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Juan M. Escudero (editor) Impreso en Espaa - Printed in Spain

EDITORIAL SNTESIS, S. A. Reservados todos los derechos. Est prohibido, bajo Vallehermoso 34

28015 Madrid las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos Tel 91 593 20 98 en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta

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2 El currculum como propuesta

cultural democrtica

En este captulo vamos a analizar la naturaleza del currculum en el contexto de una sociedad democrtica. Aunque ese anlisis exige plantearse previamente cuestiones tales como, qu significa en nuestro pas, y ms an en nuestro entorno sociocultural y eco-nmico, un sistema educativo democrtico, una escuela pblica democrtica?, nosotros nos vamos a circunscribir, por las limitaciones de espacio y, sobre todo, por el carcter de este captulo, a una cuestin ms concreta: qu entender por un currculum democrtico? Sin embargo, es necesario realizar algunas precisiones que nos permitan contextualizar dicho anlisis. La primera se refiere a la identificacin de la escuela pblica con la escuela democrtica y la segunda a una breve caracterizacin de lo que entendemos por escuela democrtica.

El asunto que ha concitado mayores esfuerzos en la historia reciente de nuestro pas es, sin duda, la construccin de una sociedad democrtica. Me refiero no slo, ni princi-palmente, a los cambios constitucionales y legislativos en general; ni siquiera a los cambios institucionales. Estoy hablando del intento de arraigar en la ciudadana, para que obre en consecuencia, el conjunto de valores que definen a una sociedad democrtica y que afectan a todos los mbitos de dicha sociedad: socioeconmico, sociocultural, sociopoltico y sociopersonal. El sistema educativo no se ha sustrado a esa tarea, como es natural, y ha ido dando sus respuestas. La promulgacin de la LODE y de la LOGSE y la puesta en prctica de la reforma, con todos sus problemas, son una prueba de ello. Sin embargo, las acciones legislativas slo sirven, al menos en el mbito educativo, para establecer marcos de referencia dentro de los cuales las escuelas (alumnado, profesorado, familias y entorno) construyan esa sociedad democrtica desde las posibilidades y limitaciones que ofrece esta institucin. Y en ese proceso creo que estamos. En ese sentido, la primera cuestin que planteamos es que nuestro pas an tiene una deuda histrica demasiado grande con la construccin de una sociedad y de un sistema educativo realmente demo-

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Parte I: Teora y prctica del currculum y las reformas

crtico. Por ello, el gran reto del futuro ms inmediato sigue siendo la construccin de una escuela pblica democrtica. La escuela pblica no se entendera si no fuese desde la perspectiva de una escuela democrtica. O, dicho de otra manera, s la escuela pblica no es esencialmente democrtica dudo mucho que valga la pena mantener el esfuerzo econmico que supone y, ms an, que se pueda justificar ante la sociedad.

Esta asimilacin entre escuela pblica y escuela democrtica se sustenta en la idea de que el valor predominante en cualquier sociedad democrtica ha de ser la justicia social, lo que significa que la escuela pblica y democrtica que debemos construir ha de asentarse sobre ese mismo valor. Y la aceptacin clara y explcita de la justicia social como eje de dicha escuela es lo que justificara la apuesta por un sistema educativo comprensivo y no segregacionista.

Situados en este terreno, es claro que el discurso eminentemente tcnico que ha sus-tentado la explicacin y la difusin de la LOGSE es inadecuado e incluso contraproducente, porque es incapaz de justificar por s mismo el tipo de escuela y de currculum necesarios para su puesta en prctica. En este asunto la Administracin socialista perdi tanto la oportunidad de armar ideolgicamente al profesorado ms comprometido en un principio, y al ms proclive a este tipo de planteamientos si se hubiesen hecho correctamente, como de ganar una importantsima batalla ideolgica al neoliberalismo educativo.

El discurso que requera la LOGSE era y es principalmente tico, porque de lo que estamos hablando es de construir una escuela ms justa, es decir, ms igualitaria, solidara y tolerante. Y slo desde estos valores se puede plantear la cuestin de la calidad o, en trminos ms contundentes, de la eficacia. Pero si se sustrae el debate ideolgico y tico en el sentido que hemos expresado, y se pasa directamente a discutir los problemas de eficacia, estamos cayendo en la trampa neoliberal de siempre, es decir, entrar en el dilema democracia frente a eficacia, sin haber establecido previamente los parmetros de esa democracia y, consecuentemente, de la eficacia. Y si ese terreno no se aclara ntidamente, las propuestas neoliberales (centros y currculos diferentes para alumnado diferente) siempre resultarn ms atractivas a las familias e incluso a un gran sector del profesorado desarmado ideolgicamente o, simplemente, ajeno al compromiso de la construccin democrtica de la sociedad.

Por tanto, el primer reto sera la profundizacin democrtica de la escuela pblica desde la perspectiva del incremento significativo de la justicia social en nuestras institu-ciones educativas. Qu queremos decir cuando hablamos de "escuelas democrticas"? En la literatura encontramos distintas acepciones relacionadas con esta expresin y con otras similares (educacin y democracia; educacin democrtica; currculum democrtico; escolarizacin democrtica; etc.). Nosotros hemos adoptado la que proponen Appel y Beane (1997). Una escuela democrtica es un proceso siempre inacabado de construccin social que se desarrolla en torno a dos lneas de trabajo complementarias: la creacin de estructuras y procesos de participacin para la toma de decisiones que configuren la vida de la escuela y la construccin de un currculum democrtico. Esta propuesta nos parece muy acertada en la medida en que integra las dos facetas caractersticas de las escuelas: la organizativa y la curricular. Estamos convencidos de que slo la construccin armnica de ambas puede dar lugar a una institucin que afronte adecua-

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Captulo 2; El currculum como propuesta cultural democrtica

damente las metas que la sociedad le asigna, tanto si se refieren a la construccin y pro- fundizacin de la democracia como cualquier otro tipo de finalidad educativa. En este captulo nos vamos a centrar en uno de esos dos pilares, concretamente en la dimensin curricular. Y ms exactamente, en el significado de un currculum democrtico.

OBJETIVOS

Presentar, para su debate crtico, una propuesta acerca de lo que se entiende por un currculum democrtico.

Identificar los principales retos a los que se enfrenta la construccin de un currculum democrtico.

Contrastar la experiencia del alumnado con la propuesta de currculum democrtico.

Conocimientos relacionados con el tema

El currculum escolar es el mbito propio sobre el que versa la teora del currculum y sobre el que, de uno u otro modo, las reformas escolares tratan de generar y desarrollar cambios. Por eso, este captulo tiene que leerse teniendo muy en cuenta lo que se ha dicho en el primero y se comentar en el siguiente sobre las reformas. Conviene advertir, no obstante, que en este caso, lejos de limitarnos a una consideracin general de las diversas cuestiones y componentes que constituyen el currculum, se va a presentar una opcin concreta como es, dicho breve-mente, la que supone apostar por, y caracterizar, un currculum democrtico. En relacin con el tema siguiente, ste ofrece una parte de los contenidos que cualquier intento de dar cuenta de los procesos del cambio no puede eludir. En la exposicin de los mismos explicaremos algu-nos de los conceptos, valores y justificaciones que nos llevan a apostar por un currculum no asptico sino expresamente comprometido con la construccin de una ciudadana y sociedad democrticas desde los espacios de responsabilidad y contribucin que procede seguir pen-sando para las escuelas y la educacin.

2.1. Currculum democrtico: principios caractersticos

A la expresin currculum democrtico se le estn dando tantos significados como a la mis-ma democracia, de modo que para avanzar en el debate que pretendemos iniciar hace falta acla-rar en qu sentido la utilizamos nosotros, qu queremos decir cuando nos referimos a esa cues-tin. Para ello, proponemos establecer una serie de principios que nos permitan caracterizar lo ms ntidamente posible lo que entendemos por "currculum democrtico"; y, posteriormen-

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te, analizar su proyeccin a travs de la seleccin cultural que debe realizar y de la forma en que se organice, ensee y evale el currculum.

