it to theexpectations of the future scenes, equipping it with the quality,pertinence and answer to the demands of the rural society; with which itmust be integrated at its total. Within this approach, its important to standout that as the present system of education and learning is immersedinside a structural-funcionalistic paradigm, which seems to haveexhausted its capacity to give excellence to the education, the same onemust be replaced by a partner-human-constructivist paradigm, thatallows to generate an exhaustive treatment between the theory andeducational praxis, in where its oriented to educational towards aperspective of change and update by means of a permanent learning. Thegeneral mission of the investigation is to construct a theory taking inconsideration a network of interlaced beliefs theoreticals andmethodologics that promotes new foundations to the University SuperiorTechnician in Venezuela in agronomy carreers. Reason why from a crosssection of the territories that nowadays occupy the disciplines, it isnecessary to rethink the rationality criteria, with which the system ofeducation and learning articulates, since the formation of theUniversitary Superior Technician in agronomy carreers in Venezuela,represents a pre-established system of contextual character in where theapproach represents it, a speech that tends towards thetransdisciplinariety, which orients to accept the contradictions that tendto assume with sincerity a paradigm that causes a real change in theenvironment of the Institutes and University Schools in Venezuela.

The formation, Deep conceptual, paradigm,transdiciplinariety.

Venezuela, un país rico en tierras y verdores de exuberantebelleza, no se ha destacado en la producción agrícola; y más aún, se havisto disminuido en los últimos 50 años, cuando precisamente

Key words:

Formación del técnico superior universitarioen carreras del agro en Venezuela. Una visión en el mundo de hoy

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comenzaron a proliferar instituciones que de alguna manera se hanocupado de este renglón tan productivo para la economía de un país envías de desarrollo. Contradictoriamente, en las últimas décadas tambiénse han incrementado el número de instituciones educativas, tanto anivel medio como superior dedicadas a impartir carreras relacionadascon elAgro.

Ante este panorama, la Educación Superior no ha sido capaz desuperar dichas circunstancias; por el contrario ha estado muy inmersa enprocesos, que de alguna manera contradicen la calidad educativa, lo quese ha proyectado en sus egresados, alargando su influencia en losprofesionales empíricos, instituciones, productores y hasta el campesino.Este hecho ha contribuido en el tan pregonado e investigado, pero nosolucionado éxodo campesino.

De igual forma, la creación de las escuelas con carrerasrelacionadas con el sector agrícola en las universidades yposteriormente las instituciones tecnológicas de Educación Media ySuperior con carreras o especialidades relacionadas con el áreaagropecuaria, fueron establecidas para contribuir al desarrollo ymejoramiento de este sector básico y fundamental; pero que sin hablar defracaso probablemente no se ha generado el resultado, que sepropusieron sus creadores, plasmados en la visión, misión y los objetivosde los currícula de dichas carreras.

El Agro es una actividad sumamente compleja, la cual seencuentra inmersa en todo el quehacer humano y es básica para elsustento de la humanidad, es, además, una de las pocas actividades quepertenecen por herencia cultural histórica al patrimonio cultural ganadoy por ejercicio consustanciado a la naturaleza del conocimiento. Porconsiguiente, y como derivación de lo expresado, se haceimprescindible considerar que la formación de técnicos superioresuniversitarios en carreras del Agro en Venezuela, no es tarea de una soladisciplina por lo que se requiere de plantes de estudio bajo un enfoqueprospectivo, que favorezca la formación integral del educando y futuroprofesional, es decir, que se posibilite el acercamiento de las cienciasagropecuarias y socioeconómicas, que además sea holístico,

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transdisciplinario, sistemático y sintético para constituir una teoría quetome en consideración una red de creencias teóricas y metodológicas,entrelazadas, que promuevan nuevos fundamentos en la formación delprofesional delAgro.

De esta manera, se busca también que el discente participe en laresolución de problemas, procesos de investigación y, en donde losconocimientos sean significativos para favorecer el desarrollo de sushabilidades y destrezas, así como conducir actividades productivas ygerenciales. Porque al igual que antes, se hace necesario aumentarrápidamente la producción agropecuaria, mejorar la calidad y reducir loscostos de los productos, para que éstos sean compatibles con el bajopoder adquisitivo de la mayoría de los consumidores nacionales y, por lotanto, competitivos en los mercados internacionales. Al mismo tiempoque oriente a mejorar los ingresos de los agricultores, generar empleos yofrecer atrayentes condiciones de vida para las familias rurales en supropio medio, y con ello disminuir el éxodo rural y sus dramáticasconsecuencias, a través del tiempo y espacio.

Pero para lograr la consecución de lo expuesto es absolutamenteindispensable promover la modernización del sector agropecuario y latecnificación de la agricultura y el turismo, volviéndola más productiva,eficiente, rentable y competitiva. Además, es preciso llevar a cabo estamodernización en forma equitativa, es decir, hacerlo de manera tal queagricultores tengan reales oportunidades de beneficiarse de estosavances tecnológicos; porque sólo así, podrán hacer un aporte aldesarrollo nacional con la eficiencia que exigen los tiempos modernos.De allí, se deduce la necesidad de un cambio de paradigma queproporcione piso epistemológico a la responsabilidad y al perfilprofesional del docente y al perfil del futuro profesional en todos losniveles de desempeño, porque, de no ser así, puede producir deterioro delsistema ya que la resistencia al cambio de paradigma, o modelo mental,afectan la redimensión y recontextualización del campo laboral.

En la investigación, surgen algunos elementos importantes, entrelos que destacan: una sociedad post-petrolera, es decir, una sociedadbasada en la industrialización, lo cual indica que nos encontramos ante



una nueva subjetividad que implica, desde el punto de vista epistémico ypolítico, cambios dirigidos hacia un nuevo orden de pensamiento y decultura.

En este sentido, el objetivo de la presente investigación esconstruir una teoría tomando en consideración una red de creenciasteóricas y metodológicas entrelazadas que promuevan nuevosfundamentos al Técnico Superior Universitario en Venezuela en Carrerasrelacionadas con elAgro.

Actualmente Venezuela está enfrentada a la necesidad de:aumentar rápidamente la producción agropecuaria, mejorar la calidad yreducir los costos de los productos, para que éstos sean compatibles conel bajo poder adquisitivo de la mayoría de los consumidores nacionales y,por lo tanto, competitivos en los mercados internacionales, para de estaforma mejorar las condiciones de vida de la gente del campo. Para lograrlo anteriormente expuesto es absolutamente indispensable promover uncambio del sistema agropecuario, que se oriente hacia la modernizacióndel sector agrícola, ya que, si no se moderniza y tecnifica el sectoragropecuario, sencillamente no habrá mayor productividad eficiencia y,consecuentemente, no habrá rentabilidad y competitividad, dentro de unescenario de aproximaciones reales y consecutivas (Albath, 1995).

Desde este enfoque, es importante considerar que si latransformación de la problemática es hacer preguntas distintas respecto alos mismos problemas, esto implica que las visiones del mundorequieren de una estructura lógica del pensamiento que se sustente con lamatriz epocal que corresponde vivir, ya que las categorías, principios yoperaciones cognoscitivas adquieren y tienen significado con el sistemade representaciones imperantes, por lo que la interacción y laintersubjetividad, además de paradigmáticas, representan un perfilsingular que despliega un registro de elementos que están detrás de

FORMACIÓN DEL DISCENTE Y SU INSERCIÓN ENCARRERAS AGRÍCOLAS EN VENEZUELA A TRAVÉS

DE UN NUEVO PARADIGMA

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nuestra mentalidad, con la cual se construyen ideas en un espacio ytiempo determinado.

Lo anteriormente expuesto indica la importancia de repensar loscriterios de racionalidad con los cuales el sistema de enseñanza yaprendizaje se articula, ya que esto constituye una condición y un pre-requisito de carácter epistemológico, en donde el reto lo constituyecomprender un discurso con perspectiva transdisciplinaria, por lo que esnecesario asumir las contradicciones discursivas, tanto aparentes comoreales, para analizar su contrariedad constitutiva.

Por ello, resulta importante un cambio de paradigma que ofrezcacimiento epistemológico al docente y al perfil del futuro profesional.Dentro de esta misma idea, la formación de profesionales a nivel deTécnico Superior Universitario en Carreras del Agro en Venezuela, sepresenta bajo un sistema de saberes reunidos de manera interdisciplinariao multidisciplinar, en donde se agrupan conocimientos para ser aplicadosen un campo o praxis completa de resultados satisfactorios. Con estosseñalamientos, es importante considerar que la estructura lógica delnuevo pensamiento hacia lo agro debe corresponderse con la matrizepocal que le corresponde vivir, ya que las categorías, principios yoperaciones cognoscitivas adquieren y tienen significado con el sistemade representaciones imperante.

En la formación del Técnico Superior Universitario en Venezuelaen Carreras del Agro se requiere de un individuo con una capacidad derespuesta apropiada a las exigencias de la sociedad rural con la cual debealternar.Además, de recomponer los criterios de racionalidad a través delcual el proceso de enseñanza y aprendizaje debe articularse para que elmismo constituya una condición de carácter epistemológico yaxiológico.

Dentro de este enfoque, resulta relevante considerar que el actualsistema de enseñanza y aprendizaje está inmerso dentro de un paradigmaestructural-funcionalista. En este sentido, Vivas (2001) plantea, que seadmiten sólo parcelas sin apreciarlas como una totalidad; es decir, es unmétodo sincrónico y no diacrónico, ya que su contenido medular se



encuentra inmerso en el funcionamiento de diversas estructuras, en elseno de una sociedad dada, cuyo proceso permite el conocimiento deaspectos culturales ocultos, ya que el paradigma estructural-funcionalista concibe al docente como funcionario que debe cumplir connormas preestablecidas, lo que garantizaría el equilibrio del sistemasocial; el cual extiende su proceso de influencia en las metodologías quese emplean, para realizar estudios de carácter pragmático, preocupadospor la exterioridad de los fenómenos. De allí, que dicho paradigmamuestra limitaciones cuando se trata de interpretar lo que acontece y dequé manera los individuos y grupos perciben y expresan el apropiarse derecursos que forman parte del contexto socio-cultural.

En consideración a esto, el paradigma descrito, debe serreemplazado por un nuevo paradigma que permita, por tanto, generar untratamiento exhaustivo entre la teoría y la praxis educacional, además depropiciar en el docente una acción de investigación y extensión dentro deun aprendizaje permanente; el cual resulta necesario para un proceso deformación de entrada al sistema educativo a través de una interaccióndocente y discente, más adaptada a la realidad del sistema, en donde sedelimite lo que resulta importante y a la vez resulte legítimo dentro de unmétodo que debe seguirse para obtener conocimiento.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, es importante señalarque vivimos en un mundo totalmente desigual. En este sentido, Morín(2000), plantea que: “El mundo se vuelve cada vez más un todo. Cadaparte del mundo hace cada vez, más parte del mundo, y el mundo comoun todo, está presente en cada una de sus partes” (p.71). Desde este puntode vista, es importante tomar en consideración que ha ocurrido undesarrollo entre los pueblos, cuya brecha tiende a ser más profunda yfrente a la afirmación de aquellas cualidades que ha hecho surgir a lascivilizaciones, podrán permitir superar, la orientación hacía las metassociales e individuales del ser, ya que es el espíritu de convivencia ysolidaridad que como praxis social considera la realidad como dinámica,global y construida en un proceso de interacción de la misma en donde lopropio del saber no es ver ni demostrar, sólo interpretar.

El propósito general, consiste en considerar un nuevo paradigma

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que conlleve a cambios significativos. Para que esto sea posible, serequiere de un escenario de aproximaciones sucesivas que permitanenfocar la realidad múltiple, tal cual y como existe en el pensamiento delindividuo. En este sentido, Rivas (1997) plantea que las “relacionessimultáneas entre procesos biológicos y sociales, así como la percepciónes un proceso de transformación, por lo cual la habilidad de observar es elresultado de un cambio de lo observado” (p.18).

A partir del Siglo XVIII, la cultura occidental, encuentra unnuevo soporte para reafirmar las diferencias entre sociedad y entorno.Destaca que éste es, sin lugar a dudas, el nuevo papel que desempeña larazón en el proyecto civilizatorio de la modernidad y, es por ello, que hoydía, los derechos humanos constituyen un estado de conciencia universalque nos obliga a luchar y a respetar el contexto de las mismas.

Por tanto, todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de lailusión. Según Morín (2000), la educación del futuro debe afrontar elproblema de estos aspectos, ya que el mayor error sería el de subestimarel problema de la ilusión, ya que, cuando se considera el pasado, se sienteque ha sido trastocado por innumerables errores e ilusiones. Ése es elmotivo por el cual Marx y Engels, enunciaron en la Ideología Alemana,que los hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellosmismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer y del mundo en dondeviven.

La relación existente entre la verdad y el error no sólo sedimensiona en la verificación empírica y en la coherencia lógica de lasteorías, sino que se relaciona directamente con los paradigmas. Por loque un paradigma, según Morín (ob.cit); consiste en la promoción yselección de los conceptos maestros de la inteligibilidad, ya que, el ordende las concepciones deterministas, la materia en las concepcionesmaterialistas, el espíritu en las concepciones espiritualistas; además de laestructura en las concepciones estructuralistas, constituyen el nivelparadigmático. Por lo tanto, es el principio de selección de las ideas queestá integrado en el discurso. En este sentido, el paradigma efectúa laselección y conceptualización de las operaciones lógicas. Es por ello quelos individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos



culturalmente en ellos.

En este sentido Khun (1978), en la Estructura de lasRevoluciones Científicas, emplea el término paradigma de diferentesmaneras, esto permite separar los paradigmas, según Rivas (1998), deacuerdo a su postura ontológica, su enfoque epistemológico y suestrategia metodológica. El paradigma constructivista sostiene que elpositivismo y el post positivismo, deben ser reemplazados debido a quetodos los hechos se manifiestan dentro de un marco teórico conceptual oconstructo, por lo que, la teoría se observa desde una ventana desde lacual se redimensiona.

De allí, que el constructivismo organiza un relativismo decarácter ontológico al proponer, según Rivas (ob. cit), aproximacionessucesivas que permiten enfocar la realidad múltiple tal como existe en lalínea de pensamiento del individuo. Por tanto, llegar a conocer la realidadconstituida como sujeto cognoscente que, desde lo real, quiere dar cuentade lo imaginario, indica que la mente es el resultado de relacionessimultáneas, entre procesos biológicos y societales, así como lapercepción constituye un proceso de transformación y no de transmisión.

Epistemológicamente, el constructivismo propone un enfoquecontextual que analiza el proceso de interacción del ser humano, es decir,las conductas del individuo como resultado de compartir la realidad. Eneste sentido, actualmente la educación debe enfrentar una situaciónnueva respecto a sus preceptos anteriores (fundados en un conocimientoestable, acumulativo y lineal). Vale la opinión de Ugas (1998), alseñalarlo como una dificultad constitutiva que como aparato no operaeficazmente y por lo tanto sus contenidos están desfasados.

Desde luego, ontológicamente el constructivismo sustenta quetodo conocimiento es contextual. Por tanto, se asume que lo realinvolucra cambios y que los científicos se manejan continuamente desdeun consenso relativo a otra posición de consenso correlacionada con lanaturaleza y la realidad. Entonces, se puede afirmar que todo proceso deteorización se encuentra limitado por sus fundamentos y supuestosbásicos. En este sentido, Terenzini y Pascarella, (citado por Rivas, 1998),

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plantean que el paradigma que predomina en la educación es el llamadoparadigma funcionalista. Desde este enfoque, Burrel y Morgan (1979),señalan, dos enfoques de las ciencias sociales, específicamente, elsubjetivo y el objetivo, destacando que el paradigma funcionalista es eldominante en las ciencias sociales y educación ya que busca el consensoentre los integrantes de la comunidad de investigadores, además defavorecer la integración y cohesión social de la población, pues busca lasatisfacción de necesidades sentidas y de la solidaridad.

En este sentido, el constructivismo, no intenta predecir nitransformar la realidad, sino simplemente reconstruir la mente de losmismos constructores, al tomar en consideración el hombre como ejecentral de todo el universo; en consecuencia, la tarea del paradigma esfacilitar el esfuerzo del discente por aprender. El cambio de paradigmaexige, según Guba (1990), un proceso de co-transformación de laconciencia, al trabajar con los valores y creencias, dentro de una posturade realismo crítico.

Es importante tomar en consideración un cambio de paradigma,el cual debe proporcionar una formación de carácter holístico aldesempeño y perfil profesional del docente. Entendiéndose por holístico,según Goveia (1987), un conjunto radicalmente diferente de principiosacerca de la naturaleza del mundo en que vivimos, directamentecorrelacionado con la naturaleza humana, además de la inteligencia, elaprendizaje del ser humano, la sociedad y el universo que habitamosdentro de un mapa mental y un compromiso preestablecido totalmentedistinto, ya que el paradigma docente tradicional se niega a serredimensionado y por lo tanto, recontextualizado dentro de un procesode onto-creatividad, que consiste en repensar las ideas, del devenir,puesto que el futuro es hoy.

Actualmente, existe un proceso de deterioro en la mayoría de los

CORRIENTES DEL PENSAMIENTO DENTRO DE LAFORMACIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR UNIVERSITARIO

EN VENEZUELA EN CARRERAS DEL AGRO



sistemas educativos contemporáneos, especialmente los pertenecientes alos países subdesarrollados, lo que ha conllevado a quienes dirigen eldestino de los pueblos a generar soluciones destinadas a lograr recursos através de grandes esfuerzos.

Por tanto, la formación del técnico superior universitario encarreras del agro en Venezuela, debe representar un cambio en dondeparticipen la innovación, investigación, evaluación, técnicas nuevas,todo lo cual implica una modificación de las prácticas educativasexistentes hasta el presente y cuya finalidad es, por una parte, lageneración de eficiencia y productividad dentro del entorno educativo, ypor otra, el logro de la transformación social de un país o unadeterminada región.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto, se hace necesarioresaltar lo planteado por Altuve (1997), quién señala como innovacióneducativa en la formación del discente lo siguiente:

…entendida así, la innovación educativa es algo más,mucho más que la modificación de la estructura de unprograma de estudio, el reordenamiento de prácticasadministrativas...cuyo fin es la transformación delsistema educativo y por consiguiente el sistema socialgeneral” (p.2).

Si partimos de la premisa que la formación del estudiante, comoun proceso adaptado a las realidades del sistema productivo, representaun proceso de transformación del entorno social de un país, entonces,estas realidades son necesarias para poner en práctica y propiciarcambios profundos en la educación, prestando atención preponderanteno sólo a la totalidad del modelo prevaleciente, sino también a aquellosque relacionan éste con la sociedad. En este sentido, se trata deplanteamientos en donde los enfoques tradicionales empleados hasta elpresente no han resuelto las discrepancias entre el ser y él deber serexistente.

Se necesita por tanto un enfoque estratégico fundamental quepermita deslastrarse de las ataduras del entorno convencional y, por lo

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tanto, se atreva a pensar en procesos educativos que resulten fácilmenteaceptados en otros aspectos de la vida, pero por falta de valor oimaginación, apenas el individuo se atreve a señalar el campo vital delaprendizaje y el desarrollo existente. En este panorama, el ingenioconstituye la facultad del hombre para inventar y desagregar confacilidad, además es un proyecto de la inteligencia que permite vivir einternalizar mediante una forma libre y desvinculada de un sistema.

Por consiguiente, es importante tomar en consideración loseñalado por Maturana (1997), quién plantea: “La diferencia que existeentre prepararse para devolver al país lo que uno ha recibido de éltrabajando para acabar con la pobreza, y prepararse para competir en elmercado ocupacional es enorme. Se trata de dos mundos completamentedistintos” (p.13).

Por este motivo los planes de estudio deben estar orientados haciala formación de profesionales en carreras del Agro, más adaptadas a larealidad del sistema productivo, ya que el mismo permitirá la interacciónsobre la naturaleza humana y la naturaleza de la inteligencia, el pensar yel aprender, ya que la visión de la naturaleza humana que ha dominado lacultura y educación occidental asume que la formación está predigerida yaltamente estructurada hacia características en fuerte contraste con elpotencial humano. A través de la formación de técnicos superioresuniversitarios en Venezuela en carreras del agro se deberá formar unegresado con un perfil de conocimientos, aptitudes, valores y actitudesen donde el mismo tenga una sólida formación ética y humanística,basada en los principios y valores de disciplina, perseverancia ydedicación al trabajo, honestidad, honradez, responsabilidad, amor a laverdad y a la justicia, respeto al prójimo, a sus derechos y opiniones,además de un espíritu de lealtad.

Dentro de este proceso de formación es importante destacar queel nuevo educando y futuro profesional en carreras del agro enVenezuela, deberá ser más intuitivo para que tenga la solvencia técnicaque le permita diagnosticar y solucionar en forma holística los problemastecnológicos, gerenciales y organizativos de las distintas etapas de laempresa agrícola, por lo que ahora la agricultura requiere de



profesionales agrícolas de alto nivel, el cual según Lacki (2001), el perfildel profesional en ciencias del agro debe estar orientado hacia elsiguiente aspecto: “...realista y pragmático, creativo e ingenioso, críticoy reflexivo, neutral y pluralista. Además, que no politice e ideologiceinnecesariamente los problemas de la agricultura” (p.6).

Desde este enfoque es importante resaltar que la formación deltécnico superior universitario en Venezuela en carreras del agro, debeestar basada en un proceso integral radicalmente diferente al currículotradicional, donde el énfasis esté puesto en las destrezas y habilidadesque el educando tiene que aprender en un currículo integrado. Enconsecuencia, los resultados deben ser aquellos necesarios para llevar acabo la misión, en este caso el pensamiento, conocimiento y destrezasnecesarias para que los alumnos estén en la capacidad de visualizar ycrear el tipo de mundo en el cual desee vivir. Estos resultados se hacenimprescindibles para aprender a desaprender a aprender en una sociedadde información global, por lo que los mismos deben estar implícitos encada aspecto de la vida y son fundamentales para toda existenciahumana. Las corrientes del pensamiento, dentro del procesognoseológico de aparición, han ido evolucionando desde la antiguaGrecia, (sobre todo en occidente, pues el pensamiento oriental ha tenidoderroteros muy diferentes), hasta la Edad Media, con pequeñasexcepciones, se manifestó en corrientes definidas y duraderas en eltiempo: Así se tienen, el idealismo y el realismo en la filosofía helénica,la oratoria y la retórica jurídica entre los latinos romanos para caer en lospostulados del cristianismo, que marcaron por mucho tiempo, basados enlos paradigmas anteriores, los postulados del pensamiento occidentaldurante la edad media e igualmente, antes de entrar en la modernidad, laescolástica que surge como conciliación entre razón y fe, se constituyó enel último paradigma cristiano.