As, y para concretar la propuesta de currculum democrtico desde el punto de vista de su carcter y naturaleza, vamos a adoptar los siguientes principios formulados tambin por Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988): comn, cooperativo, til, inclusivo, prctico, realizable, reflexivo/crtico, moral, planificado y coherente. Por su parte Conell (1997) ha aludido, con un propsito similar, a criterios como los siguientes: los intereses de los menos favorecidos, la participacin y escolarizacin comn y la produccin histrica de la igualdad. Comentaremos brevemente algunos de estos criterios.

a) Comn, se refiere al carcter del currculum. Segn este principio, todo el alumnado desarrolla su aprendizaje dentro del mismo marco auricular de referencia. Cualquier alternativa ha de ser equivalente y no debe suponer, en ningn caso, diferencia de calidad.

b) Cooperativo: debe estar ms basado en la cooperacin que en la competitividad. c) til: debe ofrecer al alumnado aprendizajes relevantes para relacionarse con la sociedad.

Adems, lo que se aprenda debe ser duradero. d) Inclusivo: debe reflejar la pluralidad cultural de la sociedad. Esto significa que hemos de

asegurar la presencia de todas las culturas presentes en la sociedad tanto en razn de las clases sociales como de los subgrupos que normalmente quedan marginados de la consideracin hegemnica de la cultura: mujeres, etnias, religiones, etc.

e) Prctico: la seleccin cultural que realiza el currculum no debe regirse principalmente por el formalismo abstracto, aunque debe contemplar conocimientos alejados en el tiempo. En este sentido, su caracterstica bsica sera una adecuada y equilibrada combinacin de la realidad y la reflexin sobre esa realidad, permitiendo un mejor acercamiento de todo el alumnado al conocimiento que se trata de ensear.

f) Realizable: lo que se incluye en el currculum ha de poder ser aprendido por todo el alumnado, de forma que no se convierta en una carrera de obstculos que va dejando en el camino a la mayora ejerciendo sobre todo su seleccin, en lugar de colaborar en su desarrollo.

g) Reflexivo: porque debe mostrar el conocimiento como algo vivo, criticable y en relacin con campos concretos de significado, y no inerte, dogmtico y abstracto.

h) Moral: el conocimiento tampoco es neutral. El currculum debe mostrar la cultura en relacin con conceptos ticos: bondad, maldad, justicia, solidaridad, etc.

i) Coherente: el currculum debe contribuir a la acumulacin progresiva del conocimiento del alumnado, por tanto su estructura debe colaborar en ese proceso y mostrar que el conocimiento humano crece y se construye.

j) Planificado: si queremos que el currculum pueda ser debatido pblicamente, debemos asumir la necesidad de su planificacin y su conocimiento por todos para asegurar que todo el alumnado va a tener las mismas posibilidades de desarrollo.

Este conjunto de principios es esencial para pensar y actuar bajo la perspectiva de un currculum democrtico. Tienen un calado ideolgico claro, y tambin lo tendran otros

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Captulo 2: El currculum como propuesta cultural democrtica

diferentes y alternativos a los mismos. Si aqu se apuesta por los referidos es, sencillamente, porque merecen considerarse como fundamentales en una concepcin que vincule currculum escolar con esa cultura democrtica de la que hablamos. Aunque todos ellos van a depender en gran medida de cmo se desarrolle el currculum en los centros y aulas, los cinco primeros (cooperativo, til, inclusivo, prctico y realizable) mantienen una gran dependencia con decisiones importantes que se toman en el contexto de las polticas educativas que ordenan y regulan la escolarizacin de los alumnos. Como puede observarse, el nfasis tanto en lo comn como en la necesidad de que sea igualmente til, prctico y realizable para todo el alumnado, as como el principio de inclusividad, ponen sobre la mesa todos los ingredientes para hacer de ese currculum una propuesta cultural solidaria, justa y ticamente vlida, al margen, ahora, de que haya de reconocerse su considerable complejidad, sea por la ruptura que supone con la cultura escolar imperante, o sea tambin por las mismas condiciones y factores sociales y polticos que moldean el ser y devenir de la educacin.

2.2. La seleccin cultural que debe realizar un currculum democrtico

Otro conjunto de ideas relacionadas con la construccin de un currculum democrtico gira en torno a la seleccin cultural que se realice y se refiere al tipo de finalidades y de contenidos, en el sentido ms amplio del trmino, que guiarn y se incorporarn al currculum para favorecer en el alumnado el aprendizaje de una cultura democrtica.

Vamos a analizar conjuntamente la cuestin de las finalidades y de los contenidos porque, desde nuestro punto de vista, son dos caras de la misma moneda, dos aspectos cuya consideracin por separado introduce ms confusin que otra cosa. Para nosotros, las finalidades representaran la gua, el esbozo, el marco general, que orienta la seleccin cultural que debe realizar un currculum; los contenidos, la concrecin de esa seleccin. De tal modo que no slo se presuponen e interactan entre s, sino que, a la hora de llevar a cabo dicha seleccin, hay que utilizarlos simultneamente.

Un buen ejemplo de lo que queremos decir nos lo ofrece la propuesta que realiz Skilbeck (1982), quien sugiere una matriz con dos ejes: uno, los territorios desde los que realizar la seleccin cultural; otro, los criterios que utilizaramos para extraer contenidos de cada territorio, que, a la vez, representaran las "finalidades" que perseguira el currculum que se propone construir. Los criterios que propone Skilbeck para ello son los siguientes:

Iniciar a los estudiantes en el acceso a los modos y formas de conocimiento y experiencia humanos.

Aprendizajes bsicos para la participacin en una sociedad democrtica. Aprendizajes bsicos para definir y controlar su propia vida. Aprendizajes bsicos que faciliten la eleccin y la libertad en el trabajo y en el ocio. Aprendizajes que capaciten al alumnado para aprender por s mismo.

Como puede observarse, incluso la formulacin coincide con la utilizada habitualmente para enunciar las metas o finalidades de un currculum, aunque aqu adquieren una nue-

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va dimensin. Y, como posibles "territorios", apunta los siguientes, bastante diferentes, como puede apreciarse, de los mbitos acadmicos ms usuales: artes y oficios; medio ambiente; razonamiento matemtico; estudios sociales, cvicos y culturales; educacin para la salud; conocimiento cientfico y tecnolgico; comunicacin verbal y no verbal; razonamiento moral; mundo del trabajo y del ocio.

Otra propuesta interesante es la de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988), pues es la concrecin de los principios que hemos enunciado ms arriba. Nos permite acercarnos ms a la prctica y, por tanto, facilita la crtica. Segn estos autores, el contenido de un currculum democrtico, es decir, su propuesta de cultura democrtica, se articulara en cuatro grandes reas de aprendizajes:

Lengua y humanidades, que incluye: lectura y escritura en la propia lengua, otras lenguas, literatura, historia nacional y universal, y el estudio de la sociedad humana,

Ciencias y matemticas, que incluye: la tecnologa y sus consecuencias, la teora cien-tfica, el estudio histrico de la ciencia y la prctica. Las matemticas cubriran: clculo y comprensin de relaciones y modelos lgicos y cuantitativos y la ordenacin, representacin e interpretacin de la informacin,

Actividades culturales, que incluiran: el arte, las manualidades, el aprendizaje de oficios, deportes, ocio, as como conocimientos tiles, salud, destrezas domsticas y la construccin y reparacin de tiles cotidianos.

Prctica institucional, la ms novedosa, incluye: la evaluacin, procesos de toma de decisiones y la relacin profesor-alumnado. La finalidad es que el alumnado aprenda activamente el ambiente en el que los estudiantes y profesores trabajan.

Por ltimo se presenta una propuesta ms reciente y que ha tenido una gran repercusin mundial. Nos referimos al informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996). Es una propuesta que coincide bsicamente con la de Skilbeck, presentada ms arriba. Segn dicho informe, la educacin debera basarse en cuatro pilares, que actuaran como las grandes finalidades de la educacin del siglo XXI:

Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, Aprender a ser.

El primer pilar "aprender a conocer" pretende que las personas sean capaces de comprender el mundo que les rodea, "... al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems" (Delors, 1996: 97). Este tipo de aprendizaje pretende no tanto la acumulacin de conocimientos, tal y como los clasifica y codifica la ciencia, sino ms bien el dominio de los modos e instrumentos que utiliza el saber para desarrollarse. Por tanto, se pone el nfasis en que el alumnado conozca y

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practique los mtodos (en trminos curriculares los "contenidos de procedimiento") aceptados comnmente para producir y almacenar conocimiento.

El segundo pilar "aprender a hacer" pone el nfasis en la formacin profesional y, ms genricamente, en la adquisicin de una cultura manual que le permita al alumnado poner en prctica sus conocimientos y, en su caso, adaptarlos al mercado de trabajo. El tercero, "aprender a vivir juntos", es una constante en todas las propuestas de construccin de una cultura y un currculum democrticos, y una de sus principales finalidades. Las sociedades contemporneas estn asumiendo progresivamente la necesidad de buscar con ahnco mayores cuotas de cohesin social para evitar las rupturas internas que provocan inestabilidad e incluso niveles cada vez ms elevados de violencia entre grupos. La educacin no es la nica solucin para abordar este problema, pues sus races son tambin y sobre todo de ndole econmica y poltica, pero puede ser una aportacin decisiva en el mbito cultural. Por ltimo, se propone un cuarto pilar "aprender a ser", que recupera las conclusiones de otro famoso informe de la UNESCO, Faure (1987). Con l se quiere poner de manifiesto que la educacin del ser humano deber ser integral, global. Es decir, debe tener en cuenta todas las facetas que definen a un ser humano: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, sentido esttico, emotividad, etc. Lo que pone de manifiesto la necesidad de incorporar al currculum aprendizajes relacionados con los valores, la formacin tica y esttica, y, sobre todo, el respeto por las diferencias individuales y sociales.

Adems, se insiste en la idea de "una educacin a lo largo de la vida" frente a una concepcin de la educacin slo reducida al tiempo formal de la escolarizacin. Los cambios constantes a que est sometida la sociedad y la generacin continua de conocimiento y de instrumentos (informticos sobre todo), han provocado que la educacin se conciba como un proceso cuyo desarrollo abarca toda la vida de una persona. De otro modo sera imposible adaptarse a dichos cambios, y tan imposible como intil ofrecer toda la educacin en un tiempo ms o menos reducido con la pretensin de que sirva para siempre.

A partir de estas propuestas que, sin ser exhaustivas, representan las grandes tendencias de la educacin para iniciar el siglo que viene y para profundizar en la construccin de una cultura ms democrtica, podemos extraer algunas conclusiones:

La educacin del ser humano debe ser global o integral, es decir, debe incorporar todas las dimensiones que definen a una persona (cognitiva, emotiva, fsica o motriz, tica o moral, sociopoltica, etc.), y evitar el sesgo que supone primar alguna sobre las dems.

Se pone un especial nfasis en la presencia de los valores en la seleccin cultural que debe guiar la educacin. Cada vez ms la escuela se convierte en la principal insti-tucin pblica transmisora de los valores bsicos sobre los que articular una socie-dad democrtica.

Se tiende a una relacin mucho ms equilibrada entre lo que podramos denominar una cultura acadmica e intelectual y otra profesional y manual. La preponderancia del primer tipo de cultura ha sido una caracterstica de los currculos de la enseanza obligatoria hasta hoy da. Ahora se reclama con insistencia un mayor equilibrio

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entre ambas culturas como condicin bsica para la construccin de una cultura ms democrtica. No slo porque es el nico modo de que todos los grupos sociales se sientan representados en el ncleo cultural bsico de la sociedad a la que pertenecen, sino tambin porque se reconoce el valor formativo de la cultura manual.

El dilema comprensividad frente a diversidad sigue siendo el gran problema a resol-ver en la construccin de un currculum democrtico. Las soluciones elitistas o plu-ralistas slo consiguen enmascarar el problema porque, en realidad, optan con mayor (elitismo) o menor (pluralismo) decisin por la diversificacin curricular en funcin del origen social del alumnado. Slo un enfoque democrtico que consiga integrar las diferencias individuales y sociales en un currculum comn puede ofrecer una alternativa justa a este dilema.

La educacin es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida y en el tramo obligatorio se deben sentar las bases para que ello sea as. Es decir, se debe preparar al alumnado para que pueda seguir aprendiendo por s mismo a lo largo de toda su vida, en lugar de pretender que acumule toda la informacin posible. Ello implica concebir el proceso educativo ms como un medio para adquirir instrumentos, des-trezas y capacidades que permitan al alumnado comprender y practicar los modos de producir conocimiento, que como una mera transmisin de conocimientos cla-sificados y codificados que el alumnado deber ir acumulando a lo largo de su escolarizacin.

Adems, los sistemas educativos deben prever, incitar y facilitar la incorporacin constante de la ciudadana a las distintas ofertas (universitaria, profesional, ocio, etc.) independientemente de su edad y ocupacin, convirtiendo as la educacin en un valor en s misma.

2.3. La forma en que se debe organizar, ensear y evaluar un currculum democrtico

Un currculum no slo se caracteriza por la seleccin cultural que realice. Y si ese currculum pretende ser democrtico, esta afirmacin an adquiere ms importancia. Pues tan relevante resulta lo que se ensea como el modo en que se ensene. As, desde la perspectiva que proponemos y con la intencin de favorecer el desarrollo de los principios que hemos suscrito, es necesario considerar el desarrollo del currculum al menos desde la perspectiva de su organizacin, su enseanza y su evaluacin.

2.3.1. La organizacin de un currculum democrtico

La organizacin del currculum es una de las tareas ms complejas y controvertidas por la cantidad de aspectos a considerar y por las implicaciones tericas e ideolgicas que conlleva. Cuando hablamos de la organizacin del currculum nos referimos a dos aspectos ms importantes: la secuenciacin y la estructuracin. Ambos estn relacionados en el sentido de

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Captulo 2: El currculum como propuesta cultural democrtica

que las decisiones que adoptemos para secuenciar afectan a la estructura y viceversa. Por tanto, son dos procesos que, aunque puedan diferenciarse para ser presentados aqu, deben desarrollarse simultneamente en la prctica.

Por secuenciacin entendemos el orden en que vamos a ensear cada contenido y cul va a ser su desarrollo. Es decir, las decisiones referidas a qu contenidos se van a ensear en cada momento de la etapa, ciclo o nivel correspondiente (por ejemplo: cundo ensear la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin), pero tambin qu desarrollo de cada uno de esos contenidos vamos a proponer en cada momento (por ejemplo: si hemos decidido empezar por la suma, ahora procedera decidir el desarrollo que vamos a seguir: en primer lugar sumas sin llevar y con un slo dgito; despus sumas sin llevar con dos dgitos, etc.).

Los criterios que podemos utilizar para decidir ese orden son, bsicamente, de tipo lgico y epistemolgico, cognitivo, social, tico y poltico. En el primer caso estaremos atendiendo a las exigencias del propio contenido (por ejemplo: no se puede ensear a multiplicar antes de que el alumnado sepa sumar, ni a dividir antes de que se sepa restar). En el caso de utilizar criterios de tipo cognitivo o intelectual tendramos en cuenta qu tipo de exigencias intelectuales presenta cada contenido y, por otra parte, qu puede hacer el alumnado de cada edad en funcin de su nivel de madurez (por ejemplo: si el alumnado de primer ciclo de primaria slo puede establecer clasificaciones utilizando simultneamente dos criterios, manipulables y observables, entonces los conceptos que le presentemos en ese ciclo no deberan tener ms de dos atributos igualmente manipulables y observables). Y si tenemos en cuenta criterios de naturaleza sociopoltica, estaremos valorando cuestiones relacionadas con la utilidad y utilizacin del conocimiento, tanto desde el punto de vista individual como social.