En el siglo XX, lo que ha marcado el pensamiento occidental hansido las teorías surgidas en la modernidad a partir de la época moderna.Después del Renacimiento, basados en los postulados físico-racionalesde Newton y Descartes; surgió lo que ha sido llamado el gran paradigmacientífico Cartesiano-Newtoniano (Capra, 1987). El mismo se impuso

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por su revolucionaria nueva visión cientificista de la realidad, conargumentos tan contundentes que marcaron a todas las corrientes yteorías y, por supuesto las ciencias o nuevas ciencias que han conformadola gran clasificación que se conoce hasta hoy. En este sentido, las grandesteorías denominadas de la modernidad se pueden resumir en lassiguientes: Empirismo, Positivismo, Fenomenología, Psicologismo,Teoría del Capital Humano, el Sociologismo, Marxismo yConstructivismo.

No todas ellas han tenido influencia en el campo educativo; unasmás, otras menos, han marcado pauta en las corrientes que han definidolos procesos educativos en occidente. En tal sentido, la formación detécnicos superiores universitarios en carreras del agro, siendo en nuestropaís carreras recientes en los Institutos de Educación Superior, lainfluencia recibida ha sido, sobre todo, de las fusiones que entre ellas sehan dado de algunas de esas corrientes y como las demás carrerasuniversitarias no ha escapado a los aciertos y vicisitudes por las cuales hapasado la Educación en general.

En lo que respecta a la formación del discente en Carreras delAgro a través de un nuevo paradigma se concluye la necesidad urgente deinvolucrar sectores productivos, tanto públicos como privados, así comoel sector financiero y la sociedad en general. También la necesidadurgente de la actualización curricular y de planes de estudios, y por endede los conocimientos y de los actores fundamentales de los estudiossuperiores en Carreras del Agro y que esa revisión sea permanente paralograr así la actualización de los mismos y obtener un producto eficientey capaz de ser productivo.

Esto implica, además, la necesaria adaptación a la realidad delsistema educativo y del campo de trabajo, por lo que ese nuevoparadigma proponga y produzca una reforma exhaustiva yreconceptualice el curriculum como instrumento efectivo de cambio,para la eficiencia y productividad en el sector agropecuario del país y que

CONCLUSIONES



lleven a la solución real de los problemas. Un nuevo paradigma debe sercapaz de solventar algunas fallas del sistema de enseñanza y aprendizajeque ha contribuido a mantener retrasado al sector rural venezolano; así,como lograr que las instituciones que dictan carreras relacionadas con elagro, desarrollen líneas de investigación que promuevan la participacióndel alumno y del docente, para, de esta manera, poder generar solucionesa los problemas de los productores del sector agrario.

Respecto a la relación de las estrategias teóricas y metodológicaspropuestas para la orientación de la formación de los TécnicosSuperiores Universitarios en Carreras delAgro debe fundamentarse en laconexión con la nueva visión y expresión societal del mundo del nuevomilenio; en el sentido de que sea capaz de insertarse en éste y coadyuvaral mejoramiento de la situación actual.

Por eso dentro de los currículos y planes de estudio de lasInstituciones de Educación Superior se deben enfatizar elementosinteractuantes para una formación sólida más humanística, que tome laperspectiva ética y que se base en principios y valores de disciplina,perseverancia, honestidad, honradez, puntualidad, dedicación al trabajo,amor a la verdad y la justicia; así como respeto a los demás, a susderechos y opiniones, espíritu de solidaridad, iniciativa y creatividad yun permanente deseo de superación y de búsqueda de la excelencia, locual proporcionará la apertura al cambio, a la innovación tecnológica yuna perspectiva de conciencia, ecológica en prosecución de una altacalidad de vida.

Se necesita por consiguiente, un nuevo enfoque, estratégico,fundamental que permita deslastrarse de las ataduras del entornoconvencional y, por lo tanto, se atreva a pensar en procesos educativosque resulten fácilmente aceptados en otros aspectos de la vida.Retomando las interrogantes que en principio permiten orientar estainvestigación, se puede inferir que el cambio de paradigma en losInstitutos y Colegios Universitarios que imparten Carreras relacionadasdelAgro en Venezuela debe orientarse a mejorar el sistema y la actividadindividual en beneficio de todos.

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El Punto crucial en la sociedad y cultura creciente

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Emociones y lenguaje en educación y política

Los siete saberes necesarios a la educación del futuro

Paradigma en educación y formación de recursos

humanos

Participación de las comunidades fortalece el proceso

educativo

La ignorancia educada



HACIA UNA VALORIZACIÓN DE LA PERTINENCIA DE LOSCONTENIDOS DEL ÁREA DE MATEMÁTICA DE LA

CARRERA DE EDUCACIÓN MENCIÓN MATEMÁTICA DELA ULA-TÁCHIRA RESPECTO A LOS CONTENIDOS DEL

ÁREA DE MATEMÁTICA III ETAPA DE EDUCACIÓNBÁSICA. UN ENFOQUE ANTINÓMICO

RESUMEN

TOWARD AN APPRAISEMENT OF THE RELEVANCY OF THECONTENTS OF THE AREA OF MATHEMATICS OF THE

CAREER OF EDUCATION MATHEMATICAL MENTION OF THEULA-TÁCHIRA REGARDING THE CONTENTS OF

MATHEMATICS'S III STAGE OF BASIC EDUCATION AREA

Se ha reflexionado algunas interrogantes sobre ¿Cómo se haentendido a la matemática en las últimas décadas? ¿En cuál contexto hasido ubicada? ¿Cuál ha sido la idea del saber que hemos utilizado? ¿Dequé manera se ha enseñado la matemática? ¿Existe relación entre aquellaconcepción y la enseñanza de nuestra disciplina? ¿Aquella concepciónha impuesto una práctica de aula que no pasa de ser memorística,superficial y repetitiva? ¿O estas características están más allá de laconcepción que maneja el docente? En otras palabras, se considera quela matemática es esencialmente un hecho cultural y que así como todohombre debería saber quien es Sócrates, Tales, Pitágoras, se cree que lanaturaleza de las nuevas tecnologías y las TIC's, sobre todo, imponen alniño una realidad sensible inmediata, visual que poco a poco lo vaenajenando para el pensamiento abstracto. La Universidad de LosAndesTáchira “Pedro Rincón Gutiérrez” debe asumir su nuevo rol protagónicoante este nuevo Siglo en la Formación de Docentes de Matemática, con lainserción en su pensum del uso y manejo de las NN TT y TICs, pues éstasle permitirán realizar mejor su labor docente para lograr un óptimo

Alfonso Sánchez


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aprendizaje significativo en sus futuros alumnos. Desde esta perspectiva,el presente estudio se centra en los contenidos curriculares oprogramáticos del Área de Matemática, considerado como uno de losinsumos esenciales para la formación del Docente Integrador en elPrograma de Educación Mención Matemática de la ULA-Táchira, enatención a las necesidades del nuevo modelo educativo, y su pertinenciacon los contenidos programáticos del Área de Matemática III Etapa deEducación Básica.

Saber matemático, medios y tecnología, pensamientoabstracto, contenidos curriculares, área de matemática, EducaciónBásica.

In other words we consider that the mathematics is essentially acultural fact and that as well as every man should know who is Socrates,Tales, Pitágoras, we believe that the nature of the new technologies andTIC's, especially, imposes the boy an immediate, visual sensitive realitythat little by little goes alienating him for the abstract thought. TheUniversity of The Andes Táchira "Dr. Pedro Rincón Gutiérrez" it shouldassume its new protagonistic rol before this new Century in theFormation of Mathematic Professors, with the insert in their pensum ofthe use and handling of the NN TT and TICs, because these will allowhim to carry out their educational work better to achieve a goodsignificant learning in their future students. From this perspective, thepresent study is centered in the curricular or programmatic contents ofMathematics's Area, considered as one of the essential inputs for theIntegrative formation of the Professor in the Program of EducationMention Mathematics of the ULA Táchira, in attention to the neweducational model's necessities, and its relevancy with the programmaticcontents of Mathematics's Third Stage of Basic EducationArea.

Mathematical knowledge, Multimedia & technology,abstract thought, curricular contents, Area of Mathematics, BasicEducation.

Palabras clave:

Key words:

ABSTRACT

Hacia una valorización de la pertinencia de los contenidos del área dematemática de la carrera de Educación mención Matemática de la ULA-TÁCHIRA

respecto a los contenidos del área de matemáticaIII etapa de Educación Básica. Un enfoque antinómico

62 Alfonso Sánchez

Las proposiciones matemáticas,

en cuanto tienen que ver con la realidad,

no son ciertas;

y en cuanto que son ciertas,

no tienen nada que ver con la realidad.

INTRODUCCIÓNHemos meditado sobre algunas incógnitas que se han tratado de

aclarar desde hace algún tiempo, las cuales constituyen parte de lanecesaria evaluación que se debe realizar a la matemática y su enseñanzaen la ULA-Táchira, por lo menos en las últimas décadas.

El formalismo que distingue la matemática y su enseñanza enVenezuela ha orientado una matemática que más bien se asemeja a unrecipiente desprovisto de contenido. No sólo porque la matemática se haconvertido en una actividad vacía, por la ausencia de la geometría, sinopor la misma naturaleza de la actividad que se realiza en el aula. Todavía,por ejemplo, no hay una posición sobre el uso de la calculadora en la clasede matemática. Un tema, un hecho que exige una exploración tanto de lamatemática como de su aprendizaje. Pensamos que las reservas, lasaprehensiones, la oposición que muchos docentes tienen hacia lainclusión de la calculadora es la prueba fehaciente de que la matemáticaque enseñan está como aquel recipiente, vacío de contenido, que suconcepción de la matemática no pasa de ser un conjunto de rígidosalgoritmos, unas reglitas y símbolos vacíos.

Las Reformas Educativas implementadas dentro del marco de laModernización de la Educación, buscan mejorar la

Albert Einstein

calidad, revitalizar laenseñanza en todos los niveles; luchar contra el fracaso escolar ypropiciar estructuras que permitan al estudiante prepararse para toda lavida. Estas nuevas propuestas conllevan cambios metodológicos con loscuales se intenta facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Através del presente trabajo se sugiere la introducción al currículum de lamodalidad del enfoque para desarrollar las tareas, ya que, el mismo

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permite la participación activa de los alumnos; por ende el logro de l

Esto se ha sugerido así debido a los resultados halagadores yexitosos obtenidos con los estudiantes de Educación Básica y laEducación Media del país que demuestran que este enfoque es de vitalimportancia en el proceso de enseñanza de nuestro Sistema Educativo,porque el aprendizaje que los estudiantes reciben con esta nuevaestrategia metodológica es significativo, duradero y de calidad, ya que elmismo cultiva El Ser, El Saber, El Saber Hacer, Saber Convivir y losSaberes de la Comunidad; a través de las áreas Socio-Afectivas,Psicomotoras y Cognoscitivas que desarrollan objetivos, contenidos ysugerencias de aprendizaje y de evaluación dándole importancia a loProcedimental y lo Actitudinal, más que en el aprendizaje memorísticodel conocimiento.

Desde esta perspectiva, el

osobjetivos propuestos.

presente artículo, se centra en loscontenidos curriculares o programáticos del Área de Matemática,considerado como uno de los insumos esenciales para la formación delDocente Integrador en el Programa de Educación Mención Matemáticade la ULA-Táchira. En atención a las necesidades del nuevo modeloeducativo, y su pertinencia con los contenidos programáticos del Área deMatemática de la III Etapa de Educación Básica. De allí, que en este caso,por los objetivos perseguidos en el presente trabajo, no se consideraroncomo elementos intervinientes aspectos administrativos ni de recursostécnico-metodológicos.

Nuestro país se ha caracterizado por la incorporación con ciertoretraso de innovaciones educativas previamente ensayadas en otrospaíses. Por tanto, en las cuestiones de Reformas Curriculares, se haasumido los acuerdos de las reuniones convocadas por la UNESCO,especialmente, la llamada “ , lacual entre sus postulados, planteó con carácter de obligatoriedad para losMiembros de dicha Organización, el establecimiento de una Educación

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Declaración de México del año 1979”



64 Alfonso Sánchez

mínima de ocho a diez años y la incorporación de todos los niños en edadescolar antes del año 1999. Tarea ésta que conllevó necesariamente a laimplantación de Reformas Educativas para responder a cambiossubstanciales en la política educativa del país en materia curricular; esdecir, en términos de diseños curriculares para atender la formación delas futuras generaciones y, de quienes serán sus gestores: los docentesrequeridos para encauzar tan magna responsabilidad.

Los últimos treinta años han sido escenario de cambios muyprofundos en la enseñanza de las matemáticas. Por los esfuerzos que lacomunidad internacional de expertos en didáctica sigue realizando porencontrar moldes adecuados está claro que vivimos aún actualmente unasituación de experimentación y cambio. El movimiento de renovación delos años 60 y 70 hacia la "matemática moderna" trajo consigo una hondatransformación de la enseñanza, tanto en su talante profundo como en loscontenidos nuevos con él introducidos.

El advenimiento de las TIC's, con su inmensa capacidad decálculo, con su enorme velocidad, versatilidad, potencia derepresentación gráfica, posibilidades para la modelización sin pasar porla formulación matemática de corte clásico; ha abierto multitud decampos diversos, con origen no ya en la física, como los desarrollos desiglos anteriores, sino en otras muchas ciencias tales como la economía,las ciencias de la organización, biología,... cuyos problemas resultabanopacos, en parte por las enormes masas de información que había quetratar hasta llegar a dar con las intuiciones matemáticas valiosas quepudieran conducir a procesos de resolución de los difíciles problemaspropuestos en estos campos.

Por otra parte, el acento en los algoritmos discretos, usados en lasciencias de la computación, en la informática, así como en lamodelización de diversos fenómenos mediante el ordenador, ha dadolugar a un traslado de énfasis en la matemática actual hacia la matemáticadiscreta. Ciertas porciones de ella son suficientemente elementales comopara poder formar parte con éxito de un programa inicial de matemática.La combinatoria clásica, así como los aspectos modernos de ella, talescomo la teoría de grafos o la geometría combinatoria, podrían ser

65Año 2 Nº2 (2006)

considerados como candidatos adecuados. La teoría elemental denúmeros, que nunca llegó a desaparecer de los programas en algunospaíses, podría ser otro.

Se han realizado intentos por introducir estos elementos y otrossemejantes pertenecientes a la matemática discreta en la enseñanzamatemática inicial. Sucede que esto parece ser sólo posible a expensas deotras porciones de la matemática con más raigambre de las que no se vebien cómo se puede prescindir. Aunque parece bastante obvio que elsabor de la matemática del futuro será bastante diferente del actual porrazón de la presencia del ordenador, aún no se ve bien claro cómo esto vaa plasmarse en los contenidos de la enseñanza primaria y secundaria.

Hasta hace un poco tiempo era frecuente en nuestras escuelasdedicar una gran energía y largo tiempo a rutinas tales como la divisiónde un número de seis cifras por otro de cuatro. O a la extracción a mano dela raíz cuadrada de un número de seis cifras con tres cifras decimalesexactas. O, en cursos superiores, al manejo con destreza y rapidez de lastablas de logaritmos con su intrincado laberinto de interpolaciones. Hoyla presencia de la calculadora de bolsillo ha conseguido que casi todosestemos de acuerdo en que esa energía y ese tiempo están mejorempleados en otros menesteres. Tales operaciones son muy interesantescomo algoritmos inteligentes y profundos, pero como destrezasrutinarias son superfluos.

En la actualidad, en Educación Básica III Etapa y cicloDiversificado así como en los primeros años de enseñanza universitaria,dedicamos gran energía y largo tiempo a fin de que nuestros alumnosadquieran destreza y agilidad en el cálculo de derivadas, antiderivadas,resolución de sistemas lineales, multiplicación de matrices,representación gráfica de funciones, cálculo de la desviación típica.

Siendo así las cosas, es claro que nuestra enseñanza del cálculo,del álgebra, de la probabilidad y estadística, ha de transcurrir en el futuropor otros senderos distintos de los que hoy seguimos. Habrá que poner elacento en la comprensión e interpretación de lo que se está haciendo,pero será superflua la energía dedicada a adquirir agilidad en las rutinas



66 Alfonso Sánchez

que la máquina realiza con mucha mayor rapidez y seguridad. En laprogramación de nuestra enseñanza habremos de preguntarnosconstantemente dónde vale la pena que apliquemos nuestro esfuerzointeligente y cuáles son las rutinas que podemos confiar a nuestrasmáquinas.

La necesidad de una vuelta del espíritu geométrico a la enseñanzamatemática es algo en lo que ya todo el mundo parece estar de acuerdo.Sin embargo, aún no es muy claro cómo se debe llevar a cabo. Esnecesario evitar llegar a los extremos en que se incurrió, por ejemplo, conla geometría del triángulo, tan en boga a finales del siglo XIX. Tambiénhay que evitar una introducción rigurosamente sostenida de unageometría axiomática. Posiblemente una orientación sana podríaconsistir en el establecimiento de una base de operaciones a través deunos cuantos principios intuitivamente obvios sobre los que se podríanlevantar desarrollos locales interesantes de la geometría métrica clásica,elegidos por su belleza y profundidad. Las obras elementales de Coxeterpueden ser tal vez un ejemplo a seguir en este terreno.

En la ULA-Táchira se realizan diferentes actividades deinvestigación y extensión, las cuales están orientadas a favorecer lacreación, análisis y desarrollo de nuevas alternativas que permitanmejorar las prácticas educativas en la enseñanza de la matemática ElFestival de es un evento central no sólo para la divulgacióndel quehacer en el aula, también es un escenario para reflexionar acercade avances y propuestas educativas innovadoras relacionando loscontenidos del Programa del Área de Matemática de la ULA -Táchiracon los contenidos de la Educación Básica III Etapa. Por otro lado, sebusca crear nexos de cooperación e investigación y compartirexperiencias entre educadores e investigadores, tanto nacionales comointernacionales, donde se persiguen el siguiente objetivo:

Valorar la pertinencia de los contenidos programáticos del Área deMatemática ULA Táchira con respecto a los contenidosprogramáticos del Área de Matemática de la III Etapa de EducaciónBásica, mediante el cálculo de las discrepancias de ambos.

.

CENAMEC

·

67Año 2 Nº2 (2006)

JUSTIFICACIÓNLos procesos de reforma educativa puestos en marcha por el

Ministerio de Educación y Deporte y la Universidad, enfatizan en unprimer momento el diseño de nuevas propuestas curriculares. Noobstante, en el proceso actual de estas reformas lo prioritario esgarantizar la generación de condiciones que favorezcan el tránsito de lafase de diseño hacia los desarrollos curriculares centrados en la EscuelaBásica.

La propuesta de cooperación planteada por el Ministerio deEducación y Deportes no ofrece fórmulas o modelos únicos, sino queparte de una indagación y una posterior difusión acerca de las estrategiasque se deben adoptar, identificando sus aspectos comunes y singulares, yanalizando los grados de eficacia de las mismas. Por su parte, eltratamiento específico y contextualizado del perfil y de la condicióndocente implica, según los países, un acercamiento singular a cadarealidad, así como la creación de espacios comunes que posibiliten elintercambio de experiencias y la construcción de criterios compartidos.

Como contribución al fortalecimiento regional, se promuevecomo elemento integrador el desarrollo de los contenidos programáticosdel Área de Matemática en la ULA -Táchira, que constituyen un ámbitode trabajo de gran potencial tanto para el acercamiento de los futurosformadores de la universidad, como para la cooperación en materia deinvestigación docente y curricular. Finalmente, a petición del Ministeriode Educación y Deporte, se promueve y apoya la celebración deactividades extracurriculares, a nivel del área, vinculándolas conacciones de formación del profesorado y de intercambio deconocimientos, tales como los simposios sobre la enseñanza de lamatemática y las olimpíadas de matemática.

La matemática como elemento de la cultura y de la formación decada individuo, toma cada vez más importancia dentro del sistemaeducativo, las nuevas situaciones económicas y sociales exigen mayoreficiencia, capacidad científica, administrativa y tecnológica, objetivosque no se podrán lograr sin que los individuos obtengan en la universidaduna formación matemática coherente, sólida y propiamente enfocada



68 Alfonso Sánchez

hacia los problemas del individuo y de la sociedad en que participa, porello consideramos que es necesario cerrar la brecha que actualmenteexiste entre los estudiantes que se sienten cómodos y los que buscanevitar las matemáticas.

Además de constituir una aproximación hacia la validaciónpertinencia entre los Programas Curriculares del Área de Matemática dela ULA -Táchira, y el Área de Matemática de Educación Básica IIIetapa, el presente trabajo, se justificó por:

a) La falta de estudios enmarcados en esta problemática queconllevan a confrontar constructivamente el Ser y el Deber Ser delDiseño Curricular del Área de Matemática en los Pensa de los Institutosde Formación Docente y el Área de Matemática de la III etapa deEducación Básica.

b) La necesidad de un marco referencial para la realización deestudios curriculares en Áreas afines dentro del Programa de EducaciónMención Matemática y otras Instituciones de Formación Docente.

c) La falta de una normativa en materia de evaluación curricularde las ÁreasAcadémicas en el Programa de Mención Matemática, la cualpermita valorar y reorientar, de ser necesario, las diferentes líneascurriculares que constituyen el Plan de Estudio. Todo ello, de acuerdocon los requerimientos del Perfil Profesional, la pertinencia social y lapedagogía del currículum, específicamente en lo referente a la III Etapade Educación Básica.

d) La preocupación, en cuanto a la expansión, profundidad, ysignificación de los contenidos disciplinarios del Área de MatemáticaULA-Táchira para la formación del Profesional de la docencia requeridoen la III Etapa de Escuela Básica.