Estos criterios son adecuados y hay que tenerlos en cuenta. Sin embargo, debemos hacer las siguientes consideraciones:

La utilizacin de criterios lgicos slo es factible cuando las relaciones lgicas entre los contenidos sean claras y fciles de identificar. Y ello slo ocurre en las reas consideradas instrumentales (lengua e idiomas extranjeros, matemticas y artstica-msica y plstica) y en las ms cientficas (biologa, fsica, qumica, etc.) y slo con algunos de sus contenidos. En las reas del mbito humano y social (geografa, historia, literatura, etc.), este criterio es de difcil aplicacin dado que las relaciones lgicas entre sus contenidos son difciles de establecer y ms an de consensuar. Adems, dicho criterio favorece, fundamentalmente, la lgica interna de las disciplinas cientficas, lo que a veces choca con los intereses de carcter sociopoltico.

La utilizacin prioritaria de criterios lgicos puede dificultar que el alumnado encuentre relevante lo que le enseamos. En muchas ocasiones hay que sacrificar el orden lgico en aras de la utilidad y de la relevancia cultural del currculum. Esta decisin no debera presentar demasiados problemas en las etapas obligatorias y comunes del currculum; otra cosa sera en la educacin postobligatoria o en la formacin profesional del grado que sea.

En cualquier caso, se demanda la incorporacin decidida de criterios ms prximos al desarrollo cognitivo o intelectual que al lgico y epistemolgico, y con especial

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referencia al desarrollo moral del alumnado, porque lo que orienta y caracteriza el currculum que se propone es la adquisicin de valores y criterios ticos que sirven para dar sentido a los dems contenidos. Adems, la presencia de criterios de carcter sociopoltico tambin se hace necesaria tanto para compensar las exigencias lgicas y psicolgicas, como para acentuar el acercamiento a las necesidades individuales y sociales.

La estructuracin es la otra cara de la organizacin curricular. Se refiere al tipo de relaciones que podemos establecer entre los distintos tipos de contenidos que constituyen el currculum. Es decir, bsicamente podemos decidir no establecer ningn tipo de relacin, o, por el contrario, relacionar los contenidos de tal forma que no aparezca ante el alumnado ninguna forma especfica ni predeterminada, excepto las que vayan introduciendo las necesidades del aprendizaje en cada contexto particular. Ello implica contemplar el problema entre dos extremos: un currculum totalmente integrado en el que no aparezcan diferenciaciones entre los contenidos propios de cada rea, o un currculum totalmente diferenciado en el que los contenidos de cada rea, incluso de cada uno de sus bloques, aparezcan ante el alumnado convenientemente separados entre s.

Un currculum democrtico demanda el mayor grado posible de integracin de los contenidos, aunque somos conscientes de las dificultades que ello implica dada la tradicin disciplinar que subyace tanto a la formacin inicial del profesorado, a la organizacin de los centros (horarios, plantillas, seminarios o departamentos) y al mismo sistema educativo (polticas de formacin, acceso a la profesin, sistema de incentivos, promocin, etc.). Cambiar todo eso es muy difcil, pero la construccin de una cultura democrtica afecta a la naturaleza misma de la educacin y del sistema educativo, por tanto no es de extraar que tambin en este sentido las dificultades sean muchas y de gran calado. Sin embargo, los argumentos que podemos esgrimir a favor de un avance progresivo, pero decidido, hacia mayores cuotas de integracin curricular son tan contundentes y coherentes con nuestra concepcin curricular que cualquier otra decisin sera impensable.

En primer lugar, hacemos referencia a nuestra apuesta por una democracia radical, puesta de manifiesto en el apartado anterior. Esa democratizacin afecta especialmente a la cultura en general, y, en particular, al conocimiento y modos de conocer que la humanidad ha ido desarrollando a lo largo de su historia, como componente esencial de esa cultura. Y nuestra posicin al respecto es que la enseanza obligatoria, al menos, debe comprometerse en facilitar el acceso de la mayora de los ciudadanos a esa cultura y a ese conocimiento, en lugar de establecer barreras selectivas para que slo unos pocos puedan acceder. En ese sentido, las distintas formas de integracin curricular colaboran a establecer vas de acceso ms asequibles, por tiles y relevantes, que las formas de diferenciacin empeadas en imponer las divisiones que introduce la ciencia como nica forma de organizacin del conocimiento, que lo hacen accesible preferentemente a aquellos estudiantes de mayor capital cultural.

El ncleo cultural de una sociedad democrtica, que es el que representa el currculum obligatorio y comn, debe nutrirse de ese conocimiento pero simultneamente superar las divisiones internas que la ciencia y la investigacin cientfica establecen para favorecer sus

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propios intereses, para hacerlo asequible, til y relevante para cualquier ciudadano, inde-pendientemente de su origen social y cultural. De lo contrario estaramos utilizando dicho currculum no para establecer vas de comunicacin y de igualacin cultural, imprescindibles para una sociedad democrtica que se quiera instalar en el consenso entre sus diferentes sectores, estratos, grupos, tribus, etc., sino en barreras selectivas para nutrir la jerarquizacin ms propia de una sociedad slo democrtica en lo formal pero instalada en el fondo en el conflicto y en la dominacin.

En segundo lugar, existe una serie de argumentos relacionados con cuestiones de tipo epistemolgico, psicolgico, sociolgico y tico, tal como Torres (1994) bien ha puesto de manifiesto, que compartimos plenamente; su presentacin y discusin aqu exceden el sentido de este documento. Slo nos detendremos en aquellas que mantienen una relacin ms estrecha con la naturaleza de esta manera de concebir el currculum. Podemos expresarlas en algunos principios como los siguientes:

a) La integracin curricular favorece la humanizacin del conocimiento. Es decir, se pone el conocimiento al servicio del ser humano y no al revs. Y esto es as porque el criterio bsico para su organizacin es que sea asequible a la mayora de los ciudadanos. Para ello, hay que huir de la forma en que la ciencia organiza el conocimiento porque ese modo de estructuracin slo es conocido por los expertos que conocen las reglas de construccin de las teoras cientficas.

b) La integracin curricular favorece el compromiso del alumnado con su realidad incitndole a una participacin ms activa, responsable y crtica en ella. Slo una organizacin del currculum que favorezca el tratamiento de problemas cotidianos, tanto sociales como personales, puede facilitar que el alumnado se comprometa con su realidad y le incite a una participacin activa, responsable y crtica. No es lo mismo abordar la qumica orgnica, o determinados temas de bioqumica desde la forma lgica en que la ciencia piensa estos temas, que en el contexto de la problemtica de la drogadiccin juvenil (efectos que producen las drogas, sobre qu zonas del cerebro actan, cul es su composicin qumica, etc.).

c) La integracin curricular permite aflorar los valores, ideologas e intereses que estn presentes en todas las cuestiones sociales y culturales. La atomizacin del currculum, es decir, su organizacin basada en las disciplinas cientficas, puede provocar dos efectos que merece la pena considerar brevemente. Por un lado, hace que el conocimiento aparezca asptico, neutro, objetivo, desvinculado de todo el contexto social donde se produce y se utiliza. Precisamente una de las cuestiones que queremos enfatizar es que detrs del conocimiento siempre hay un inters que tiene que ver con algn tipo de ideologa o con determinados valores que es preciso aflorar para su anlisis y crtica. Desde que ciencia y tecnologa se vinculan en un binomio inseparable, las consideraciones sociales, culturales, econmicas y polticas de cualquier tipo de conocimiento deben ser desveladas para que los ciudadanos puedan valorar sus repercusiones. A nadie se le escapa que la investigacin cientfica hace ya mucho tiempo que no sigue los designios de su propia evolucin, sino los intereses de quienes facilitan los recur-

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sos materiales y humanos para que pueda llevarse a cabo. Por otro, impide que los problemas, cotidianos puedan analizarse desde todas las perspectivas posibles. Desde cada materia slo pueden considerarse los aspectos propios de la misma. Pero las cuestiones sociales no pertenecen a ningn rea especfica, son complejas y as hay que estudiarlas. Adems, resultara artificial y complicado poder contemplar las situaciones sociales y culturales teniendo en cuenta la totalidad de aspectos que las explican si no se facilita esta visin desde una organizacin ms integrada del currculum.

2.3.2. La enseanza en un currculum democrtico

Las propuestas curriculares suelen dedicar mucha ms atencin a los contenidos que se deberan ensear que a la forma en que debera hacerse. As, habitualmente, nos encontramos con situaciones un tanto contradictorias: se pretende ensear nuevos valores, nuevas formas de conocimiento, pero para ello se utilizan los mtodos ms tradicionales. No se cuestiona ni el papel del profesorado ni el del alumnado en el proceso de enseanza y aprendizaje; el tipo de medios y recursos didcticos ni, sobre todo, su utilizacin; no se repiensa el modo en que organizamos el tiempo y el espacio, ni el modo en que decidimos el agrupamiento del alumnado; en fin, no se cuestiona el modo en que se plantea el aprendizaje del alumnado y el modo en que el profesorado puede ayudar y participar en l. Suele darse por supuesto que un nuevo contenido, por el hecho de representar un mayor compromiso con la sociedad desde un punto de vista ms o menos progresista, ya tiene suficiente valor educativo. Cmo se presente al alumnado, a travs de qu tipo de situaciones de aprendizaje se pretenda ensear, pasan a ser cuestiones de segundo orden, que en demasiadas ocasiones ni se consideran.

Desde nuestro punto de vista, lo que se ensea y cmo se ensea (y, por supuesto, cmo se evala) son cuestiones inseparables que deben resolverse de la forma ms coherente posible. Por tanto, las propuestas metodolgicas que podemos realizar han de ser coherentes tanto con los contenidos, especialmente los valores, que se propugnan como con las decisiones que ya hemos tomado en cuanto a la organizacin del currculum. A este respecto, compartimos la idea de Giroux (1990) de que las escuelas deben ser consideradas como esferas pblicas y democrticas en las que los futuros ciudadanos tengan la oportunidad de vivir, y por tanto aprender, las experiencias democrticas ms radicales y profundas de su vida. Para ello, debemos convertir los centros educativos, como instituciones, y las aulas, como espacios vitales, en lugares donde los valores democrticos sean las seas de identidad ms visibles, donde todos sus habitantes, pero especialmente el alumnado y el profesorado, puedan experimentar esos valores cotidianamente, en cada actividad educativa, en cada situacin de aprendizaje y de enseanza. Si esas experiencias democrticas son slo la excepcin en la vida de los centros (el da de la Paz, el da del Medio Ambiente, etc.), lo normal es que la interiorizacin y la prctica de esos valores tambin sean excepcionales. Por todo ello, un currculum democrtico estara especialmente interesado en propiciar y, en la medida de lo posible, asegurar que se produzca el mayor grado de coherencia entre el modo de ensear y los valores y dems contenidos que propugna.

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Para desarrollar esta tarea vamos a proponer una serie de principios metodolgicos que orienten la prctica docente, cuya seleccin se justificara en el marco de esa coherencia que buscamos, y explicando las principales implicaciones que dichos principios tendran en la configuracin de la metodologa. Somos conscientes que los principios metodolgicos que proponemos no son ni originales ni novedosos. Son compartidos por muchas y muy variadas propuestas curriculares que van desde la propia LOGSE hasta experiencias llevadas a cabo por colectivos de profesorado, MRP, y proyectos elaborados y desarrollados en otros contextos, como por ejemplo Bruner (1972), o Stenhouse (1984). A continuacin presentamos algunos principios que satisfacen los criterios referidos.

a) Compromiso con la construccin de un clima de cooperacin en el aula. Este principio lo enunciamos en primer lugar porque creemos que concreta perfectamente cmo construir y desarrollar una cultura democrtica en el aula. Queremos decir con ello que un aula, o un centro, que pretendiera llevar a la prctica un currculum democrtico debera caracterizarse, en primer lugar, porque en ellos se percibiera de forma inmediata un clima de cooperacin entre el alumnado y entre ste y el profesorado. Ese clima debera afectar, principalmente, al tipo de relaciones interpersonales y grupales entre el alumnado. Y, para ello, tendra que predominar el aprendizaje y la enseanza cooperativos y, consecuentemente, el aprendizaje grupal a travs del trabajo en pequeo grupo. Decimos "predominar" porque no sera necesaria la exclusividad de este tipo de agolpamiento. Se podra alternar con trabajo y aprendizaje individual, a travs de la realizacin de tareas individuales o actividades desarrolladas en el grupo clase (por ejemplo, explicaciones del profesorado). Lo que queremos sealar es que una sea de identidad de un aula democrtica sera el trabajo en pequeo grupo, que al entrar en esa aula la distribucin del espacio, la colocacin de los pupitres indicase que all la manera habitual de trabajar es en grupo. Y creemos que el trabajo en grupo es la modalidad ms adecuada y coherente de agrupamiento para crear ese clima de cooperacin del que hablamos, porque favorece el desarrollo de una mayor capacidad para el respeto y aceptacin de otros puntos de vista, de actitudes solidarias en la consecucin de metas comunes; el reconocimiento de los valores y limitaciones de uno mismo respecto a los dems; saber asumir responsabilidades y tareas en relacin a decisiones grupales y la adquisicin y el desarrollo de normas de relacin social y de actitudes democrticas ante los otros. Sin embargo, s queremos enfatizar la exclusividad de otro rasgo relacionado con. el clima de cooperacin; la ausencia de competitividad entre el alumnado no slo como valor educativo, sino tambin como justificacin de la eleccin de determinadas actividades y prcticas educativas.

b) Favorecer el estudio de temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicacin. Este principio quiere poner de manifiesto el compromiso de un currculum democrtico con el tratamiento, con fines educativos, de los temas que la cultura hegemnica en la sociedad pretende soslayar mediante todos los medios a su

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alcance (medios de comunicacin de masas, de modo preeminente, pero tambin a travs del sistema educativo), porque representan los aspectos ms negativos del sistema de relaciones (personales, grupos sociales de produccin y ambientales) imperantes y que, de algn modo, soportan los intereses de los grupos dominantes. As, consideramos imprescindible que la escuela sirva de institucin contrahegemnica, y asuma la responsabilidad de favorecer un foro donde, precisamente esos temas, puedan abordarse. No slo porque al alumnado le pueda resultar ms motivador estudiar las cuestiones que en otras instituciones (familia, pandilla, etc.) puedan considerarse incluso temas tab, sino tambin porque gran parte del alumnado, por su origen social y cultural, no tiene fcil acceso a ellos, ni mucho menos a conocer opiniones divergentes. Esta es una buena oportunidad para concretar la idea que expusimos anteriormente al considerar la escuela como una esfera pblica democrtica, puesto que estara favoreciendo la construccin de conciencia crtica en el ms puro sentido democrtico posible: ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas e ideas presentes en su contexto ms inmediato.

c) Favorecer que los nios efecten elecciones informadas pitra realizar las actividades escolares, y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. La construccin de esa conciencia crtica exige que el alumnado desarrolle el hbito intelectual de informarse lo mejor posible para tomar cualquier tipo de decisin, as como el compromiso moral de asumir las consecuencias de sus decisiones. Adems, la participacin activa y consciente es uno de los pilares de una sociedad democrtica, lo que exige tomar decisiones constantemente. Para poder participar en igualdad de condiciones no slo basta con ejercer el derecho a elegir (en poltica, en la vida social consumo, ocio, etc. , en el mbito cultural, y en la esfera personal), sino que esa eleccin debe ser lo ms informada posible. Por ello, la escuela debe incorporar en su quehacer cotidiano ese tipo de prcticas para que el alumnado las vaya interiorizando y las considere parte esencial de sus comportamientos democrticos. As, a la hora de elegir los temas de estudio, de construir las normas de convivencia en el aula y en el centro, de decidir con quin trabajar, de establecer sus metas y expectativas, etc., debemos favorecer la participacin del alumnado creando las condiciones necesarias (infor-macin previa, presentar alternativas, valorar sus consecuencias mediatas e inmediatas, etc.), para que cada una de esas actividades se convierta en una oportunidad de desarrollar los hbitos intelectuales y morales mencionados.