El diseño de la investigación sigue las modalidades documental yde campo, es un estudio enmarcado dentro del paradigma deinvestigación Cualitativa-Interpretativa (Cerda, 1995:29), y en laconcepción de una Investigación Evaluativa, porque se evalúa laactualización psicopedagógica de los Contenidos de Matemática

69Año 2 Nº2 (2006)

adaptado a un nuevo diseño curricular; es descriptiva y está basada en elanálisis de contenido manifiesto con un enfoque cuali-cuantitativo, queda una visión holística al tratamiento del estudio (Cabero, 1998;Hernández, 1997; Tamayo y Tamayo, 1995; Ary, 1994); Hurtado, 1996),sustentada fundamentalmente sobre la base del modelo conocido comoEvaluación de Necesidades; ya que busca evidenciar posiblescorrespondencias o discrepancias existentes entre la presencia decontenidos programáticos. A tal efecto se confrontará constructivamentelos contenidos del Área de Matemática de la ULA-Táchira (el “Es”), conlos Contenidos requeridos por el Plan de Estudio del Área de MatemáticaIII Etapa de la Educación Básica, (el “Deber Ser”), según la opinión delautor y expertos en el área donde está enmarcado el presente trabajo.

A continuación se muestra el proceso por medio del cual seagruparon los datos y se fueron analizando mediante resultados deconvergencia y medidas de discrepancias y de importancia, utilizandopara ello la Matriz de Contingencia y Encuesta de Discrepancia hastaobtener la Matriz de Decisión (con base en lo sugerido por Klein), einterpretar los resultados cuantitativa y cualitativamente.

La interpretación de los resultados permitió diferenciar lapertinencia de cada uno de los contenidos, y tomar decisiones acerca delrediseño, exclusión e inclusión de los mismos en los Programas del Áreade Matemática de la Carrera de Educación Matemática ULA-TÁCHIRA.

Para efectos de esta investigación y siguiendo los indicadores delMapa de Variables, se diseñó una Matriz de Contingencia con el fin deregistrar los contenidos curriculares o finalidades del Programa del Áreade Matemática correspondiente a la III Etapa de Educación Básica, lacual permitió realizar el análisis comparativo en base al criterio dedivergencia, definiéndose ésta como el valor obtenido al comparar dos o

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Análisis comparativo con base en la matriz de contingencia



70 Alfonso Sánchez

más sujetos de estudio y el cual permite detectar independientementediscrepancias o convergencias. De esta manera, se homologaron losciento cincuenta y dos (152) contenidos o finalidades deseadaspertenecientes al Área de Matemática III Etapa de la Educación Básicacon los correspondientes noventa y ocho (98) contenidos o finalidadesreales especificadas por las asignaturas del Área de Matemática de laCarrera de Educación ULA-Táchira. De esta comparación entre losprogramas, en cuanto a los contenidos de ambos niveles educativos seencontró el número de finalidades convergentes. Cuando ambasfinalidades aparecieron correlacionadas u homologadas en los dosprogramas, se encontró aquellas finalidades deseadas o contenidos queposeen su homólogo disciplinario cognoscitivo con respecto a loscontenidos reales, es decir, se determinó el número de finalidadesconvergentes el cual fue de 119. Asimismo, este arreglo metodológicopermitió establecer un total de 33 finalidades discrepantes, las cuales seincluyeron en aquellos "vacíos disciplinarios" de las asignaturaspertenecientes al Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y siguiendo elcriterio de expertos. (Ver Tabla Nº 1)

Por lo antes expuesto, podemos apreciar en la Tabla Nº 1, que el21.7% de los contenidos programáticos del Área de Matemática de la IIIEtapa de la Educación Básica, no se corresponden con los contenidosprogramáticos del Área de Matemática de la Carrera de Educación-ULA– Táchira. Por tanto, se puede concluir de acuerdo con la Matriz deContingencia, que los programas en consideración, en cuanto acontenidos disciplinarios son más convergentes (78.3%) quediscrepantes (21.7%).

La Tabla Nº 2 se construyó ubicando los contenidos o finalidadesreales representados por su respectiva identificación numérica en cadauno de los niveles de importancia y desde las dimensiones ES y DEBERSER según los resultados de la Encuesta de Discrepancia. De maneraque, al sumar el número de contenidos ubicados en la dimensión ES enlos tres niveles de importancia deben totalizar todos los contenidosrespectivos para cada asignatura del Área de Matemática de la Carrera de

71Año 2 Nº2 (2006)

Educación ULA-Táchira, lo mismo ocurre en la dimensión DEBERSER. (Ver Tabla Nº 2).

De manera que, en la dimensión "ES" (Carrera de EducaciónULA-TÁCHIRA.) se calificaron noventa y cuatro ( 94 ) contenidos ofinalidades en el nivel de "gran importancia" correspondiendo a un95.9%; cuatro ( 4 ) de "mediana importancia" equivalentes a 4.1% yninguno ( 0 ) en el nivel de "baja importancia", lo cual permite interpretarque los contenidos programáticos del Área de Matemática de la Carrerade Educación ULA-Táchira, desde su perspectiva están ajustados a lasexigencias propuestas por el Bloque Común Homologado y recogidas enel Diseño Curricular de la Carrera de de la Carrera de Educación ULA-Táchira. En referencia a la dimensión del "DEBER SER" se calificaroncuarenta y cuatro ( 44 ) finalidades en la categoría de "gran importancia"correspondiéndole un 44.8%; nueve ( 9 ) finalidades en el nivel de"mediana importancia" equivalentes a 9.2% y cuarenta y cinco ( 45 )como de "baja importancia" con un 46.0%. Es decir, desde la perspectivade Educación Básica III Etapa los contenidos disciplinariospertenecientes al Área de Matemática de la Carrera de Educación ULA-Táchira, presentan un porcentaje importante (46.0%) de contenidosconsiderados de "baja importancia", en contraposición al 44.8%pertenecientes al nivel de "gran importancia". Lo señalado anteriormentepermite interpretar que los programas del Área de Matemática de laCarrera de Educación ULA-Táchira, en casi el 50% (46.0%) noresponden a los requerimientos cognoscitivos para garantizar laadecuada formación del docente de la III Etapa de Educación Básica. Deallí que tales contenidos deben ser objeto de análisis y revisión a fin deobtener una pertinencia, la cual se acerque al perfil requerido en laEducación Básica III Etapa. (Ver Tabla Nº 3).

Como puede observarse en la Tabla Nº 3, del total de noventa yocho (98) contenidos que conforman el Área de Matemática de la Carrerade Educación ULA-Táchira, noventa y cuatro (94) se ubican en el rangode Gran Importancia (96.0%), lo cual permite conjeturar que losProgramas de las Asignaturas que constituyen dicha Área académica, encuanto a niveles de importancia de contenidos disciplinarios y con



72 Alfonso Sánchez

respecto al Diseño Curricular de la Carrera están bien conformados.

Como puede observarse, en la Tabla Nº 4 el 44.8% corresponde alcriterio de "gran importancia", mientras que el 9.2% y el 46.0% (para untotal de 55.2%) correspondieron a los criterios cualitativos de "medianaimportancia" y "baja importancia" respectivamente, por ende necesitanser revisados con el fin de tomar la decisión de incluirlos,desincorporarlos o ajustarlos a los programas del Área de Matemática dela Carrera de Educación ULA-Táchira. (Ver Tabla Nº 4).

Con base en la Encuesta de Discrepancia se calcularon lasdiscrepancias de cada una de las finalidades reales procediéndose aefectuar la diferencia de las medidas obtenidas entre las dos dimensiones"ES" y "DEBER SER" por finalidades y asignaturas, como se muestra enla Tabla Nº 5. (Ver Tabla Nº 5).

Por otra parte, los niveles de importancia (gran, mediana y baja)presentados en la Encuesta de Discrepancia con su respectiva valoración(3, 2, 1) para cada contenido, se procedió a estimar el grado designificación de las discrepancias y a construir una escala cuantitativadonde se establecen categorías de discrepancias con su respectivo valor,como se muestra en la Tabla N 6. (Ver Tabla Nº 6)

En la categoría de baja significación de discrepancia seconsideran aquellos contenidos cuya discrepancia es cero, es decir, seincluyen aquellos con el mismo valor en el nivel de importancia,comprendiendo en este caso los exigidos en ambas Áreas académicas eigualmente otros contenidos cuya exigencia no es determinante en dichasÁreas. Asimismo en la categoría de mediana significación dediscrepancia, quedan incluidos los contenidos con una discrepancia de 1,es decir, particularmente aquellos contenidos que no son de la exigenciaexclusiva del Área de Matemática de Educación Básica I y II Etapa; ytambién aquellos que aunque siendo de una exigencia moderada en elÁrea de Matemática del ULA-Táchira, no son requerimientos para elÁrea de Matemática de la Educación Básica I y II Etapa.

Criterios para calcular las discrepancias

,

73Año 2 Nº2 (2006)

De igual forma, el valor 2 corresponde a la categoría de altasignificación de discrepancia, agrupando específicamente aquelloscontenidos programáticos no exigidos en el Área de Matemática de laEducación Básica I y II Etapa, pero requeridos en el Área de Matemáticadel ULA-Táchira, siendo esta relación no substancial, interpretándosecomo una marcada o máxima discrepancia.

Del análisis de la Tabla Nº 7 se infiere que AM y CA son lasasignaturas que presentan los más altos valores de discrepancia de “altasignificación” con 13.3% y 24.5%, respectivamente. Asimismo, seencontró un total de 53 contenidos disciplinarios discrepantescorrespondientes al 54.1%, los cuales deben ser objetos de revisión. (VerNº Tabla 7)

Para relacionar discrepancias con niveles de importancia, sediseñó una matriz denominada: Matriz de Decisión, basada en lapropuesta de Klein y Asociados, y reseñada por Salcedo (1980) yaplicada por Orsini (1989). A tal efecto, se construyó dicha Matriz deDecisión para cada una de las asignaturas del Área de Matemática(Matemática 10, Matemática 20, Geometría 10, Geometría 20 eIntroducción al Cálculo) de la ULA-Táchira. (Ver Tablas N 8-9-10-11-12). Esta matriz para efectos del presente trabajo consta de nueve (9)celdas, donde se distribuyen los contenidos respectivos de acuerdo conlos resultados de la Encuesta de Discrepancia, según la relación entre elnivel de importancia y la categoría de discrepancia, lo cual permitedeterminar la pertinencia propia para cada grupo de contenidos ubicadosen las celdas respectivas. En la parte inferior derecha de cada celdaaparece un recuadro donde se totaliza el número de contenidos.

Aquellos contenidos ubicados en cada una de las celdascorrespondientes de la Matriz de Decisión recibieron un tratamiento

I

Análisis con base en la matriz de decisión

Resultados de la valorización de los contenidosprogramáticos del Área de Matemática del PEBI-ULATÁCHIRA

de acuerdo con la matriz de decisión.



74 Alfonso Sánchez

específico dependiente de los criterios provenientes de su análisisparticular, y respetando los resultados de la Encuesta de Discrepancia.

A continuación se muestra la distribución resultante en la Matrizde Decisión de los contenidos por asignaturas del Área de Matemáticadel PEBI-ULATÁCHIRA.

Doce (12) contenidos ubicados en la celda de baja discrepancia ygran importancia, no requieren revisión siendo consideradoscomo de pertinencia absoluta.

Dos (2) contenidos que resultaron de mediana discrepancia ymediana importancia, por lo que deben ser revisados para sureforzamiento o reubicación, son considerados como depertinencia relativa.

Una (1) contenido categorizado como de baja discrepancia ymediana importancia, requiere revisión por lo que es consideradode pertinencia relativa.

Cinco (5) contenidos estimados como de alta discrepancia y bajaimportancia por lo cual requieren revisión en el sentido dereubicarlos, ajustarlos o desincorporarlos, son considerado comode ninguna pertinencia.

Un (1) contenido ubicado en la celda de baja discrepancia y granimportancia, no requiere revisión siendo considerado como depertinencia absoluta.

Cuatro (4) contenidos que resultaron de mediana discrepancia ymediana importancia por lo cual deben ser revisados para sureforzamiento o reubicación; son considerados como depertinencia relativa.

Pensamiento Lógico (20 Contenidos)

Análisis Matemático I (18 Contenidos)

·

·

·

·

·

·

75Año 2 Nº2 (2006)

·

·

·

·

·

·

·

·

Trece (13) contenidos categorizados como de alta discrepancia ybaja importancia, por lo cual requieren revisión en el sentido dereubicarlos, ajustarlo o desincorporarlos, son considerados comode ninguna pertinencia.

Veinte (20) contenidos ubicados en la celda de baja discrepanciay gran importancia, no requieren revisión, siendo consideradoscomo de pertinencia absoluta.

Un (1) contenido que resultó de mediana discrepancia, y medianaimportancia por lo cual debe ser revisado para su reforzamiento oreubicación, es considerado como de pertinencia relativa.

Un (1) contenido que resultó de mediana discrepancia y bajaimportancia por lo cual amerita ser revisado, es considerado depoca pertinencia.

Once (11) contenidos ubicados en la celda de baja discrepancia ygran importancia, no requiere revisión siendo considerado comode pertinencia absoluta.

Un (1) contenido que resultó de mediana discrepancia y medianaimportancia por lo cual amerita de su revisión, es considerado depertinencia relativa.

Dos (2) contenidos que resultaron de mediana discrepancia ybaja importancia por lo cual ameritan ser revisados, sonconsiderados de poca pertinencia.

Veinticuatro (24) contenidos estimados como de altadiscrepancia y baja importancia por lo cual requieren serrevisados en el sentido de reubicarlos, ajustarlo odesincorporarlos, son considerados de ninguna pertinencia.

Análisis Matemático II (22 Contenidos)

Geometría (14 Contenidos)

Análisis Matemático III (24 Contenidos)



76 Alfonso Sánchez

Por otro lado, a continuación se visualiza la relación depertinencia y no pertinencia entre los contenidos de los programas enestudio, como se aprecia en la Tabla Nº 13. (Ver Tabla Nº 13)

El análisis de la anterior tabla da respuesta al problema de estudiode la presente investigación por cuanto se evidencia la relación depertinencia de los contenidos reales con respecto a los contenidosdeseados. De tal manera que, de un total de noventa y ocho (98)contenidos disciplinarios pertenecientes al Área de Matemática delULA-Táchira, cincuenta y tres (53) son no pertinentes, es decir noresponden a los requerimientos del Área de Matemática de la EducaciónBásica I y II Etapa en un 54%.

Para tomar la decisión con respecto a los contenidos no pertinentes (53)se discriminó por asignatura, cada uno de los mismos y se les realizó unanálisis que condujo al siguiente tratamiento, como se muestra en elCuadro Nº 1.

Para realizar el ordenamiento previsto en la variable 2 del Mapade Variables, se tomaron en cuenta los contenidos que ofrecieronpertinencia absoluta, pertinencia relativa, (sujetos a revisión en elsentido de reestructurarlos, ajustarlos o reubicarlos) y aquellos quedeben permanecer, por cuanto son considerados necesarios por serpremisas conceptuales relevantes y metodológicas. Estos resultados semuestran en los cuadros Nº 2-3-4-5 y 6 respectivamente, para cadaasignatura del Área Matemática de la ULA-Táchira.

En la Tabla Nº 14 se muestran los contenidos ubicados en lacolumna A, los cuales por ser de absoluta pertinencia deben dejarseigual, mientras que los veintisiete (27) distribuidos en las columnas B, Cy D respectivamente fueron objeto de revisión lo cual permitióreubicarlos o dejarlos por ser conocimientos relevantes y globales o porser premisas metodológicas. Es necesario destacar que fueron

REDEFINICION DE LOS CONTENIDOS REALES DEL AREADE MATEMATICA DEL PEBI-ULA-TÁCHIRA SEGUN

MATRIZ DE DECISION

77Año 2 Nº2 (2006)

desincorporados veintisiete (27) contenidos programáticos por serconsiderados no pertinentes con respecto al Área de Matemática de la I yII Etapa de la Educación Básica, como se muestra en la siguiente tabla.(Ver Tabla Nº 15)

En la tabla Nº 16 se presenta el tratamiento dado a los contenidosreales según la pertinencia encontrada al realizar el análisis de la Matrizde Decisión para cada una de las asignaturas que conforman el Área deMatemática del ULA-Táchira. En el mismo se detecta que el 44.8 %corresponde a contenidos disciplinarios con pertinencia absoluta, portanto no se realizó modificación alguna en los mismos, es decir sedejaron tal y como aparecen en los programas originales.

El 55.1% de los contenidos reales se sometieron a un proceso derevisión, cuyos resultados fueron: 19.3% Conocimientos relevantes yglobales, por ser conocimientos más amplios y genéricos, los cualesincluyen a los contenidos desarrollados en el Área de Matemática de la Iy II Etapa de la Educación Básica. 1.0% Reubicados en el sentido deincluirlos en contenidos ya existentes (con esto se elimina la repeticiónde contenidos iguales en la misma u otras asignaturas). 7.2% Premisasmetodológicas por constituir contenidos coadyuvantes en el desarrollode habilidades y destrezas para el desempeño docente. 27.6%Desincorporados por cuanto no son pertinentes y no son requeridos por elÁrea de Matemática I y II Etapa de la Educación Básica requeridos.

Es importante resaltar que los conocimientos consideradoscomo: relevantes y globales y premisas metodológicas, debenpermanecer en los Programas del Área de Matemática del ULA-Táchira,por su naturaleza conceptual y procedimental.

Ver cuadros en la página siguiente...



78 Alfonso Sánchez

Tabla 1. Indicadores de la homologación de finalidades reales (Nutula/N= 98 ) con las correspondientes finalidades deseadas (E.B / N = 152 ).

N U T U L A EDUCACION BASICAFINALIDADES DESEADAS

Asignaturas FinalidadesReales

% Convergentes % Discrepantes %

PL 20 20.4 74 48.7 17 11.2AMI 18 18.4 4 2.6 0 0AMII 22 22.4 28 18.4 12 7.9

G 14 14.3 3 2.0 4 2.6AMIII 24 24.5 0 - 0 -E (*) - - 10 6.6 0 -Total 98 100 119 78.3 33 21.7

Fuente: Matriz de Contingencia / Cálculos propios, 2006/ (*)AsignaturaEstadística

ASIGNATURA GRANIMPORTANCIA

MEDIANAIMPORTANCIA

BAJAIMPORTANCIA

CODIGO ES DEBERSER

ES DEBERSER

ES DEBER SER

PL

1-2-3-4-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-

18-19-20/ 19 /

1-2-3-4-7-8-9-10-12-

15-18-19

/ 12 /

5

/ 1 /

5-13-14

/ 3 /

-

/ 0 /

6-11-16-17-20

/ 5 /

Tabla 2. Ubicación de las finalidades reales por número de contenidos deacuerdo con el nivel de importancia en las dimensiones "Es" y "DeberSer" respectivamente.

79Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 2. Cont.


MEDIANAIMPORTANCIA

BAJAIMPORTANCIA

CODIGO ES DEBERSER

ES DEBERSER

ES DEBER SER

AMi

21-22-23-24-25-26-27-28-29-30-31-32-33-34-35-36-37-38

/ 18 /

21

/ 1 /

-

/ 0 /

22-24-25-29

/ 4 /

-

/ 0 /

23-26-27-28-30-31-32-33-34-35-

36-37-38

/ 13 /

AMII

39-40-41-42-43-44-45-46-48-49-50-51-52-53-54-55-56-57-

58-59-60/ 21 /

39-40-41-42-43-44-45-46-48-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60/ 20 /

47

/ 1 /

49

/ 1 /

-

/ 0 /

47

/ 1 /


MEDIANAIMPORTANCIA

BAJAIMPORTANCIA

CODIGO ES DEBERSER

ES DEBERSER

ES DEBER SER

G

62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72-73

/ 12 /

62-63-64-65-66-67-68-69-

70-71-72/ 11 /

61-74

/ 2 /

73

/ 1 /

-

/ 0 /

61-74

/ 2 /



80 Alfonso Sánchez


MEDIANAIMPORTANCIA

BAJAIMPORTANCIA

CODIGO ES DEBERSER

ES DEBERSER

ES DEBERSER

AMIII 75-76-77-78-79-80-81-82-83-84-85-86-87-88-89-90-91-92-93-93-95-96-97-98/ 24 /

-

/ 0 /

-

/ 0 /

-

/ 0 /

-

/ 0 /

75-76-77-78-79-80-81-82-83-84-85-86-87-88-89-90-91-92-93-93-95-96-97-98

/ 24 /

TOTAL 94 /96.0%

44 /44.8%

4 /4.0%

9 / 9.2% - / - 45 / 46.0%

Fuente: Encuesta de Discrepancia / Cálculos propios, 2006.

Valores porcentuales de acuerdo con las diferentes finalidadesreales de las asignaturas del Área Matemática (ULA-Táchira) en ladimensión "es".

Tabla 3.

ASIGNATURAS CONTENIDOS(TOTALES)

GRANIMPORTANCIA

MEDIANAIMPORTANCIA

BAJAIMPORTANCIA

CODIGO ( CT ) Nº C % Nº C % Nº C %PL 20 19 19.4 1 1.0 0 -

AMI 18 18 18.4 0 - 0 -AMii 22 21 21.4 1 1.0 0 -

G 14 12 12.2 2 2.0 0 -AMiii 24 24 24.6 0 - 0 -Total 98 94 96.0. 4 4.0 0 -

Fuente: Tabla Nº 3./ Nº C = Número de contenidos, 2006 / Cálculospropios

Tabla 2. Cont.

81Año 2 Nº2 (2006)

ASIGNATURAS CONTENIDOSTOTALES

GRANIMPORTANCIA

MEDIANAIMPORTANCIA

BAJAIMPORTANCIA

CODIGO CT Nº C % Nº C % Nº C %PL 20 12 12.2 3 3.1 5 5.1

AMI 18 1 1.0 4 4.1 13 13.3AMII 22 20 20.4 1 1.0 1 1.0

G 14 11 11.2 1 1.0 2 2.0AMIII 24 0 - 0 - 24 24.6

TOTAL 98 44 44.8 9 9.2 45 46.0

Tabla 4. Valores porcentuales de acuerdo con las diferentes finalidadesreales de las asignaturas del Área de Matemática (ULA-Táchira) en ladimensión "deber ser".

Fuente: Tabla Nº2. / NC: Número de contenidos, 2006 / Cálculos propios

Tabla 5. Valores de las discrepancias obtenidos por diferencia entre lasdimensiones "Es" y "Deber Ser".

CODIGO DE LAFINALIDAD ES DEBER SER

DISCREPANCIA(ES --DEBER SER)

PL-- 1 3 3 0PL -- 2 3 3 0PL -- 3 3 3 0PL -- 4 3 3 0PL -- 5 2 2 0PL -- 6 3 1 2PL -- 7 3 3 0PL -- 8 3 3 0PL -- 9 3 3 0

PL -- 10 3 3 0PL -- 11 3 1 2PL -- 12 3 3 0PL -- 13 3 2 1PL -- 14 3 2 1PL -- 15 3 3 0



82 Alfonso Sánchez



PL -- 16 3 1 2PL -- 17 3 1 2PL -- 18 3 3 0PL -- 19 3 3 0PL -- 20 3 1 2

AMI -- 21 3 3 0AMI -- 22 3 2 1AMI -- 23 3 1 2AMI -- 24 3 2 1AMI -- 25 3 2 1AMI -- 26 3 1 2AMI -- 27 3 1 2AMI -- 28 3 1 2AMI -- 29 3 2 1AMI -- 30 3 1 2AMI -- 31 3 1 2AMI -- 32 3 1 2AMI -- 33 3 1 2AMI -- 34 3 1 2AMI -- 35 3 1 2AMI -- 36 3 1 2AMI -- 37 3 1 2AMI -- 38 3 1 2AMII -- 39 3 3 0AMII -- 40 3 3 0AMII -- 41 3 3 0AMII -- 42 3 3 0AMII -- 43 3 3 0AMII -- 44 3 3 0AMII -- 45 3 3 0AMII -- 46 3 3 0AMII – 47 2 1 1AMII -- 48 3 3 0AMII – 49 3 2 1AMII – 50 3 3 0

Tabla 5. Cont.

83Año 2 Nº2 (2006)



AMII – 51 3 3 0AMII -- 52 3 3 0AMII – 53 3 3 0AMII -- 54 3 3 0AMII – 55 3 3 0AMII – 56 3 3 0AMII -- 57 3 3 0AMII – 58 3 3 0AMII – 59 3 3 0AMII -- 60 3 3 0

G – 61 2 1 1G – 62 3 3 0G – 63 3 3 0G – 64 3 3 0G -- 65 3 3 0G – 66 3 3 0G – 67 3 3 0G – 68 3 3 0G – 69 3 3 0G -- 70 3 3 0G – 71 3 3 0G -- 72 3 3 0G – 73 3 2 1G -- 74 2 1 1

AMIII – 75 3 1 2AMIII – 76 3 1 2AMIII – 77 3 1 2AMIII -- 78 3 1 2AMIII – 79 3 1 2AMIII -- 80 3 1 2AMIII – 81 3 1 2AMIII -- 82 3 1 2AMIII – 83 3 1 2AMIII – 84 3 1 2AMIII -- 85 3 1 2

Tabla 5. Cont.



84 Alfonso Sánchez



AMIII – 86 3 1 2AMIII -- 87 3 1 2AMIII – 88 3 1 2AMIII -- 89 3 1 2AMIII – 90 3 1 2AMIII – 91 3 1 2AMIII – 92 3 1 2AMIII – 93 3 1 2AMIII -- 94 3 1 2AMIII -- 95 3 1 2AMIII – 96 3 1 2AMIII – 97 3 1 2AMIII -- 98 3 1 2

Fuente: Encuesta de Discrepancia / Cálculos propios, 2006.

Escala cuanti-cualitativa para la ubicación de las categorías dediscrepancia.Tabla 6.

Fuente: Sánchez,A., 2006.

CATEGORIA DE DISCREPANCIA VALORBaja Significación 0Mediana Significación 1Alta Significación 2

Tabla 5. Cont.

85Año 2 Nº2 (2006)

C A T E G O R I A SDISCREPANCIA

ASIGNATURABAJA

SIGNIFICACIONMEDIANA

SIGNIFICACIONALTA

SIGNIFICACIONCODIGO FT F % F % F %

PL 20 13 13.3 2 2.0 5 5.1AMI 18 1 1.0 4 4.1 13 13.3AMII 22 20 20.4 2 2.0 0 -

G 14 11 11.2 3 3.1 0 -AMIII 24 0 - 0 - 24 24.5

TOTAL 98 45 45.9 11 11.2 42 42.9DT 53 / 54.1%

Fuente: Tabla N 6 - 7 / FT: Finalidades totales./ DT: Discrepancia totales./F: Finalidades Cálculos propios, 2006.

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nº 6 - 7 / D: Discrepancia / NI:Nivel de Importancia, 2006.

Tabla 8. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidossegún la relación entre importancia y discrepancia en la asignaturaPensamiento Lógico (PL) de acuerdo con la dimensión "deber ser".

D I S C R E P A N C I A S : ES --- DEBER SERD

NI

ALTA( 2 )

MEDIANA( 1 )

BAJA( 0 )

1-2-3-4-7-8-9-10-12-15-18-19

( 3 )GRAN 0 0 12

13-14 5( 2 )MEDIANA

0 2 1

6-11-16-17-20

IMPORTANCIA ( 1 )

BAJA 5 0 0

Tabla 7. Distribución porcentual de los valores de discrepanciasubicados por categorías y asignaturas.



86 Alfonso Sánchez

Tabla 9. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidossegún la relación entre importancia y discrepancia en la asignaturaAnálisis Matemático I (AM ) de acuerdo con la dimensión "deber ser".I


NIALTA

( 2 )MEDIANA

( 1 )BAJA( 0 )

21( 3 )

GRAN

0 0 1

22-24-25-29( 2 )

MEDIANA

0 4 0

23-26-27-28-30-31-32-33-34-35-36-37-38

IMPORTANCIA

( 1 )

BAJA 13 0 0

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nº 6 -7 / D: Discrepancia / NI:Nivel de Importancia, 2006.

87Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 10. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidossegún la relación entre importancia y discrepancia en la asignaturaAnálisis Matemático II (AM ) de acuerdo con la dimensión "deber ser".II


NIALTA

( 2 )MEDIANA

( 1 )BAJA( 0 )

39-40-41-42-43-44-45-46-48-50-51-52-53-54-55-56-57-58-59-60

( 3 )

GRAN

0 0 20

49( 2 )

MEDIANA 0 1 0

47

IMPORTANCIA

( 1 )

BAJA

0 1 0

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nº 6 -7 / D: Discrepancia / NI:Nivel de Importancia, 2006.



88 Alfonso Sánchez

Tabla 11. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidossegún la relación entre importancia y discrepancia en la asignaturaGeometría (G) de acuerdo con la dimensión "deber ser".


NI( 2 )

ALTA( 1 )

MEDIANA( 0 )

BAJA

62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72

( 3 )

GRAN 0 0 11

73( 2 )

MEDIANA 0 1 0

61-74

IMPORTANCIA

( 1 )

BAJA 0 2 0

Fuente: Encuesta de discrepancia. Tablas Nº 6 - 7 / D: Discrepancia / NI:Nivel de Importancia, 2006.

89Año 2 Nº2 (2006)

Tabla 12. Matriz de decisión para indicar pertinencia de los contenidossegún la relación entre importancia y discrepancia en la asignaturaAnálisis Matemático III (AM ) de acuerdo con la dimensión "deber ser".III


NI( 2 )

ALTA( 1 )

MEDIANA( 0 )

BAJA( 3 )

GRAN 0 0 0

( 2 )

MEDIANA 0 0 0

75-76-77-78-79-80-81-82-83-84-85-86-87-88-89-90-91-92-93-94-95-96-97-98-

IMPORTANCIA

( 1 )

BAJA

24 0 0

Fuente: Encuesta de Discrepancia. Tablas Nº 6 - 7 / D: Discrepancia / NI:Nivel de Importancia, 2006.



90 Alfonso Sánchez

C O N T E N I D O S

R E A L E SDESEADOS

ASIGNATURA TOTAL PERTINENTES(SIN

MODIFICACIÓN)

% NOPERTINENTES(AREVISION)

% C D T

PL 20 12 12.3 8 8.2 74 17 91AMI 18 1 1.0 17 17.3 4 0 4AMII 22 20 20.4 2 2.0 28 12 40

G 14 12 12.3 2 2.0 3 4 7AMIII 24 0 - 24 24.5 0 0 -

E - - - - - 10 - 10TOTAL 98 45 46.0 53 54.0 119 33 152

% 100 78.2 21.7 100

Tabla 13..

Resultados de la pertinencia de los contenidos reales enrelación con los contenidos deseados

Fuente: Tablas N: 2-9-10-11-12-13 / C: Convergentes. D: Discrepantes.T: Totales. Cálculos propios, 2006.

Tabla 14. Número de contenidos reales desincorporados discriminadospor las asignaturas del Área Matemática (ULA-Táchira)

ASIGNATURA CT CONTENIDOSDESINCORPORADO

S

TOTAL %

PL 20 - 0 -AMI 18 31-32 2 2.0AMII 22 - 0 -

G 14 74 1 1.0AMIII 24 75-76-77-78-79-80-81-82-

83-84-85-86-87-88-89-90-91-92-93-94-95-96-97-98

24 24.5

TOTAL 98 27 27.6

Fuente: Cuadro Nº 3 / CT: Contenidos Totales / Cálculos propios (1997).

91Año 2 Nº2 (2006)

C O N T E N I D O S

R E V I S A D O SASIGNATURA TOTAL

PERTINENTES(SIN

MODIFICACIÓN)% B % C % D % De %

PL 20 12 12.2 4 4.1 O - 4 4.1 0 -AMI 18 1 1.0 12 12.2 O - 3 3.1 2 2.0AMII 22 20 20.4 1 1.0 1 1.0 0 - 0 -

G 14 11 11.2 2 2.0 0 - 0 - 1 1.0AMIII 24 - - 0 - 0 - 0 - 24 24.6

TOTAL 98 44 44.8 19 19.3 1 1.0 7 7.2 27 27.6

B: Conocimientos relevantes y globales / C: Reubicados / D: Premisasmetodológicas.De: Desincorporados. / Fuente: Tablas Nº 14-15-16 / Cálculos propios.(1997).

Tabla 15..

Tratamiento De Contenidos Reales Según Pertinencia DeAcuerdo Con Los Contenidos Deseados

PENSAMIENTO LÓGICOCONTENIDOA REVISAR

DECISION CRITERIO

5 Debe permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar Orden en R, el cual esrequerido para desarrollar el Conjuntode los Números Naturales. en laEducación Básica I y II Etapa.

6-11-16-20 Deben permanecer Estrategias básicas para el desempeñodocente.

13-17 Deben permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar las relaciones entreelementos del conjunto N: >,<, =; loscuales son exigencias del Área deMatemática en la Educación Básica I yII Etapa.

14 Debe permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar operaciones en N, loscuales son exigencias del Área deMatemática de la Educación Básica I yII Etapa.

Cuadro 1. Redefinición de los contenidos programáticos del Área deMatemática (ULA-Táchira) de acuerdo con su valorización en cadaasignatura.



92 Alfonso Sánchez

ANÁLISIS MATEMÁTICO ICONTENIDO A

REVISARDECISIÓN CRITERIO

23 Debe permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar las diferentes posicionesde una o más rectas (paralelas,perpendiculares y secantes), las cualesson exigencias del área de Matemáticaen la Educación Básica I y II Etapa.

25-26-27-28-29-36-37-38

Deben permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar las operaciones en elConjunto de los Números Naturales, loscuales son exigencia del área deMatemática en la Educación Básica I yII Etapa.

30 Debe permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar simplificación yamplificación de fracciones, los cualesson exigencias del área de Matemáticaen la Educación Básica I y II Etapa.

31-32 Desincorporar No responde a exigencias del área deMatemática en la Educación Básica I yII Etapa.

33-34-35 Deben permanecer Herramienta básica para trabajar laResolución de problemas, exigenciasdel área de Matemática en la EducaciónBásica I y II Etapa.

ANÁLISIS MATEMÁTICO IIGEOMETRÍA

CONTENIDO AREVISAR

DECISIÓN CRITERIO

61 Debe permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar el desarrollo dehabilidades, destrezas y elrazonamiento lógico-matemático.

73 Deben permanecer Conocimientos relevantes y globalespara estudiar los cuerpos geométricos,los cuales son exigencias del Área deMatemática en la Educación Básica I yII Etapa.

74 Desincorporar No responde a exigencias del Área deMatemática en la Educación Básica I yII Etapa.

Cuadro 1 Cont.

93Año 2 Nº2 (2006)

ANÁLISIS MATEMÁTICO IIICONTENIDO A

REVISARDECISIÓN CRITERIO

75 al 98 Desincorporarlos No responden a exigencias del Área deMatemática en la Educación Básica I yII Etapa.

Cuadro 1. Cont.

Fuente: Tabla Nº 9-10-11-12-13. (1997)

Cuadro 2. Contenidos reales de la asignatura pensamiento lógico delárea de matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidosdeseados

CONTENIDOS TOTALA.- Sin modificación

1-2-3-4-7-8-9-10-12-15-18-1912

B.- Conocimientos relevantes y globales5-13-1-14

4

C.- Reubicados----

0

D.- Premisas metodológicas6-11-16-20

4

TOTAL 20

Fuente: Tabla Nº 9. Cuadro Nº 3 / Cálculos propios (1997).



94 Alfonso Sánchez

Cuadro 3. Contenidos reales de la asignatura Análisis Matemático I delÁrea Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidosdeseados.


211

B.- Conocimientos relevantes y globales22-23-24-25-26-27-28-29-30-36-37-38-

12

C.- Reubicados----

0

D.- Premisas metodológicas33-34-35

3

TOTAL 16

Fuente: Tabla 10. Cuadro 3 / Cálculos propios (1997).

Cuadro 4. Contenidos reales de la asignatura Análisis Matemático II delÁrea Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidosdeseados.


39-40-41-42-43-44-45-46-48-50-51-52-53-54-55-56-57-58- 59-60

20

B.- Conocimientos relevantes y globales49

1

C.- Reubicados47

1

D.- Premisas metodológicas----

0

TOTAL 22


95Año 2 Nº2 (2006)

CONTENIDOS TOTAL

A.- Sin modificación

62-63-64-65-66-67-68-69-70-71-72

11

B.- Conocimientos relevantes y globales

61-73

2

C.- Reubicados

----

0

D.- Premisas metodológicas

-----

0

TOTAL 13


----0

B.- Conocimientos relevantes y globales-----

0

C.- Reubicados-----

0

D.- Premisas metodológicas-----

0

TOTAL 0

Cuadro 5. Contenidos reales de la asignatura Geometría del ÁreaMatemática (ULA-Táchira) según pertinencia con los contenidosdeseados


CUADRO Nº 6. Contenidos reales de la asignaturaAnálisis MatemáticoIII del Área Matemática (ULA-Táchira) según pertinencia con loscontenidos deseados.




96 Alfonso Sánchez

REFERENCIAS

Ary, D. (1994). . 2da.México: Mc Graw Hill.

Cabero, J. Elaboración de un sistema categorial de análisis de contenidopara analizar la imagen del profesor y la enseñanza en la prensa[Documento en línea, consultado en Abril de 1999].http://

Cerda, H. (1995). Los elementos de la Investigación. Bogotá: El Buho.

CENAMEC (1998). Matemática interactiva. Carpeta 1er. Grado.Caracas.

Chadwick, C (1994). Sobre criterios para evaluar textos escolares ymateriales didácticos. Programa para la capacitación de docentes dela Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas.

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Hernández, R, et allii. (2003). Metodología de la investigación. México:Mc. Graw Hill. México.

Hurtado, J. (1996). Investigación, un enfoque holístico. Ediciones de laFundación Sypal. Caracas.

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Orsini, M. (1989).

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Salcedo, H. (1982). . (Tesisdoctoral). Universidad Central de Venezuela. Caracas.

Introducción a la investigación pedagógica

Aproximación al diseño curricular del área de

Matemática para estudiantes del programa de Economía Agrícola

de la UNELLEZ

Una evaluación de objetivos instruccionales

www.tecnologiaedu.us.es

97Año 2 Nº2 (2006)

Tamayo y Tamayo, M. (1995). El proceso de la investigación científica.3ra. edición. México: Limusa.



98 Alfonso Sánchez

EL DISCURSO ANFIBOLÓGICO Y OTROS ELEMENTOS

RESUMEN

ABSTRACT

THE AMPHIBOLOGICAL SPEECH AND OTHER ELEMENTS

En este trabajo se analiza la muestra de un discurso anfibológicorecogido a través de una grabación de lectura de cartas españolas. Losfundamentos teóricos de la investigación se encuentran en el análisis deldiscurso y argumentación (Gutiérrez, 2000; Paredes, 2000) entre otrasfuentes. Además se hace referencia de algunas disciplinas que ahondan yfacilitan el estudio del lenguaje en su uso, asimismo de la organización,tipos y sus elementos en la falacia. Por último se realiza unacomparación directa entre la anfibología y la grabación tomada comomuestra.

: Discurso, anfibología, argumentación.

In this work the sample of an amphibological speech gatheredthrough a recording of Spanish map reading is analyzed. The theoreticalfoundations of the investigation are in the analysis of the speech andargumentation (Gutiérrez, 2000; Walls, 2000) among other sources. Inaddition reference becomes of some disciplines that deepen and facilitatethe study of the language in their use, also of the organization, types andtheir elements in the deceit.. Finally a direct comparison between theamphibology and the taken recording is made as it shows.

: Speech, amphibology, argumentation.

Leydys Eymar Rodríguez Rodríguez

Palabras Clave

Key words


101Año 2 Nº2 (2006)

De la lógica se puede decir lo que el Cardenal Newman señalóacerca de la educación (Citado en Gutiérrez 2000:p.1):

Es ella la que da una visión clara de sus propias opinionesy juicios, verdad en su desarrollo, elocuencia en suexpresión y fuerza en su defensa. Le enseña a ver las cosascomo son, a ir directamente al grano. A devanar unamadeja de pensamientos, a descubrir lo que es sofístico ya descartar lo que viene del caso. Le prepara para llenarcualquier puesto con distinción y a dominar cualquiermateria con facilidad.

Aprender lógica en este sentido, es aprender a usar el lenguajeadecuadamente. El lenguaje es un instrumento delicado y hasta peligrosoque se debe conocer a fondo para así darle la verdadera utilidad. Lológico, es todo aquello sostenible, lo que alguien puede afirmar a travésdel lenguaje, con claridad. es la disciplina que se ocupa delanálisis del lenguaje, en su sentido y en su estructura, y con lacomprensión de los métodos de inferencia que los hombres utilizan. Lalógica es al mismo tiempo un arte y una ciencia, se puede escribir unsinnúmero de páginas sobre ella, presentando el análisis del lenguaje ylas reglas de estructura lógica como deducciones y teoremas a partir deaxiomas. A continuación se presenta la relación de esta disciplina con la

La lógica tiene gran aplicación en las discusiones o polémicasentre las partes que sostienen distintos puntos de vista, la mayor parte delas contiendas intelectuales se pueden resolver mediante la lógica. Eldesacuerdo entre las partes puede ser sobre hechos, o sobre undesacuerdo de actitud ante los mismos hechos. Un conservador y unliberal, por ejemplo, pueden coincidir en la descripción de lo que sucede,pero el conservador lamentarse de ello mientras que lo mismo haceregocijarse al liberal. Contemplando la misma situación, el primero

La lógica

retórica.

LÓGICA Y RETÓRICA

El discurso anfibológico y otros elementos

102 Leydys Eymar Rodríguez Rodríguez

puede decir: “las costumbres se corrompen”, en tanto que el segundodice: “las costumbres se liberan” . Un conflicto como este no puederesolverse con investigaciones ni análisis lógico. Se puede solucionar, sies del todo, por medio de la persuasión, que no es asunto de la lógica, sinode una disciplina paralela, La cual ha sido consideradacomo: “El arte que instruye sobre las reglas del bien decir, el arte depersuadir con la palabra, pero al mismo tiempo se le ha consideradocomo el análisis sistemático del discurso” Persuadir a otro es tratar demover sus emociones de modo que esté dispuesto a cambiar deperspectiva, en esto la lógica puede ser de alguna ayuda, pero no es ellala que diga la última palabra.

El lenguaje cumple distintas funciones a la vez, es posible quecierta frase o palabra emotiva que se use, cambie el ánimo de quien nosoye y le haga aceptar proposiciones sin fundamento. Además, se deberecordar que el hombre es mucho menos que una máquina de pensar queun ser con sentimientos y voluntad, y suele suceder que puede más lo quehabla a los afectos o apela a los deseos que razones dirigidasexclusivamente al intelecto.

Los argumentos válidos pueden necesitar a menudo el refuerzoemocional que solo pueden darle las tácticas persuasivas. De allí lanecesidad de estudiar brevemente las falacias y las técnicas persuasivaslegítimas emparentadas con ellas, que pueden ser usadas para reforzar losargumentos válidos.

La palabra falacia es usada a veces, como equivalente al términosofisma. La significación de ésta alude a un 'argumento aparente' o a unaforma de argumento no válida. En algunos contextos aparece el términodenotando una falsa creencia o un error expresado en un enunciado. Paraque haya falacia es necesario estar en presencia de un argumento, esmenester que se trate de un 'argumento aparente'. Copi 1971 (Citado enParedes 2000:p.44) señala:

(1)

la retórica.

(2)

FALACIAS

103Año 2 Nº2 (2006)

“Dado que existen argumentos falaces que, por ser tanobviamente incorrectos, no engañan a nadie, convienediferenciarlos de los argumentos falaces que si persuadenpsicológicamente y sí engañan. Por ello, en el estudio dela lógica se acostumbra a reservar el nombre de falacia aaquellos razonamientos que, aunque incorrectos, son

Es entonces la falacia un error en el razonamiento oargumentación, una creencia equivocada, es decir, un razonamientodefectuoso. En la lógica, el término se usa generalmente para designar unargumento técnicamente incorrecto, sobre todo si ese argumento revistela apariencia de validez. Así pues, se entenderá por falacia el argumentológico que parece ser correcto, pero que examinado cuidadosamente,demuestra incorrecciones.