d) Legitimar la bsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones sobre cuestiones que requieren respuestas abiertas y mltiples. Este es otro principio esencial porque representa valores democrticos primordiales. La actitud de bsqueda, es decir, la mente abierta, curiosa, inquisitiva, es la manifestacin de valores como la tolerancia y la apertura, tan dignos de ser cultivados en el alumnado cuando se enfrenta al aprendizaje, como en el profesorado al afrontar su enseanza. En cuanto al conocimiento, supone una actitud reflexiva y crtica en la valoracin de los contenidos que se transmiten. No se aprende ni se ensea nada que no sea analizado desde diferentes puntos de vista. Cualquier conocimiento es sometido a una evaluacin que nos permi-

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ta indagar sobre su relevancia epistemolgica y cultural, no tanto porque lo diga alguna autoridad (el profesor, el libro, etc.), sino porque la escuela lo somete a esa prueba. Del mismo modo, supone desarrollar una actitud moral ante el conocimiento. El saber humano no es inocuo, neutral, objetivo. Detrs de cada dato cientfico o saber popular, hay un inters que es preciso desvelar. El alumnado debe adquirir el hbito de analizar el conocimiento desde diferentes tipos de intereses y juzgar las consecuencias que ello tiene para el desarrollo de los valores que propugnamos.

El hecho de que el alumnado compruebe vitalmente que muchos problemas (sociales, culturales, cientficos,, morales, econmicos, etc.) no tienen solucin, o al menos soluciones definitivas, sino que se exige una constante revisin de los mismos, que su solucin slo es parcial y exige continuas aproximaciones, es la estrategia ms apropiada para que poco a poco esos valores vayan formando parte importante de la escala que cada uno debe ir construyendo a lo largo de su vida. Por ltimo, la bsqueda basada en la discusin, en el debate, favorece igualmente los hbitos propios de la participacin democrtica en su sentido ms puro. El alumnado ha de interiorizar normas de comportamiento tales como escuchar a los dems, exponer sus propios puntos de vista, respetar la opinin de los dems, no imponer los puntos de vista sino razonarlos, respetar los turnos de intervencin, etc., es decir, todas las normas exigibles en un dilogo. Y eso slo se puede ensear si el alumnado lo prctica habitualmente, no de forma excepcional ni anecdtica. En un dilogo tal, el profesorado ha de participar con la misma actitud y el mismo compromiso de respeto a las reglas. Ello supone que cada vez que sea posible los procesos de enseanza y aprendizaje deben basarse en esa bsqueda, pues de lo contrario resultara muy artificial su inclusin entre las actividades del aula y del centro.

e) Las actividades deben disearse de tal forma que su cumplimiento puede ser realizado con xito por el alumnado con diversos niveles de habilidad. Asumimos que un valor intrnseco de la cultura democrtica es ofrecer igualdad de oportunidades a cada alumno y alumna para que alcancen el mayor grado de desarrollo personal y social en funcin de sus capacidades y habilidades. Para ello es necesario que la enseanza se conciba ms como un conjunto de oportunidades para facilitar el aprendizaje a distintos niveles, que una nica oportunidad para alcanzar un nico nivel de aprendizaje. Ms an, si no se logra ese nico nivel, se considerar que el alumno o la alumna correspondientes han fracasado. Es ms justo y gratificante que a cada alumno se le exija segn sus posibilidades y le ofrezcamos distintas oportunidades para demostrarlas, que no establecer oportunidades nicas para determinadas posibilidades excluyendo las dems. Desarrollar esta idea en la prctica exige de muchas estrategias, habitualmente relacionadas slo con alumnado excepcional. Sin embargo, nosotros creemos que, adems de esas situaciones excepcionales, es necesario asumir que todos los alumnos y alumnas necesitan ser tratados desde esa perspectiva. As, cuando pensamos en cmo llevar a la prctica nuestra enseanza, hemos de prever esta situacin normalmente y la mejor forma de hacerlo es disear las actividades con distintos grados de dificultad de tal modo que las puedan resolver con xito

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alumnos con diferentes capacidades (e incluso con distinto nivel en cada capacidad), aptitudes, habilidades, intereses. Es cierto que este principio se desarrolla mucho ms fcilmente si predomina el aprendizaje grupal frente al individual, porque es ms factible lograr homogeneizar los grupos que los individuos.

f) El profesorado ha de desempear un nuevo papel, debe convertirse ms en un recurso para el aprendizaje del alumnado que en una autoridad que se justifica no tanto por lo que hace sino por su posicin en el sistema. Este principio cuestiona seriamente el papel que los sistemas educativos, ms interesados en la reproduccin que en la transformacin de la sociedad, han otorgado al profesorado. Desde esa lgica, a los sistemas les interesa ms un agente que asegure la permanencia, al menos cultural, del status quo que un agente de cambio que lo cuestione y, sobre todo, que ensee a los futuros ciudadanos a cuestionarlo. El profesorado, desde muestra perspectiva, tiene que rechazar el papel que se ha asignado en el proceso de socializacin cuando se convierte en una mera imposicin cultural de los valores hegemnicos, cuando supone una negacin de otras culturas y de valores alternativos, cuando impide la posibilidad de cuestionar la realidad tal y como se ha construido. Muy al contrario, el profesorado ha de ir asumiendo progresivamente un papel activo en la construccin de una cultura democrtica capaz de integrar todas las culturas presentes en nuestra sociedad, de difundir y ayudar a interiorizar valores alternativos, de colaborar en la creacin de una conciencia crtica que favorezca la aparicin de formas de desarrollo tambin alternativas. Por otra parte, no compartimos la denominada "hiptesis de causalidad educativa", segn la cual la enseanza es la causa directa y exclusiva del aprendizaje. En esa relacin de causalidad el sistema le otorga al profesorado la exclusiva de la enseanza y al alumnado la del aprendizaje. Nosotros pensamos que el aprendizaje es el efecto de muchos factores, escolares y extraescolares, y, sobre todo, una construccin personal y social que la escuela y el profesorado deben facilitar creando las condiciones ms adecuadas. Esta otra hiptesis exige que las instituciones educativas y el profesorado desempeen un papel muy distinto del actual. Su mayor esfuerzo no debera dirigirse a suplantar la capacidad (intelectual, manual o artstica) del alumnado, pensando por l, actuando por l, sino a guiarla, a apoyarla en su desarrollo. La principal tarea educativa sera, por tanto, la creacin de escenarios que ofrezcan la mayor riqueza de posibles experiencias de aprendizaje de acuerdo con este principio.

g) La enseanza debe partir de las experiencias, problemas e intereses del alumnado, y el aprendizaje, integrarse en su vida cotidiana, tanto social como personal Ya manifestamos ms arriba la importancia de someter a consideracin temas que la sociedad suele eludir, como son diversas cuestiones de relevancia social, poltica, cultural, econmica, moral. Ahora queremos poner el nfasis en que esas cuestiones, para que resulten educativas y puedan favorecer el aprendizaje en nuestro alumnado, deben incorporarse a la escuela desde su versin ms cotidiana, ms prxima y conocida por los estudiantes. Para que sean asimiladas y extrapoladas a cualquier contexto, deben ser relevantes en el contexto ms prximo e inmediato de su contexto social

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y vital. As, las experiencias educativas resultan ms significativas, intelectual, moral y afectivamente, en la medida que estn relacionadas con las experiencias propias del alumnado, con los problemas cotidianos, y, al tiempo, le permitan desarrollar actitudes y habilidades para hacerles frente.