Las falacias, sofismas o argumentos inválidos son de dos tipos:los que se relacionan con el sentido de las palabras o las frases, y los quetienen que ver con la estructura de las proposiciones y razonamientos.Las son aquellos argumentos que poseen fallos en su

lo que hace que estos sean incorrectos. Tales falacias, aúnteniendo un esquema muy parecido a los argumentos deductivamenteválidos, pueden lograr hacer pensar, de modo erróneo, que son correctos,siendo realmente falacias. En el presente trabajo se considerará lasfalacias Este tipo de falacia norequiere conocimiento de la estructura lógica para su estudio. Su validezno se debe a la incorrección en su forma, sino a otras causas como puedeser la ambigüedad del lenguaje, la complejidad del asunto que se estátratando en el argumento, entre otros aspectos.

Las falacias no formales, pueden clasificarse en dos grupos:se denominan así porque la falacia se produce

esencialmente cuando los oyentes, o bien no prestan atención, o bien noposeen dominio de la materia que se está tratando.

tienen su base en la complejidad del lenguaje, éstas seproducen dentro de un discurso deductivo, donde existen palabras, que,

psicológicamente persuasivos”

forma,

falacias formales,

no formales, o falacias informales.

falacias materiales,

Falacias deambigüedad,



aún siendo las mismas, admiten significaciones diferentes, lo queimplica ambigüedad en el lenguaje. Cuando esto se produce es muyposible que en el contexto de un razonamiento se encuentre unargumento no válido (falacia no formal de ambigüedad) por contenerpalabras, que se usan con más de un sentido. En los argumentossofísticos,Aristóteles hablaba de homonimias.

En el presente trabajo se ahondará en este último tipo de falacias,relacionándola con las anfibologías. Dentro de las

hay que distinguir entre:

surgen por las siguientes razones: - Cambiosen el significado de términos presentes en las premisas. – Uso delsignificado del verbo que puede entenderse como algo que define(uso predicativo) o algo con lo que “algo” se identifica (uso identidad)

parece evidente que lacorrección de un argumento depende, entre otras cosas, del hecho que lostérminos presentes en las premisas conserven el mismo significado. Sieso no sucede, entonces se puede encontrar cualquier cosa, al llegar a laconclusión. Las falacias por equívoco surgen principalmente por estetipo de confusión entre los términos.

(Del latín "anphibologia": ambiguo, equívoco)Doble sentido, vicio de la palabra, a la que se le puede dar más de unainterpretación. Por ej. que puede ser pronombre posesivo o personal.Normalmente se resuelven acentuando una de ellas./ Figura que consisteen emplear adrede voces de doble sentido; muy utilizado por lossatíricos. Ej.

(Franciscode Quevedo, 1580-1645). Un enunciado es anfibológico cuando susignificado es confuso debido a la manera incorrecta en que sus palabrasestán combinadas. Un enunciado anfibológico puede ser verdadero enuna interpretación y falso en otra.

La anfibología es es engaño, puedesuceder de cuatro maneras. La primera, cuando las palabras según sucomún acepción pueden igualmente tener dos sentidos. La segunda,

falacias deambigüedad,

Falacias por equívoco:

a) Cambios en el significado de los términos:

Anfibologías:

cardenales,

·

·

ser

TU

"... salió de la cárcel con tanta honra, que le acompañarondoscientos sino que a ninguno llamaban señoría.

Dubia sermonis sententia,

(3)

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cuando las palabras tienen un sentido más común y otro menos común,como éstas:

Este ejemplo tomado de la grabación realizada para el seminariode argumentación, la lectora de cartas habla de la muerte, perodenominándola de manera más simple

La tercera manera de anfibología, sucede cuando las palabrassólo tienen un sentido, mas por el modo con que se dicen o preguntan, opor las circunstancias de tiempo, lugar, pueden variar su significación.Ejemplo:

En este argumento la persona que escucha la lectura de cartas seencuentra condicionada por diferentes circunstancias, principalmentepor la entonación de la lectora de cartas, el ambiente oscuro, olores aesencias, cigarros, velas, entre otros, lo cual hace que todo lo escuchado,no tenga el mismo sentido, que al escucharlo en distinta situación.

La cuarta forma de anfibología, surge cuando teniendo laspalabras un solo sentido, se determinan a otro distinto mediante algunarestricción mental. Ejemplo:

En este caso, la persona que escucha la lectura de cartasmentalmente sabe que no es ella quien debe analizar las cartas paradeterminar los llamados cuatro signos, sin embargo, la lectora de cartasse protege de cualquier malentendido, dejando encargada del análisis a lapersona que recurre a sus lecturas. La anfibología se origina tanto por la

... lo único que no hay solución es para la ¿sabe cuál es lapelona?.

...Entonces observe gorda, una, dos, tres, cuatro, cartas de espada,¿si estás entendiendo? Hoy no te están haciendo la brujería, sino labrujería ya te la hicieron en el pasado. Como tú no te has quitado esabrujería te acompaña todavía hoy en el presente, y si tu no te quitas esabrujería, mire la brujería continua para el futuro...

Yo lo único que hago es lanzar las cartas sobre la mesa y empiezoa hablarte a la medida que te va hablando la carta tú vas analizando de quéte habla la carta. Si habla del pasado, presente, si habla de tussentimientos o habla los cuatro signos ¿si me entiendes?

pelona

'la pelona'.



ambigüedad léxica, como por la ambigüedad sintáctica o semántica deoraciones presentes en un discurso argumentativo.

Otro de los argumentos falaces, son losjuegan un papel importante en las argumentaciones. Se

trata de enunciados condicionales, ellos merecen un trato especial,porque en ocasiones son objeto de malas interpretaciones. Estos sepueden reconocer por su forma, aunque presentan ciertas variantes, laforma más normal es: Por ejemplo:

Ala primera partede estos enunciados, la que está comprendida entre la palabra “si” y lapalabra “entonces”, se le llama antecedente. La segunda parte, la que vadespués del “entonces”, se denomina consecuente.Aveces, el enunciadocondicional se presenta con el consecuente delante, suprimiéndose el“entonces”.

En muchos casos el significado del enunciado condicional esconfuso y su interpretación no coincide entre varias personas. Desde unaprimera perspectiva, se dice que lo expuesto en un enunciado condicionales que, en el caso de que el antecedente sea verdadero, el consecuentetambién es verdadero. De acuerdo al ejemplo, cuando se toma unalambre y se fricciona, éste debe calentarse. Ahora bien, el caso de queobservando un alambre, éste no se calienta, es decir, que el consecuentees falso, no se puede decir que realmente se le esté dando golpes. Portanto, en el enunciado condicional se nos dice también que cuando elconsecuente es falso, el antecedente es a la vez falso. Hay otra manera decaracterizar lo que se ha dicho anteriormente: que el consecuente es unacondición necesaria para la verdad del antecedente, mientras que elantecedente solo aporta condición suficiente para que el consecuente seaverdadero.

La lectura de cartas grabada para el seminario de argumentaciónpresenta constantemente argumentos condicionales, permitiendo que lapersona que escuche este discurso coincida con las opiniones de lalectora, o recurra a sus propias inferencias, experiencias personales,entre otros aspectos con el fin de analizar cada una de las cartas puestasen la mesa. A continuación se muestran segmentos de la transcripción

argumentoscondicionales,

“Si...........entonces...........” sidamos golpes a un alambre, entonces éste se calienta.

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que reflejan características propias de las

Este grupo de cartas hablan por tu cuerpo, acuérdate que tu cuerpoes la salud, estas cartas te hablan de la salud, pero yo no puedo mandartemedicinas. Habla la vida que tú has vivido en el pasado, habla de la vidaque te enfrentas todos los días, que se llama por ejemplo el presente, ¿no?

Las terceras cartas solamente hablan por el futuro, yo explico elfuturo como si ya todo está sucediendo. Pero recuerda siempre que lo quediga la tercera carta, con tanta exactitud, nada ha sucedido, es lo quepuede llegar a suceder, porque para eso se llama futuro ¿sí?

...¿verdad? Con cuatro hoy no te están haciendo esta brujería, sinoesta brujería ya te la han hecho en el pasado, como tú no te quitaste estabrujería te acompañan todavía hoy en el presente, y por eso se representacuatro cartas de espada, y si duras mucho tiempo para quitarte esabrujería, esa brujería va a continuar contigo para el futuro ¿lo captas así?

...la persona se va pero esa brujería queda haciéndole daño a todaslas personas que siguen habitando dentro del ambiente de la casa. Opersonas que habitaban esa casa antes de ustedes mudarse, esa casa estádañada a nombre de otras personas, menos a nombre de ustedes, pero lesigue causando la misma mala influencia.

Lo que tú no entiendas como te lo dice la carta, tú me dices y yo te loexpreso en otras palabras dándote el mismo significado en que expresa lacarta. Me disculpas si me oyes expresándome vulgarmente, quien lee lacarta es un espíritu que se llama Alba María de las Rosas, una gitana. Yosoy una traductora de cartas, por eso es que usted oye que yo cadasegundo digo la carta, la carta, pero la carta tiene su nombre...

Finalmente es natural hacerse la pregunta, ¿cómo talesargumentos pueden causar engaño?, ante esto se pueden citar dosrespuestas: a) No siempre es obvio que determinada argumentaciónconstituya una falacia, un discurso largo, puede fácilmente conducir a lafatiga y perjudicar la atención de alguna de las partes, pasandoinadvertidas la poca atinencia de la conclusión con las premisas. b) Y la

falacias de ambigüedad(específicamente anfibologías):

·

·

·

·

·



más importante, que el lenguaje no comunica exclusivamente, sino quelogra despertar sentimientos. La cotidianidad del hombre y sucomunicación está impregnada de argumentos, y no existenprocedimientos específicos que no permitan evitar las falacias. Portratarse de razonamientos de carácter persuasivo, las formas, o lasgrandes formas que pueden adoptar son muy sutiles.

A manera de conclusión, vale la pena citar a Aristóteles “...Todoaquel que tenga que argüir, debe conocer razonamientos viciosos,carentes de articulación lógica; pero no para utilizarlos, y enfermar asíel lenguaje; sino para estar prevenidos contra ellos cuando sea probablesu utilización por el adversario”(4)

Notas:1. Ejemplo tomado de Gutíerrez, Claudio (2000)

2. Paredes, Cesar (2000)

3. De Trazegnies, Leopoldo (2002)

4. Gutiérrez, Claudio (2000) Elementos de la lógica.

“Elementos de la Lógica”.

“La Retórica del Litigio”

“Diccionario Literario. Otros autores

peruanos”

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Paredes, C. (2000) Mérida-Venezuela:Universidad de Los Andes. Consejo de Desarrollo Científico,Humanístico y Tecnológico.

Rojas , G (2000) [Art ículo en l ínea] . Disponible en:[Consulta: 28 de julio de 2002]

Revista de Filosofía “ [Revista en línea].Disponible: [Consulta:28 de julio de2002]

Revista de Teología [Artículo enlínea].Disponible:

[Consulta: 01 de agosto de 2002]

Elementos de La Lógica.

La Retórica del Litigio.

Del juramento anfibológico”

“El teólogo responde”

www.gonzalorojas.uchile.cl/html

www.filosofía.org/cms/cms

www.iveargentina.org.teoloresp/caso/145-verdad-y-pecadp.htm

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EVALUAR CON JUSTICIA

RESUMEN

ABSTRACT

TO EVALUATE WITH JUSTICE

“Evaluar con justicia”, constituye un texto de reflexión, porcuanto ésta se pronuncia constantemente en las aulas de clase entreestudiantes y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y serevaluados bajo la consigna de la justicia. Para hacer la relación entreambos términos, se planteó la definición de cada uno en primer lugar, larevisión de la teoría relacionada con el concepto de Justicia permitióconocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, por ello seconsideró oportuno presentarlas para realizar un análisis exhaustivo deltérmino justicia y de esa manera lograr la interrelación con la evaluación.La conclusión de la disertación es que todo debe conducir a una visión dela evaluación donde haya respeto por las normas y conlleve a actuarjustamente, para garantizar la relación docente- estudiante y lograr elequilibrio en el contexto educativo, también debe darse el acuerdo entrelas partes, porque de lo contrario, se perdería el equilibrio y, por supuesto,debe considerarse el interés de todos, es decir, de docentes y estudiantes.En toda esta reflexión se acota un último punto: la evaluación no dependesólo del profesor, el alumno también debe estar consciente de algo muyimportante, si no cumple con las normas establecidas, no podrá exigiruna evaluación justa, de hecho, no se debe confundir justicia concomplacencia.

evaluación, justicia, docentes, estudiantes.

"To evaluate with justice", it constitutes a reflection text,inasmuch as this one is pronounced constantly in the classrooms of class

Elsy Yajaira Figueroa

Palabras clave:


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between educational students and, who look for the form to evaluate andto be evaluated under the slogan of justice. In order to make the relationbetween both terms, the definition of each one considered in the firstplace, the revision of the theory related to the concept of Justice allowedto know the diversity conceptions about this, for that reason it wasconsidered opportune to present/display them to make an exhaustiveanalysis of the term justice and that way to obtain the interrelation withthe evaluation. The conclusion of the dissertation is that everything mustlead to a vision of the evaluation where is respect by the norms and entailsto act exactly, to guarantee the educational relation student and to obtainthe balance in the educative context, also must occur the agreementbetween the parts, because otherwise, would lose the balance and, ofcourse, must consider the interest of all, that is to say, of educational andstudents. In all this reflection a last point is limited: the evaluation doesnot depend only on the professor, the student also must be conscious ofsomething very important, if it does not fulfill the established norms, willnot be able to demand a right evaluation, in fact, justice with to please isnot due to confuse.

: evaluation, justice, educational, students.

Platón

frase que permite abrir el compás para lareflexión, por cuanto ésta se pronuncia constantemente en la aulas declase entre alumnos y docentes, quienes buscan la forma de evaluar y serevaluados bajo la consigna de la justicia. Pero resulta interesante indagarcómo estos términos ajenos e independientes puedan conjugarse paraestablecer el resultado de un proceso de aprendizaje.

Para hablar de evaluación con justicia es necesario comenzar porconocer cómo se define cada uno en su contexto para luego proceder a su

Key words

“Fiat justitia, pereat mundus”

Hágase la justicia aunque perezca el mundo.

“Evaluar con justicia”,


112 Elsy Yajaira Figueroa

unión. En los actuales momentos hay que tener presente que el términoEvaluación se precisa como la forma de ir más allá de una simplecodificación o asignación de una calificación, es poder valerse denúmeros y grafías para presentar la información relacionada con eldesenvolvimiento de los aprendices durante su proceso de formación.

Además de esto los datos recabados permiten conocer si eldesarrollo de los contenidos curriculares ha sido realmente pertinente ypor ende los resultados conllevarán a la toma de decisiones efectivaspara proponer algún cambio metodológico en la enseñanza de algunaárea.

Una vez clarificado el término evaluación es necesario aclarartambién el vocablo justicia, pues, lo que se pretende es establecer larelación entre estos términos, pero es importante plantearlos porseparado para ir estudiando cada elemento que los conforma para asíprecisar cómo logran unirse y presentar el tema de la “Evaluación conJusticia”.

La revisión de la teoría relacionada con el concepto de Justiciapermitió conocer la diversidad de concepciones en torno a este tema, porello se considera oportuno presentarlas para realizar un análisisexhaustivo del término justicia y de esa manera lograr la interrelacióncon la evaluación. Por eso cabe resaltar el concepto emitido porAristóteles quien afirmó lo siguiente: “...

(Ética paraNicómaco V 1, 119 b 11).

Este concepto permite establecer la relación del término justiciacon evaluación presentado por los entrevistados, porque esta produccióncontó con el apoyo teórico, además con la participación de algunosdocentes y alumnos quienes dieron su punto de vista con relación a latemática planteada, es decir, este estudio estuvo fundamentado porconcepciones teóricas, pero también por la opiniones de los entes que adiario están en contacto con el proceso de evaluación.

la justicia es la virtud entera,perfecta y completa, por comprender a todas las demás, perfectaporque el que la posee puede servirse de ella no sólo en relaciónconsigo mismo sino también en relación con los demás...”

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Por eso se pudo establecer una relación entre el conceptopresentado por Aristóteles con respecto a alguna opinión de losentrevistados, quienes apuntaron que evaluar con justicia es

Es decir, que haya un respeto por las normas y conlleve aactuar justamente, para garantizar la relación docente- alumno y lograrel equilibrio en el contexto educativo, tal como lo señalara Aristóteles enel concepto de justicia.

Igualmente Platón presenta su concepción acerca de la justiciaafirmando que ésta es capaz de producir un acuerdo y una amistad entrelas partes involucradas. Pero es necesario tener cuidado con estaafirmación , por cuanto a nivel de la evaluación puede ser malinterpretado el término y prestarse para el realce de lasubjetividad en el encargado de suministrar la evaluación y se correría elriesgo de perder la esencia de esta máxima. En cuanto al acuerdo, esnecesario, porque de lo contrario se perdería el equilibrio necesario enuna relación docente- alumno y sobre todo cuanto se trata de este procesotan complejo como es la evaluación.

De igual manera Ulpino (1994), afirma que la justicia es: “P.380. Esta

concepción también se pudo constatar con las opiniones de alguno de losentrevistados porque afirmaron que evaluar con justicia era “Asignarle acada quien lo que le corresponde, ni más ni menos, no regalar, perotampoco quitar”, frases que no están lejos de lo apuntado por Ulpino.

Por su parte Hobbies afirma que la justicia, sin duda se escucha

decir que para poder evaluar con justicia es indispensable que el docenterespete las normas establecidas desde el principio y si piensa realizaralgún cambio, debe participárselo con anterioridad al alumno, porque delo contrario estaría actuando autoritariamente. Esta afirmación fuepresentada por varios alumnos que participaron en las entrevistas,quienes aprovecharon la oportunidad para expresar su sentir, y afirmarque han vivido casos, en los cuales los docentes cambian las

“Tomar encuenta los criterios, las normas establecidas desde el primer día declases y llegar a un acuerdo en donde las partes queden en igualescondiciones”.

amistad

Lavoluntad constante y perpetua de dar a cada uno lo suyo”

“Consistesimplemente en el mantenimiento de los pactos”



evaluaciones sin tomar en cuenta la opinión de los alumnos, entonces seestarían irrespetando los pactos y se actuaría en contra de lo apuntadopor Hobbies, por eso en este particular no se puede hablar de evaluacióncon justicia.

En este mismo orden de ideas Hume (1994), plantea que lautilidad y el fin de la justicia es

se puede hacer uso de lahermenéutica para establecer la relación de este planteamiento con lopautado en el Artículo 03 del Capítulo II De la Naturaleza de laEvaluación del Reglamento de Evaluación Estudiantil de la UPEL_IPB.,en este artículo se observa lo pautado por el autor antes mencionado, porcuanto estipula lo siguiente: “La evaluación del estudiante se caracterizapor ser integral, sistemática, reflexiva, transformadora, equitativa, ,interdisciplinaria, flexible, pertinente, acumulativa, continua ypermanente” esto permite afirmar que el fundamento filosófico de esteartículo se encuentra en lo apuntado por Hume, además señala, que lo“Justo es lo que está en conformidad con el interés de todos los miembrosde una sociedad”. De tal manera esto sirve para determinar si en realidadse realiza una evaluación con justicia, considerándose el interés de todos,es decir el de los docentes y alumnos, de lo contrario no se podría hablarde una evaluación justa. Además si se cumple con lo pautado en elartículo se puede garantizar el orden de la sociedad, en este caso, elorden en el ámbito escolar.

Cabe agregar lo señalado por Santo Tomás (1964), quien planteatres clases de justicia:

,concepción que puede aplicarse a la evaluación porque según algunosentrevistados, sí es posible el intercambio, cuando se comienza unproceso enseñanza-aprendizaje deben tomarse en cuenta ciertos criteriosque servirán de guía para desarrollar el proceso y de acuerdo a la justiciaconmutativa, esta sí se aplica en la evaluación, dado que desde eseprimer contacto en clase el docente realiza una especie de trueque,intercambio de ideas con sus alumnos para llegar a un acuerdo ymantener buenas relaciones durante el tiempo que les corresponda

“Procurar la felicidad y la seguridad,conservando el orden en la sociedad”

justa

la conmutativa, “basada en el trueque yreguladora de las relaciones entre miembros de una comunidad”

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convivir.

Como segunda premisa Santo Tomás propone la, la cual

En el caso de la evaluación, puede ser aplicada estaconcepción porque en el proceso evaluativo lo que se busca es laparticipación tanto del docente como de los alumnos para establecerrelaciones de equilibrio entre los mismos.

La tercera premisa está representada por

Estaconcepción deja ver el aspecto legal representado tanto por losparámetros establecidos entre los miembros de la comunidad, en estecaso docente-alumno, así como las normas establecidas en elReglamento de Evaluación diseñado y aprobado por los entescorrespondientes. Es cierto que deben existir ciertas normas que regulenel comportamiento de los alumnos en materia de evaluación, por cuantoesto arrojará los datos necesarios para conocer si el proceso enseñanza-aprendizaje está alcanzando el éxito deseado.

Asimismo Perelma, Ch, (1964), indica que la justicia es:

P.220, esta concepciónse pregona muchas veces entre los alumnos, quienes piden ser evaluadospor igual, porque se han presentado casos en los cuales los docentespresentan preferencia por algunos alumnos y quienes no resultanbeneficiados afirman que esta es una actitud injusta, por cuanto todosdeben tener el mismo derecho de ser evaluado bajo los mismos criterios.Los docentes no deben dejarse llevar por sus emociones a la hora deasignar una evaluación.

De igual forma cabe señalar que lo difícil quizá de evaluar bajo laconsigna de la justicia es el hecho de que cada quien tiene su formaparticular de desarrollar este proceso, por eso cada quien aplica loscriterios que considera justos, pero al final no son más que sus propios

justiciadistributiva “Establece la participación de los miembros deuna comunidad y regula las relaciones entre la comunidad y susmiembros”.

la justicia legal ogeneral y establece las leyes que tiene que obedecerse para regularlas relaciones entre los miembros de una comunidad.

“Unprincipio de acción según el cual los seres de una misma categoríaesencial deben ser tratados del mismo modo”,



criterios, y quedó demostrado en las entrevistas porque cada docentetiene una concepción distinta de lo qué es evaluar con justicia.

Dados todos estos puntos es preciso resaltar que lo importante estener claro el rol que cada docente y alumno le corresponde ejercer ysobre todo el docente quien no debe olvidar que al evaluar con justiciadebe considerar un conjunto de elementos tanto del ámbito educativocomo personal de su educando, no debe limitarse sólo a observar,desarrollar un contenido y luego asignar una calificación, debe ir másallá, su tarea de evaluador no es fácil y menos cuando se incluye el idealde justicia.

En resumen, la justicia se constituye en el norte a seguir por todapersona que desee convertirse en evaluadora de algún proceso, por eso nose puede olvidar la premisa de Platón quien afirmaba que

”, de manera que la felicidad se alcanza en lamedida que actuamos con justicia. Por lo tanto, ésta debe aplicarse nosólo a la hora de evaluar, sino en cada acto del diario vivir. No hay queobviar que justicia es sinónimo de equilibrio; porque la balanza no puedeestar inclinada más de un lado que de otro, siempre da muestras deigualdad, de allí que sirva de ejemplo cuando se tenga la ardua tarea deevaluar el desempeño de los estudiantes; el docente debe hacer buen usode esa balanza, la cual le permitirá precisar los resultados y en función delos mismos determinar el nivel alcanzado por sus alumnos.

En contraste con lo planteado hasta los momentos no se puededejar de un lado la opinión emitida por una docente entrevistada, quienllegó a afirmar, que si la justicia es ciega, como involucrarla en unproceso donde el docente debe tener los ojos muy abiertos, para que no sele escape ningún detalle, pero resulta que la metáfora de la ceguedad noresponde a no poder mirar literalmente, sino a ser imparcial, es decir aasignarle el resultado real obtenido por el participante, porque todostienen los mismos derechos y si no fuese ciega, se inclinaría más por ungrupo determinado de personas que por otras. Pero es pertinente resaltar,que al hablar de evaluación justa, ésta no depende solo del docente, quienes el encargado de suministrar la calificación o dar el veredicto final, elalumno también debe estar consciente de algo muy importante, si no

“el hombreinjusto no puede ser feliz

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cumple con las normas establecidas, no podrá exigir una evaluaciónjusta, de hecho, no se debe confundir con . Eldocente tiene que respetar las normas, pero a su vez el alumno está en eldeber de cumplir con las asignaciones pautadas.

Finalmente cabe mencionar, que esta producción pretendemantener vivo el espíritu reflexivo, para que se asuma el proceso deevaluación como una vía que nos conduce a la búsqueda de resultadoscualitativos y cuantitativos con relación al desenvolvimiento de losaprendices, pero también como la herramienta que contribuye alfortalecimiento personal y profesional de quienes a diario secomprometen con la labor educativa.

Abbagnano, N. (1997). Colombia: Fondo deCultura Económica.

Ferrater Mora, J. (1994). Tomo E-J.Barcelona: Ariel.

Pérez Gómez, A., Macdonal, B. Y Gimeno, J. (1993).Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.

Stufflebean., y Shinfield. (1987). España:Paidós.

justicia complacencia

REFERENCIASDiccionario de Filosofía.

Diccionario de Filosofía.

La Evaluación suTeoría y su Práctica.

Evaluación sistemática.



¿QUÉ ES EL TIEMPO?

RESUMEN

UNA APROXIMACIÓN A LA TEORÍA ARISTOTÉLICADEL

LIBRO IV CAPÍTULO X-XIVAHORA.

FÍSICA

WHAT IS THE TIME?AN APPROXIMATION TO THE ARISTOTELIAN THEORY OF

THE NOW.PHYSICAL BOOK IV CHAPTER X-XIV

El presente trabajo trata de una aproximación epistemológica yhermenéutica de lo y las implicaciones que tiene en ella

Dicha aproximación se hace del libro IV de la deAristóteles con la finalidad de analizar la importancia que ha tenido ésta,como punto de partida de todas las múltiples interpretaciones que se handado a lo largo de la historia de la filosofía. Si bien el problema deltiempo se encuentra presente como asunto del pensar filosófico desde losmás remotos comienzos, se ha coincidido en señalar el tratamientoaristotélico como la primera exposición sistemática sobre el tema. Nosólo recoge algunas opiniones anteriores y fija su posición frente a ellas,sino que expone las dificultades con que se debe contar en suinvestigación – las llamadas aporías del tiempo-. Por ello la importanciadel presente estudio, con la intención de contribuir al debate filosóficodel tiempo. Para ello, se ha dividido en dos partes este trabajo, una quetrata de exponer las ideas centrales del corpus de la física aristotélica ycon ella la del tiempo, y una segunda parte donde definimos el ahoracomo el limite entre el pasado y el futuro e instancia indivisible enrelación a trechos temporales. Por ende, la doctrina del remite, a un

Johan Manuel Méndez Reyes

Qué es el tiempoel ahora. Física

ahora


119Año 2 Nº2 (2006)

pre-tiempo originario, que está en conexión con el ser de los entesintratemporales.

:Aristóteles, física, el tiempo, el ahora.

The present work tries an approximation epistemology and hermeneuticof it ¿What is the time? And the implications that has in her the now.Said approximation is done of the book IV of the Physics of Aristotle.With the purpose to analyze the importance that has had this, like startingpoint of all the multiple interpretations that have been given along thehistory of the philosophy. Though the problem the time is found presentlike matter of the to think philosophical since the most remotebeginnings, has coincided in indicating theAristotelian processing as thefirst systematic exposition on the theme. Does not only it collect somefixed and previous opinions its position set against them, but exposes thedifficulties with which should be counted in its investigation – the callsaporías of the time-. Because of it the importance of the present study,with the intention to contribute al philosophical debate of the time. Forit, it has been divided into two parts this investigation, a that tries toexpose the central ideas of the corpus of theAristotelian physics and withher that of the time, and a second part where we define the now as thelimit between the past and the future and indivisible instance relating totemporary stretches. Therefore, the doctrine of the now remits, to anative pre-time, that is in connection with the to be of the entitiesintratemporales.

: Aristotle, physical, the time, the now.

es una pregunta que se han hecho variospensadores dentro de la tradición filosófica occidental, y sin embargo ennuestra época esa repuesta aún se sigue buscando, a pesar de esto, todoaquel que se inicie en esta búsqueda debe empezar por la doctrina deltiempo que nos dejó Aristóteles, debido a que toda la tradición filosófica

Palabras clave

Key words

Qué es el tiempo

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

¿Qué es el tiempo?Una aproximación a la teoría aristotélica del

libro IV capítulo X-XIVahora.

Física

120 Johan Manuel Méndez Reyes

se ha nutrido de ella como punto de partida.

Si bien el problema del tiempo se encuentra presente como asuntodel pensar filosófico desde los más remotos comienzos, se ha coincididoen señalar el tratamiento aristotélico como la primera exposiciónsistemática sobre el tema. No sólo recoge algunas opiniones anteriores yfija su posición frente a ellas, sino que expone las dificultades con que sedebe contar en su investigación las llamadas aporías del tiempo.

En el presente trabajo, sólo se abordará algunas consideracionessobre en la teoría aristotélica del tiempo; tomando algunospasajes de la de Aristóteles Libro IV Capitulo X-XIV y algunoscomentarios de JavierAois sobre la teoría aristotélica del tiempo, y deA. Rosales , dejando claro que pretendemos dar una aproximación a lapregunta planteada al comienzo del apartado. Para ello, utilizaremos elmétodo hermenéutico para interpretar críticamente estas ideas, en vistade tener una comprensión del papel que juega el en el análisisfilosófico del tiempo enAristóteles.

El tratamiento aristotélico del tiempo contenido en el libro IV dela , capítulos X al XIV, se caracteriza con la propuesta de examinarla definición del tiempo. Como se sabe, Aristóteles (1993) determina altiempo como “numero del movimiento respecto de lo anterior y loposterior” ( 219 b 1-2).Afin de comprender esa definición, hemos detener en cuenta el pasaje decisivo ( 219 a 10/b 2), en el queAristótelesla fundamenta.

ParaAois (2005),Aristóteles introduce la noción de parte referidaal tiempo como primera aporía La aporía nos habla del tiempo comodivisible pero con partes no existentes o que es o no es. Y que de esaspartes unas son pasadas, otras son futuras. Para explicar estascontradicciones nos encontramos con el estilo telegráfico de Aristóteles.En efecto, el tiempo es divisible pero no hay forma de explicar que laspartes no sean, no existan. La forma más ordinaria de hablar de partestambién son los distintos tramos, los lapsos. Por ejemplo; hablamos dedos horas: ¿pasada o futura? Cuando hablo de lo limito del pasadoy del futuro y me refiero al presente, pero cuando hablo de dos horas

el ahoraFísica

ahora

Física

Fís.Fís.

.

ahora

(1)

(2)

121Año 2 Nº2 (2006)

también delimito un pasado y un futuro sólo hay presente y más si merefiero al .

La pregunta es si el es una realidad diferente y el esquemaal cual Aristóteles se somete es el siguiente: si el o los , sison diferentes, cabría una primera posibilidad.Aristóteles demuestra quelos no son diferentes en tanto simultáneos, la única diferencia quecabe el es la sucesión. El punto central es si estamos hablando de

sucesivos, el problema de cómo entonces el desaparecepara dar lugar a otro , los son y dejan de ser. Intentos derespuesta son las siguientes: 1) que el se destruya en sí mismo; 2)que el se destruya en otro contiguo; y 3) que se destruya no en símismo ni en otro contiguo sino en otro, diferente, distante. Este sería laestructura del primer cuerno de la aporía.

Por otra parte, para tener experiencia del tiempo es menesterpercibir la sucesión, lo cual es posible en tanto que el alma distingue loanterior y posterior en el movimiento, a través de un que hace delímite divisor. El tiempo así examinado es compuesto además comoquantum por un contar, que añade uno a uno intervalos de tiempolimitados cada uno por dos ( 219 a 22-23). La consideracióndel pertenece por ello esencialmente a la doctrina aristotélica deltiempo.

El es un presente que, de acuerdo con lo dicho, hace límiteentre el pasado y el futuro, y que puede ser utilizado por el alma comodivisión del tiempo. Esas características tienen su fundamento en que el

es, según Aristóteles, en un sentido siempre el mismo, y en otrosentido, siempre diverso. En efecto, por analogía con el móvil, eles como algo idéntico que, al avanzar, produjera el flujo del tiempo (219 b 10-33). Además, en cada nuevo hay siempre lo mismo:

. Los son lo mismo en cuanto al lo-que ( 220 a 4-9). Sinembargo, cada es diverso de los otros, en tanto él es, mientras losotros ya no son o no son todavía (cfr. 218 a 11ss). Esa alteridad semanifiesta además en que cada ocupa un lugar único e irrepetibledentro del tiempo constituido (cfr. 219 b 19/22).

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Se admite con ello que el tiempo está compuesto de partes, perosu existencia contradice la necesidad inherente a los seres compuestos deque: «Sus partes existan todas o al menos algunas» ( 218 a 4). Lomismo es aplicable a todo tiempo, «bien sea un tiempo infinito, o algúnperíodo de él ( 218 a 2). Queda puesta entonces en duda laparticipación del tiempo en la ousía, y se hace evidente la expresión de laprimera dificultad a tratar: «Si pertenece a los entes o a los no entes»217 b 31).

Sin embargo, la composición implica la divisibilidad del tiempoque señala no sólo el punto de referencia de la composición misma, sinoel de la posibilidad de su aprehensión.Allí se decide la situación pasada ofutura de otros puntos y partes, que de una u otra forma no son,considerados en su no coexistencia con dicho punto. En él se hacedivisible el tiempo y por él son sus partes inexistentes. Tal punto es elahora, y en esta función queda excluido de formar parte de lo que divide,según lo enuncia inmediatamente Aristóteles como una característicafundamental en su relación con el tiempo: «El ahora no es parte»

El soporte de esta afirmación consta de varios axiomas.

Primordialmente, «la parte es una unidad de medida», y ensegundo lugar «el todo debe estar compuesto de partes». Sin embargo,para comprenderla mejor es preciso tener en cuenta que el tiempo esconsiderado en ella implícitamente como continuo, desarrollo que no selleva a cabo en este libro, sino que debe inferirse del libro VI de lay del posterior análisis del . El continuo, como lo que debe poderdividirse siempre de nuevo, no admite, por tanto, término a sudivisibilidad, por obra de un elemento indivisible que pretenda serconstitutivo suyo. Pues lo indivisible, por carecer de extremos, ni cumplela condición de ser «aquello cuyas partes extremas forman una unidad»,ni puede entrar en contacto con otro indivisible, ya que la carencia dedichas partes le impide conformar una unidad de partes diferenciadas.( . Libro VI, Cáp. I).

El , entonces, no puede ser indivisible, y por esta víaademás no lograría constituir el continuo temporal. Pero aún no siendoindivisible no es tampoco parte de él, porque ello supondría su

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.218 a 6).

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composición de nuevo en partes y su infinita divisibilidad,confundiéndose con el continuo mismo y perdiendo su funcióndiferenciadora de pasado y futuro. Sin embargo, esto sólo es pertinenteen relación con una identidad ontológica constitutiva de ambos, y no encuanto a su función unificadora en la cual el ahora es principio decontinuidad. En consecuencia, desde esta perspectiva paradójica, quedanlos axiomas mencionados como sustento de la negación del ahora comoparte, pero su papel no puede ser claro ante la ausencia en el texto de undesarrollo que demuestre la imposibilidad de un ahora siempre divisible.Aún así, nada se avanzaría en la solución de la dificultad subyacente adicha negación, pues únicamente un cambio en el punto de partida queimplique un abandono del lenguaje corriente, permitirá comprender lafunción de divisibilidad propia que cumple el en el continuo deltiempo.

En este sentido, el tiempo es divisible en partes y, sin embargo,ninguna de sus partes, ningún , es en el presente. Sin embargo, nadapermite proceder del presente, por determinante que ella sea para laparticipación del tiempo en la ousía, en otras palabras, para su existencia,una atribución tal al , a no ser, quizás, que se intente justificarempíricamente la espacialización del a partir del ente. Unatentativa en ese sentido contradiría de nuevo su función, porque esprecisamente en tanto límite que divide en pasado y futuro comoposibilita la temporalidad del tiempo espacializado que, en cuanto tal, nocontiene determinación alguna.

Por otra parte, llegando a las primeras interpretaciones del .Podemos entender el como una suerte de límite “natural”, nopuesto por el alma, entre el pasado y futuro. Ello representa que elrompe el continuo del tiempo. Por ser el siempre lo mismo, eslimite común a pasado y futuro, articulada al tiempo y a la vez lo conservala unión. “El ahora es continuidad del tiempo” ( 222 a 10). Pero, entanto el es siempre heterogéneo, el alma puede utilizarloexpresamente como división, esto es, como un punto indivisible, quesirve en un doble sentido, como fin de un pasado y comienzo de un futuro(222 a 10-20) y así la base de la experiencia del tiempo y de su

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Física


constitución como un quantum.

Como se ha dicho que el tiempo es un continuo sucesivo, en elcual el pasado y el futuro no son, sus existencia se puede reduce alpresente. El no es una extensión del tiempo, sino un punto límite( VI, 3), que no es producido por una acción limitante, sino surgenaturalmente por el fluir del tiempo mismo. De estas características y dela concepción de la continuidad antes esbozada surgen múltiplesdificultades: a) si el tiempo sólo existe en el de cada caso, comoéste es un limite indivisible y el tiempo no consta de indivisibles,resultaría que el tiempo existiría en un punto intemporal o no existiría enabsoluto; b) si el es un punto inextenso, el futuro se precipitaríainmediatamente en el pasado, sin hacerse nunca presente; c) si elcomo limite tiene que ser un continuo, en tanto pasado y futuro no son, el

mismo no sería en un continuo y no podría ser en absoluto; d) si laextensión del tiempo crece en la medida en que el presente se hacepasado, ella surgiría del flujo de puntos inextensos y, a fin de cuentas, elcontinuo estaría constituido por indivisible.

Por ello, el como división existe sólo en tanto correlato delalma que percibe y piensa al tiempo. Ese uso del es algo fundado,pues él presupone, como su fundamento, que antes del delimitar y contar,el alma se le dé el como limite unificador. Ese , así como elcontinuo del tiempo, al cual él hace posible, tienen que ser ya, fuera delalma, a saber, a una con el movimiento del cosmos, antes del contar y deltiempo como quantum.

Aristóteles en su teoría del como fundamento de la esenciadel tiempo, va implícitamente más allá de éste como quantum, hacia unasuerte de algo anterior en el cosmos que nosotros no podríamos explicar.Yque Rosales (1986) llama “Pre-tiempo.

Desde la antigüedad según Rosales (1986) “se ha encontrado enla definición aristotélica del tiempo una cierta tautología. En tanto esadefinición determina al tiempo como número de lo anterior y lo posterioren el movimiento, y estos últimos son, en tanto sucesivos, característicosdel tiempo, esa definición parece decir: el tiempo es el número del

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tiempo” (p. 114). Desde entonces se ha tratado de resolver ese problemade diversas maneras. Para algunos, lo anterior y posterior tiene en ladefinición un sentido local (Simplicius). Pero el conteo de la serieordenada de los lugares recorridos no es lo mismo que el tiempo.Heidegger (1960), por el contrario, entiende ciertamente lo anterior yposterior en sentido , pero como sucesión del tiempo que el

da al movimiento. Pero ¿cómo podría el movimiento recibir esedon, si él no fuera en sí mismo ya temporiforme?

Para Rosales (1986), solucionar la dificultad mencionada esnecesario tener en cuenta los pasajes siguientes: es en tanto loanterior y lo posterior son numerables” ( 219 b 28) y “lo anterior y loposterior son en el movimiento, pero esas fases son tiempo en tantonumerables” ( 213 a 28/29). Como lo indica ese último pasaje, elmovimiento contiene lo anterior y lo posterior, pero ellos no son aúntiempo , pues como el tiempo es número ellos son tiempo sólo entanto numerables o ya numerados. Una vez que ellos han sido numeradosy se han convertido en , puede que son algo del tiempo o partes deltiempo ( 221 a 9-16).

Lo anterior y lo posterior en la definición pueden serinterpretados en el sentido de la pues ésta no es paraAristóteles aún tiempo. La definición nombra primero el género: elnúmero que es la unidad de una multiplicidad de unidades. La diferenciaconcierne a lo que distingue a esas unidades de otras: lo sucesivo en elmovimiento. Eso sucesivo es ciertamente temporiforme, en el sentido deun tiempo aún no numerado, y que Rosales (1986), llama a saber, “el“pre-tiempo” en el cosmos. De tal suerte, la definición del tiempo remiteimplícitamente a ese “pre-tiempo” originario” (p.116).

Así, como la doctrina del remite, pues, a un pre-tiempooriginario, que está en conexión con el ser de los entes intratemporales,recíprocamente, la concepción aristotélica de ese ser se funda en eltiempo, y por cierto en lo que hemos llamado -al decir de Rosales-“pre-tiempo”.

En esa misma dirección va el texto comentado del libro IV de la

temporalDasein

“el ahoraFís.

Fís.

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mera sucesión,

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Física


Física

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, al distinguir entre entes y no-entes en el tiempo. Lo futuro y lopasado son considerados allí tácticamente en una doble perspectiva delser.Al respecto señala Rosales lo siguiente:

…Aristóteles dice, por un lado, que ellos –futuro ypasado- no son y, por el otro, que ellos son en el tiempo.Ellos son, en efecto, en tanto pensados por el alma comolocalizados del tiempo numerado. El que ellos, sinembargo, no sean, no se debe tan sólo a que el alma no loslocaliza en el presente de ese tiempo. Ello no lo hace así,porque futuro y pasado no son, además, en el fueradel alma. Recíprocamente, es gracias a que algo es en obraen ese , que él puede ser localizado el alma tambiénen el presente del tiempo numerado. (Rosales, 1986, p.147)

Rosales (1986), concluye que esa conexión profunda entre laenergía de los entes intratemporales y el ahora fuera del alma tiene unaimportante consecuencia. Como se sabe, el ahora es siempre diverso,cada vez nuevo, debido a que él llega a ser a través del perecimiento delahora anterior. Por ello, “toda enérgeia intratemporal, incluso la esenciade un ente que permanece, está incesantemente llegando a ser y dejandode ser, y es, por esto, nueva en cada ahora”. (p. 148)

Como el tiempo parece fluir muy homogénea y uniformemente,no podemos darnos cuenta de su flujo, de modo directo sino a través decambios ópticos, que fluyen con él y nos permiten distinguir los ahorasunos de otros.

II

¿Por qué Aristóteles niega la posibilidad de que los seandiferentes en tanto pudiera hablarse de ahoras simultáneos? Se estáhablando de un planteamiento muy curioso de simultaneidad y es elsiguiente: Aristóteles está señalando que cada de simultaneidadsólo en el sentido de que si estamos del día de hoy cabe decir que lamañana es simultánea como el día, porque se habla de esos trechos con

127Año 2 Nº2 (2006)

esos mismos límites temporales, ¿qué les pasa a estos fragmentos deltiempo, son diferentes? Cuando se habla de trechos temporales quecoinciden en sus límites, que comienzan y terminan al mismo tiempo, nose habla de partes diferentes del tiempo sino que se habla del mismotiempo. Por tanto, no hay diferencia y sólo cabe hablar de simultaneidadcuando se habla de trechos más pequeños referidos a trechos mayores.Cuando se habla, en cambio, de continuos sin fracciones menores no haysimultaneidad. Por eso, no se puede hablar de ahoras diferentes, lo sonúnicamente por su relación de sucesión.

¿Cómo se destruye el ? Porque si hay sucesivosdebe haber algo así como una sucesión de nuevos que sustituyan alos viejos para que haya ahoras diferentes

Hay la posibilidad de plantearse si cabría hablar dediferentes en tanto ahoras simultáneos. Esa posibilidad era rechazada;ese argumento implica un tratamiento de la noción de la simultaneidad ypor consiguiente cabe señalar que si los ahoras son diferentes, lo son, entanto ahoras sucesivos.