La utilizacin de una metodologa de resolucin de problemas (identificacin de problemas pertenecientes a la experiencia vital del alumnado, trabajo escolar sobre los mismos, y proyeccin de los resultados de ese estudio sobre la vida extraescolar del alumnado) puede ser un marco aprovechable. Por ltimo, este principio tambin debe considerarse desde su vertiente ms tcnica, es decir, desde el punto de vista del aprendizaje significativo y constructivista. Para ello, el proceso de enseanza debe contemplar la conexin de lo nuevo con lo que el alumnado ya conoce, con sus ideas previas. Sin embargo, queremos llamar la atencin sobre la conveniencia de que esa construccin del aprendizaje se produzca bsicamente en contextos sociales, ms que individuales, como ya plantebamos ms arriba.

h) Ensear mediante una metodologa basada en la investigacin y en la reconstruccin del conocimiento. Este es un principio metodolgico que sintetiza otras formulaciones ("posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje por s mismos"; "facilitar una intensa actividad del alumno"; "asignar a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje"; etc.) que con la difusin e implantacin de la LOGSE se han puesto de moda, si bien su origen es mucho ms antiguo y su presencia en la investigacin curricular y en la prctica educativa viene de lejos. En rigor, sta es una opcin metodolgica compartida por muchos y muy variadas propuestas curriculares, y en ese sentido no es especfica ni propia de un currculum democrtico. Pero no por ello es menos coherente con los valores que pretendemos desarrollar.

La enseanza y el aprendizaje basados en la investigacin, por utilizar una expresin amplia, supone una ruptura epistemolgica muy importante con las concepciones tradicionales y hegemnicas acerca de la adquisicin del conocimiento. As, el supuesto de la necesidad de establecer una relacin jerrquica entre el que sabe, el que ostenta el conocimiento (experto, especialista, profesor, etc.) y el que quiere aprender (prctico, alumno, etc.) queda superado con esta propuesta metodolgica, pues implica una cierta igualacin ya que tanto unos como otros aprenden y ensean mutuamente. Cada uno aporta sus habilidades, experiencias, prcticas y conocimientos; y el aprendizaje ser el resultado de su adecuada combinacin. Por otra -parte, la investigacin de temas relevantes cultural, social, poltica y ticamente, pone al alumnado en contacto directo con la realidad, sus problemas y contradicciones, y permite desarrollar hbitos intelectuales bsicos (planteamiento de preguntas, formulacin de hiptesis, decidir el tipo de informacin necesaria, utilizacin de fuentes de informacin de primera mano, anlisis e interpretacin de la informacin, valoracin de la informacin para extraer conclusiones y responder a las preguntas planteadas, comunicacin de la informacin, etc.) que favorecern la construccin de una mente reflexiva, abierta y crtica. La investigacin, en tanto que tarea colec-

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tiva, proporciona al alumnado la posibilidad de compartir la planificacin de un proyecto, su realizacin y los resultados que se obtengan, de modo que estamos favoreciendo una de las actitudes ms caractersticas de la construccin del conocimiento cientfico, muy en crisis en la actualidad: la de compartir lo que se sabe para poder aprender ms y solucionar los problemas que plantea la comprensin del mundo. Todo ello, adems de ser coherente con los enfoques ms actuales acerca del aprendizaje, ofrece la oportunidad de integrar en la prctica todos los dems principios que hemos enunciado. Esto supone, desde luego, un desafo al profesorado, pues reclama un cambio metodolgico que progresivamente signifique la incorporacin de modelos didcticos ms basados en la investigacin que en la mera transmisin de conocimiento.

2.3.3. La evaluacin en un currculum democrtico

La evaluacin es un proceso curricular al que, tradicionalmente y desde perspectivas eficientistas slo se le concede un valor de control, comprobacin y certificacin, que, a fin de cuentas, resulta poco educativo. Desde nuestro punto de vista, y en el contexto de un currculum democrtico, la primera consideracin general que procede hacer es que la evaluacin forma parte esencial del proceso de enseanza y aprendizaje. Mediante una buena utilizacin de las estrategias, tcnicas e instrumentos disponibles, as como de un enfoque correcto y coherente con los dems principios que caracterizan un currculum democrtico, los procesos evaluativos pueden jugar un papel decisivo en la construccin de determinadas capacidades (anlisis, sntesis y evaluacin), valores (autocrtica, gusto por el trabajo bien hecho, autocontrol). Para lograr una perfecta integracin de la evaluacin en el desarrollo del currculum es preciso pensarla desde los mismos presupuestos; por ello, y siguiendo el mismo criterio que en el apartado anterior, vamos a plantear los principios u orientaciones que deberan guiar la practica evaluadora en coherencia con las dems caractersticas del tipo de currculum que se est planteando. Podemos resumirlos en los siguientes enunciados:

a) La evaluacin debe centrarse en la mejora ms que en el control. Este primer principio est relacionado con la finalidad de la evaluacin, es decir, con la cuestin de para qu evaluar. Desde la perspectiva de una evaluacin democrtica, este proceso debe utilizarse bsicamente para la mejora y comprensin de la enseanza y el aprendizaje, para el desarrollo del currculum, as como para contribuir al mismo desarrollo y organizacin de la escuela. Los procesos de evaluacin deben servir sobre todo para obtener informacin y argumentos que nos permitan comprender y justificar las decisiones que se van adoptando y las consecuencias que de ella se derivan.

No queremos negar la utilidad de la funcin de control, porque tambin es necesario desarrollarla, pero desde luego no desempeara un papel central. Es evidente que hay momentos en el proceso de escolarizacin (final de ciclo, final de etapa, etc.) en que puede resultar conveniente e incluso interesante realizar algn tipo de con-

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Captulo 2: El currculum como propuesta cultural democrtica

trol sobre los procesos desarrollados hasta ese momento, Sin embargo, en ningn caso ese control debera tener ni ms importancia ni ms calidad que la informacin recogida anteriormente para la mejora. En cualquier caso podra actuar como complemento,

b) La evaluacin debe estar ms atenta a los procesos que a los productos. En coherencia con lo anterior, los procesos evaluativos deberan prestar ms atencin a los procesos que se desarrollan y cmo se desarrollan, que al producto final obtenido. Desde un punto de vista educativo es mucho ms interesante poder mejorar los procesos de aprendizaje, de elaboracin y desarrollo curricular y organizativos que limitarse a constatar lo que se ha conseguido o no. Sobre todo, porque el seguimiento de los procesos nos permite comprender mejor lo que est ocurriendo y, en consecuencia, poderlo mejorar. Pero desde la perspectiva de la construccin de una cultura democrtica en la escuela es imprescindible ese seguimiento, al menos por dos motivos: uno, porque es el nico modo de plantear una participacin efectiva en los procesos evaluadores; dos, porque los aprendizajes ms valiosos desde el punto de vista de esa cultura democrtica (habilidades, actitudes, valores, procedimientos y capacidades) se desarrollan a lo largo del tiempo, prcticamente a lo largo de toda la escolarizacin obligatoria, por lo que resultara inadecuado pretender constatar resultados prematuramente.

c) La evaluacin debe ser lo ms integral posible. Este principio pone el nfasis en la necesidad de construir la evaluacin en torno a una visin lo ms integral posible de todos los aprendizajes que el alumnado haya de desarrollar. Por el contrario, debera evitarse una excesiva parcelacin de esos aprendizajes y consecuentemente la construccin de la evaluacin como "sumatorio" de lo que el alumnado haya aprendido. Todo ello exige que previamente el profesorado se plantee esa visin integral de los aprendizajes. Evidentemente, si se organiza el currculum de forma integral, resultar ms sencilla la construccin de esa visin global que si, por el contrario, se organiza en parcelas escasamente relacionadas entre s (materias, asignaturas, disciplinas, etc.). Esa exigencia tiene que ver con la necesidad de un trabajo de colaboracin entre el profesorado, de forma que se den las condiciones y oportunidades suficientes para facilitar esa construccin compartida de lo que el alumnado debe aprender y consensuar los criterios valorativos de ese aprendizaje. Y tambin tiene que ver con la sustitucin de los elementos curriculares que habitualmente se utilizan para valorar el aprendizaje del alumnado. Es decir, si habitualmente el profesorado utiliza los contenidos de su rea para hacerse una idea de lo que el alumnado tiene que aprender y, en consecuencia, valorar ese aprendizaje. La concepcin de la evaluacin que aqu se propone requiere superar esa visin, excesivamente parcial y atomizada, por otra ms integral y prctica, por ejemplo los objetivos de la etapa, adaptados al nivel correspondiente, u otra versin integradora que el propio centro construya.