Ahora bien, esta diferencia de los , en términos desucesión, suscita un problema gravísimo: cómo dar cuenta de la sucesiónde los es decir: el ahora presente tiene que destruirse para darpaso al posterior, futuro. Entonces, cómo explicar esa especie dedestrucción del . Aristóteles (1993) planea tres posiblessoluciones: a) el se destruye a sí mismo; b) que se destruyera en un

contiguo a él; y c) que se destruyera en otro , no que sedestruyera a sí mismo ni en uno contiguo.

Así pues, la negación del ahora como parte posibilita y construyela aporía exotérica desde el trasfondo de la concepción aristotélica delcontinuo, y no puede ser negada, so pena de destruir el argumento. Desdeallí observa Aristóteles la dificultad, y conjetura negativamente sobre eltiempo como composición de ahoras: «al parecer el tiempo no secompone de ahoras» ( . 218 a 8).

Entonces, ni siquiera cabria hablar de partes distintas del tiempo,es uno y el mismo tiempo. Pero hablar de simultaneidad no cabe en un

ahora ahorasahoras.

ahoras

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Fís



Física


concepto de indivisible. Sólo en uno dividido o divisible en partes.

En definitiva, los sólo pueden ser diferentes en tantosucesivos. Y por tanto, debe destruirse el –presente- para que haya

diferentes.

Saber cómo se da esa destrucción. Como explicar que el ahorapresente dé lugar a otros ahoras sucesivos. Primera posibilidad deexplicación desechada por Aristóteles. Sin embargo, sería y no sería a lavez. Es la aplicación del principio de no contradicción: algo no puede sery ser al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto. Segunda solución oexplicación –negada también-: para comprenderla tendríamos que teneren cuenta la teoría de continuo de Aristóteles. El sería destruidopor un contiguo o un más distanciado. Aristóteles dice queel no sería destruido por el contiguo porque los límites sonlímites siempre de trechos no de puntos –en el espacio- o de ahoras –en eltiempo-.Aquí, sale a relucir la teoría de contiguo deAristóteles.

Aois considera –coincidimos con él- que “los límites no tienenpartes, ni pueden tocarse; por tanto no tienen contiguos. Todo trechotemporal y espacial es infinitamente divisible”. (p. 16)

El enAristóteles es un trecho temporal, no puntos infinitos.No cabe decir que un sucede a otro ahora sino que un sucedeun trecho del tiempo. No hay forma de explicar cómo un presente deja deser. No hay forma de explicar cómo el presente deja de ser y hayotros . Entre no hay contigüidad.

Nada que sea divisible es limitado. El es un límite.Podemos delimitar trechos temporales. El trecho como contiguo suponemuchos límites. El trecho es referencia al límite y no lo contrario.

El límite entre el pasado y el futuro e instanciaindivisible en relación a trechos temporales. Para Aois (2005) “Lasaporías culminan refiriéndose al pasado y la ahora futuro, -con laposibilidad de marca pasos-, haciendo la salvedad de que pasado-futurono lo son en el sentido estricto temporal” (p. 15). Una vez reconocido estodel pasado-futuro del de Aristóteles se desliza hacia el análisis del

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¿Qué es el ahora?

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límite indivisible.

En síntesis, se excluye que un deje de ser en otro porque lasola mención de ambos encierra una diferencia insalvable a través de loinfinitamente próximo. Igualmente que deje de ser en otro no próximo,pues no sería menos imposible que tuviera que coexistir con el infinitonúmero de existentes entre ellos, sin que varíe la situación frente ala simultaneidad.

La evidente limitación de la analogía punto-ahora se debe a que lacoexistencia puntual no está restringida a un determinado punto delsegmento lineal, sino que puede y debe darse en toda su magnitud sin quese contradiga su existencia, mientras que la coexistencia temporal sóloadquiere su verdadero sentido de imposibilidad en relación con elpresente. Sin embargo, para Aois (2005) aunque esta analogía no esdesarrollada a cabalidad para sustentar las dificultades, con ella se logracomprender en términos generales el supuesto de la continuidad deltiempo, que subyace desde el comienzo de la exposición aporética.

Aplicado al continuum temporal, el en su función delímite que separa el pasado y el futuro, establece la diferencia de partes yde , entre los cuales deben poderse tomar segmentos quenecesariamente poseen dos límites. Para Aois, además de generar doslímites, su relación con ellos varía continuamente alejándose oacercándose en cada caso, lo cual impide aún más su consideración comouno y el mismo. Esta variación de la diferencia es la que se capta comoflujo temporal, y a él no puede, por consiguiente, sustraerse el .

Como explicación final, hay que indicar que los , aunqueno son partes del tiempo, comparten con las partes del tiempo el atributode no simultaneidad. En relación con la estructura de la argumentación, ypara llegar a esta conclusión, nos apegamos a la siguiente afirmación: «yel ahora que no es pero que fue, debe haber dejado de ser en un tiempo».Pero si se tiene en cuenta el lugar que ocupa en el argumento laafirmación sobre la cesación de los , en relación con la nosimultaneidad tanto de las partes del tiempo como de los mismos,puede verse cómo dicha afirmación no entra a formar parte de una

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Física


apódosis donde se completa el sentido que se anuncia en la prótasis y quepuede deducirse de ella, sino que, antes bien, es una condición de losubsiguiente.

De este modo terminaAristóteles el recorrido por la comprensiónprefilosófica del tiempo y el papel fundamental que juega el para lacomprensión del mismo y pasa a exponer las limitaciones que ellamuestra respecto de su esencia, como también lo poco que aportan lasdefiniciones dadas por la tradición hasta el momento.

Dejando claro que este trabajo es una pequeña aproximación a lateoría aristotélica del tiempo; y muy en particular de la participación delos en el tiempo, y que fue posible gracias a las explicaciones deAois, de los comentarios de Rosales y la traducción del Alejandro Vigo;comprometido quedamos en seguir de cerca el estudio filosófico yfilológico de la obra aristotélica. Y seguir filosofando sobre la preguntaqué es en realidad el

Aristóteles. (1993). Libro IV. (Trad. Alejandro Vigo). España:Editorial Bilblos.

Aois, J. (2005). Mérida:Ediciones de la ULA.

Heidegger, M. (1960). . (Trad. José Gaos) México: Fondode Cultura Económica.

Rosales, A. (1986). Una pregunta sobre el tiempo. En:22. Universidad Simón Bolívar. Caracas.

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ahoras

tiempo.

Física

Introducción a la Teoría Aristotélica del Tiempo.

Ser Y Tiempo

Revistavenezolana de filosofía

REFERENCIAS

131Año 2 Nº2 (2006)

NOTAS1. Especialista en el pensamiento aristotélico, Doctor y catedrático de la USB; se

trabajará con los apuntes tomados de la clase “Introducción a la teoría aristotélica del

tiempo” dictado en el Doctorado de Filosofía de la ULA-Mérida Noviembre del 2005.

2. Doctor y catedrático de la UCV Cfr ROSALES, Alberto.

, en Revista Venezolana de Filosofía 22. Universidad Simón Bolívar.1986 p.

143-152

3. Aristóteles no expresó claramente esas dificultades pero parece haber tratado de

resolverlas al pensar al como un limite de naturaleza peculiarísima. (Fís. V,

11, 20 a 4 ss. ; 13, 222 a 10-20).

Una pregunta sobre el

tiempo

ahora



Física


INDEX ACUMULADOAños 2005-2006

Enero –junio de 2005Año 1. Nº 1.

Educación y formación para la democracia. Unavisión crítica.

El tema ambiental en el contexto internacional.Algunas iniciativas.

Niño, A. (2005).1 (1) 7-19. En este ensayo, se persigue analizar el papel

que juega la educación en la formación del sentido democrático en losalumnos. Es decir, interpretar las ideas fundamentales que orientan elacto educativo y que tienen directa relación con el significado de laparticipación en la toma de decisiones, en la organización del espacio deacuerdo a los intereses del colectivo, del respeto por la pluralidad y por ladiversidad, así como el reconocimiento del diálogo y de la negociacióncomo bases fundamentales que contribuyen a la formación democráticaen los individuos. De igual manera, se hace énfasis en la construcción yrespeto de las normas, como producto del consenso entre los ciudadanospara lograr un mejor nivel de vida en comunidad. Por otra parte, seresalta la importancia de la sociedad civil en la construcción de lasinstituciones de poder que representan los interese de las mayorías en unasociedad democrática. : Educación, democracia,diversidad, pluralismo, sociedad civil.

Medina, M. (2005).1 (1) 21-29. Desde hace aproximadamente tres

décadas el tema ambiental es parte de la agenda en las relacionesbilaterales y en los foros multilaterales; los problemas ambientales -como el caso del deterioro de la capa de ozono- se han convertido enproblemas de expresión local, pero también global, por lo que esnecesario un nuevo orden signado por el compromiso y cumplimiento denormas y tratados que permitan preservar lo que hoy tenemos para elfuturo de las próximas generaciones. Se trata de ver la relación hombre-naturaleza, no sólo con sentido rentista y económico, sino con laconcepción de la sustentabilidad y la sostenibilidad en el tiempo y elespacio. Es la razón por la que naciones más y menos poderosas,

Palabras clave

133Año 2 Nº2 (2006)

organizaciones científicas y ambientalistas, personas y empresas,debieran asumir con sentido ético el equilibrio ambiental porque novalen posiciones y razones individuales cuando está en juego laseguridad del colectivo en el marco de una interdependencia compleja.En este ensayo además se revisan algunas iniciativas globales en materiaambiental, es el caso del Protocolo de Montreal que pretende minimizarel problema de la capa de ozono, o del Protocolo de Kyoto para controlarlas emisiones de gases efecto invernadero responsables del cambioclimático. : Problemas ambientales, normas y tratadosinternacionales, orden internacional, sostenibilidad y sustentabilidad.

Hernández, A. (2005). 1 (1) 31-48. ¿Cómopodemos observar la presencia de la mujer en acontecimientos sociales,políticos y culturales? ¿Hasta qué punto se le ha dado la oportunidad a lamujer de participar en las transformaciones de la sociedad? ¿Cuáles hansido las consecuencias de la incorporación de la mujer en escenariossociales? Abordar la temática de la mujer desde su capacidad deexpresarse y hacer sentir su presencia en escenarios de la sociedadconstituye el propósito principal de este escrito. Su estructura parte deideas retrospectivas acerca del recorrido del movimiento feminista enEuropa y América Latina, el papel de la literatura como medio difusor deeste recorrido y el reconocimiento de algunas protagonistas femeninascomo parte fundamental de la consolidación de dicho movimiento.

: Feminismo, escenarios de la sociedad, literatura,modernidad.

Núñez, J. (2005).1 (1) 49-70. La crisis

ambiental cada día se agrava más, no sólo por la destrucción de losrecursos naturales y hasta estratosféricos, sino por la deprimente pobrezamaterial y espiritual que afecta la mayoría de los habitantes del planeta.En este mundo globalizado frecuentemente emergen conceptos, teorías ymodelos para encontrarle solución a esta problemática existencial. Esasí, como surge un movimiento de la sociedad civil que busca conformaruna ecociudadanía desde lo local, a través de la participación y

Palabras clave

Palabras clave

Mujer y cultura moderna.

Pobreza y ecociudadanía en América Latina:¿dialéctica o sinergia ante la crisis ambiental?

134 Índex Acumulado

democracia, para ponerle freno a las tendencias destruccionistas.Pensando en nuestros espacios latinos, biodiversos natural yculturalmente, pero económicamente deprimidos ¿Será factible pensaren formar ecociudadanos donde ellos representan el principal problemaambiental mundial, como es la pobreza? Esa es la discusión que seplantea en este ensayo. : Crisis ambiental, ecociudadanía,biodiversidad latinoamericana.

Ruiz, G. (2005).

1 (1) 77-106. Elpropósito de esta investigación es evaluar el desempeño del pasante de laespecialidad de química, cohorte 2001-2002 de la Escuela TécnicaIndustrial “Eleazar López Contreras”, de San Cristóbal, Estado Táchira,para conocer si corresponde a las exigencias del campo laboral, al poneren práctica competencias adquiridas durante su formación. Con laintención de consolidar los objetivos planteados, se desarrolló en lamodalidad de investigación de campo, se abordó en un nivel evaluativo yexplicativo, corresponde a una investigación transaccional, con undiseño no experimental. Se aplicó tres cuestionarios, dirigidos aprofesores del Ciclo Profesional de la especialidad de química, pasantesy tutores empresariales. Recogida la información, se analizócuantitativamente y se encontró que los alumnos durante su formaciónadquieren competencias, las cuales llevan a la práctica durante lapasantía. Motivo por el cual el empresario manifiesta satisfacción con eldesempeño del pasante, no obstante señala aspectos orientados apotencializar la formación del egresado y por ende lograr productividaden la empresa. : Formación profesional, competencias,pasantías, desempeño, evaluación.

González Medina, D. (2005).

1 (1) 107-138. Esta investigación tuvo como propósito laevaluación del Proceso de Pasantías realizado en el Departamento de

Palabras clave

Palabras clave

Evaluación del desempeño del pasante en laespecialidad de química. Escuela Técnica Industrial “Eleazar LópezContreras” de San Cristóbal, Estado Táchira).

Evaluación del proceso de pasantías delDepartamento de Informática del Instituto Universitario deTecnología agro-industrial utilizando el modelo de discrepancias deprovus.

135Año 2 Nº2 (2006)

Informática del Instituto Universitario de Tecnología Agro-industrial deSan Cristóbal, durante el semestre 2001-II, con el fin de valorar losaspectos administrativos, el desempeño de los tutores académicos, de lostutores empresariales y la comunicación entre ellos. Esto por cuanto envarios semestres se han presentado situaciones que alertan sobre lanecesidad de revisar el estado del proceso, para así implementar loscorrectivos que sean necesarios. Para ello se determinaron cuálesaspectos administrativos se llevaron en el referido semestre y secontrastaron con los que debería formar parte de un proceso de pasantías;así mismo se evaluaron los tutores académicos y los empresariales, desdela perspectiva de los pasantes, considerándolos como planificadores,asesores, comunicadores y evaluadores. : proceso depasantías, departamento de informática, modelo de discrepancias.

Nieto,Y. (2005).. 1 (2) 11-36. La

investigación evaluativo, según Weiss, C. (1990), se hace para medir losefectos de un programa en comparación con las metas trazadas. En estecaso, se aplicó a un proyecto de educación ambiental del CentroInterdisciplinario de Estudios Regionales y de Frontera, como es elGrupo Ecológico “Betoy”. El objetivo fundamental de la investigaciónfue evaluar el funcionamiento del grupo ya mencionado. La importanciadel estudio radicó en estudiar la relevancia de la organización, con el finde continuar con el desarrollo de actividades o mejorar los aspectosnecesarios para fortalecer una organización que pueda realizar laboresambientales en los diferentes ámbitos educativos (formal, no formal einformal). La metodología utilizada para llevar a cabo el estudio se ubicóen el paradigma cuantitativo, centrada en la investigación de campo, enel nivel descriptivo. Los datos se recopilaron a través del cuestionario yse analizaron para realizar las respectivas conclusiones yrecomendaciones. A través de la evaluación se conoció que laoperatividad de los estatutos se ha realizado de manera parcial, el grupoúltimamente no se rige en su totalidad por éstos; sin embargo, la

Palabras clave

Junio-Diciembre de 2005Año 1. Nº 2.

Evaluación del funcionamiento del Grupo Ecológicodel Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”


organización ambiental ha tenido proyección en instituciones educativasde la ciudad de Rubio y en la comunidad universitaria se conocen muypoco sus actividades. Los exmiembros consideran que la permanencia enel grupo repercutió de manera significativa por permitir el intercambiocon niños y niñas y docentes de diferentes escuelas, lo que contribuyó a laformación como futuros profesionales. En la apreciación de lasactividades coincidieron en calificarlas como importantes para lasensibilización y concienciación ambiental. :Investigación evaluativo, grupo ecológico, organización, educaciónambiental, relevancia, estatutos.

León, M. (2005).. 1 (2) 37-58. El propósito de esta revisión bibliográfica

de diferentes autores que abordan el tema referido específicamente sobrela deficiencia de yodo y su estrecha relación con la aparición dedificultades de aprendizaje. El primer tema es la deficiencia de yodo, lasconsecuencias de esta carencia en el niño, la posición, tamaño yfunciones de las hormonas que produce la glándula tiroides. También seexplican los métodos utilizados por los organismos encargados, paradeterminar los desórdenes por deficiencia de yodo, en las comunidades,las características del hipotiroidismo, los alimentos contentivos deyodo,, así como los alimentos que impiden la absorción del mineral por elorganismo y la necesidad para que las comunidades de alto riesgo desufrir esta deficiencia utilicen la sal yodada en la preparación diaria de losalimentos. Se exponen aspectos concernientes a las dificultades deaprendizaje porque esta anomalía está estrechamente relacionada con lacarencia de yodo en el individuo, debido a que origina alteraciones en elfuncionamiento del sistema nervioso central, en los procesos de atencióny memoria así como en la actividad motora gruesa y fina. :Deficiencia de yodo, dificultades de aprendizaje, desórdenes pordeficiencia de yodo.

Grau, J. (2005).. 1 (2) 61-73. En

el mundo actual la ciencia y la tecnología se han convertido en los

Palabras clave

Palabras clave

Deficiencia de yodo y su relación con las dificultadesde aprendizaje

La enseñanza de la tecnología como un recurso paraalcanzar la pertinencia de la universidad venezolana

137Año 2 Nº2 (2006)

principales elementos de legitimación de los sistemas sociales. El sabertecnológico debe ser el producto de un sistema universitario que esté enpermanente vinculación con la sociedad, pues es de ella de donde surgendemandas y necesidades. La enseñanza de la tecnología puedeconvertirse en un recurso para recobrar la pertinencia de la universidadvenezolana; ya que, sólo a través de un programa planificado detecnología para el país, será posible que en Venezuela las instituciones deeducación superior (de perfil tecnológico y humanístico) formenalumnos y docentes con un alto nivel de discernimiento, crítica ycreatividad que funden un “saber reflexivo” para llegar a un “saberproducir”. La enseñanza de la tecnología es la semilla que debesembrarse en los procesos de formación, para acunar un cambio quecoadyuve a que podamos recrear y crear tecnología en y para Venezuela.

: Enseñanza de la tecnología, pertinencia social de launiversidad, sistemas de enseñanza, saber tecnológico, formación deldocente.

Zambrano, F. (2005). .1 (2) 75-87. La educación, al igual que la sociedad, se ha visto sumida enlos constantes cambios sociales que han ocurrido y a los cuales ha tenidoque enfrentarse. Estos cambios han ocasionado el derrumbe deparadigmas existentes y el surgimiento o aparición de otros, bajo loscuales hombres y mujeres preocupados por el quehacer educativos tratande formular propuestas viables para mejorar la practica de la enseñanza.Por tal razón, se hace necesario el estudio de las corrientes psicológicasinmersas en los diseños curriculares de Educación Básica a fin dedeterminar con que enfoque epistemológico se relacionan estás. Losaportes psicológicos que han sido y son utilizados en educación son elconductismo, el cognitivismo y el humanismo, los cuales suministraninformación sobre cómo aprenden los alumnos y los enfoquesepistemológicos que han tratado de explicar la manera de construir elconocimiento. : Educación, Educación Básica,conductismo, cognitivismo, humanismo, enfoques epistemológicos.

Maldonado, J. (2005).

Palabras clave

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Enfoques epistemológicos en Educación Básica

Aportes al modelo de diseño etnográfico de una


empresa deAguirre Baztan

Globalización: competencia global y AméricaLatina

De revolución a reforma en América Latina

. 1 (2) 89-101. Aguirre Baztán plantea en sulibro Etnografía, en el caso que presenta el Diseño Etnográfico de unaEmpresa, tres clasificaciones con elementos tan importantes como laIdentidad Cultural de la empresa, como las Comunicaciones Internas yExternas, el Producto, el Proceso y la Venta. Queriendo aportar yenriquecer el modelo agregamos los siguientes: Estrategias, Recursos eInteracción con el Medio, además se consideró que la identidad haceparte de una clasificación más amplia como es la Cultura Organizacional.

: Identidad, empresa, comunicaciones internas y externas,el producto, el proceso y la venta, estrategias, recursos, interacción con elmedio, cultura organizacional.

Zegarra, T. (2005).. 1 (2) 103-114. La Globalización como fenómeno actual,

profundiza las corrientes comerciales, de inversión y tecnología,contribuye a la expansión y modernización de ciertos sectores, pero en laproducción y comercio mundial se presenta parcial y selectiva, debido ala protección que imponen los países más avanzados en aquellos sectoresvulnerables para ellos como es la agricultura. El desarrollo de una regióndepende entre otros factores externos de la llamada Globalización. Laeconomía es el factor y motor de este fenómeno mundial que se estaríatransformando en una zona única de producción e intercambio. LaGlobalización conlleva a la humanidad a una era caracterizada por sermuy desigual en su extensión y diferente en sus consecuencias por lo quela competencia será desigual, dura e improductiva. América Latina conun sector industrial débil debe continuar con exportación de cultivos,materias primas, continuas crisis inflacionarias y una crecientecompetencia que hunde los precios, perpetuando así el ciclo de lapobreza. : Globalización, competencia, capitalismo,producción, subdesarrollo.

Niño, A. (2005). . 1 (2)115-126. Un producto de la negociación o de la disuasión del poder. Elejercicio teórico que se presenta persigue obtener conclusiones sobre losresultados que han arrojado los procesos revolucionarios en América

Palabras clave

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139Año 2 Nº2 (2006)

Latina, llegando a la conclusión que los mismos se han transformado pordiversas razones, en meros procesos reformistas. Los procesos que seiniciaron con claros objetivos revolucionarios, con una visión prácticaencaminada a alcanzar las reivindicaciones del pueblo agobiado por lasclases dominantes, devinieron en procesos reformistas. A diferencia dela Revolución Cubana, los intentos revolucionarios en Centroamérica yen Sudamérica, sucumbieron ante diversos intereses. En las líneassiguientes se trata de fundamentar las causas que condujeron a que losprotagonistas de las revoluciones latinoamericanas cambiaran sus líneasestratégicas ante la negociación y el acuerdo. : Reforma.Revolución, democracia.

Rodríguez Ávila, Y. (2005).

(Reseña). 1 (2) 129-131. El pensamiento moderno instaladoen las sociedades latinoamericanas desde hace ya bastante tiempo logrócon su fuerte hegemonía etnocéntrica acallar las voces auténticas delsaber popular. Por ello, quizá a muchos representantes de la comunidadacadémica y científica sorprenda este libro sobre “Saberescampesinos…” ¿Se puede hablar de saber en el considerado por años“ignorante”? Jesús Núñez nos ofrece este libro maravilloso en el cualdiserta, con una postura transparente y sensible ante la vida y ante el sernatural sobre las medias verdades que la ciencia ha impuesto comoabsolutos. El autor logra, con extremo rigor académico, montar las basesanalíticas del conocimiento. Las bases de esta investigación están en elmétodo fenomenológico y la hermenéutica dialéctica. Estos brindan laposibilidad de comprender la realidad sociocultural desde la óptica de lapropia realidad, evitando las tergiversaciones de la crítica externa que nocomprende los procesos intrínsecos de todas las sociedades porque–como explica el propio autor- para poder adentrarse en la comprensióndel ser campesino debió involucrarse con los mismos, aunque el autorreconoce sus raíces campesinas, es evidente que ha sufrido la influenciadel mundo académico escolarizado y de las sociedades urbanas.

Palabras clave

Saberes campesinos y Educación Rural.Jesús Núñez. Ediciones del Vicerrectora de Investigación yPostgrado.


Enero - Junio de 2006.Año 2. Nº 1.

Expectativas de perfeccionamientoprofesional en educación ambiental de docentes y estudiantes delInstituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”

Bentti Ochoa, A. (2006).

. 2 (1) 11-38. En elpresente informe de investigación, la autora refiere las exigenciasteóricas y legales para adecuar las ofertas académicas o programas(currículum) de la Universidad a las demandas sociales; esta cualidadtiende a implantar programas de Postgrado como una opción pertinentepara el perfeccionamiento profesional de los educadores. Una de esasáreas la constituye la Educación Ambiental, la misma representa unimportante eje curricular transversal o interdisciplinario debido alprogresivo deterioro del ambiente local y regional. Este problema seasocia con la ausencia o la ineficaz siembra de interés y concienciaambiental no sólo en los niños y adolescentes sino en los propiosdocentes en formación y en servicio activo. Por tal motivo, en la presenteinvestigación se plantean como objetivos sondear las características bio-psico-sociales de quienes expresan o no expectativas de cursar estudiosde postgrado en Educación Ambiental y qué contenidos o materias lesgustaría trabajar. El diseño del presente estudio es una investigación decampo a nivel descriptivo y conforme al paradigma cuantitativo. Seadopta un cuestionario, ya validado en otro estudio, el cual se aplica a unamuestra no aleatoria del personal docente y cuerpo de alumnos regularesde pregrado del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Entre losresultados se observó un evidente contraste en términos de desinterés delos profesores ordinarios en comparación con el grupo conformado por elpersonal contratado; así como de los alumnos indistintamente de laEspecialidad Docente en curso. Estos últimos tienen claramente definidosu propósito inmediato de continuar su perfeccionamiento profesional yel Área de Educación Ambiental les parece atractiva para un postgradodentro del mismo Instituto. : Educación de calidad,perfeccionamiento profesional, educación ambiental.

Palabras clave

141Año 2 Nº2 (2006)

Rincón de Sánchez, F. (2006).

2 (1) 39-73. Lasbibliotecas escolares tienen el reto de promover una sociedad lectora, sinembargo, no han asumido que pueden cambiar la realidad actual. Por eso,es necesario ejercer acciones encaminadas a estimular el uso einterpretación de los recursos de información con que cuentan parasatisfacer las necesidades de la comunidad escolar. En función de lo antesseñalado, el presente trabajo tuvo como finalidad promocionar la lecturay la escritura en la Biblioteca Escolar Andrés Bello de la Escuela BásicaSan Diego en Rubio- Estado Táchira. Para lograrlo se plantearon lossiguientes objetivos: Crear el periódico escolar para abrir espacios en laBiblioteca Escolar donde se lea y se escriba; promover la escritura en elniño y la niña como medio de expresión de lo que sienten, piensan yquieren; contribuir con la formación de lectores y escritores en la escuela.Dicho trabajo se ejecutó en la segunda etapa de Educación Básica. Seaplicaron tres encuestas dirigidas a docentes, representantes yestudiantes. Los resultados obtenidos evidenciaron que la biblioteca noestá sirviendo de apoyo en lo que se refiere a la lectura y la escrituraporque en la misma sólo se realizan trabajos de consulta específica paralas diversas asignaturas, de copia y dictados; además, sus usuarios noconocen el material existente ni usan el espacio como lugar para lalectura recreativa, la escritura u otra actividad cultural-formativa. Luegose hicieron sesiones de trabajo tipo taller de periodismo escolar y hasta lafecha se han publicado cuatro ejemplares del periódico “El Escolarcito”.Con el trabajo realizado, tanto docentes como alumnos, y la comunidadeducativa pudieron percibir que la biblioteca es un recurso que lespermite realizar diversas actividades que servirán para la formación delectores y escritores. : Periódico escolar, bibliotecaescolar, Educación Básica, lectura y escritura.

Guerrero Cárdenas, E. (2006). . 2 (1) 77-95.Las Tecnologías de Información y Comunicación se presentan como unaalternativa " efectiva o no", para el proceso de Formación Docente, tantopara quienes forman como para los que cursan estudios en cualquier

El periódico escolar, un medio parapromocionar la lectura y la escritura en la biblioteca escolar de laEscuela Básica San Diego. Rubio – Estado Táchira.

Tic's y formación docente

Palabras clave


especialidad; es un hecho, se quiera o no, que aparecieron en la sociedadpara permanecer y multiplicarse, una realidad compleja ante la cual setienen dos alternativas: se proporcionan, o se profundizan.Tecnológicamente hablando, hasta el ocaso de la era paleolítica, el serhumano casi no tenía nada que decir…, sin embargo, sí podía hablar ycomunicarse por medio de la palabra. El lenguaje es consustancial a lahumanidad; es importante hacer esta aclaración, porque en el origen detodo lo que se verá más adelante está la palabra hablada. Un profesor queno conozca el uso y manejo de tecnologías de información ycomunicación está en clara desventaja con relación a los alumnos. Latecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas,inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios.Desafortunadamente, la sociedad moderna no ha sido capaz de imprimirel mismo ritmo a los cambios que ocurren en la educación. Todavía, unimportante número de escuelas no posee computadoras, proyector deimágenes o acceso a Internet, esto no necesariamente quiere decir que losestudiantes no estén siendo usuarios de juegos de video, aparatos deaudio, Internet, telefonía celular, y otros. En el campo de las tecnologíaslos estudiantes, de todas maneras, las aprenden y utilizan en otroscontextos. La incorporación de las tecnologías de comunicación einformación al proceso educativo es un imperativo, tanto para la propiaformación como para el aprendizaje de los alumnos. No sólo implicaapoyar a que los docentes conozcan y manejen equipos de tecnologías.Hace falta, sobre todo, contribuir a una reflexión acerca de su impacto enel aprendizaje, su uso adecuado, potencialidades y límites. A esta alturadel debate educativo, hay certeza de que ni las tecnologías son la panaceapara los problemas de las educación, ni ésta puede seguir de espaldas alos cambios que ocurren a su alrededor. : TIC's,aprendizaje en línea, e-learning, educación en línea, internet, www(World Wide Web), NNTT: New Tecnologies (Nuevas Tecnologías)

Betancourt de Sepúlveda, A. (2006).. 2 (1) 97-122. Los cambios ocurridos

en la estructura de la economía y la sociedad mundiales durante el sigloXX y en la entrada del siglo XXI, propiciados por la globalización, los

Palabras clave

Sociedad - Educación – Trabajo.Contexto de la educación técnica

143Año 2 Nº2 (2006)

avances tecnológicos en el campo de la información y la comunicaciónobligan a revisar los paradigmas imperantes acerca del papel de laeducación y su relación con el trabajo Dentro de este contexto, el grandesafío que enfrenta nuestros países es el de cómo insertarse de maneracompetitiva en un mundo cada vez más globalizado, en el que, pese a queno se ha modificado sustancialmente el esquema asimétrico de desarrolloentre las naciones, se generan oportunidades para los países másatrasados, siempre y cuando se adecuen a las nuevas circunstancias. Setrata de una nueva etapa del desarrollo, sustentada en el conocimiento yhacia donde deben orientarse todos los esfuerzos académicos einvestigativos. Con el fin de desarrollar las ideas anteriores el presenteensayo se busca caracterizar, en términos generales, la naturaleza delproceso de globalización, tanto en la sociedad como en el conocimiento.Se resalta la relación estrecha entre sociedad, educación y trabajo; loscuales representan los mismos el contexto macro de transformaciónsocioeconómica de los entornos y la base fundamental en el replanteo dela Educación Técnica con criterio humanístico y sostenible, y de cara alos retos que implica la inserción competitiva de nuestras economías enla actual división internacional del trabajo. : Sociedad,globalización, educación, trabajo, educación técnica.

Santiago Rivera, J. (2006).

. 2 (1) 123-138. La enseñanza tradicional: memorística, sinreflexión ni crítica, basada en el libro de texto, la copia, el calcado y eldictado, ha afectado no sólo los conocimientos en materia de lenguaje ymatemáticas sino también a la geografía. A ésta última se suma unatendencia a usar los medios de comunicación, específicamente latelevisión como instrumento de “enseñanza”. Dicha tendencia ha sidocalificada como la geografía de la televisión. El propósito no es educarsino captar consumidores de la geografía publicitada. En este sentido, losalumnos son parte del auditorio informado, acrítico e imparcial. Anteesta problemática, se hace obligatorio replantear la formación en materiade geografía hacia una disciplina con un sentido más social donde seasuman los problemas geográficos cotidianos como objetos de

Palabras clave

La innovación en la enseñanza de lageografía: una opción desde el libro y la televisión hacia la geografíacotidiana


conocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas basadas en lainvestigación. Por ello, la intención de este trabajo fue realizar unarevisión biblio-hemerográfica con el objeto de sistematizar unconocimiento que reivindique la enseñanza geográfica. En este sentido,se propone que la acción pedagógica tenga como base la articulación dellibro, la televisión y la intervención crítica y reflexiva de la geografíacotidiana. : enseñanza de la geografía, televisión, libro,geografía cotidiana.

BastidasAgüero,A. (2006).. 2 (1) 139-158. El presente artículo va dirigido a toda aquella

persona que orienta todas sus potencialidades al servicio del desarrollode las potencialidades de los demás. A esta cualidad se le llama“liderazgo”, con el fin de analizar el rol de la personalidad del sujeto y lainfluencia que pueda tener sobre una colectividad, bien sea porque susseguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otrosdirigentes; que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe uncargo destacado; porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentadoel poder desde hace mucho tiempo; porque asciende al poder por losmétodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porquedemuestra su calidad de experto sobre los demás la importancia del papelque desempeña el poder que se le otorga y que ejerce el líder, o jefe, sobrelos subordinados. Por tal motivo, la estructura que favorece que unapersona se sitúe en posiciones superiores a las de los demás, cuál es lanaturaleza de la legitimidad que obtiene el líder y de dónde proviene.Todo esto, pudiéndose identificar de acuerdo a las característicasenmarcadas dentro del tipo de liderazgo. : Liderazgo,teorías de liderazgo, tipos de liderazgo, cualidades y el docente comolíder.

Palabras clave

Palabras clave

Liderazgo: algunos apuntes teóricos parasu estudio

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ÍNDICE DE AUTORES

JHONYALEXANDERANTOLINEZ TOLOZA

FERNANDO BLANCO PARADA

ALFONSO SÁNCHEZ

JOHAN MANUELMÉNDEZ REYES

Egresado como Técnico Superior Universitario en Agronomía delInstituto Universitario de Tecnología Agro Industrial, Región Los Andes(1988), y de la Universidad Nacional Experimental del Táchira comoIngeniero Agrónomo (1994), Magíster en Gerencia de EmpresasAgrícolas (UNET, 1998). Doctor en Ciencias de la Educación(Universidad Bicentenaria de Aragua, 2003). Actualmente cursaDoctorado en Gerencia Empresarial en la Universidad de Yacambú.Barquisimeto Edo. Lara.Correo electrónico: [email protected]

Licenciado en Castellano y Literatura. (ULA-Táchira, 1997).Especialista en Promoción de la Lectura y la Escritura (ULA-Táchira,2006). Se ha desempeñado como docente en la UPEL, en la UNEFA, enel Instituto Universitario de la Frontera (IUFRONT) y, actualmentetrabaja como Coordinador del Plan Regional de Liceo Bolivariano de laZona Educativa del estado Táchira.Correo electrónico: [email protected]

Profesor de matemática (IPC, 1977). Licenciado en Educación, menciónMatemática ULA-Táchira. Magíster en Ciencias de la EducaciónSuperior, mención Planificación y Administración de la EducaciónSuperior (UNELLEZ). Se ha desempeñado como Profesor de EducaciónMedia y Diversificada, (1975 - 1983), y como profesor universitario enUNELLEZ. Actualmente trabaja como profesor titular de la ULA –Táchira.Correo electrónico: [email protected]

Licenciado en Filosofía (LUZ). Magíster en Filosofía (LUZ). Estudiante(Tesista) del Doctorado de Filosofía (ULA). Docente de la Generación de

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Relevo de la UPEL-IPRGR 2005. PPI. Candidato 2006.Correo electrónico: [email protected]

Licenciada en Educación, mención Castellano y Literatura. Universidadde Los Andes, Táchira. Magíster en Lingüística egresada de laUniversidad de Los Andes, Mérida. Docente de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural“Gervasio Rubio”. Investigadora activa del Núcleo de Frontera delIPRGR. Coordinadora del Centro de Documentación del IPRGR.Correo electrónico: [email protected]

Profesora en Lengua, mención Literatura (UPEL-IPB, 1999). Magísteren Docencia Universitaria (UPEL-IPB, 2005). Docente de laUniversidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógicode Barquisimeto “Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa.Correo electrónico: [email protected]

LEYDYS EYMAR RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

ELSY YAJAIRA FIGUEROA

148 Índice de Autores

LISTA GENERAL DE ÁRBITROS

Ana Loly Hernández.

Jesús Núñez.

Rafael Arnulfo Ramírez.

Otto Rosales.

Maribel Mendoza.

Yanis Nieto.

Carmen Rincón.

Yirah Pérez.

Flor Rincón de Sánchez.

Mariela Pérez.

149Año 2 Nº2 (2006)

NORMAS DE PUBLICACIÓN

Los artículos que se envíen a la revista deben responder a losobjetivos, secciones y normas de la revista.

DIALÉCTICA consta de tres secciones a las cuales debenajustarse los artículos:

se entiende que talesinvestigaciones serán presentados en forma RESUMIDA, conservandola argumentación del trabajo en extenso y con la siguiente estructura:

ResumenIntroducciónMarco teórico.Metodología o procedimientos.Resultados, análisis e interpretación.ConclusionesCuadros, tablas, gráficos, fotografías y mapas (si los hubiere)Referencias.

La extensión para esta sección será entre 20 y 25 páginas.Incluyendo los cuadros, tablas, gráficos y mapas, si los hubiere. Elconsejo editorial decidirá la publicación de aquellos artículos queexcedan los límites establecidos.

: se refiere a ensayos de disertaciónacadémica-científica, ponencias, y/o conferencias. Los textos deberántener una extensión mínima de ocho (8) páginas y una máxima deveinticinco (25).

: deben contener los siguientes datos: (a) Título del libro,revista y/o artículo, (b) Nombre del autor, (c) datos de quien elabora lareseña y nombre del instituto al cual está adscrito. Deben tener unaextensión mínima de una página y máxima de tres. Deben presentarse enoriginal y una copia con su respectivo respaldo en disquete o CD.

Portafolio de Investigaciones:

Textos para la difusión

Reseñas

151Año 2 Nº2 (2006)

Se dará preferencia a los trabajos inéditos; pero no se descartanlos artículos que no lo sean, cuando a juicio del consejo editorialconstituyen un aporte significativo en el campo de la investigación y laeducación.

El encabezamiento de los artículos debe incluir el título, elnombre del (de los) autor (es) y la institución a la cual pertenece.

La extensión del resumen no debe ser menor a 100 palabras, nimayor a 250. En él debe indicarse el objetivo, el propósito, lametodología y las conclusiones o resultados más relevantes del artículo;al final, debe incluirse las palabras clave o descriptores del artículo. Elresumen debe ir acompañado de su respectiva versión en inglés.

Las normas de redacción, presentación de tablas y gráficos,señalamientos de autores, referencias bibliográficas y otros aspectosafines, deben ajustarse a las normas de la

establecidas en elComo complemento, se

recomienda consultar el

particularmente, porque enriquece el manual de la con las normasmás apropiadas para nuestro contexto e incorpora los recientesdesarrollos de los medios electrónicos y audiovisuales, así tambiénnuevas y más amplias sistematizaciones de la fuentes de referencias.

Las citas textuales deben ser reproducidas fielmente al original.Cuando presenta una cantidad menor a 40 se incluye como parte del textoentre dobles comillas. Las de mayor longitud, se escribe en párrafosseparados con sangría de 1,25 a ambos márgenes, sin comillas y a unespacio entre líneas. En cualquiera de los casos, las citas deben iracompañadas de los datos de la fuente original: autor(es), fecha y númerode página. Y debe insertarse la referencia completa al final en lasReferencias.

Las notas explicativas o de ampliación de las referencias debenincluirse al final del texto, antes de las referencias. Debe evitarse lasnotas a pie de página.

American PsychologicalAssociation (APA)

APA

Publication Manual of theAmerican Psychologicar Association.

Manual de Trabajo de Grado deEspecialización y Maestría y Tesis Doctoral de la UPEL (2003),

152 Normas de Publicación

Las referencias deben presentarse de la siguiente manera:a) De libros impresos:Apellido(s), N. (año). . Ciudad: Editorial.b) De publicaciones periódicas impresas:Apellido(s), N. (año). Título. , año(volumeno número), páginas que abarca el artículo.c) Compilaciones impresas:Apellido(s), N. (Comps). (año). . Ciudad: Editorial.Ponencias:Apellido(s), N. (año, mes). . Ponencia presentada en…,Ciudad.d) Tesis o trabajos de grado:Apellido(s), N. (año). . Tesis de doctorado no publicada,Universidad…, Ciudad.e) Entrevistas publicadas en medios impresos:Apellido(s), N. (año, mes, día). Título. [Entrevista a NombreApellido . año, páginas que abarca el artículo.f) Libros electrónicos:Apellido(s), N. (año). . [Libro en línea]. Ciudad: Editorial.Disponible en: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]g) Revistas electrónicas:Apellido(s), N. (año). Título. . [Revista enlínea], volumen. Disponible en: http://pagina web.htm[Consulta: año, mes día]h) Trabajos no publicados en medios impresos:Apellido(s), N. (año). . [Documento en línea]. Disponibleen: http://pagina web.htm [Consulta: año, mes día]i) Otros: remitirse a las normasAPA

Los artículos deben presentarse en original y tres (3) copias, entamaño carta, con letra tamaño 12, acompañados enque contenga el archivo del trabajo. El original debe tener laidentificación del autor. Las copias deben presentarse sin ningunaidentificación. Una vez que el artículo haya sido aceptado, el autor debe

Título

Nombre de la revista

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Revista,

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times new roman CD

]

153Año 2 Nº2 (2006)

entregar un con la versión definitiva. También son aceptados por víaelectrónica a las direcciones abajo especificadas, en archivos adjuntosdiferentes: una versión identificada, una versión sin identificación,resumen curricular.

Los artículos deben tener los siguientes anexos: currículo vitaedel (de los) autor (es) cuya longitud no exceda las 50 palabras, así como ladirección, teléfono y correo electrónico.

Todo artículo será sometido a un proceso de arbitraje.

Los artículos aceptados que tengan observaciones, seránenviados al autor o a los autores para que, una vez realizada la versióndefinitiva, lo regresen al consejo editorial para su publicación.

Las ponencias, conferencias o cualquier otro material aceptado,para la sesión “Texto para la difusión” deberán estar acompañados de lareseña del evento donde fue presentado.

Los autores de los textos publicados recibirán tres ejemplares delnúmero en el cual aparezca su artículo.

Cualquiera que sea el tipo de escrito deberá ser enviado a laSubdirección de Investigación y Postgrado, Edificio Araguaney,Coordinación de Investigación. Final de la Avenida Manuel PulidoMéndez, vía Bramón, Sede de la UPEL-IPRGR. Telefax: 0276-7620892o al apartado 705, Rubio 5030. Correos electrónicos: [email protected], [email protected]

CD

154 Normas de Publicación

PLANILLA PARA CANJE

Las personas interesadas en establecer canje con la RevistaDIALÉCTICA pueden solicitarlo utilizando la siguiente planilla yenviarla a la sede de la Coordinación de Investigación a las siguientesdirecciones:

Revista Dialéctica-UPEL-Instituto Pedagógico Rural “ GervasioRubio”.

Coordinación de Investigación. Edificio Araguaney. Final AvenidaManuel Pulido Méndez, Vía Bramón, Rubio, Estado Táchira,Venezuela. Telefax: 0276-7620892.

Terraza Universitaria. Calle 10 con avenida 7. Nº 6-63. Rubio, EstadoTáchira, Venezuela. Telefax: 0276-7623744.

Apartado Postal: 750, Rubio 5030.Correos electrónicos: [email protected]

[email protected]

Nombre de la Institución: ____________________________________________________________________________________________Departamento o Unidad: ____________________________________________________________________________________________Dirección Postal: __________________________________________Ciudad:__________________________________________________Estado o Provincia: ________________________________________País: _____________________Código Postal:___________________Correo Electrónico:________________________________________Teléfonos: Fax:____________________________________________Nombre de publicación(es) que ofrecen canje:________________________________________________________________________________________________________________Sugerencias:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Dialéctica, Año 2, Nº 2Se terminó de imprimir en noviembre de 2006

En LitoandesSan Cristóbal — Venezuela.

Tiraje: 1000 ejemplares

dialéctica año2 n°2 2006

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