La idea sera que frente a la yuxtaposicin de las valoraciones (habitualmente calificaciones) de cada rea para decidir la general, el proceso comenzar por consensuar la visin general y despus cada rea o segmento curricular equivalente se

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preguntar como puede contribuir a su construccin, de forma que a la hora de valorar tanto la enseanza como el aprendizaje se tenga en cuenta la visin general consensuada y no las visiones particulares.

d) La evaluacin debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones individuales y de grupo, as como los contextos institucionales y socio culturales. Este principio pone el nfasis en el modo en que se establecen los criterios para valorar los aprendizajes del alumnado. Dada la existencia de un currculum comn se infiere la necesidad de establecer unos criterios tambin comunes de evaluacin, establecidos por las administraciones correspondientes. Sin embargo, este hecho habra que matizarlo, sin negar su utilidad e incluso legitimidad. La idea de que la justicia s produce como consecuencia de tratar a todos de igual forma, que subyace a este planteamiento, choca frontalmente con nuestra concepcin de un currculum democrtico, y con la de democracia en general. Ms bien creemos que la nica forma de actuar de forma justa para conseguir los mismos resultados de aprendizaje es tratar a cada alumno, grupo y centro de forma diferente, en funcin de sus caractersticas. Trasladada esta idea al proceso de evaluacin tendra como consecuencia la construccin de unos criterios lo ms adaptados posible a esas caractersticas individuales, de grupos y contextales. La utilizacin de criterios comunes para la evaluacin, adems de que ejerce un control externo sobre el currculum que desarrollan los centros y presupone una uniformidad en el modo de organizar, ensear y evaluar dicho currculum que ni es real ni deseable, puede provocar situaciones muy injustas sobre las que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad ni control. En todos los centros se ensea realmente lo mismo? Si un profesor no es capaz de ensear adecuadamente ciertos aspectos del currculum que le corresponde desarrollar, por qu el alumnado debe ser evaluado de esos mismos aspectos como si hubiera recibido una enseanza correcta? Si un centro reconstruye el currculum bsico, a travs de su proyecto curricular de centro (PCC), teniendo en cuenta su contexto sociocultural y econmico, debe mantener intactos los criterios comunes de evaluacin?

Tambin es cierto que, si no se ejerce un cierto control sobre los criterios de evaluacin que se estn utilizando en cada centro y aula, puede producirse una dispersin de tal magnitud que hiciera intil la existencia de un currculum bsico. Por tanto, la idea sera que el mismo proceso de reconstruccin curricular que se admite para los objetivos, los contenidos y la metodologa, se acepte tambin para la evaluacin, previo compromiso de las comunidades educativas para que sus propias elaboraciones y decisiones en esta materia no atenten contra la vertebracin del sistema ni calidad cultural que ha de perseguirse para todos.

e) La evaluacin es un proceso en el que deben participar todos los implicados. Este principio se refiere a quin debe participar en el proceso de evaluacin. Habitualmente el profesorado se reserva el control sobre la evaluacin como consecuencia del papel hegemnico que juega en el conjunto de los procesos curriculares. Si decide lo que se ensea, para qu se ensea y cmo se ensea, por qu no va a decidir ahora cmo se evala y quin evala. Por todo lo dicho hasta ahora, es evidente la necesidad de resituar el papel del profesorado en todos los procesos y decisiones curriculares. Pero en

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el caso de la evaluacin quizs es especialmente relevante y urgente esta tarea porque lleva asociado un componente de control, poder y jerarqua que la aleja de cualquier planteamiento democrtico. Es ms, estarnos convencidos de que en tanto no se despoje la evaluacin de esos componentes, es inadecuado, e incluso inmoral, hablar de un currculum democrtico. La construccin de una cultura democrtica en la escuela pasa por la construccin de un clima de confianza entre el profesorado, entre el alumnado y entre ambos. Y ese clima no se puede desarrollar en tanto una de las partes tenga todo el poder y la otra ninguno. Si un sector del profesorado controla un centro de modo que los dems no participen de ese control, es imposible hablar de democracia entre el profesorado. Del mismo modo, si el profesorado sigue detentando la exclusiva del poder en los procesos evaluadores es imposible que el alumnado se sienta implicado con lo que se le pretende ensear, aunque hayamos mejorado la organizacin del currculum y la metodologa con que se ensea.

Ello no tiene nada que ver con la dejacin de responsabilidades, ni con la promocin de una cultura del laissez-faire, o algo similar. Se refiere, ms bien, a la necesidad de construir participativamente las reglas, de distribuir las responsabilidades de comn acuerdo, de exigir el cumplimiento de dichas responsabilidades con energa y rigor. La participacin del alumnado en su evaluacin, la del currculum o la del centro, significa un mayor compromiso e implicacin, una mayor capacidad de autocrtica y autorreflexin, y una mejor comprensin de lo que aprende y cmo lo aprende. Pero eso slo es posible si estamos realmente convencidos de que la educacin sirve para desarrollar integralmente a las personas a partir de sus capacidades, y no para seleccionarlas segn las necesidades que dictan los grupos hegemnicos que controlan la sociedad y, especialmente, las del sistema de produccin imperante.

RESUMEN

1. La escuela pblica, si quiere desempear adecuadamente su funcin social, debe construirse desde parmetros democrticos.

2. Una escuela democrtica es una construccin social basada en estructuras y procesos de participacin para la toma de decisiones y en un currculum democrticos.

3. Un currculum democrtico se caracteriza por los siguientes principios: comn, cooperativo, til, prctico, inclusivo, realizable, planificado, coherente, moral y reflexivo.

4. La construccin de un currculum democrtico, basada en los principios anteriores, implica:

Una seleccin cultural que favorezca una educacin global o integral que ponga especial nfasis en la presencia de los valores bsicos sobre los que articular una sociedad democrtica. Adems, debe conseguirse una relacin mucho ms equilibrada entre lo que podramos denominar una cultura acadmica e intelectual y otra pro-

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fesional y manual, capaz de integrar las diferencias individuales y sociales en un currculum comn.

Una organizacin del currculum que integre los componentes culturales seleccionados para favorecer su asimilacin significativa as como un mayor compromiso del alumnado con la sociedad en la que vive.

Una metodologa que permita el uso de los procedimientos bsicos de la investigacin, se comprometa con la creacin de una cultura basada en la cooperacin en el aula y en el centro, y reconstruya el papel del profesorado que debe convertirse ms en una ayuda para el aprendizaje que en una autoridad.

La evaluacin debe pensarse para atender ms a los proceso que a los productos; debe favorecer la participacin y la implicacin del alumnado y ser lo ms integral posible.

Cuestiones y actividades sugeridas

1. Comparar los objetivos de la ESO con los criterios de Skilbeck o los pilares del Informe de la UNESCO. 2. Valorar el grado de inclusvidad del currculum de la ESO e indicar en qu sentido merece o no el calificativo de inclusivo. 3. Valorar el grado de practicidad del currculum de la ESO e indicar en qu sentido es o no prctico y concreto.

4. En funcin de tu experiencia como alumno o alumna de EGB o de la ESO y teniendo en cuenta los principios metodolgicos presentados en este captulo. cmo valoraras el modo en que te ensearon tus profesores y profesoras?

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